Cadrul Didactic Si Statutul sau In Organizatia Scolara

Cuprins:

« Oamenii sunt tulburați nu de anumite lucruri, ci de imaginea lor asupra acestora » Epictet

Argument

În elaborarea acestei teze de disertație am plecat de la premisa conform căreia problematica stresului în rândul cadrelor didactice în contextual social și economic actual este una de o importanță majoră și oferă posibilitatea și necesitatea unor noi deschideri analitice și investigative care să conducă spre un management mai eficient al stresului.

“Profesorii și reacțiile lor emoționale la stresul din organizația școlară” este o lucrare al cărei punct esențial îl reprezintă partea de cercetare, studiul privind relația dintre solicitările profesionale privite ca factori stresori și dimensiunile descrise ca standarde ale muncii de profesor. În realizarea acesteia am început cu o investigație a direcțiilor majore de cercetare ale stresului ocupațional: definirea și conceptualizarea termenului de stres, modele ale stresului, teorii asupra conceptului, mecanisme de producere și mecanisme de apărare. Ținând cont de faptul că școala este o organizație, am dezbătut și conceptul acesta, punând accent pe climatul școlar/ethosul și pe influența acestuia asupra producerii stresului.

Stresul este perceput ca o problemă curentă, aproape de neevitat, cu care majoritatea persoanelor se confruntă zilnic pe toate planurile. Între profesiile afectate puternic de stres, potrivit studiilor, profesorii se află pe unul din primele locuri. Sănătatea mentală a cadrelor didactice își pune amprenta asupra actului instructiv –educativ și implicit asupra elevilor, asupra personalității acestora. De aceea este necesară o cât mai bună investigare a conceputului, cu precădere a factorilor stresori din organizația școlară în scopul diminuării acestora prin eleborarea unor strategii de manageriere a stresului.

Sunt un cadru didactic tânăr, așadar problematica dezbătută în lucrare mă privește în mod direct cu atât mai mult cu cât resimt la nivelul propriei persoane, dar și la nivelul organizației școlare din care fac parte presiunea unor factori pe care până la realizarea studiului cercetativ nu îi consideram atât de importanți. Pe de altă parte consider esențială elaborarea unor strategii de diminuare sau chiar de reducere a factorilor stresori din cadrul organizației școlare, în măsura în care se lucrează la identificarea acestora, întrucât studiile realizate la nivel mondial au demonstrat că stresul devine o boală modernă.

Lucrarea se structurează pe cinci capitole în care sunt prezentate sintetic, aspecte corelate cu tema dezbătută.

Capitolul I subliniază contextul în cadrul căruia am realizat studiul și anume organizația școlară, trăsăturile școlii ca organizație. Esențial este aici climatul școlar, acesta reprezentând variabila de care depinde în cea mai mare măsură variația nivelul de stres organizațional.

În capitolul II am dezbătut conceptul de stres sub toate aspectele sale relevante. Au fost amintite teoriile consacrate despre conceptul de stres, mecanismul de producere al acestuia, dar și tipologiile sale. În cadrul acestor tipologii s-a remarcat conceptul de stres organizațional sau ocupațional, detaliat în scopul creării cadrului teoretic corespunzător demarării studiului cercetativ.

Dat fiind faptul că a fost conturat conceptul de stres și mecanismul acestuia era necesar să se realizeze în capitolul al treilea al lucrării o clasificare a reacțiilor la factorii stresori, reacții care se particularizează în funcție de natura stresului, a timpului în care subiecții sunt supuși factorilor stresori, dar și în funcție de alte variabile moderatoare.

Contextul organizațional educațional în cadrul căruia am decis să fie realizată cercetarea de față, a necesitatea ca în capitolul IV al lucrării să realizăm un profil psihosocial al profesorului, identificând totodată cauzele apariției și menținerii stresului organizațional în școală, dar și reacțiile profesorilor la stresul organizațional.

Capitolul V încununează partea teoretică a lucrării printr-un studiu privind relația dintre solicitările profesionale privite ca factori stresori și dimensiunile descrise ca standarde ale muncii de profesor. Acest studiu a constat într-o cercetare empirică ale cărei ipoteze au fost confirmate prin atingerea unor obiective de natură teoretică și practic-aplicativă ( elaborarea unor strategii de diminuare sau chiar reducere al factorilor stresori din organizația școlară prin îmbunătățirea condițiilor de muncă, dar și optimizarea relațiilor interpersonale).

Capitolul 1

Școala ca organizație

Definirea conceptului de organizație

Înainte de a înfățișa elementele care să ne conducă la definirea organizației, este necesar să facem precizarea că limba română are avantajul semantic al existenței a doi termeni diferiți care evidențiază deosebirea dintre „organizație“ și „organizare“, spre deosebire de limbile engleză, franceză, care dispun de un singur termen.

Organizația este termenul ce desemnează atât o instituție socială, cât și o problemă centrală a sociologiei acțiunii (Dicționar de sociologie,1993).

T. Parsons caracterizează organizația ca o unitate socială creată intenționat pentru a urmări anumite țeluri concrete, subliniind chiar că „trăsătura caracteristică, definitorie, a unei organizații care o distinge ca termen de referință formal analitic de alte tipuri de sisteme sociale o constituie primatul orientării spre un obiectiv concret și particular“.

E.H. Schein consideră că „o organizație este coordonarea rațională a activităților unui număr de oameni pentru atingerea unui anumit scop explicit comun, prin diviziunea muncii și funcțiilor și printr-o ierarhie de autoritate și responsabilitate”.

Organizația este un sistem deschis, organic adaptativ, ținând seama de faptul că este o componentă a unor sisteme mai mari cu care are legături armonizate prin procesul de conducere. În același timp, organizația are și un grad propriu de autonomie, o funcționare de sine stătătoare. Organizația poate fi înțeleasă numai privind-o ca sistem deschis ale cărui procese interne se află în interrelație cu mediul. Sistemul închis este o construcție ipotetică care nu a existat și nu există în realitate. Organizația ca un sistem complet închis probabil nu va exista niciodată deoarece componentele sale sunt întotdeauna influențate de forțe din afara sistemului. Aceasta înseamnă că organizația trebuie analizată contextual și în acest sens putem vorbi de „grade de permeabilitate“ la influențele din mediu, dar nu de un sistem închis (Floru, R., 1974, p. 71).

Organizația este un sistem dinamic în sensul că evoluția și viabilitatea sa sunt determinate de modificările care se produc în cadrul sistemului, în relațiile acestuia cu mediul. Ea este, de asemenea, un sistem complex probabilistic și relativ stabil, deoarece reprezintă o reuniune de componente articulate prin numeroase legături, supusă unor factori perturbatori, dar capabilă să-și mențină funcționarea în cadrul unor limite care-i definesc maniera de comportare.

Totodată organizația este un sistem autoreglabil și autoorganizabil, deoarece are capacitatea să facă față diferitelor influențe din interior și din exterior, cu ajutorul conducerii, prin acte decizionale, dar și un sistem ierarhizat în care funcționează o diviziune a muncii precisă, iar indivizii au statute și roluri clar definite.

Așadar, prin conceptul de organizație înțelegem un sistem deschis, coerent și dinamic alcătuit dintr-un număr relativ mare de indivizi cu statute și roluri distincte, construit intenționat pentru a realiza eficient un scop definit, prin armonizarea resurselor umane și materiale în condițiile existenței unui ansamblu valorico-normativ și a unor modalități de conducere.

Dacă particularizăm defințiile date anterior organizației la instituția școlară putem spune că școala este o organizație deoarece: este un sistem de activăți instructiv educative, deschise spre schimbare socială ( este o organizație atât activă cât și proactivă), care implică un număr mare de indivizi ( profesorii), aceștia îndeplinind diverse roluri în funcție de relațiile stabilite

( profesor-profesor, profesor-director, profesor-elev). Scopul definit de organizația școlară este însuși actul educativ, eficiența acestuia fiind dovedită prin progresul școlar realizat de elevi și prin crearea unei culturi organizaționale a școlii. Referitor la crearea unui ansamblu valorico-normativ este mai mult decât cert faptul că școala ca organizație își desfășoară activitatea conform regulamentelor și ordinelor de procedură internă gestionate atent de către manageri

( directori).

Școala poate fi definită astfel într-o perspectivă largă, extinsă în funcție de faptul că este în egală măsură o activitate socio-umană, cu grad ridicat de organizare formală și de instituționalizare pedagogică, o activitate profesională, cu coordonate relativ precise de diviziune a muncii în termeni de acțiuni specializate și de interacțiuni pedagogice, o activitate legislativă, cu statute și roluri definitivate prin regulamente determinate în plan central, teritorial, local și în plan intern și o activitate autoreglată, cu resurse pedagogice definite prin raportare la finalitățile educației, la nivel de politică școlară.

1.2 Climatul educațional în cadrul organizației școlare

Prin climat înțelegem “ ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, stările subiective, mai ales cele de ordin afectiv și moral, climatul reprezentând moralul grupului”(Păun, E., 1999, p.115). Climatul se manifestă prin caracteristicile relațiilor psihologice din școală, tipul de autoritate, stările de sadisfacție, gradul de coeziune din comunitatea școlară.

Vorbim despre climatul școlar în contextual unei tematici despre stresul organizational deoarece în cadrul școlii ca organizație, profesorii sunt supuși unor factori diversi care împreună formează tocmai climatul organizației. Fie că este vorba despre relațiile din cadrul școlii, fie că este vorba de tipul de management, fie că este vorba de stările produse de activitatea didactică în sine, acești factori au o influență mai mică sau mai mare asupra stării psihice a indivizilor din cadrul organizației, profesori sau manageri.

Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările celor care lucrează și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație, “este o stare de psihologie colectivă, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează în ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației”. În realitate, factorul uman este direct responsabil de crearea și optimizarea climatului organizațional și nu organizația în sine. Oamenii din organizație prin acțiunile lor, prin felul cum își gestionează relațiile cu ceilalți, prin modul cum își expun părerile, iau decizii și participă la activitățile organizației creează un climat organizațional.

Dicționarul de psihologie socială definește climatul psihosocial ca fiind “acea stare mentală și emoțional atitudinală care domină cronic ori temporar în rândul membrilor unei organizații și care își exercită acțiunea cu precădere asupra ființelor umane” (1981, 34). Același dicționar face referire la indicatorii principali ai climatului care constau în nivelul și calitatea relațiilor interpersonale ale membrilor, dar și în satisfacția sau insatisfacția acestora în raport cu o serie de factori precum statutul lor în cadrul grupului, normele și criteriile de promovare, schimbările intervenite în formularea scopurilor.

Climatul educațional este “produsul mai multor raporturi interpersonale la diferite niveluri formale sau informale, un indicator al “sănătății” grupului educațional folosit, în același timp, și ca un criteriu axiologic de diferențiere a unor clase de elevi”(Iucu, R., 2000, p.165).

Climatul școlar are anumite caracteristici care influențează calitatea activității pedagogice în ansamblu ( Cristea, D., 2000, p.104):

Are un caracter sintetic- reprezintă o rezultantă a untantă a unui ansamblu de factori interni sau externi, obiectivi și subiectivi.

O relativă stabilitate și independent în raport cu factorii care l-au generat- se referă la faptul că are o anumită inerție, nu se dezvoltă și nu se modifică imediat în urma acțiunilor factorilor determinant, datorită funcției reglatoare și compensatoare pe care o are în dinamica grupurilor.

Are caracter generalizat.

Asemănător oricărui tip de organizație, școala are un scop, personal și se raportează la mediul social în mod caracteristic. E. Păun vorbește de ethosul organizației școlare, definindu-l ca „atașamentul managerilor, al cadrelor didactice și elevilor față de școala lor, dar un atașament în care climatul joacă un rol esențial”.

Adesea, termenul de “ethos școlar” tinde să-l înlocuiască pe cel de climat. Deși include multe din semnificațiile climatului, ethosul are și alte conotații, vrând, de fapt, să exprime atașamentul dascălilor față de școala lor, acel tip de atașament care are la bază valorile pe care școala le promovează. Aici intervine cultura organizației școlare, definită ca “ ansamblul complex al cunoștințelor, credințelor religioase, al artei, morale, obiceiurilor și al tuturor celorlalte capacitate și obișnuințe pe care le dobândește omul ca membru al societății”( 1993, p. 53). Așadar toate valorile, credințele, normele care s-au format de-a lungul timpului într-o unitate școlară și s-au transmis din generație în generație, fiind promovate atât de dascăli cât și de elevi în egală măsură, sunt considerate ca parte a culturii organizaționale a școlii.

Faptul că tocmai indivizii crează climatul școlii este reliefat și în definițiile date de Halpin, Freiberg și Hoy, aceștia subliniind importanța relațiilor interpersonale dintre indivizi.

Fig. 1 Diferite definiții date conceptuli de climat școlar

Ca factori semnificativi ai climatului organizațional sunt definiți de către Gratto ( 2001) următoarele: comunicarea internă, structura organizațională, climatul politic, oportunități de dezvoltare profesională, evaluarea, promovarea, sprijinul în cadrul problemelor personale, sadisfacția în muncă ( participarea la luarea deciziilor, autonomia, salarizarea, relațiile cu colegii, puterea și controlul).

O mare responsabilitate în crearea unui climat organizațional pozitiv o are managerul școlar care, prin agrearea și adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă o anumită notă relațiilor existente la nivelul școlii. Reușita și afirmarea școlii devine de cele mai multe ori direct dependentă de stilul managerial adoptat.

Un director de succes abordează actul managerial ca pe o activitate pe care trebuie să o împartă cu profesorii , ca aspect al culturii organizaționale a școlii. Astfel, acesta trebuie să dețină o serie de cunoștințe necesare obținerii performanțelor pe fondul unui climat deschis: să îi pese de ceilalți, să dovedească putere și stabilitate în luarea deciziilor, să fie deschis către variante alternative, să-i implice pe ceilalți și să urmarească ca țintă permanentă scopurile organizaționale.

Ca lider al școlii, directorul joacă un rol cheie în influențarea calității climatului organizațional. Angajamentul și satisfacția profesorilor, ca rezultat al stilului managerial promovat de manager reprezintă variabile esențiale în dezvoltarea climatului școlii.

Astfel, directorii carismatici, care încurajează relațiile umane, dar și obținerea performanțelor superioare, care dau dovadă de loialitate și respect pentru instituție și pentru membrii acesteia au mai multe șanse să fie promotorii unui climat cald și prietenos. Managerul trebuie să fie “sufletul” tuturor proceselor și relațiilor din școală, contribuind astfel la crearea unui climat pozitiv de muncă. Ca urmare, el degajă o atmosferă de angajare socio-afectivă ce animă participarea tuturor membrilor organizației, aceasta fiind o condiție de bază a succesului promovării și menținerii unui climat superior.

1.3 Relațiile interpersonale din cadrul organizației școlare

Persoana și mediul de viață sunt în strânsă relație, iar mediul este eterogen și schimbător. Contextul care marchează cel mai profund existența umană este organizația. Organizația are scopuri explicite, o delimitare precisă a normelor, pozițiilor, rolurilor sau relațiilor dintre membrii săi. Importantă este și considerarea apartenenței individului la grupul de muncă pentru că este totodată un produs al sentimentelor personale și al implicărilor emoționale.

În cadrul organizațiilor, din punct de vedere al resurselor umane, există indivizi cu personalitate proprie, nevoi, comportament și viziune specifice, adică individualități distincte, fapt ce face ca relațiile interumane stabilite între ei să aibă o semnificație deosebită. Crearea unei atmosfere de colaborare în colectivele de muncă, a unor relații interumane adecvate are influență directă asupra eficienței muncii. Relațiile interumane sunt acele raporturi care se stabilesc între persoanele ce ocupă diferite funcții în cadrul unei organizații, pe de o parte, și între aceste persoane și întreaga colectivitate, pe de altă parte. Ele sunt determinate obiectiv de realizarea sarcinii de serviciu și de cooperarea între membrii aceluiași colectiv de muncă sau a diverselor colective de muncă.

Relațiile interumane se dezvoltă pe fondul relațiilor de muncă; problema acestor relații în cadrul organizației trebuie privită prin prisma faptului că ea reprezintă celula de bază a economiei. Relațiile de muncă își pun amprenta și asupra relațiilor interumane, generează un anumit comportament al factorului uman rezultat din înțelegerea sensurilor majore ale activității.

În fiecare unitate mediul social este definit de coordonatele fundamentale ale sistemului, fiind totodată influențat și de faptul că fiecare om are o structură psihologică specifică, o anumită personalitate, care determină natura relațiilor interumane ce se formează. Existența relațiilor de muncă nu atrage după sine automat și existența unor relații umane adecvate, a unei discipline liber consimțită, a autocontrolului, a unei angajări depline.

Acest climat trebuie să se bazeze pe relații interumane corespunzătoare, pe cunoașterea oamenilor sub aspect psihic și social, care să permită sudarea colectivelor și mobilizarea oamenilor la muncă. Studiul rolului relațiilor interumane în activitatea organizației evidențiează necesitatea de a nu restrânge munca cu oamenii doar la aspectele administrative, formale.

Relațiile interpersonale sunt unt tip de relații sociale caracterizate prin faptul că sunt stabilite între persoane (nu grupuri, instituții, colectivități) și sunt regizate într-o măsură semnificativă de logica necesităților umane individuale. Multe necesități individuale sunt satisfăcute în relațiile dintre persoane: suport psihologic, dragoste, stimă, reducere a incertitudinii și anxietății, afiliere, securitate, statut, prestigiu. Omul este o ființă socială și în sensul că „are nevoie de celălalt om". Dinamica acestor necesități orientează și reglează relațiile dintre persoane. Sunt relații constituite în primul rând pentru satisfacerea necesităților de sociabilitate: relațiile de prietenie, „distracția" în comun, relațiile de dragoste. Și în relațiile sociale (relațiile de muncă, politice) componenta interpersonală este puternică.

Logica relațiilor interpersonale se poate suprapune sau interfera cu logica relației sociale, distorsionând-o pe aceasta sau facilitând-o.

Relațiile interpersonale s-au dovedit a fi importante atât din punctul de vedere al individului uman (psihologic), cît și al funcționării societății (sociologic). Normalitatea psihologică și dezvoltarea umană nu reprezintă o stare strict individuală, ci se realizează în contextul relațiilor interpersonale Acestea pot fi un mediu patogen (inhibiții, dependență, manipulare, exploatare și utilizare a celuilalt, agresivitate, închidere, neîncredere, ostilitate și concurență, într-un cuvânt alienare interpersonală) sau dimpotrivă un mediu nefavorabil pentru manifestarea sănătoasă a personalității umane, pentru dezvoltarea umană (suport psihologic, stimulare, deschidere, sinceritate, feedback pozitiv) ( Ticu, C., 2004).

Psihologii consideră că relațiile interpersonale sunt în legătură cu fericirea, sănătatea fizică și cea morală. Relațiile interpersonale, fiind importante pentru oricare din activitățile zilnice, pot fi o sursă de tensiune psihice și nefericire atunci când sunt conflictuale.

Un mediu interpersonal pozitiv, suportiv, bazat pe acceptare reciprocă, stimă, sinceritate, feedback pozitiv reprezintă o condiție esențială a dezvoltării personale. Pentru aceasta este necesar, pe de o parte, să se promoveze un nou tip de relații interpersonale, bazate pe noi valori, iar pe de altă parte o organizare socială care să elimine ostilitatea și dominarea. Din acest punct de vedere, antropologul american Ruth Benedict introduce conceptul de societate sinergică: o societate care asigură condițiile sociale și instituționale ce fac posibilă fuzionarea „egoismului" și „altruismului"; atunci când o persoană urmărește satisfacții personale, automat ajută pe ceilalți, iar când acționează altruist obține totodată recompense și satisfacții pentru sine însuși.

Din perspectiva relațiilor interpersonale s-a formulat una dintre cele mai interesante critici ale alienării, dezumanizării produse de anumite tipuri de organizare socială. În opoziție s-a cristalizat proiectul unei societăți astfel organizate încât să permită dezvoltarea egală, democratică a tuturor membrilor săi, denumit de A. Maslow societate eupsihică.

Organizarea sistemelor sociale care nu ține seama de necesitățile umane complexe, recurgând la metode de coerciție, nu poate atinge nivele ridicate de eficiență. Funcționarea normală și eficientă a societății nu poate avea loc (și în acest sens s-au acumulat argumente importante), decât în condițiile în care oferă un mediu social suportiv, pozitiv pentru membrii săi.

Teza centrală a „relațiilor umane" este că necesitățile complexe ale oamenilor (stimă, respect, mediu uman suportiv, pozitiv, starea de satisfacție) reprezintă o importantă sursă motivațională a performanței. Umanizarea relațiilor de muncă este o cale de a obține performanțe ridicate. De aici s-a dezvoltat o întreagă orientare în sociologia organizațională fundată pe ideea utilizării „resurselor umane ale întreprinderii". O organizație eficientă, creativă, flexibilă se fundează pe relațiile interpersonale deschise, stimulative, în care fiecare membru participă activ, dezvoltându-și și afirmându-și propriile capacități (Rensis Likert, New Patterns of Management, 1961). Ignorarea individului uman reprezintă o sursă importantă de perturbări și ineficientă. În lucrările sale, Chris Argyris (Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness, 1962 și Integrating the Individual and Organization, 1964) propune un nou tip de organizație care să asigure maximizarea satisfacerii necesităților sociale ale personalității umane ca sursă a eficienței organizației, bazat pe competența interpersonală.

Din punct de vedere al relațiilor de muncă un rol important îl are suportul social venit de la superiori. Superiorii pot adopta un stil flexibil de conducere, acesta permițând concentrarea atât asupra nevoilor individuale, cât și asupra realizării sarcinilor de către grup și asigurarea în cadrul grupului a unui spirit de cooperare.

Structura organizațională este gândită în așa fel încît să înlesnească comunicarea în cadrul organizației. Reducerea la minim a înălțimii structurii, proiectarea rețetelor de comunicare astfel încât să asigure comunicarea între departamente, precum și între diferitele niveluri ierarhice, permit proceduri rapide și discrete în ceea ce privesc plângerile și, de asemenea, permit comunicarea feedback-ului privind procesele de luare a deciziei,angajații de la fiecare nivel având posibilitatea de a participa la deciziile care le afectează propria muncă și proiectele de viitor.

În cadrul relațiilor interpersonale cel mai important instrument îl reprezintă comunicarea. Comunicarea este o activitate umană, are un caracter dinamic și nu unul static. Comunicarea are loc atunci când oamenii interacționează, când realizează transmiterea unei înțelegeri reciproce cu ajutorul simbolurilor. Dacă înțelegerea reciprocă nu rezultă dintr-o transmitere de simboluri, atunci nu există comunicare.

Un modelul structural al procesului de comunicare ce poate fi întâlnit și în cadrul procesului de negociere este prezentat în figura 1.1.

Figura 2 . Modelul structural al unui proces de comunicare

Comunicarea la nivelul organizației este de fapt o comunicare interpersonală, în grupuri mici sau grupuri mari, care se desfășoară în contextul unei întreprinderi. Comunicarea la nivelul întreprinderii (comunicare organizațională) poate avea un caracter formal (este reglementată prin norme oficiale) sau poate avea un caracter informal (nu este reglementată dar, în acest caz, comunicarea se bazează pe norme de conduită fără a fi impuse). Normele oficiale și neoficiale diferă de la o întreprindere la alta deoarece normele sunt specifice unei profesii( Constantinescu, D., 2005).

Menținerea și îmbunătățirea climatului de muncă constituie un factor important al stabilității în muncă, al menținerii stării de sănătate și al integrării profesionale a salariaților din organizație. Un climat favorabil, creat prin posibilitățile de exprimare deschisă a opiniilor, a confruntării părerilor, existența unei atmosfere de stimă reciprocă și colaborare mobilizează și impulsionează lucrătorii, stimulează inițiativa și capacitatea de creație. Cunoașterea oamenilor, a preocupărilor, a aptitudinilor, a aspirațiilor și a intereselor acestora de către conducători menține un climat favorabil, deoarece se poate realiza o repartizare rațională pe locurile de muncă, alcătuirea judicioasă a formațiilor de muncă, alegerea unor responsabili corespunzători, crearea unor condiții de recompensare și avansare, ceea ce determină creșterea gradului de satisfacție a colectivului de muncă.

Încrederea și atitudinea corectă în stabilirea atribuțiilor în raport cu pregătirea profesională, în recompensarea muncii, în rezolvarea conflictelor de muncă, în abordarea problemelor sociale favorizează instaurarea unui climat propice creșterii eficienței muncii. În cazul organelor de conducere participativă este necesar să se asigure un climat de muncă favorabil schimbului de opinii și sugestii, precizarea competențelor și responsabilitaților fiecărui component, cât și a întregului colectiv.

Climatul de muncă nefavorabil se dezvoltă în cazul unor relații interumane necorespunzătoare, al prestării unor munci nedorite și discordante în raport cu posibilitățile fizice și intelectuale ale oamenilor respectivi, al obținerii unor rezultate nescontate în muncă, al insatisfacției personale. Un asemenea climat de muncă inhibă oamenii, îi frânează, îi descurajează, îi demobilizează în activitatea pe care o depun.

În fiecare unitate, potențial, există surse pentru apariția unor fenomene negative în relațiile umane, mai ales în raporturile dintre conducători și executanți, care pot evolua sau se pot preveni.

Managerii trebuie să cunoască natura și cauzele conflictelor, modalitățile de rezolvare la timp și mai ales de prevenire a lor, deoarece aceste conflicte, deși uneori de ordin personal, adesea reflectă cauze sociale mai profunde care pot determina neconcordanțe în activitatea organizației, prin polarizarea atitudinilor, sentimentelor și opiniilor oamenilor și care uneori se pot răspândi pe o arie largă.

Este foarte important de menționat aportul unui lider în crearea unui climat școlar pozitiv, dar și faptul că în organizația școlară este nevoie de un management transformațional.

„Leadershipul este o parte a managementului, este abilitatea de a convinge pe alții să caute în mod entuziast atingerea unor obiective definite. Este factorul uman care asigură coerența unui grup și îl motivează pentru atingerea unor scopuri. Activități de management ca: planificarea, organizarea și luarea deciziilor sunt „coconi” inactivi până ce leaderul nu declanșează puterea motivației în oameni și îi ghidează spre atingerea scopurilor.”

Exercitarea influenței asupra altor persoane reprezintă esența leadershipului. Leadershipul formal, care se referă la managerii dintr-o organizație, reprezintă dreptul formal sau legitim al acestora de a influența alte persoane în virtutea poziției lor ierarhice în cadrul organizației. Leadershipul informal nu reprezintă un drept oficial de a-i influența pe alții, ci rezidă în calitățile intrinseci ale unei persoane de a exercita o influență în cadrul unui grup informal.

Funcțiile leadership-ului sunt:

1. Activarea interacțiunii grupului.

2. Menținerea unei interacțiuni eficiente:

– focalizarea pe obiective;

– echilibrul participării membrilor grupului la activitate.

3. Asigurarea satisfacției membrilor grupului în urma participării.

4. Managementul conflictelor – necesitatea cunoașterii de către lider a momentelor în care intervenția sa este necesară sau, din contră, inoportună pentru rezolvarea unor conflicte apărute în interiorul grupului.

5. Construcția grupului și asigurarea coeziunii – cunoașterea de către lider a modului de participare diferit, calitativ și cantitativ, al fiecărui membru al grupului, în funcție de personalitatea fiecăruia.

6. Încurajarea grupului în direcția perfecționării proprii – se realizează prin stimularea autoevaluărilor și focalizarea pe procesele ce se desfășoară în grup, în scopul îmbunătățirii performanțelor, atât individuale cât și ale întregului grup.

Se remarcă așadar că principalele funcții ale leadership-ului sunt legate de membrii organizației școlare, aceștia asigurând prin relațiile interpersonale care le stabilesc formarea și dezvoltarea unui climat școlar pozitiv.

Capitolul 2

Conceptul de stres

2.1 Etimologie și conceptualizare

Termenul de stres provine din latinescul stringere care înseamnă a strânge, a supăra (Legeron, 2003). Din punct de vedere istorico-lingvistic, prima folosire scrisă a termenului englez „stress” apare în Oxford English Dictionary, în secolul al XV-lea, desemnând o „solicitare” sau presiune fizică, sens care s-a păstrat actualmente în limbajul tehnic. Într-un dicționar din 1704, termenul dobândește și sensul de „dificultăți, strâmtorări sau adversități” adresate unei persoane (nu unui lucru).

În secolul al XIX-lea, el desemna „o solicitare asupra unui organ al corpului sau unei puteri a minții”. Webster’s New Collegiate Dictionary (1981) definește stresul ca fiind „un factor fizic, chimic sau emoțional care produce tensiune corporală sau mintală și poate fi un factor în cauzarea bolilor”.

În anul 1914, W. B. Cannon, unul dintre cei mai mari fiziologi din America de Nord, profesor la Harvard, folosește termenul de stres, dar mai întâi în sens fiziologic. Ulterior, în anul 1928, el dă aceluiași termen accepțiunea psihologică, atunci când menționează rolul factorilor emoționali în evoluția bolilor. Imediat după aceea, autorul subliniază legătura directă dintre reacția organică și reacția comportamentală de fugă sau de luptă în fața unui pericol neașteptat.

În 1934, fiziologul francez Paul-Marie Reille, descrie un sindrom general de reacție la orice agresiune, în raport cu activitatea sistemului nervos autonom și anume sindromul de iritare.

Selye (1976), dă o definiție largă conceptului de stres, privindu-l ca răspunsul nespecific al organismului la solicitările nespecifice din mediu.

Definirea stresului este îngreunată de faptul că această noțiune cunoaște numeroase accepțiuni. J.B.Stora le-a menționat în 1997:

stresul, în sensul său activ, este o forță care produce o tensiune: este vorba de un stimul extern, fie fizic (zgomot, căldură, frig), fie psihologic (necaz, tristețe);

stresul este înțeles ca rezultatul acțiunii exercitate de un stresor, agentfizic și/sau psihologic și/sau social, asupra sănătății unei persoane (consecințele biologice, mentale și psihice ale acțiunii acestui agent asuprasănătății persoanei);

stresul este concomitent agentul stresor și rezultatul acestei acțiuni, îndiversele sale dimensiuni particulare; această semnificație este reținută înnumeroase lucrări apărute după Hans Selye;

stresul nu mai este luat în considerare ca reprezentând consecințele somatice, ci ca apărare a funcționării psihicului față de stimulările senzoriale și motrice.

Sistematizând definițiile date de-a lungul timpului de către diverși autori conceptului de stres, se poate constata existența a trei abordări diferite și anume:

Abordarea ,,inginerească,,- presupune existența stresului ca stimul extern ce acționează asupra organismului. Astfel, Symons (apud Cox, 1993, p. 9) spune că stresul este” ceea ce i se întâmplă omului, nu ceea ce se întâmplă în interiorul lui; este un ansamblu de cauze și nu un ansamblu de simptome”.

Definind stresul în acest mod, unii autori măsoară stresul prin intermediul unor scale, cea mai cunoscută dintre acesea fiind cea a lui Holmes și Rahe( 1967).

Abordarea fiziologică – vede stresul ca fiind feedback-ul de adaptare al unei personae la un eveniment perturbator. Reprezentanții de seamă ai acestei abordări sunt Walter Cannon și Hans Selye.

Abordarea tranzacțională – se mai numește și modelul tranzicțional sau interactive al lui Richard S. Lazarus. În 1984, Lazarus și Folkman definesc stresul ca fiind procesul în care individual are rolul unui agent activ ce poate influența, prin strategiile emoționale, cognitive și comportamentale pe care le posedă, efectele înfruntării ci situația stresantă.

Hans Selye a utilizat acest termen în 1950 spre a desemna un ansamblu de reacții ale organismului față de o acțiune externă exercitată asupra sa de către un evantai larg de agenți cauzali – fizici (traumatisme, arsuri), chimici, biologici (infecții), psihici, constând în apariția unor variate modificări morfofuncționale, în special endocrine (hipofiza, suprarenalele). În cazul unei acțiuni de mai lungă durată a agentului stresor aceste modificări îmbracă forma a ceea ce Selye a numit încă din anul 1936 „sindromul general de adaptare" (SGA).

Sindromul general de adaptare este caracterizat prin trei stadii:

Reacția de alarmare: primul pas al organismului, mobilizarea generală a forțelor de apărare a organismului, alternând faza de șoc cu faza de contrașoc.

Stadiul de rezistență în care sunt activate mecanisme de autoreglare (cuprinde ansamblul reacțiilor sistemice provocate de o expunere prelungită la stimuli față de care organismul a eleborat mijloace de apărare).

Stadiul de epuizare când datorită prelungirii acțiunilor agenților nocivi, apărarea organismului cedează.

Dar autorul l-a introdus mult mai devreme, în 1935, definindu-l ca” o caracteristică a materiei vii și a cărei lipsă totală este echivalentă cu moartea”( Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618).

În teoria sa despre stres, autorul mai sus menționat a introdus distincția între stres văzut ca stare de disconfort și distres, termen provenit din engleza medievală ce semnifică necaz, dificultate, situație neplăcută (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618 ). Un lucru care necesită a fi semnalat este faptul că în limba engleză curentă sunt folosite ambele expresii: stres/distress ca având semnifivații diferite sau asemănătoare în funcție de context. Utilizarea cuvântului stres poate să facă referire la tensiune sau presiune uneori în sens negativ, alteori în sens pozitiv, pe când utilizarea cuvântului distres face referire la o situație de durere psihică, suferință sau neliniște, totdeauna însă în sens negativ.

În prezent, stresul ce depășeste o intensitate critică, a cărei valoare variază în limite largi de la individ la individ, este desemnat prin termenul de "distres", iar noțiunea care desemnează nivelul unei stimulări psihoneuroendocrine moderate, optime, care menține echilibrul și tonusul fizic, psihic al persoanei, starea de sănătate, și induce o adaptare pozitivă la mediu apare sub numele de “eustres”.

În limba română, cuvântul stres are o semnificație asemănătoare celei din limba engleză, dar lipsită de nuanța pozitivă. În general, acest termen este menționat pentru a indica o stare emoțională atât de intensă încât împiedică realizarea dorită a sarcinilor ( Melgosa, J., 2000, pp. 20-21) .

Pentru H. Piéron stresul este identic cu agresiunea, cu acțiunea violentă exercitată asupra organismului, de la șocul electric sau imersiunea bruscă în apa rece până la șocul emoțional sau frustrarea acută.

În Dicționarul de psihologie socială avem o definiție care se referă în mod expres la stresul psihic, acesta fiind considerat ca „stare de tensiune, încordare și disconfort determinată de agenții afectogeni cu semnificație negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme".

Bazându-se pe diverse lucrări, Jonas și Crocq propun următoarea definiție: “stresul este o reacție fiziologică și psihologică de alarmă, de mobilizare și deapărare a organismului (sau, mai bine, a individului, a persoanei) față de o agresiune, o amenințare sau chiar – s-ar putea spune – față de o situație trăită neobișnuită”( 1996, p. 23–28).

Noțiunea de stres a cunoscut o evoluție semantică bogată, cu nuanțări specifice, cu treceri spectaculoase, dar necesare de la o concepție fizică la una medicală și apoi psihologică și socială. Pe această bază a noului model de abordare putem reține că stressul psihic:

este un produs al acțiunii exercitate de un agent extern, caracterizat printr-o anumită intensitate și durată;

apare ca stare psihică individuală sau ca stare psihosocială colectivă, rezultat al acțiunii agentului stresor;

se naște și se manifestă ca reacție de apărare construită în funcție de modul cum funcționează psihicul în fața influențelor mediului extern sau chiar a celui intern.

Considerăm astfel, ca stresul psihic reprezintă “reacția specifică de răspuns la acțiunea agenților care produc o presiune deosebită asupra ființei umane”. În ceea ce privește stresul psihic, acesta a fost demonstrat printre primii de către Cannon, în experimentele asupra animalelor, în cadrul cărora a evidențiat existența unui stres psihic experimental la animale.

Termenul de stres psihic, în definiția lui obișnuită, reprezintă stresul psihic primar (rezultat al unei agresiuni recepționate în sfera psihicului (conflicte și suprasolicitări psihice induse de stimuli verbali, dar și realizate prin concentrarea atenției, cu evocarea sau persistența unor imagini, sentimente).

În cazul său, agenții stresori psihici sunt posesori ai unei semnificații Există și „stres psihic secundar”, care este tot o reacție de stres psihic, dar care survine ca o reacție de însoțire sau chiar de conștientizare a unui stres fizic, biologic, căruia i se acordă o semnificație de amenințare sau de altă natură.

Paul Frasse definește stresul psihic ca” totalitatea conflictelor personale sau sociale ale individului care nu-și găsesc soluția pe moment”. Mihai Golu definește stresul psihic ca „stare de tensiune, încordare sau disconfort, determinată de agenți afectogeni cu semnificație negativă, stare de frustrare (reprimare) a unor trebuințe, dorințe sau aspirații”.

În dicționarul său de psihologie, Paul Popescu Neveanu definește stresul prin prisma a două accepțiuni:

a) situație, stimul, ce pune organismul îmtr-o stare de tensiune;

b) însăși starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta își mobilizează toate resursele sale de apărare pentru a face față unei agresiuni fizice sau psihice (Neveanu, P.P., 1978, pp.685-686).

Dacă utilizarea termenului de stres raportat la o situație stresantă ia în considerare condițiile dăunătoare, agresive, care asaltează sau amenință organismul, presiunile, constrângerile, privațiunile la care e supus individul, utilizarea lui ca pentru a defini o stare a organismului ia în considerare suferința, uzura acestuia, precum și răspunsurile psihologice și fiziologice ale individului la interacțiunea cu agenții stresori (Floru, R., 1974, p. 18).

2.2 Teorii ale stresului

Datele din literatura de specialitate subliniază coexistența mai multor modele ale stresului psihic (teoria evenimentelor stresante de viață, teoria cognitivă a stresului (modelul interacționist), teoria vulnerabilității individuale (tip A, grad de nevrotism), modelul ecologic, modelul cultural), modelul propus de Lazarus fiind menționat de către cercetători ca fiind baza metodologică cea mai adecvată pentru studiu și modelul propus de Holmes și Rahe.

Teoria evenimentelor stresante de viață presupune faptul că “orice schimbare în viață care solicită numeroase reajustări poate fi percepută ca stresantă” (Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, pp. 676-677).

Ideea de bază a teoriei este aprecierea situațională a stresului, procesele mijlocitoare dintre stimulul stresant și reacția de stres rămânând ignorate.

Autorii ( Holmes și Rahe) consideră că cele mai diverse schimbări de viață (respectiv moartea partenerului, mutarea, schimbarea locului de muncă, divorțul, scadența unei ipoteci, pierderea unui loc de muncă), implică aceeași încărcătură, readaptare și consecință pentru orice individ.

Contrariile aduse teoriei fac referire la faptul că scala construită de autorii mai sus menționați nu surprinde o evaluare suficientă a calității emoționale ale evenimentelor, plasându-le deficitar în biografia și în contextual individului afectat, neluând în calcul totodată și posibilitatea de omisiune a percepției, a evaluării și a prelucrării specifice persoanei și că evaluarea retrospectivă a evenimentelor de viață nu permite o apreciere condițională și cauzală a relațiilor dintre eveniment și consecințele sale. Unii oameni nu consideră că schimbările majore sau situațiile tensionate ar fi stresante. Ei resimt aceste situații ca provocatoare și sunt revigorați de ele ( Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, p.678).

Teoria suportului social schimbă accentul pus pe orientarea asupra acțiunilor negative ale evenimentelor de viață și se focalizează asupra relației dintre suportul social deficitar și sănătate. Diverși autori (Brown și Harris, 1978; Brown și Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon și Bromet, 1982) au studiat fenomenul și s-au elaborat două ipoteze: prima susține ideea că împovărările sociale, precum și condițiile deficitare ale suportului social funcționează ca stresori și influențează sănătatea psihică direct și independent sau interacționează împreună, iar cea de-a doua implică faptul că suportul social reduce stresul social. Mai exact, persoanele cu suport social mai amplu au o tendință mai scăzută spre decompensare psihică la apariția unor greutăți existențiale comparativ cu persoanele cu un grad mai redus al integrării sociale și suportului social.

Totuși aceste ipoteze nu au fost demonstrate, existând și alți autori care le-au ajustat sau le-au îmbunătățit. Cel care propune o altă analiză a perspectivei suportului social este Barrera (1986).

În viziunea sa, suportul social poate fi:

structural – persoane care într-o anumită situație ajută sau ar ajuta; ;

cognitiv – percepția suportului ca și a certitudinii sau a conștiinței sprijinului.

social (suportul social perceput ca și cogniție socială);

interactiv – suportul acțiune.

Fondatorii teoriei cognitive susțin faptul că stresul psihic apare ca un dezechilibru intens, perceput subiectiv, între solicitările impuse organismului și capacitatea sa de răspuns. Lazarul a fost cel care a dat o definiție stresului psihologic introducând următoarele concepte: amenințarea (treath), evaluarea (appraisal) și ajustarea (coping). Lazarus arată că stresul psihologic apare atunci când sunt anticipate de către individ amenințări reale sau imaginate asupra integrității fizice, a stării psihice pozitive și a relațiilor interpersonale și sociale. Totodată, Lazarus face distincția dintre anticiparea amenințării, ce are un caracter subiectiv, și confruntare, ca fenomen obiectiv. Studiile realizate tind să arate că anticiparea este mai intensă în reacții psihofiziologice decât confruntarea. Acolo unde nu există momentul anticipativ, reacțiile psihofiziologice pot să apară după confruntare, iar uneori sursele amenințării rezidă în dinamica intrapsihică a individului și sunt conștientizate numai manifestările pe care le provoacă: anxietate, neliniște, depresie ( Lazarus, R. S., pp.30- 43).

În ceea ce privește evaluarea, ea trebuie înțeleasă ca activitate mentală ce implică judecăți și raționamente. Stimulii rezultați din anticiparea amenințării sunt apreciați de individ ca fiind nocivi, neutri sau benefici cu ajutorul proceselor cognitive de evaluare. Pentru ca individul să se simtă amenințat mai înainte trebuie făcută o evaluare a situației pentru a vedea dacă răul care s-ar putea produce este semnificativ pentru el. La acest lucru contribuie deopotrivă și cunoașterea și credințele individului (Lazarus, R. S., p. 44).

Termenul de coping sau ajustare este utilizat pentru a face referire la strategiile de rezolvare a amenințărilor (Lazarus, R. S., p. 151 ).

Copingul este considerat un concept cheie în înțelegerea stresului psihic și este definit ca efort cognitiv și comportamental al organismului de reducere, tolerare sau stăpânire a cerințelor mediului ce depășesc resursele individului (autoevaluate).

Trăsătura centrală a teoriei stresului psihologic a lui Lazarus și a colaboratorilor săi constă în relevarea factorului cognitiv în evaluarea situațiilor, în determinarea configurației răspunsurilor cât și în alegerea modalităților de coping.

O altă teorie legată de conceptul de stres este aceea a vulnerabilității individuale. Aceasta are la bază ideea că există indivizi care sunt cei mai rezistenți la stress, care nu devin afectați fizic sau emoțional chiar și în fața unor evenimente stresante majore.

Persoanele ale căror atitudini de viață au fost apreciate ca având un grad înalt de implicare, cu prezența sentimentului de control și răspunsuri pozitive la schimbare, și-au menținut starea de sănătate o perioadă mult mai îndelungată comparativ cu cei care au obținut scoruri mici la aceste dimensiuni. Astfel, factorul cel mai important păentru menținerea unui grad optim de stres este atitudinea față de schimbare.

Caracteristicile de personalitate ale indivizilor rezistenți la stres pot fi rezumate prin termenii de „angajament”, „control” și „provocare”. Aceste caracteristici sunt interrelaționate factorii care influențează severitatea percepută a stresorilor. De exemplu, sentimentul de a ține sub control evenimentele de viață reflectă sentimente de competență și influențează evaluarea evenimentelor stresante. De asemenea, provocarea implică o evaluare cognitivă, credința că schimbarea este normală în viață și că ar trebui privită mai degrabă ca o posibilitate de dezvoltare decât ca o amenințare la adresa securității (Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J și Kobasa, Maddi și Kahn, 2002, pp. 698-699).

2.3 Mecanismul producerii stresului

Mecanismul producerii stresului reprezintă de fapt modul cum acesta apare, se menține și influențează umanul atât din punct de vedere fizic cât mai ales psihic/ emoțional.

Acțiunea fiecărui stimul exterior care acționează asupra psihicului nu conduce automat la instalarea stresului psihic. Interacțiunea dintre stimulii cu potențial stresor și organismul uman poate conduce la apariția stresului psihic în funcție de evoluția condițiilor concrete ale acestei relații și de particularitățile celor doi membri posibili generatori de stres.

Dezechilibrul emoțional reflectă o destructurare neuropsihică (cel mai adesea puțin profundă și de scurtă durată), o perturbare în ierarhia funcțională a următoarelor nivele de integrare: cortical și subcortical, aparatele neurovegetative (eșalonate în trunchiul cerebral), măduva spinării, ganglionii vegetativi.

Structurarea pe niveluri de integrare, supraetajate și ierarhizate, a sistemului nervos joacă un rol decisiv în comportamentul emoțional. Impresionanta arhitectură neuronală a scoarței permite realizarea unei fine analize și sinteze a informației fără de care gândirea umană nu poate fi concepută.

Dacă se suprimă impulsurile activatoare nespecifice cu care "substanța reticulată” bombardează scoața, aceasta din urmă zace în adormire, complet incapabilă de a prelucra mesajele care-i sosesc pe căile "specifice” (senzitivo-senzoriale)( Radu-Tomsa, Ion, 2002, p. 43).

Nivelul cortico-subcortical explică reacțiile emoționale în aspectul lor comportamental-psihic, în timp ce etajele inferioare ale esafodajului neuronal asigură baza comună a reacțiilor instinctual-emoționale.

Fiecare etaj în parte elaborează răspunsuri locale sau regionale și totodată îndeplinesc funcția de releu, în transmiterea, fie ascendentă (spre nivelul suprem de integrare) fie descendentă, a numeroaselor mesaje implicate în funcțiile organice, ca și în comportamentul emoțional sau instinctual. De asemenea, aparatul endocrin, dirijat pe de o parte de glanda hipofiză, pe de alta parte, de aparatele neurovegetative centrale, contribuie cu mesajele sale chimice la menținerea "homeostaziei generale' și la elaborarea reacțiilor emoționale legate de răsunetul pe care vibrațiile mediului intern îl au asupra centrilor nervoși.

Dezechilibrul emoțional reflectă o destructurare neuropsihică, o perturbare în ierarhia funcțională a "nivelelor de integrare' pe care le-am prezentat.

Coeziunea intra-psihică slăbește relațiile de subordonare cortex-subcortex, rațional-instinctual care se alterează, până la inversarea rolurilor și preluarea dirijării comportamentului de către nivelul inferior de integrare, moment în care se produce faza de impact a stresului.

În analiza globală a acestui mecanism al producerii stresului psihic, stresorii acționând asupra cortextului cerebral produc reacții primare de stres la nivelul rinencefalului și reacții secundare de stres la nivelul sistemului limbic. Nu trebuie să omitem din explicație capacitatea excepțională de adaptare a organismului care împiedică de cele mai multe ori transformarea stresului într-o stare regională sau generalizată de disfuncționalitate a organismului uman.

Explicația mecanismului producerii stresului este necesar a fi completată cu prezentarea fazelor apariției și manifestării acestuia. Fazele care evidențiază și alte particularități ale stresului sunt: de amenințare, de impact, de îndepărtare de pericol și cea posttraumatic (Hindle, T., 2001, p. 54). Ulterior apar efectele de coping, acestea fiind răspunsurile date de organismul uman la factorii stresori.

În ceea ce privește mecanismele de coping, putem spune că făcând o sinteză a literaturii de specialitate, Paulhan și Bourgeois, menționează mai multe tipuri de strategii:

– coping centrat pe emoție, care vizează reglarea tulburărilor emoționale;

– coping centrat pe problemă, al cărui rol este de a se ocupa de gestionarea problemei aflate la originea tulburării homeostaziei individului;

– coping de evitare, care permite individului să reducă tensiunea emoțională prin utilizarea unor modalități pasive ca fuga, refuzul, resemnarea;

– coping “vigilent”, care prin utilizarea unor mijloace active, cum ar fi căutarea de informații, de susținere socială și de mijloace, ajută persoana să înfrunte situația pentru a o rezolva.

În mediul organizațional este evidentă însă clasificarea făcută de Mircea Miclea. Acesta consideră copingul „orice tranzacție între subiect și mediu în vederea reducerii intensității stresului. Adaptarea în acest caz vizează nu numai conviețțuirea cu stresul, asimilarea lui, ci și înlăturarea lui printr‐o acțiune fermă”.

Așadar, mecanismele de coping pot fi împărțite în trei categorii plecând de la această definiție:

Neurobiologice – reacția la stres are o evidentă componentă biologică –mijloacele de optimizare a reacțiilor biochimice la stres pot fi generate spontan, de către organism, ca reacție de apărare (secreția masivă de endorfine) sau pot fi induse deliberat, de către subiectul însuși (consumul de medicamente, tutun, droguri) sau de către terapeut (tehnicile de relaxare).

Cognitive – vizează medierea informațională a situației stresante. Organismul își reduce stresul operând nu asupra situației stresante, ci asupra modului cum este ea percepută: se face evaluări primare, secundare, dar și reevaluări pentru a diminua impactul factorului stresor.

Comportamentale – grupează toate comportamentele care au funcția de a preveni sau reduce reacția de stres. Cele mai frecvente manifestări de acest gen sunt : fuga sau lupta, încercările de anihilare a stresorului, căutarea unui sprijin social, acțiunea planificată, abandonarea în activitățile cotidiene, perseverența.

Conform aceluiași autor, există cinci mecanisme cognitive defensive care apar în funcție de gradul de distorsionare al situației stresante. Acestea sunt:

Negarea – reprezintă mecanismul prin care eul își creează un ecran protector în momentul în care pentru subiect apare o situație stresantă.

Represia – Se referă la toate procedurile care concură la o reactualizare selectivă a informației din memorie, în sensul că reactualizarea informației neplăcute, traumatice, este parțial sau integral blocată.

Proiecția – constă în atribuirea responsabilității pentru situația de stres unor factori externi (“destin”, “ceilalți”).

Raționalizarea – vizează, în mod direct, reevaluarea pozitivă a situației stresante și a comportamentului dezadaptativ propriu. Raționalizarea include toate procedurile de justificare a comportamentului dezadaptativ pe care un individ l-a avut și de reevaluare a situației traumatice, astfel încât impactul emoțional să fie redus.

Intelectualizarea sau izolarea – semnifică eliminarea afectului legat de o reprezentare (amintire, idee, gând) conflictuală, în timp ce reprezentarea respectivă rămâne conștientă.

Trebuie totuși făcută mențiunea că mecanismele de coping nu sunt aceleași cu mecanismele de apărare propriu-zise, între ele existând diferențe clare.

Fig. 3 Diferențele între mecanismele de apărare și mecanismele de coping

2.4 Tipologii ale stresului

Selye în 1973, spune că cele două tipuri fundamentele de stres sunt: distresul și eustresul (Goupil, Georgette – Hans Selye, 1991, p. 65).

Eustresul reprezintă o stare psihică cu tonalitate afectivă pozitivă puternic exprimată, care nu durează niciodată în mod cronic. Pot fi considerate eustres emoțiile produse de : revederea unei persoane foarte dragi, aflarea reușitei la un examen, vizionarea unui spectacol comic, practicarea jocurilor de noroc (fără miza pecuniară), excitația produsă de actul sexual, fericirea dragostei împărtășite, primirea unor vești de la cei dragi de către o persoană aflată în situații de solicitare psihică deosebită .

Aceste considerații conduc la utilizarea eustresului ca terapie pentru realizarea unei conduite antistres sau contra distresului. Distresul desemnează starea psihică cu tonalitate afectivă negativă, cu efecte nocive asupra persoanei. De fapt aspectele prezentate anterior și altele ce fac obiectul stresului se referă la această accepțiune a stresului.

În literatura de specialitate distresul acoperă în general sfera noțiunii de stress și din acest motiv noi vom folosi cuvântul stres numai pentru această semnificație (de distres).

Paul Popescu-Neveanu, în Dicționarul de Psihologie (1978, p. 686), precizează faptul că, în cazul omului, “stresul psihologic este provocat de emoții prelungite datorate în special frustrării, conflictelor, sau anxietății”.

Concluziiile la care au ajuns specialiștii de-a lungul timpului sunt referitoare la faptul că stresul nu reprezintă numai o stare nervoasă, că nu este intotdeauna consecința unei acțiuni nocive. Cu alte cuvinte că efectul stresului persistă și după încetarea influenței stresorului, și că stresul nu trebuie evitat ci trebuie menținut la un nivel optim( Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 619 ).

Cercetările au arătat că există stres de solicitare, dar și stres de subsolicitare, iar un stres moderat stimulează și antrenează vitalitatea organismului(Popescu- Neveanu, P., 1978, pp. 685-686).

Stresul de solicitare se datorează acțiunii agenților stresori, când bruschețea, imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra individului și produc un stres acut. În marea majoritate a cazurilor însă, acțiunea agenților stresori nu atinge intensități insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante acumulându-se și măcinând organismul.

Stresul de subsolicitare se datorează reducerii la minim a stimulării sau eliminării unor stimuli familiari, ambianței protectoare cum ar fi spre exemplu cazul adultului care ajunge într-o localitate nouă (Floru, R., 1974, pp. 40-42).

Variațiile individuale explică în mod clar de ce una și aceeași persoană reacționează diferit de la un moment la altul și de ce amploarea, intensitatea și durata reacțiilor psihofiziologice se modifică în timp ca rezultatat al familiarizării sau sensibilizării cu unii agenți stresori.

În funcție de frecvența manifestării agenților stresori se poate vorbi despre:

stres acut (episodic) – care încetează odată cu dispariția agentului stresor;

stres cronic (persistent) – caz în care agentul stresor se menține o perioadă îndelungată de timp afectând starea de echilibru a organismului;

stres ciclic provocat de apariția agentului stresor cu o anumită regularitate. Stresul ciclic poate conduce la fenomenul de autoagravare deoarece chiar anticiparea stresului poate duce la apariția situațiilor stresante (de exemplu, sesiunile de examene,vacanța, negocierea contractului de muncă sau a salariului).

O altă clasificare a formelor de stres a fost efectuată de către specialiști avându-se în vedere natura agenților stresori (T. Zorlențan, E. Burduș, G. Căprărescu, p.138).

a) Stresul psihic în care se regăsește acțiunea combinată a mai multor tipuri de agenți stresori.

b) Stresul profesional este determinat de acțiunea concomitentă sau nu a stresorilor fizici (zgomot, vibrații, variații de temperatură, luminozitate), chimici (substanțe chimice volatile, iritabile).

c) Stresul preoperator și postoperator are la bază caracterele stresului psihic, dar la care se adaugă ca agent de multiplicare, anticiparea stresului operator și postoperator.

d) Stresul de subsolicitare ce este determinat de modificarea caracterului anumitor activități profesionale. Creșterea ponderii activităților de supraveghere și control, a dialogului cu panoul de comandă sau calculatorul în defavoarea cooperării în echipă conduc la diminuarea comunicării, monotonie excesivă, izolare. De asemenea, obligația de a efectua anumite sarcini repetitive, monotone cărora subiectul nu le găsește nici o justificare sau chiar inactivitatea pot deveni surse de stres.

e) Stresul de suprasolicitare. Este caracteristic persoanelor cu program de lucru prelungit și cu sarcini de mare diversitate. Apare frecvent în rândul managerilor, mai ales a celor de nivel superior și mediu. Studiile efectuate în acest sens (A. Tabachiu, I. Moraru, 1997, p.113–11) au evidențiat faptul că, de regulă, managerii acordă o pondere ridicată din timp problemelor profesionale și reduc progresiv timpul destinat familiei și relaxării. Deși stresul generat de suprasolicitare se manifestă cuintensități diferite, ca de altfel toate tipurile de stres în funcție departicularitățile individuale, datele studiului indică faptul că depășirea mediei de 65 de ore pe săptămână afectează majoritatea managerilor.

f) Stresul situațional este cauzat de schimbări recente în modul de viață al indivizilor. Acest tip de stres mai este denumit și stres cultural, deoarece schimbările pot viza factori de perenitate din viața și educația indivizilor. Societatea și cultura din care provine individul poate intra în conflict puternic cu situațiile generate de schimbarea locului de muncă (cazul emigrării), a domiciliului (cazul căsătoriei cu o persoană de altă naționalitate), divorțului (atunci când tradiția culturală, religia, normele sociale dezaprobă acest act).

2.4.1 Stresul organizațional

Contextul actual al economiei mondiale, al schimbărilor, al reformelor și al transformărilor în ritm alert, care au loc în viața socială, toate acestea, duc la apariția a ceea ce se numește „stres profesional” sau „stres ocupațional”, iar manifestările evidente la nivel atât individual cât și organizațional au determinat studierea și cercetarea din ce în ce mai intensă a acestui fenomen, întrucât „constituie o adevărată problemă socială” (Zlate, 2007).

Faptul că stresul a devenit un fenomen dăunator este o realitate, însă ceea ce ar trebui să facem, mai ales când ne gândim la consecințele sale negative, este să privim lucrurile nu numai din perspectiva individului, a cărui sănătate și stare psihologică pot fi afectate, ci și a mediului, respectiv, al organizației din care el face parte. Mai puțin cunoscute sunt efectele stresului la nivel de organizație unde stresul ridicat și manageriat incorect conduce inevitabil la performanța scăzută, demotivare, demisii, absenteism, conflict.

În contextul anumitor situații social-economice se poate vorbi și de stresul ocupațional, ca variantă a stresului organizațional. El se manifestă la anumite categorii socio-profesionale generat de factori de mediu cu conotații negative.

La baza apariției stresului organizațional se află doi agenți stresori centrali, de natură psihologică:

• conflictul de rol. Acest stresor desemnează situațiile în care o persoană, ce ocupă un anumit post, este supusă, în cadrul organizației, unor solicitări, presiuni cu caracter contradictoriu sau chiar inacceptabile. În majoritatea cazurilor individul confruntat cu conflictul de rol se află la mijloc – între superiori și subordonați – situațiile conflictuale căpătând diverse forme.

• ambiguitatea rolului. Desemnează lipsa ori insuficiența informațiilor clare și oportune solicitate de rezolvarea corectă a sarcinilor. Individul confruntat cu ambiguitatea rolului nu cunoaște exact obiectivele și sarcinile ce îi revin, performanțele așteptate de organizație, criteriile de control, evaluare și motivare. Ambiguitatea trăită de indivizi este diferită și marcată de trăsăturile de personalitate. Intensitatea stresului generat de ambiguitatea rolului este în strânsă relație cu capacitatea de a tolera în general ambiguitatea, diferită de la un individ la altul.

Definițiile ce fac referire la stresul occupațional trebuiesc privite din perspectivă multidisciplinară, deoarece stresul occupational/ organizațional are influențe atât pe plan psihologic cât și sociologic și fiziologic, iar în definirea lui există mai multe accepțiuni, astfel:

de stimul sau variabilă independentă care acționează asupra individului. Este acea caracteristică a mediului sau a organizației care amenință angajatul;

de răspuns sau efect asupra individului . Stresul ocupațional este un răspuns nespecific al organismului la orice stimul;

de interacțiune stimul – răspuns (cauză – efect). Stresul ocupațional se referă la o situație în care stresorii interacționează cu angajații pentru a-i schimba, astfel încât persoana nu-și mai îndeplinește corespunzător sarcinile;

de tranzacție – ca urmare a diferențelor existente între indivizi la nivelele percepției și răspunsurilor. Stresul ocupațional este rezultatul negocierii dintre cerințele (presiunile mediului) și ierarhizarea scopurilor individuale. Perceperea dezechilibrului dintre solicitările externe pe de o parte și resursele interne pe de altă parte sau dintre solicitările ce țin de profesiune și așteptările individului.

ca și coping: (ajustare la stres, adaptare). Stresul ocupațional reprezintă, efortul la nivel cognitiv, fiziologic, conceptual de a reduce, elimina, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe care exced resursele reale sau imaginare ale angajatului.

Stresul este privit ca un răspuns la o situație în care indivizii sunt incapabili să îndeplinească cerințele care li se solicită (Cooper, Sloan & Williams, 1988). Stresul ocupațional nu trebuie privit în mod simplist ca o presiune la locul de muncă, el trebuie analizat ca un factor ce influențează întreaga viață . Astfel conceptul conduce la diverse aspecte: încărcarea muncii, relațiile la locul de muncă, structura și climatul organizațional, ambiguitatea de rol și conflictul de rol, oportunități pentru dezvoltarea carierei, relația muncă-familie.

Problematica stresului în organizații a suscitat interesul multor dezbateri și studii, fiind o tema des invocată de manageri și angajați din perspective diferite. Simptomele stresului manifestat în organizații sunt ușor evidențiabile și observabile, el manifestându-se prin comportamente ca de exemplu: dificultăți în adaptarea ale angajaților la schimbările care se impun postului de muncă ocupat, scăderea dramatică a productivității muncii, sau, cu alte cuvinte, se manifestă o dublă acțiune: la nivelul persoanei care receptează situația stresantă și la nivelul organizației asupra căreia se răsfrânge existența unui mediu stresant (Pitariu, 2004).

Cercetările legate de aspecte ale stresului organizațional vizează, pe de o parte, diagnoza surselor de stres, a reacțiilor la stres, a corelatelor de personalitate care moderează relația dintre stresori și reacții la stres și, pe de altă parte, evaluarea impactului strategiilor de reducere a stresului ocupațional, la nivel de organizații.

În ceea ce privește cercetarea cu scop diagnostic a problematicii stresului organizațional, problemele metodologice implicate sunt legate de alegerea instrumentelor psihometrice adecvate pentru a identifica multiplele fațete ale stresului în organizații: stresori, reacții, modalități de control, precum și aspecte conexe: variabilele dispoziționale, epuizarea. Unul dintre cele mai utilizate instrumente de diagnostic al stresului organizațional este Indicatorul de stres organizațional (OSI) elaborat de Cooper & Williams (1976).

Pe baza diagnozei stresului organizațional se pot alege cele mai adecvate metode de intervenție și se pot implementa programe eficiente de prevenire, combatere sau tratare a problemelor generate de stresul ocupațional.

Pentru a cerceta efectele și reacțiile în domeniul stresului este nevoie să parcurgem câteva etape (Ivancevich și Matteson, 1987), și anume:

diagnoza surselor de stres din mediu organizațional;

utilizarea unor planuri de cercetare experimentale, când este posibil, pentru a evalua efectele intervențiilor specifice;

realizarea unor evaluări longitudinale pentru a examina efectele după o perioadă de timp și a testa persistența acestora;

evaluarea a mai mult decât un efect pentru a evita erorile.

Legat de sursele de stres ne vom ghida după clasificare realizată în 1976 de către Cooper și Marshall în modelul dinamicii stresului în muncă. Așadar, conform acestei clasificări există șase categorii de factori stresori: factorii intrinseci muncii, legați de rolul în organizație, de relațiile la locul de muncă, de dezvoltarea carierei, de structura și climatul organizației și factori ce rezultă din conflictul muncă-familie.

În categoria surse ale stresului intrinseci muncii intră agenții fizici ( temperatura șu umiditatea ambientale, presiunea atmosferică, zgomot), munca repetitivă și monotonă, vigilența ridicată pentru a evita posibile consecințe dezastruoase ale unui moment de neatenție, volumul de muncă, ritmul de muncă alert, munca în schimburi sau zilele lungi de muncă ( Avram, E., Cooper C.L, 2008, p. 550).

Cei mai importanți stresori de grup sunt considerați a fi următorii: conflictul intragrup, incongruența de status și conflictul de rol. Iar cei la nivel organizațional: climatul organizațional, tehnologia, stilurile de management (autoritar, democratic, laissez-faire) și designul organizațional (modul cum a fost concepută organizația) (Militaru, 2005).

Ambiguitatea rolurilor apare atunci când obiectivele postului, sau modul de realizare al acestora, sunt neclare. Lipsa unei orientări clare se poate dovedi stresantă în special pentru cei care tolerează greu o astfel de stare. De exemplu în cazul în care unui manager i se va cere să crească profiturile – obiectivul este clar, dar mijloacele de realizare rămân neclare (Militaru, 2005).

Dezvoltarea carierei. Factorii de stres majori în legătură cu dezvoltarea carierei se referă la securitatea locului de muncă, promovările și fructificarea oportunităților. Când posturile de muncă sau organizațiile sunt restructurate, angajații pot fi preocupați de cariera lor.

În mod obișnuit, angajații găsesc aceste preocupări ca fiind stresante pentru ei (Militaru, 2005). Insecuritatea în muncă este de asemenea un factor stresor, demonstrându-se faptul că persoanele care au un loc de muncă instabil se confruntă cu un risc mai mare de a dezvolta o boală cardiovasculară ( Lee și colaboratorii, 2004).

Relațiile interpersonale din organizații. Grupurile au un impact uriaș asupra comportamentului persoanei într-o organizație. Indivizii trebuie să aibă relații bune de muncă cu colegii, subordonații și superiorii lor. Relațiile și interacțiunile cu ceilalți sunt componente importante ce fac parte din viața unei organizații și reprezintă o sursă potențială de stres.

Relațiile interpersonale bune ajută la realizarea majorității obiectivelor personale și organizaționale, pe când relațiile interpersonale deficitare generează stres (Militaru, 2005).

Conflictul muncă-familie este un alt factor de stres, acesta referindu-se la dificultățile de a îmbina rolurile organizaționale cu cele de familie. Acesta apare preponderent în cazul femeilor, mai ales când în familie există copii mici ( Cox, 1993). Un studiu realizat în 2003 ( Bellman și colaboratorii) arată că un dezechilibru între viața de familie și muncă duce inevitabil la insadisfacție profesională și la dezechilibrul siguranței organizațională.

Aceste surse de stres ocupațional conduc în mod inevitabil la modificarea sănătății persoanelor din organizație, astfel că managementului stresului de acest gen a devenit o problemă de interes în ultimii ani. Există două criterii majore după care sunt clasificate programele de management al stresului și anume: intervențiile orientate spre organizație, spre condițiile de muncă și intervențiile orientate spre angajat ( Geurts și Grundemann, 1999). Majoritatea programelor de management al stresului vizează însă tratarea efectelor/ reacțiilor la stres și nu eliminarea surselor de stres. Semmer ( 2006) preciza că “deși o combinație a intervențiilor orientate spre angajați cu cele orientate spre condițiile de muncă ar fi ideală, practica arată că programele de management occupational vizează individual, focalizându-se rar pe înlăturarea sau reducerea surselor de stress din organizație”.

Modelele de diagnoză și intervenție din cadrul managementului stresului, au condus la inițierea altor demersuri de diagnoză a stresului pentru diferite categorii profesionale. Pentru categoria profesorilor din învățământul preuniversitar am utilizat în cadrul cercetării , modelul

teoretico-experimental coonceput de Adrian Brate și Ana Maria Grecu ( 2006).

Fig. 4 Un model comprehensiv de diagnoză și intervenție a stresului organizațional

Strategiile organizaționale de prevenire a stresuluiocupațional sunt destul de simple, ele constând în realizarea unui mediu de muncă adecvat din punct de vedere al caracteristicilor muncii, al relațiilor de muncă, al structurii organizaționale și realizarea unei culturi organizaționale sănătoase. Designul muncii trebuie să îndeplinească anumite condiții pentru a crea un climat organizațional pozitiv, fără stres. “Climatul organizațional pozitiv trebuie să permit utilizarea abilităților și libertății angajatului; sarcinile de muncă să fie suficient de variate și provocatoare pentru a menține interesul angajatului; să se asigure că sarcinile nu vin în contradicție cu interesele personale și că ele asigură o desfășurare coerentă a muncii; să primească feedback asupra performanțelor obținute; să permită exercitarea responsabilității de către angajat; să permită individului să participle la deciziile care-i privesc propria muncă; să permit învățarea profesională și să se asigure scopuri clare, care nu vin în contradicție cu scopurile altora”( Stoica, M., 2010, pp. 8-10).

Deaconu, Podgoreanu și Rașcă susțin că există trei tipuri de strategii antistres (2004): strategii primare, strategii secundare și strategii terțiare. Strategiile primare, radicale, sunt foarte costisitoare și se adoptă foarte rar, pornind de la reorganizarea profundă în scopul reducerii la maximum a ambiguității și insatisfacției în muncă și mergând până la reamplasarea organizației în locuri înverzite, în sedii care dispun de toate dotările necesare reducerii stresului. Modul de aranjare a spațiilor de lucru (în acest sens ordinea de pe birouri, reducerea pe cât posibil a zgomotului și poluării, iluminatul natural și temperatura corespunzătoare, decorarea și păstrarea curățeniei în spațiul de lucru, plantele, asigurarea unei stocări și îndosarieri adecvate, scaune ergonomice, existența meselor pentru discuții, disponibilitatea service-ului pentru echipamente, înlocuirea promptă a echipamentelor defecte) trebuie să permită o atmosferă cât mai relaxată. Strategiile secundare urmăresc reducerea la minimum a nivelului de stres din organizație prin accesul tuturor angajaților la săli de sport, diete, tratamente speciale. Strategiile terțiare urmăresc sprijinirea persoanelor cu manifestări clare de stres, prin programe antifumat și antialcool și prin consilierea gratuită și confidențială a persoanelor care suferă de pe urma stresului.

Capitolul 3

Reacții la stres

Stresul reprezintă acea situație care exercită o presiune fizică sau psihică asupra unei persoane. Stresul poate produce schimbări și dereglări în organism, așadar mai poate fi definit și prin prisma efectelor sale ca fiind „reacția minții și a trupului la schimbare”.

Stresul organizațional este definit ca „ o reacție emoțională, cognitivă, comportamentală și fiziologică la aspectele agresive și nocive ale specificului muncii, mediului de muncă și a climatului organizational; este o stare caracterizată de nivele ridicate de stres și adesea prin sentimentul de neputință în soluționarea sarcinilor”. Așadar recțiile la stres sunt diverse, iar reactivitatea la stres poate fi definită ca “ansamblul de manifestări fizice și psihologice care au loc în interiorul nostru ca urmare a acțiunii factorilor de stres”( Legeron, P., 2003, p.120).

Fig. 5 Componentele stresului

Conceptul a pătruns în limbajul curent prin intermediul limbajului științific, cunoscând poate o nedorită diversificare a sensurilor, dar păstrând o notă comună a definiției și anume valoarea sa nocivă pentru ființa umană amenințată cu perturbarea sau chiar pierderea homeostaziei sale psihice și biologice. Lui Selye îi revine meritul de a include stimulii psihogeni în rândul agenților stresori, deci capabili să producă organismului o reacție de stres, în absența unor agresiuni fizico-chimice sau biologice.

Din aceste considerații rezultă că stresul psihic care un caracter primar, când este rezultatul unei agresiuni recepționate în sfera psihicului ( conflicte sau suprasolicitări pshice mediate de stimuli verbali, dar și realizate prin concentrarea atenției cu evocarea sau persistența unor imagini, sentimente) și caracter secundar care de fapt este o reacție de însoțire ori chiar de conștientizare a unui stres fizic căruia i se acordă o semnificație de amentințare ( Iamandesc, I. B., 1993, p. 11). Există persoane care prezintă o oarece vulnerabilitate ( constituțională sau dobândită) în pla psihic la acțiunea stresorilor” minori”, fiind astfel mai predispuse la apariția stresului psihic.

Stresul psihic poate fi mai bine înțeles ca intracțiunea subiectului cu o anume situație stresantă, existând aici atât condiții interne (stări de motivație, trebuințe, stare de oboseală fizică sau patologică) cât și condiții externe. Contextul social are de asemenea un rol fundamental în generarea reacțiilor stresului psihic, iar diferențele individuale sunt mari în reacțiile la situațiile stresante.

McGrath (1980) introduce în rândul situațiilor stresante, pe lângă cele de tip suprasolicitare, pe cele de tip subsolicitare (deprivarea senzorială cu monotonie, lipsa de informative sau de activitate).

Pentru a putea înțelege reacțiile în cazul stresului psihic este necesar să cunoaștem condițiile în care o situație poate genera un stres psihic ( Weitz citat de Floru, 1974):

supraîncărcarea cu sarcini multiple și în condiții de criză de timp ( deci și de nerecunoaștere a duratei suprasolicitării);

perceperea de către subiect a unei amenințări reale sau imaginare;

izolare sau sentimentul restrângerii libertății și a contactului social;

apariția unui obstacol/ barieră fizică sau psihologică în calea activității sale, resimțită ca un sentiment de frustrare;

presiunea grupului social generatoare a temerii de eșec sau de dezaprobare;

perturbări de către agenții fizici ( termici, zgomot, vibrații), chimici sau biologici ( boli somatice) care scad rezistența adaptativă a organismului ( inclusiv în afara sferei proceselor psihice).

3.1 Reacții fiziologice

Impactul stresului asupra unei persoane se poate manifesta într-o varietate de forme. Stresul poate afecta modul în care individul abordează boala și răspunde la starea de disconfort. De asemenea, stresul face ca o persoana să devină iritabilă, retrasă, precaută, energică, optimistă, aceasta depinzând de natura stresului, dacă este negativ sau pozitiv. În timp ce eustresul poate avea efecte benefice, distresul poate conduce la comportamente cum ar fi: abuzul de drog și abordarea unor conduite ce pot duce la vătămări.

Reacțiile fiziologice la stres se pot concretiza astfel: dificultăți la instalarea sau menținerea somnului, hipervigilenț, modificarea parametrilor vitali, creșterea tensiunii arteriale, tulburări digestive, oboseală, tulburările funcționale ca: aergiile, problemele de piele, migrenele, probleme endocrine ca diabetul sau o boală tiroidiană (Cungi, C., 2003, p. 27).

Downs ( 1990) spunea că stresul are ca la reacții fizice: tensiune ridicată, creșterea nivelului de colesterol, boli cardiovasculare, hipertensiune, ulcer, astm, migrene, scăderea sistemului imunitar. Consecințele comportamentale sunt deseori asociate viciilor, astfel că persoanele stresate încep să fumeze, să consume alcool sau droguri, să mănânce excesiv, să se retragă în sine.

3.2 Reacții psihologice

Situațiile stresante produc reacții emoționale diverse, de la bună dispoziție când evenimentul este solicitant, dar controlabil, la anxietate, furie, și depresie. În cazul în care situația stresantă continuă, emoțiile noastre se pot comuta pe rând între oricare dintre acestea, în funcție de succesul eforturilor noastre de adaptare. (Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681).

În funcție de puterea emoțiilor la care sunt supuși, indivizii au reacții negative, de intensități și durate diferite cum ar fi: frustrarea, anxietatea și depresia. Frustrarea reprezintă nemulțumirea profundă resimțită de individ atunci când ceva sau cineva intervine asupra comportamentului pe care îl adoptă pentru atingerea unui obiectiv.

Procesele afective constituie un ecou extrem de fidel al oricărui proces psihic în curs de elaborare, dar mai ales de evaluare anticipativă ori a unei strategii adaptative. Ele sunt frecvent solicitate în cadrul vieții sociale și atunci când depășesc un anume prag și au o tonalitate negativă reprezintă unul dintre cele mai frecvente indicii ale stresului psihic.

Dacă sistematizăm stările afective negative generate de factorii suprasolicitanți ai vieții contemporane putem menționa în primul rând rezonanța afectivă fașă de eșecul adaptativ rezultat din ineficiența proceselor cognitive și voliționale suprasolicitate de mediul eminamente social.

STRES PSIHIC

AS Psihicul Procese cognitive Tulburări comportamentale

Subiectului

fizonomice gestică acte motorii complexe

Procese afective

Procese voliționale Tulburări neurodigestive cu

Răsunet visciral

AS SP=Emoție Tulburări neurovegetative cu

răsunet visceral

Emoții cauzate de regulă de traume psihice Tulburări psihosomatice

Fig. 6 Tulburările produse la nivelul fiecărui proces psihic

3.2.1 Reacții emoționale

Weiss și Crapanzano(1996, apaud. Weiss și Brief, 2001) afirmă că mediul organizațional, prin particularitățile sale, favorizează apariția anumitor evenimente în cadrul locului de muncă. Evenimentele în cauză generează trăiri emoționale sau reacții afective care determină atitudini și comportamente ale oamenilor din organizație.

Situațiile stresante produc reacții emoționale diverse, de la bună dispoziție când evenimentul este solicitant dar controlabil, la anxietate, furie, și depresie. În cazul în care situația stresantă continuă, emoțiile noastre se pot comuta pe rand între oricare dintre acestea, în funcție de succesul eforturilor noastre de adaptare (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681).

Efectele stresului în aria emoțională se pot concretiza în funcție de gravitatea perceperii situației în dificultatea menținerii relaxării atât din punct de vedere emoțional cât și fizic. Pe lângă problemele fizice reale, individual poate bănui apariția unor boli imaginare (ipohondrie), sentimente de incapacitate și inferioritate, creșterea descurajării și scăderea dorinței de viață ; principiile morale sau etice care conduc viața cuiva devin mai lejere și scade puterea de autocontrol.

Anxietatea, cea mai des întâlnită reacție la factorii de stres, reprezintă o tulburare a afectivității manifestată prin stări de neliniște, teamă și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze care să le provoace. Stările de anxietate sunt însoțite „de fenomene organo-funcționale ca: palpitații, greutate în respirație, transpirație” (Paul-Popescu, N., p. 57).

Depresia reprezintă una din problemele psihologice cele mai mari cu care se confruntă societatea actuală, fiind unul dintre riscurile finale ale stresului( Melgosa, J., 2000, pp.40-41). În situația normalității psihice, depresia se caracterizează printr-o stare de activitate scăzută, pesimism față de viitor, sentimente de neajutorare, înstrăinare , tulburări ale apetitului alimentar. În situație patologică, individul care suferă de depresie poate să ajungă la o stare extremă de scădere a nivelului energetic, lipsă de reactivitate la stimuli și neajutorare (Chaplin, J.P.,1985, p.122).

În plus față de reacțiile emoționale la stress, la unii indivizi se poate observa și o deteriorare cognitivă concretizată în: greutatea de concentrare, greutatea de organizare a gândurilor în mod logic, deteriorarea performanțelor, scăderea memoriei.

Legat de concentrarea atenției putem sse poate unecă că un om stresat se confruntă cu dificultatea mintală de a rămâne concentrat pentru o activitate grea sau cu pierderea frecventă a atenției.

În ceea ce privește rezolvarea de probleme, individual afectat de stres are tendința de a le rezolva cu un număr mare de greșeli ( Melgosa, J., 2000, pp.36-37). Acest aspect se datorează faptului că stresul duce la un mod de a gândi dezordonat al individuluiîn cauză, acesta nefiind capabil de analize adecvate pentru situațiile cu care se confruntă.

Sfera acțiunilor prioritare a stresului psihic va include:

Boli psihice ( psihogeniile);

Boli endocrine: boala lui Basedow, amenoreea de stres, disfuncții sexuale la bărbați, sindromul entiroidiar, hipercorticismul reactiv, nanismul social ( Coculescu, M.,1987);

Boli psihosomatice;

Boli infecțioase cu componentă psihogenă importantă: tuberculoza, hepatita epidemică;

Boli metabolice: diabet zaharat, obezitate, anorexia nervoasă.

3.2.2 Reacții comportamentale

Influențele stresului asupra comportamentului se pot concretizează în: lipsa răbdării, iritabilitatre, vulnerabilitate la accidente, dependenta de alcool si narcotice, crize emotionale, bulimie sau anorexie, fumat excesiv, comportamente impulsive.

Sindromul Burnout reprezintă stresul cronic la locul de muncă. Acesta se dezvoltă lent, fără simptome și duce la epuizare emoțională și retragere socială. Un astfel de stres poate duce la epuizare fizică și psihică datorită emoțiilor negative acumulate în timp. O astfel de persoană care devine atât de mult încărcată negativ, fizic și psihic, ajunge să lucreze sub o presiune extremă până în momentul în care se simte atât de epuizată încât nu mai face față condițiilor normale de muncă. Acea persoană suferă de stres la locul de muncă din cauza suprasolicitării, fricii de a fi dată afară, conflictelor dintre colegi, volumului foarte mare de muncă, sau din contră volumului mic de muncă și lipsei banilor, datorită anunțării unor modalități diferite de angajare, fricii de somaj și alți factori.

Principalele simptome ale sindromului Burnout:

Apare o senzație permanentă de oboseala constantă, atât dimineața, în timpul zilei, cât și seara;

Se instalează o stare de slăbiciune generală, de astenie;

Este prezent un sentiment de epuizare fizică și emoțională;

Apar dureri intense de cap;

Scăderea în greutate este și ea un simptom frecvent, sau din contră acumularea unor kg în plus;

Se reduce sensibilitatea la schimbările de mediu, este scăzută receptivitatea la situațiile noi și stresante;

În timpul zilei apar stări de somnolență intensă și dorința de a dormi. Stările de letargie sunt și ele foarte frecvente;

Vederea devine încețoșată, la fel și alte simțuri nu mai sunt atât de bune, se simte declinul lor, al mirosului și auzului;

Persoana care are acest sindrom suferă de tulburări respiratorii din cauza stresului fizic, psihic și emoțional;

Iritabilitatea, plictiseala, indiferența, depresia, atitudinea negativă asupra vieții;

După dr. Peter Hanson, în studiul „The Joy of Stress” (1987) există factori ce facilitează „agresiunea stresului” și factori de creștere a rezistenței la stres.

În categoria factorilor ce facilitează „agresiunea stresului” se înscriu: ereditatea nefavorabilă; insomnia; dieta greșită; obezitatea; scopuri nerealiste; abuzul de stimulente sau sedative; fumatul; situația materială deficitară; munca nesatisfăcătoare; instabilitatea familiei.

În rândul factorilor de creștere a rezistenței la stres se remarcă: ereditatea favorabilă; simțul umorului; dieta corespunzătoare; stresul alternativ; scopuri tangibile; cunoașterea factorilor de stres; somnul odihnitor și relaxarea eficientă; situația materială bună; munca plină de satisfacții; armonia familială.

În afara reacțiilor psiho-comportamentale induse de stresul psihic, unele dintre ele atingând granița dintre fiziologic și patologic, existând o serie de modificări ale întregului organism, inclusiv în sfera reglatorie: psihică, neuro-endocrină și imunitară.

Fig. 7. Tabelul reacțiilor provocate de stres

Capitolul 4

Cadrul didactic și statutul său în organizația școlară

4.1 Statutul și rolul de profesor

Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internațional pentru Educație, în secolul XX, în acest prim secol al mileniului III, educația se sprijină pe 4 piloni importanți: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cui alții și a învăța să fii.

În funcție de aceastăperspectivă, dar și de implicațiile globalizării asupra indivizilor ale problematicii lumii contemporane educatorii din învățământ urmează să îndeplinească roluri noi.

Rolul reprezintă un set de comportamente așteptate, ele reprezentând un pachet de norme, care se aplică membrilor grupului. Noțiunea de rol vizează comportamentul individului aflat în dubla ipostază: ,,de subiect și de obiect al expectanților, emițător și receptor al acestora”. Modul în care o persoană își îndeplinește rolul, poate contribui la validarea statusului, având de suferit dacă rolul este defectuos realizat sau ignorat.

Rolurile alocate sunt roluri prescrise formal de către organizație ca metode de diviziune a sarcinii și a responsabilităților. În cadrul organizației școlare, profesorul are (după inventarul de roluri dat de Bemme și Sheats 1948) atât roluri socio-afective (mediatorul, protectorul, eliberatorulde tensiuni ) cât și roluri în zona puterii (leaderul, asistentul, supusul necondiționat, autoritarul, dependentul), în zona sarcinii ( pentru că profesorul este un expert în arta didactică), dar și roluri în zona nevoilor individuale (agresivul, manipulatorul, deviantul, inflexibilul, extremistul). Unele dintre acestea sunt utile organizației, altele nu, însă toate se crează în concordanță cu stilul de predare al profesorului și cu personalitatea sa.

În general problemele apărute de rolul profesorilor apar datorită diferențelor de percepție, mai exact cum mă văd eu ca profesor și cum mă văd ceilalți. De asemenea apare și percepția îndeplinirii rolului ( felul cum consider eu ca profesor că îmi îndeplinesc activitatea și cum mi-o îndeplinesc de fapt).

Legat de rolul profesorului se poate sublinia ideea că ambiguitatea rolului său caracterizată de confuzia asupra modului în care evaluată activitatea, modului de realizare a unei bune performanțe sau a limitelor în ceea ce privește autoritatea și responsabilitatea cuiva, poate duce în mod evident la apariția stresului.

De asemenea, conflictul de rol poate duce la apariția stresului. În acest caz poate fi vorba fie de conflictul persoană – rol, atunci când standardele organizației școlare sunt incompatibile cu personalitatea sau aptitudinile profesorului, fie de conflictul propriu zis dintre mai multe roluri cu responsabilități diferite ale aceleași persoane, acesta din urmă conducând în cele mai multe cazuri la supraaglomerare a sarcinilor și implicit la stres, la insadisfacții, la scăderea randamentului și a performanței.

Diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul este data tocmai de multiplele laturi ale activității sale, toate evidențiind însă locul său în procesul de învățământ.

În primul rând profesorul este expert al actului de predare – învățare. El ia decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul educational, este agentul motivational al elevilor, le declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare . Tot profesorul este și liderul grupului de elevi, fiindu-le acestora prieten și confident, un substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.

Revenind de la cei patru piloni pe care educația contemporană se sprijină, putem afirma că profesorul este înainte de toate creator de situații de învățare (cadrele didactice din învățământ realizează activități de învățare adecvate competențelor proiectate, ținând seama desigur de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi). Apoi, profesorul este meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere alături de rolul tradițional de transmițător de informații (mai sus menționat), la care nu se renunță, dar a cărui pondere este vizibil în scădere, în cadrul învățământului modern centrat pe competențe.

Accentuând ideea învățământului centrat pe competențe putem spune că a avea compenteță didactică implică de asemenea o serie de alte roluri. Profesorul competent selecționează, prelucrează din punct de vedere didactic informațiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de înțelegere, realizează situații de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate și imaginează strategii de predare-învățare care să asigure succesul școlar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruiește.

În cadrul activităților didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanți, antrenați cu toții într-un proces constant de influențare reciprocă. Reușita unui profesor depinde de multe ori de natura relațiilor pe care le stabilește cu elevii săi în cadrul acestei interacțiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultăți de învățare și educare se datorează unor relații deficitare. Natura relațiilor pe care profesorul le stabilește cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activității și de trăsăturile sale de personalitate, ci și de trăsăturile individuale și de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-și cunoaște partenerii de activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaștere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l înțelege pe celălalt, sub aspectul potențialului de care dispune, al atitudinilor și sentimentelor sale, al semnificației conduitei manifestate.

Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relații deschise bazate pe încredere reciprocă și acceptare, reușind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare.

După funcțiile asumate și îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile principale ale cadrelor didactice, ca fiind:

• de organizare și conducere a clasei ca grup social;

• de consiliere și orientare școlară și profesională;

• de îndrumare a activității extrașcolare;

• de perfecționare profesională și cercetare pedagogică;

• de activitate socioculturală.

Au existat în literatura de specialitate și alte clasificări, stabilite în funcție de criterii diferite. Rolurile profesorului, descrise de către Adrian Nicolau sunt:

1) calitatea de educator –,,profesorul trebuie să se dedice transmiterii și cultivării valorilor morale, a dezvoltării și cultivării valorilor morale, a dezvoltării unor sentimente pozitive față de sine, cât și față de ceilalți (încredere, respect, generozitate etc.), a deprinderii unor comportamente de cooperare, de manifestare liberă, creatoare”, excluzând ,,dirijismul, autoritarismul, etichetarea, marginalizarea, neâncrederea, suspiciunea, agresivitatea”, din orice conduită manifestată de profesor”;

2) calitatea de organizator al procesului de predare-învățare-evaluare. Profesorul modern trebuie să fie un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât și al celui psihopedagogic;

3) funcția de partener al educației. Aceasta vizează relațiile educative pe care personalul didactic trebuie să le stabilească împreună cu alți factori educativi (părinții elevilor, alte instituții educative), încât să găsească cele mai potrivite căi pentru a contribui la educarea optimă a copiilor;

4) calitatea de membru al corpului profesoral. Fiecare cadru didactic trebuie să participe activ la viața școlii ca organizație, să colaboreze cu colegii la creșterea actului educativ și la menținerea climatului optim educativ în școală, să aibă o atitudine responsabilă față de propria pregătire și față de pregătirea elevilor.

Exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spațiul școlar este supusă multor influențe și presiuni ceea ce evidențiază necesitatea realizării unui echilibru între aspectul organizațional și între aspectul pedagogic (pe care trebuie pus accentul), al organizației școlare.

4.2 Cauzele apariției și menținerii stresului organizațional în școală

Mihai Golu dă o definiție clară a conceptului de stresul psihic, considerând că acesta reprezintă "o stare de tensiune, încordare și disconfort, determinată de agenți afectogeni cu semnificație negativă, de frustrare sau reprimare a unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme". Așadar în organizația școlară, tresul profesional reprezintă “arousalul” minte-corp ce rezultă din cerințele de ordin fizic și psihologic asociate cu un anumit loc de muncă. Nivelul optim al stresului (eustresul) conduce la creșterea performanței profesionale, în timp ce o cantitate prea mare de stres (distresul) determină apariția unor probleme de ordin psihologic, fiziologic și comportamental.

Activitatea desfășurată de profesori este considerată astfel „… nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât este omul în devenire (…) ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine” (Salade, 1995, pp. 188-190) sau „meseria de profesor este o mare și frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nicio alta, o meserie care nu se părăseste seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră și plăcută, umilă și mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, care te dispersează și exaltă, o meserie în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție, în care dragostea e sterilă fără forța spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată și plină de farmec” (Salade, 1995, p. 135). Sunt surprinse în aceste definiții

câteva motive care explică de ce mediul școlar implică o multitudine de factori de presiune care pot conduce la o multitudine de reacții la stres.

Prin urmare, cunoașterea și înțelegerea, pe de-o parte, și prevenirea și combaterea acțiunii

factorilor asociați stresului ocupațional educațional, pe de alta, constituie probleme importante de

cercetare în domeniul psiho-pedagogic. Preocuparea pentru această problematică se explică, în

primul rând, prin faptul că nivelul de stres este un indicator al sănătății organizației școlare, al

eficacității și eficienței acesteia. În al doilea rând, multitudinea de studii consacrate acestei teme, reflectă nevoia specialistilor de a identifica și caracteriza factorii ce contribuie la generarea unor nivele ridicate de stres ocupațional și de a interveni eficient asupra acestora în direcția îmbunătățirii condițiilor de muncă si, prin aceasta, în direcția valorificării și valorizării optime a competențelor cadrelor didactice. În ultimul rând, interesul pentru această problematică se explică și prin extinderea numărului celor care părăsesc această profesie, sau, dimpotrivă, scăderea dramatică a interesului celor mai bine pregătiți absolvenți pentru a-și construi o carieră în acest domeniu.

Raportând apariția stresului în organizația școlară la factorii externi, putem spune că principalul influent la apariției stresului organizațional este reforma din sistemul românesc, mult mediatizată și discutată în contextul actual.

Nu reforma în sine este un factor stresor, ci numeroasele schimbări ce s-au vrut implementate la intervale mici de timp în sistem, fără o bază de cercetare realizată anterior și fără metodologii specifice. Pe de-o parte, profesorii sunt o categorie socială conservatoare, iar schimbările atât de frecvente le-au produs disconfort pe plan intelectual și social, iar pe de alta, faptul că aceste schimbări nu erau bine structurate și nu atingereau cerințele educabililor a făcut ca apariția lor să devină un element de stres organizațional.

Considerată a fi reformă de inovare, de accelerare a schimbărilor începute, reforma din învățământul românesc este una la nivelul sistemului educativ, astfel că apărând noi regulamente la nivel de management al clasei și la nivelul curriculumui, majoritatea profesorilor au fost stresați, fie de modalitățile de implementare a schimbărilor, fie de rigiditatea proprie în utilizarea acestor metode. Cauzele pentru care schimbarea poate fi refuzata țin atât de personalitatea indivizilor cât și de contextul de lucru. Oreg preia un model teoretic de la Piderit, în care atitudinea negativa fața de schimbare are trei componente: afective, de comportament și cognitive (Piderit, S. K, 2000, p. 25). La nivelul afectiv, putem investiga nivelul de anxietate sau nervozitate pe care schimbarea le aduce cu sine. La nivelul comportamentelor se poate investiga în ce măsură aceste anxietați devin manifeste: membri care au tendința să se plângă, să se opună deschis schimbării, să militeze împotriva ei. La nivel cognitiv, ne referim la raționamente despre posibilitațile pe care le implică schimbarea. La acest nivel, membrii analizeaza rațional ce va aduce schimbarea pentru ei și pentru grup.

În ultima perioadă s-au înregistrat o serie de modificări legate de profesia didactică și statutul cadrului didactic în societate, modificări ce au implicații importante asupra exercitării acestei profesii. Esteve (1989) a identificat cinci schimbări majore la nivelul societății, schimbări ce au impus o serie de presiuni asupra cadrelor didactice, creând, în consecință, rațiuni ce justifică interesul tot mai crescut pentru studiul fenomenlui stresului în acest domeniu:

transformarea rolului tradițional al profesorului ca simplu agent de integrare socială a tinerei generații;

sporirea contradicțiilor referitoare la rolul profesorului;

schimbarea atitudinii societății în general față de profesori;

îndoiala cu privire la obiectivele sistemului de educație și producția de cunoaștere;

deteriorarea imaginii cadrului didactic;

Trecând la contextul intern, vorbim despre școală ca grup organizat și descoprim noi factori stresori care derivă din viața socială a profesorilor în cadrul grupului. Un grup organizațional este definit ca “un sistem de interactiune socială, prin care subiecții își coordonează reciproc intențiile și preocupările, modelându-se unii pe alții”. Fiecare grup se caracterizeazaă printr-o structură configurațională proprie, care rezultă din interdependența statutelor și rolurilor membrilor din care este format.

Astfel, ținând cont de conținutul și funcțiile acestor statute și roluri putem distinge mai multe variante structurale care se întrepatrund și se completează reciproc (structura de comunicare, structura decizională și executivă, structura sociometrică – determinată de distribuția afinităților și atracțiilor interpersonale).

Așadar factori stresori pot deveni toate interacțiunile realizate în mod necorespunzător în cadrul grupului, lipsa de comunicare sau comunicarea deficitară, interesele personale expuse în mod sfidător. Totuși, potrivit lui Kofman și Senge (1995), organizațiile care învață sunt acelea în care oamenii își dezvoltă permanent capacitatea de a atinge rezultatele dorite cu adevărat, unde sunt promovate moduri noi de gândire și de comunicare, unde năzuința colectivă este liberă, oamenii cercetând și aplicând încontinuu noi modalități de învățare în grup. Așdar factorii stresori pot fi reduși sau eliminați prin readucerea în evidență în cadrul grupului educațional a scopului care i-a adus împreună.

Clinciu ( 2007) face o clasificare a surselor reale ale stresului în contextul învățământului românesc actual, surse identificate a nivel academic dar care se pliază perfect și pe învățământul preuniversitar astfel:

Obligativitatea de a citi, pregăti și aduce la zi în mod permanent informația predată;

Dispersia teritorială și alte deficiențe privind dotarea, în special ale celor de spațiu, lipsa unui campus universitar, care generează dificultăți legate de transport, de prezența studenților la cursuri, de stabilire a unui program coerent de lucru;

Autodeterminarea și autonomia universitară ( descentralizarea în cazul învățământului preuniversitar), deși în sine o idee salutară, transformă problema banilor într-o preocupare obsesivă, forțând preocupările pentru rentabilitate economică, caracteristică altor tipuri de organizații, mai mult decât pentru calitatea procesului didactic.

Volumul mare al sarcinilor administrative, care de multe ori le contrabalansează pe cele didactice, lasă puțin timp activităților specifice, centrate pe informare și documentare, pe cercetare, pe elaborare de cursuri și lucrări, pe lucrul cu studentul;

Valorizarea tot mai accentuată a cercetării științifice în detrimentul activității didactice, care pune profesorul în situația de a produce, comunica și deconta cercetare științifică pe cont propriu, deoarece aceasta a devenit o condiție de bază a promovării sale în carieră.

Fenomenul în sine este salutar, dar slaba susținere din fondurile universităților transformă de multe ori cercetarea într-un coșmar, reactivat periodic cu intensități sporite( în cazul preuniversitarului situație se aplică pentru cursurile de formare continuă).

Mărimea normelor didactice și a formațiilor de lucru, criza spațiilor;

Poate că paradoxul cel mai mare al muncii în universitate nu este doar acela că activitatea didactică devine secundară în raport cu cea administrativă sau cu cercetarea stiințifică: paradoxul major este acela că urcarea în carieră și obținerea recunoașterii materiale și profesionale prin titluri academice se regăseste la oamenii vârstnici, mai puțin dispusi să se plieze pe asteptările tinerei generații și ale societății la noile cerințe. Contrar organizațiilor care învață, dar similar organizațiilor de tip ierarhic (armată, poliție) unde timpul aduce recunoasterea și gradele, universitatea este mai puțin elastică tocmai în zona nivelurilor sale de vârf și a decanilor de vârstă. Raportul tinerețe – valoare – disponibilitate la schimbare pare a fi problema cea mai dificil de rezolvat în context universitar, generând tipuri de stres diferențiate după criteriul vechimii în învățământ.

Există autori care, plecând de la definiția stresului organizațional au dat o definiție stresului academic sau educațional în încercarea de a evidenția faptul că un factor major al stresului nu îl constituie doar anumite aspecte ale muncii de profesor, ci și elementele individuale, legate de percepția subiectivă a individului, a experienței de muncă : „un sindrom de răspuns cu efect negativ (precum furie sau depresie), însoțit adesea de de schimbări fiziologice potențial patogene (creșterea ritmului cardiac) sindrom ce rezultă din aspecte ale muncii cadrului didactic, care este mediat de percepția conform căreia solicitările impuse cadrului didactic constituie o amenințare la adresa stimei sale de sine și a stării sale de bine și în care amenințarea este redusă prin activarea unor mecanisme de coping”( Kyriacou și Sutcliffe, 1979).

4.3 Reacțiile profesorilor la stresul organizațional

Este cunoscut faptul că stresul organizațional este o boală a societății postmoderne, societate dinamică, activă, productivă, deosebit de solicitantă, în care oamenii trăiesc în mare viteză. În același timp, este una dintre cele mai grave probleme ale lumii contemporane, nu numai pentru indivizi, cărora le pune în pericol sănătatea fizică si mintală, dar și pentru organizații.

Aniței (2007) spunea că cele mai afectate de stres sunt organizațiile care au ca obiect de activitate oferirea de servicii sau cele ce au suferit restructurări. În categoria acestora se poate încadra și școala ca organizație ce oferă servicii de educație și cercetare.

În ceea ce privește activitatea educațională desfășurată de cadrele didactice, am amintit în subcapitolul anterior că aceasta presupune competențe înalte, diversificate, o responsabilitate foarte mare atât față de educabili cât și față de societate. De aceea, factorii stresori sunt cu atât mai relevanți cu cât profesorii sunt implicați cu dăruire în meseria lor.

Bernard (1990) stipulează că stresul profesorilor este produsul modului în care profesorul reacționează și se adaptează la solicitările postului (datoriile zilnice ca și cadru didactic) și la amenințări (acțiunile altora).

Pot exista factori stresori care nu acționează decât pe o perioadă scurtă de timp (termene, pregătirea lecțiilor, confruntarea cu elevi dificili, conflicte cu conducerea instituției de învățământ sau cu colegii, discuțiile cu părinții) și factori care au persistă și au efecte mai puternice ( comunicarea defectuoasă în organizație, conflictele cu colegii sau superiorii, suprasolicitarea profesională).

Majoritatea cercetărilor în domeniu sunt de acord că consecințele stresului asupra persoanei pot fi clasificagte în trei categorii: psihologice, fizice și comportamentale, reacții pe care le-am descris din acest punct de vedere în capitolul 3 al lucrării. Consecințele psihologice (sănătatea psihologică/sănătate mentală) include reacții precum : satisfacție scăzută la locul de muncă, frustrare, depresie, stimă de sine scăzută și probleme nerezolvate, depresia, stimă de sine scăzută, furie, apatie, iritabilitatea, vinovăție, lipsa dispoziției, plictiseală, accidente, retragere, evitare, epuizare. În 1998 lista consecințelor psihologice a fost completată de Caplan și Harrison cu anxietate, disforie, insomnie, neliniște, nemulțumire.

Capitolul 5

Studiu privind relația din solicitările profesionale percepute ca factori stresori și dimensiunile descrise ca stresante ale muncii de profesor.

Cadru conceptual

Este demonstrat faptul că stresul ocupațional este una dintre multiplele probleme cu care se confruntă societatea modernă. Acesta este generat în cea mai mare măsură de viața profesională, de mediul muncii, având consecințe nemijlocite asupra activității profesionale, dar și vieții personale a celor ce prestează munca respectivă.

Literatura de specialitate ne oferă numeroase definiții interpretative ale stresului occupațional și tot atâtea modele care încearcă să le explice și să sugereze metodologii de cercetare.

Cox (1978) consideră stresul “un stimul, un răspuns sau rezultatul interacțiunii acestor două componente interpretate în termeni de dezechilibre dintre persoană și mediu”. De asemenea, Lazarus (1990) susține idea relaționării stresului ca fiind ”rezultatul unei tranzacții dintre individ și mediu”. Așadar, plecând de la aceste definiții vom aborda în cercetarea următoare stresul din prisma identificării acestor procese care explică relația dintre individ și mediu.

Stresul în general, dar și cel occupational este prezentat sub forma diferitelor modele explicative, având la bază factorii declanșatori. Acești factori afectează și influențează indivizii, activitatea de muncă și implicit organizația.

Modelul pe care l-am considerat cel mai relevant este orientat pe teoria Mediu-Persoană-Reacție, fiind cel mai des discutat în literatura de specialitate. Acest model susține ideea că reacțiile la stres au loc în momentul în care relația dintre persoană și mediu este în dezechilibru. Carențele dintre particularitățile unei persone (aptitudini, trăsături de character, valori ) și mediu ( cerințele mediului, condițiile de muncă) pot conduce la neîndeplinirea trebuințelor individuale sau la neîndeplinirea cerințelor organizației.

Modelul cuprinde trei descriptori multidimensionali majori ai procesului stresului, care pot fi măsurați si asupra cărora se poate interveni în demersurile de intervenție/management:

· stresori (operaționalizați în designurile experimentale sau cvasiexperimentale ca variabile independente);

· diferențe individuale: factori de personalitate și strategii de coping (operaționalizați ca variabile mediatoare sau moderatoare);

· efecte (operaționalizate ca variabile dependente).

Trebuie menționat faptul că percepția subiectivă a muncii este cauză principal a reacțiilor la stres. Din acest motiv, capacitatea individului sau abilitatea sa de a realiza un management al posibilului conflict dintre condițiile de mediu si trăsăturile de personalitate este esențială.

MEDIU PERSOANĂ REACȚII

Fig. 8 Modelul S-R al stresului ( prelucrare după C.L Cooper, 1990 în Brate, 2008, p. 587)

În cercetarea desfășurată am plecat însă de la modelul conform căruia stresul reprezintă o variabilă care intervine în baza unor cauze anterioare, dar și o consecință comportamentală asociată cu reacții psihologice și fiziologice specifice. Urmări ale stresului sunt reflectate atât în performanțele profesionale cât și în reacțiile comportamentale fizice, psihologie , somatice (declanșarea de boli somatice, intenția de a părăsi organizația).

Modelul cuprinde șase mari arii de intervenție închegate în trei variabile majore: Persoană- Situație- Rezultate. Ariile de intervenție sunt reprezentate de:

Condițiile economice de viață;

Cerințe formulate de oganizație ( sursele de presiune);

Strategiile de management al stresului, caracteristicile demografice și diferențele individuale ale care pot modera și influența impactul cu factorii generatori de stres ocupațional;

Aria comportamentală- performanțele profesionale și consecințele comportamentale

( sadisfacția în muncă, calitatea vieții);

Feedback-ul;

Timpul;

Ultimele două sunt considerate componente importante ale cadrului de acțiune al stresului ocupațional, întrucât multe dintre reacțiile studiate în conexiune cu stresul ocupațional sau stresul în ansamblu sunt dependente temporal. Totodată este important de menționat faptul că cercetând reacțiile la stresul oraganizațional din cadrul școlii, este necesară trecerea dincolo de acest contexr deoarece personalul investigat este afectat și de mediul extern, acesta suferind la rândul său schimbări majore la nivel social și economico-financiar.

Așadar, se pleacă de la cauzele stresului organizațional în depistarea reacțiilor la acesta. Următoarea schemă aduce în prim plan tocmai acest aspect, model după care vom demara cercetarea, aplicând lotului de subiecți un chestionar.

Condiții economice- politice și de viață Exigențe situaționale/condiții de muncă

Cerințele postului

Caracteristicile demografice

PROFESORUL Reacții comportamentale

Diferențele individuale Performanță Consecințe comportamentale

Fig. 9 Model al stresului organizațional ( Horia D. Pitariu, Revista de psihologie organizațională, vol. III, nr. 3-4, 2003, pp. 11-13).

În acest context organizațional, locul central e ocupat de profesor, persoana care se află la intersecția tuturor factorilor de presiune sau stresori care acționează la nivelul organizației. Caracteristicile demografice ( vârstă, sex, experiență), precum și diferențele individuale

( trăsăturile de personalitate, atitudini, comportamente) îl integrează pe acesta în modelul dat ca o realitate bio-psihosocială. În mod evident, trăsăturile individuale aferente fiecărei persoane pot influența amplitudinea și efectul unei reacții stresante, fie ea de natură afectivă fie în ceea ce privește atitudinea față de muncă și rezultatele profesionale.

Dat fiind faptul că în cercetarea de față sunt studiate reacțiile profesorilor la factorii stresanți din cadrul organizației școlare și că am stabilit anterior modelul după care ne vom ghida cercetarea, trebuie menționat și faptul că organizația școlară este un mediul în care interferează diferite tipuri de personalități, implicit de comportamente, ceea ce va influența standardizarea tipurilor de reacții.

Personalitățile celor investigați, tipul lor de temperament și atitudinile față de mediul organizațional și față de grupul organizațional din care fac parte sunt variabile de care depinde în mod invitabil clasificarea reacțiilor la factorii stresori din școală.

În urma celor investigate, cercetarea își propuse ca modalitate de evaluare a celor realizate, crearea unei baze de date de tipul cauză-efect (factori stresori-reacții) care să ajute la o mai bună planificare, organizare și implementare a strategiilor de manageriere a stresului organizațional din școală.

Așadar, considerăm necesar a descoperi care este nivelul stresului ocupațional al profesorilor din învățământul preuniversitar. Nivelul stresului a fost operaționalizat în cadrul cercetării prin nivelul unor variabile precum: anxietate, depresie, reacții fiziologice, satisfacția muncii. Totodată, este important să stabilim care sunt acei factori stresori intrinseci activității profesionale universitare, dar și cei specifici organizației școlare și cum pot fi acestia ameliorați.

Obiectivul cercetării

În cadrul cercetării se investighează impactul factorilor stresori din cadrul școlii ca organizație asupra reacțiilor avute de profesori, dar și măsura în care aceste reacții le afectează performanța profesională. Obiectivele generale ale cercetării sunt:

Identificarea factorilor stresori din cadrul școlii ca organizație și efectele acestora asupra activității didactice;

Evidențierea reacțiile profesorilor la stresul organizațional;

În acest sens, cercetarea științifică își propune trei tipuri de obiective: teoretice, metodologice și practic-aplicative (Aniței, 2000, pg. 190-192):

Obiectivul teoretic: studierea stresului organizațional în context școlar;

Obiectivele metodologice:

stabilirea nivelului de stres în cadrul școlii;

evidențierea factorilor stresori predominanți în activitatea școlară;

evidențierea diferențelor individuale în perceperea stresului în funcție de o serie de factori demografici și legați de profesia de dascăl;

relevarea rolului unor variabile individuale semnificative care moderează relația dintre stresul ocupațional și sănătatea mintală, fizică și emoțională a indivizilor investigați.

evidențierea reacțiilor profesorilor la stresul organizațional în vederea stabilirii conexiunilor cauză-efect.

Obiectivul practic-aplicativ: se dorește pe de-o parte îmbunătățirea condițiilor de muncă specifice mediului școlar, iar pe de altă parte optimizarea strategiilor indivizilor de a face față factorilor stresori (stabilitate psihică și emoțională, claritate a identității personale, a valorii lor intrinseci, muncă în echipă). Se impune ca și condiție necesară realizarea unei diagnoze multidimensionale a stresului ocupațional educațional (în condițiile descrise mai sus) care să reflecte cât mai fidel posibil realitatea existentă studiată.

Scopul cercetării

Scopul este demonstrarea faptului că dacă în cadrul organizației școlare, factorii stresori produc reacții specifice, atunci aceste reacții se vor manifesta în funcție de personalitatea profesorilor, dar și de alte variabile moderatoare, menționate ulterior.

Ipotezele cercetării: ca urmare a obiectivelor propuse se urmărește testarea următoarelor ipoteze:

Presupunem că în contextul existenței stresului în organizația școlară, acesta determină reacții diferențiate în cazul cadrelor didactice bărbați și cadrelor didactice femei.

Dacă stresul există în organizație, atunci nivelul de stres și efectele acestuia descresc progresiv odată cu creșterea nivelului de competență (acumulare de experiență, obținerea de grade didactice).

Dacă climatul educațional este afectat de stres, atunci există o relație invers proporțională între nivelul stresului, al satisfacției profesionale și vârsta profesorilor din organizația investigată.

Dacă stresul organizațional afectează în egală măsură profesorii din cadrul organizației școlare, atunci există diferențe de gen la nivelul efectelor stresului, satisfacției profesionale și al factorilor de personalitate moderatori.

Metoda

S-a utilizat ca metodă ancheta pe bază de chestionar, întrucât luănd în considerare timpul relativ scurt al realizării cercetării, răspunsurile la itemii dați au fost analizați și interpretați într-un mod mai eficient decât în cazul utilizării altei metode de cercetare.

Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de lucru și urmează în derularea sa mai multe etape:

– etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populația) anchetei; eșantionarea.

– etapa I – constă în alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului. Se impune în prima fază aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se poate redacta definitiv (chestionarul). Tot în această etapă se vor stabili și modalitățile de administrare ale chestionarului fie prin autoadministrare, fie prin intermediul personalului specializat.

– etapa a II-a – este rezervată desfășurării propriu-zise a cercetării.

– etapa a III-a – prelucrarea datelor obținute.

– etapa a IV-a – analiza și interpretarea datelor precum și redactarea și comunicarea raportului final de anchetă.

Cele mai dificile și, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de chestionar sunt alegerea eșantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să reproducă la scară mică toate caracteristicile populației care urmează a fi investigată – și redactarea întrebărilor, a chestionarului

Instrumentul

Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (L. Chelcea, 1975), chestionarul este format dintr-o serie de itemi (întrebări sau afirmații) prin care sunt stabilite:

Categoria factorilor stresori din organizația școlară, sursele de stres;

Reacțiile comportamentale la stresul provocat;

Reacțiile psihice produse în urma expunerii mai îndelungate la factorii stresori;

Strategiile de coping adoptate de subiecți;

Variabilele cercetării

În cadrul cercetării considerăm ca variabile moderatoare ( dependente) experiența didactică a profesorilor, numărul de ore lucrate săptămânal, variabilele individuale legate de personalitate, temperament, sex, starea psihică și fizică a subiecților.

Designul cercetării:

Scopul: Identificarea agenților stresori din cadrul organizației școlare, dar și a reacțiilor profesorilor în interacțiunea cu aceștia.

Locul de desfășurare: Școala Gimnazială Nr. 1 Corbeni, comuna Corbeni, județul Argeș

Durata: ianuarie- aprilie 2014

Lotul de subiecți

Cercetarea a avut ca eșantion un număr de 49 cadre didactice care își desfășoară activitatea în cadrul școlii amintite. Dintre aceștia un număr de 8 își întregesc norma de muncă predând și la alte școli.

Dintre cele 49 de cadre didactice, 30 sunt femei, iar restul de 19 sunt bărbați. În ceea ce privește distribuția pe niveluri școlare: 6 sunt profesori învățământ preșcolar, 15 sunt profesori învățământ primar și 28 profesori la ciclul gimnazial pe diferite dișcipline.

Fig.10 Eșantionul pe genuri

Fig.11 Eșantionul pe nivele de predare

Legat de experiența profesională în domeniu putem spune că doar 3 din cele 49 de cadre didactice sunt debutanți, 4 au doar gradul definitiv, 27 au gradul II, iar restul de 15 au gradul I. Vechimea în domeniu este o variabilă împortantă în interpretarea rezultatelor cercetării deoarece persoanele reacționează la factorii stresori în funcție și de persistența în timp a acestora.

De asemenea, din cei 49 de profesori chestionați, 31 participă frecvent la cursuri de formare continuă sau sunt înscriși la o facultate sau un masterat în domeniu.

Fig. 12 Experiența didactică a subiecților

Prezentarea, analiza primară și interpretarea datelor

Întrucât cercetarea este una empirică vom centraliza și analiza datele obținute prin prelucrarea fiecărei teme a chestionarului utilizat. Instrumentul a fost organizat pe 6 subcategorii, astfel încât fiecare dintre acestea să identifice anumite aspecte ale temei cercetate.

Tema numărul 1 s-a axat pe identificarea surselor stresului în cadrul organizației școlare. Din acest punct de vedere putem sesiza cu ușurință faptul că majoritatea profesorilor chestionați percep ca surse de stres: volumul mare de muncă, salarizarea redusă comparativ cu efortul depus în respectarea sarcinilor de lucru, necorelanța profesiei cu viața de familie, amenințarea somajului (lipsa de ore/posturi), lipsa de comunicare din cadrul organizației/ comunicarea neficitară, schimbările frecvente apărute în modul de desfășurare al activității, perspectivele de promovare neclare.

Așadar, din datele colectate se constată că un procent ridicat de cadre didactice percep această profesie ca stresantă în mare măsură (80%) și în foarte mare măsură (20%).

Fig. 13 Nivelul de stres al profesiei didactice

Referitor la nivelul de stres, la nivelul întregului lot, profesorii înregistrează un nivel moderat de stres, operaționalizat în nivelul anxietății, depresiei, reacțiilor fiziologice la stres, ori nivelul sindromului burnout. Există diferențe semnificative la nivelul variabilelor care descriu competența de sine a individului: autoeficacitatea, stima personală și stima socială de sine, diferențe care influențează în mod evident percepția surselor de stres, dar și intensitatea strategiilor de coping și a reacțiilor.

Dintre cele 49 de cadre didactice care au completat instrumentul cercetării, 36 au considerat că profesia de dascăl este remunerată necorespunzător, raportând-o la volumul mare de muncă, dar și la faptul că formarea continuă care se cere în acest domeniu se face din finanțare proprie. Profesorii sunt o categorie profesională care se confruntă în principal cu necesitatea compromisului între cantitatea sarcinilor profesionale, timpul necesar efectuării lor și

calitatea activității.

De asemenea s-a constatat faptul că pentru cadrele didactice cu experiență ierarhia surselor de stres este diferită față de cea pentru cadrele didactice debutante. Astfel, dacă primii consideră că experiența didactică le conferă sadisfacție profesională, dar sunt stresați de salarizarea deficitară și de relația management/ sistem – profesori, debutanții consideră stresant faptul că nu au timp suficient pentru a-și îndeplini corespunzător sarcinile de lucru în contextul în care este necesar să împartă viața de familie cu formarea continuă.

Fig. 14 Surse de stres

Variabilele de gen sunt relavante în ceea ce privește sursele de stres, dat fiind faptul că femeile percep mai stresante aspecte ale muncii legate de conflictul de rol (viața de familie versus viața profesională), relațiile interpersonale, oportunitatea promovării și salarizarea, pe când bărbații sunt stresați în mai mare măsură de perspectivele de promovare neclare, salarizare, resursele materiale cu care este nevoit să lucreze, volumul mare de muncă.

Fig. 15 Sursele de stress în cazul femeilor

Fig. 16 Sursele de stress în cazul bărbaților

Diferențele de gen în ceea ce privește sursele de stres se explică urmărind tendințele actuale legate de managementul organizației școlare, dar și etichetele sociale existente. Concret vorbind, salarizarea reprezintă un agent stressor mai mare în cazul bărbaților (59%) decât în cazul femeilor (30%) deoarece ca și stâlp al familiei, acesta are mai multe responsabilități financiare. În ceea ce privește managementul deficitar al timpului explicația diferențelor vine din faptul că femeile se împart de cele mai multe ori între carieră și viața de familie, ceea ce face ca timpul lor să fie aproape întotdeauna insufficient pentru sarcinile și responsabilitățile pe care le dețin.

Volumul de muncă este resimțit ca sursă de stres dublu în cazul bărbaților față de femei deoarece în cadrul organizației școlare funcțiile de conducere sunt predominant ocupate de barbate, aceștia având responsabilități pe toate palierele manageriale.

Legat de schimbările frecvente apărute în modul de desfășurare al activității didactice, dar și manageriale din organizația școlară, femeile sunt cu 14% mai stresate decât bărbații, acest factor stressor depinzând de ceilalți menționați anterior ( volumul mare de muncă și managerierea deficitară a timpului).

În ceea ce privește siguranța locului de muncă, 87% din cei chestionați au considerat că lipsa orelor/ posturilor ( datorate implicit de lipsa elevilor sau a fondurilor financiare) reprezintă o sursă constantă de stress care nu le afectează activitatea în cadrul organizației, dar care, pe termen lung o resimt fizic și emotional.

Comparativ cu alte grupuri ocupaționale, profesorii au o satisfacție a muncii relativ mare. Itemii ce procură cel mai ridicat grad de mulțumire se referă la libertatea în alegerea metodelor de lucru și oportunitatea de a utiliza abilitățile de care dispun. Aspectele muncii față de care profesorii își exprimă nemulțumirea într-o măsură mai ridicată se referă la satisfacția financiară, relația management/ sistem – profesori, calitatea relațiilor umane, programul de lucru ( managementul deficitar al timpului), șansele de promovare. Așadar perceperea exagerată a solicitărilor profesionale peste o anumită limită, relațiile interpersonale nesadisfăcătoare și tensiunile la nivel organizațional scad sadisfacția în muncă.

Legat de sadisfacția muncii de profesor s-au constat că la nivel analitic, vechimea în învățământ constituie un predictor pozitiv al satisfacției muncii întrucât profesorii cu experiență didactică mai mare au gradele didactice obținute, salariul mai mare comparativ cu al debutanților ceea ce le oferă o altfel de stabilitate atât financiară cât și la nivelul organizației.

În condițiile eliminării influențelor determinate de factorii demografici, ori de variabilele de personalitate, sursele de stres referitoare la relațiile profesionale, condițiile de muncă si managementul si structura organizatorică contribuie semnificativ la explicarea gradului de mulțumire profesională a cadrelor didactice.

Subiecții sunt motivați în cadrul organizației școlare și implicit sadisfăcuți profesional de relațiile interpersonale (24%), de sentimentul de mulțumire pe care fiecare îl are când munca îi este apreciată ( 17%), de climatul educațional (67%), de performanțele elevilor pe care îi coordonează ( 72%), de modul cum managerii organizației coordonează activitățile din cadrul școlii ( 15%).

Fig. 17 Nivelul sadisfacției profesionale

Tema 2 și tema 4 se axează pe identificarea factorilor se stres care afectează starea fizică și/sau starea psihică a subiecților, astfel că ritmul alert al vieții devine o constantă a profesiei de dascăl, aceștia intrând des în competiții, piezându-și calmul și energia în timpul activităților care apar concomintent.

Reacțiile apărute în urma persistenței surselor de stres sunt identificate atât la nivel fizic

( incapacitatea de a dormi sau de a sta treaz, tendința de a mânca, bea sau fuma excesiv), dar și la nivel psihic, apărând anxietatea, oboseala excesivă, depresia.

Din acest punct de vedere s-au constat următoarele:

Predictorii stresului fiziologic sunt influențați demografic, astfel că profesorii tineri resimt mai puțin stresul sub acest aspect, fiind mai rezistenți;

36% din cadrele didactice femei chestionate nu resimt la nivel fizic volumul mare de muncă și celelalte surse de stres, însă 64% dintre acestea spun că fie slăbesc, fie se îngrașă considerabil în perioadele în care sursele de stres persistă, având tendința de a bea, mânca sau fuma excesiv. Din acest punct de vedere doar 24% dintre profesorii bărbați au probleme de acest gen.

femeile înregistrează medii semnificativ mai mari decât bărbații la toate variabilele: anxietate, depresie, reacții fiziologice la stres; femeile obțin medii mai mari decât bărbații în ceea ce priveste extenuarea emoțională și mai mici la realizările personale, aspecte ce demonstrează că femeile experimentează starea de burnout într-o măsură mai mare decât bărbații.

Fig. 18 Predictori la sursele de stres/ diferențe de gen

În ceea ce privește anxietatea și depresia este necesar să menționăm că numărul de ore lucrate săptămânal și dimensiunea neuroticism ( insadisfacție în muncă) contribuie semnificativ statistic la explicarea variației nivelului de anxietate. De asemenea lipsa comunicării sau comunicarea deficitară în cadrul organizației, lipsa suportului social sau a sprijinului emoțional din partea familiei sunt surse care conduc în mod inevitabil la anxietate. Diferențele de gen sunt și în acest caz majore : 57% din profesorii femei au avut simtome ale anxietății în situații de stres, în timp ce doar 34% dintre profesorii bărbați au fost în această circumstanță.

Totuși variabilele demografice vârstă, respectiv vechimea în muncă, nu acționează diferențiat pentru niciuna din subscalele investigate referitoare la nivelul stresului (anxietate, depresie, reacții fiziologice, sindrom burnout).

Deși odată cu înaintarea în vârstă acestea cresc, diferențele la nivelul stresului organizațional nu sunt semnificative statistic. Acest lucru se explică prin schimbarea permanentă a surselor de stres, intervenind variabila mediu organizațional.

Strategiile de coping ( apărare) împotriva factorilor stresori au fost de asemenea identificate în chestionarul aplicat. Astfel că 20% din subiecți înfruntă problemele care apar imediat, nelăsându-le să le afecteze activitatea, 35% se concentrează pe rezolvarea rapidă a problemelor specifice și încearcă să evite situațiile similare, setându-și prioritățile, 28% se refugiază în sadisfacțiile vieții de familie sau discută cu prietenii înțelegători, 4 % își suprimă emoțiile pentru a evita să fie vizibile efectele stresului.

Prin datele prezentate anterior, obținute în urma chestionării eșantionului de subiecți, s-a ajuns la concluzia că ipotezele formulate la începutul demersului investigativ au fost confirmate. Totodată s-a conturat diagnoza multidimensională a stresului ocupațional educațional (în condițiile descrise mai sus) care a reflectat cât mai fidel posibil realitatea existentă studiată, limitele studiului și dezavantajele acestuia fiind și ele prezente în cadrul cercetării.

Legat de obiectivele propuse, acestea au fost atinge pe întreaga durată a realizării lucrării de față, accentul punându-se însă pe obiectivul practic-aplicativ. Acesta din urmă avea drept scop elaborarea unei baze de date ( factori stresori- reacții) care să permită eleborarea strategiilor de management al stresului la nivelul organizației școlare. Cu alte cuvinte s-a dorit pe de-o parte îmbunătățirea condițiilor de muncă specifice mediului școlar, iar pe de altă parte optimizarea strategiilor indivizilor de a face față factorilor stresori (stabilitate psihică și emoțională, claritate a identității personale, a valorii lor intrinseci, muncă în echipă).

Prin realizarea studiul au fost organizate datele corespunzătoare organizației în care s-a desfășurat acesta, fiind identificate sursele de stres, reacțiile profesorilor la factori stresori, strategiile de coping, dar și predictorii anxietății, depresiei, dar și sadisfacției profesionale. Aceste aspecte permit conturararea unei stategii de reducere sau eliminare a stresului organizațional. Această strategie ar putea fi centrată pe dezvoltarea unei rețele suport prin care profesorii din mediul școlar își pot oferi ajutor și suport reciproc prin împărtășirea experiențelor si rezolvarea de probleme prin cooperare. Concret, putem vorbi de o gestionare a stresului organizațional prin comunicarea asertivă, managementul timpului și managementul echipei.

Concluziile cercetării

Cercetarea de față este una empirică, așadar nu este capabilă să surprindă cu adevărat complexitatea tranzacției implicate de procesul stresului. Dinamica mecanismelor psihologice ale evaluării cognitive și strategiilor de coping presupuse de contactul cu o situație stresantă este mai greu de surprins, teoretizat și măsurat, motiv pentru care studiul ar putea fi realizat mai ales din perspectivă interacțională, ceea ce la acest nivel investigativ a fost irealizabil.

Limitele cercetării implică de asemenea caracterul transversal al studiului care nu permite formularea unor concluzii certe cu privire la cauzalitatea stresului ocupațional. Variabila care influențează în mod constant caracterul stresului organizațional este mediul/ climatul organizațional, acesta la rândul său fiind supus schimbărilor frecvente.

Pe de altă parte, datele centralizate și prelucrate pot fi diferite într-o măsură mai mică sau mai mare de cele reale deoarece atât variabilele independente cât și cele dependente au fost măsurate cu instrumente ce presupun autocaracterizare. Un alt dezavantaj al studiului realizat este caracterul nereprezentativ și mărimea redusă a lotului de cercetare, motiv pentru care rezultatele obținute pot fi doar orientative, cu posibilitate redusă de a fi generalizate pe organizații mai largi.

Cu toate acestea putem afirma că rezultatele cercetării desfășurate pot fi adăugate la cunoștințele anterioare cu privire la faptul că stresul ocupațional ridicat este un factor de risc pentru bunăstarea psihică a angajaților din sistemul de învățământ.

De asemenea, cercetarea de față aduce clarificări cu privire la specificul stresului în context școlar, clarificări legate de sursele particulare ale stresului în cazul școlii ca organizație, de specificul variabilelor moderatoare implicate în procesul stresului și de strategiile de coping caracteristice acestui eșantion.

Datele centralizate, analizate și prelucrate au duc la demonstrarea fiecărei ipoteze formulate la începutul studiului. Așadar există diferențe majore între sursele de stres existente în cazul femeilor și sursele de stres existente în cazul bărbaților. Deși ambele genuri sunt presate de același tip de agenți stresori, proncentajele arată că, dacă femeile resimt mai mult sarcinile multiple și timpul insuficient pentru rezolvarea acestora, bărbații sunt stresați în cea mai mare măsură de proasta salarizare a sistemului de învățământ.

Este cert faptul că sistemul de învățământ este unul din sistemele cel mai des supuse schimbărilor dat fiind faptul că principiile acestuia, dar și finalitățile sale trebuie adaptate permanent schimbărilor sociale, acest aspect resimțindu-se în activitatea cadrelor didactice ca un factor stresor. De cele mai multe ori schimbările nu pot fi implementate cu succes deoarece apare imediat altă schimbare, profesorii find puși în postura de a soluționa într-un timp relativ scurt un număr mai mare de sarcini cu care nu sunt obișnuiți. Managementul schimbării corelat cu managementul stresului în organizația școlară duce la identificarea rezistenței la schimbare ca fiind un agent stresor care presând asupra psihicului indivizilor în cauză poate duce la afecțiuni grave cum sunt bolile cardio-vasculare, bolile somatice și alte afecțiuni.

De asemenea, o concluzie importantă a studiului evidențiază rolul profesorului în contextul social actual, acesta suferind modificări în sensul că este ambiguă modalitatea de evaluare a activității sale, autoritatea sa este deseori limitată sau pusă la îndoială. Aceste aspecte au denenit în societatea contemporană surse de stres în cadrul organizației școlare.

Concluziile lucrării

Stresul psihic însoțește orice activitate în care omul este angajat, fiind o rezultantă a „conflictului” ce poate fi generat de acțiunea în sine și de cel care o prestează. Stresul poate apărea din cauza creșterii ritmului evoluției societății, a volumului solicitărilor și dinamicii accelerate a ambianței sociale. Din acest punct de vedere, se vorbește despre stresul vieții de zi cu zi, al mediului ambiant, familial, școlar, profesional etc.

Stresul profesional (sau ocupațional) este determinat de impactul omului cu procesul muncii fizice și intelectuale. Stresul profesional a atras atenția prin consecințele sale reflectate în etiologia sănătății mintale, a bolilor somatice, cum sunt cele de natură cardiovasculară, ulcerul și altele.

S-a afirmat că, dacă știința despre stres – stresologia – care ține concomitent de psihologie, de medicină, de sociologie și de alte discipline – este foarte nouă, apărută chiar de câțiva ani, obiectul ei – stresul – este vechi de când lumea. Oamenii au avut de-a face cu stresul din totdeauna, dar l-au suportat fără să-l înțeleagă.

„Profesorii și reacțiile lor emoționale la stresul din organizația școlară „ s-a dorit a fi o lucrare care să evidențieze importanța problematicii stresului organizațional în contextul societății actuale. Așadar au fost punctate în cadrul celor patru capitole teoretice aspecte privind conceptul de stres și mai ales conceptul de stres organizațional, dinamica procesului de stres, factorii stresori din cadrul școlii ca organizație și reacțiile profesorilor la acestea.

S-a constat urmărind cele menționate o dinamică uluitoare a creșterilor agenților stresori în societatea contemporană, aceștia datorându-se în cea mai mare măsură schimbărilor frecvente atât în context social cât mai ales în context școlar organizațional.

Sistemul de învățământ este parte integrată a sistemului social, ceea ce duce la îndreptarea obiectivelor educaționale spre ameliorarea problemelor din context social, spre găsirea unor soluții pentru deficiențele sociale, dar mai ales către conturarea unor perspective sociale pozitive. De acest fapt se leagă în mod evident activitatea organizației școlare în sine, deci a cadrelor didactice care formează până la urmă organizație. În capitolul prim al lucrării am evidențiat rolul relațiilor interpersonale din cadrul organizației școlare, de acestea depinzând climatul școlar pozitiv și implicit baza unor performanțe educaționale vizate ca finalități ale îndeplinirii corecte a funcțiilor sistemului educativ.

Partea teortică a lucrării s-a concentrat totodată pe prezentarea conceptului de stres, acesta devenind “o boală modernă”. Este cert că presiunea schimbărilor sociale se regăsește asupra fiecărei persoane, indiferent de mediul în care își desfășoară activitatea, însă cu precădere stresul organizational este cel care afectează într-o mai mică sau mai mare măsură toate domeniile de activitate din societate. Restrângând sfera de cercetare la nivelul organizației școale, s-a constatat din studiile realizate anterior că presiunea supra cadrelor didactice este pusă din mai multe direcții, agneți stresori în acest context devenind:

transformarea rolului tradițional al profesorului ca simplu agent de integrare socială a tinerei generații;

sporirea contradicțiilor referitoare la rolul profesorului;

schimbarea atitudinii societății în general față de profesori;

îndoiala cu privire la obiectivele sistemului de educație și producția de cunoaștere;

deteriorarea imaginii cadrului didactic;

Având ca suport teoretic cele menționate anterior, dar și alte studii efectuate în decursul mai multor ani de către autori diferiți, a fost demarat studiul privind relația din solicitările profesionale percepute ca factori stresori și dimensiunile descrise ca stresante ale muncii de profesor. S-a dorit realizarea unei microcercetări care să evidențiere atât faptul că presiunea există în cadrul organizației școlare din mai multe unghiuri cât mai ales ce reacții produce această presiune în rândul cadrelor didactice.

Concluziile au confirmat suportul teoretic, iar datele care s-au centralizat în urma demersului investigativ au dus la marcarea unor aspecte ca fiind agenți stresori pentru profesorii implicați în activitatea școlară. Acești factori sunt: obligativitatea de a citi, pregăti și aduce la zi în mod permanent informația predată; dispersia teritorială și alte deficiențe privind dotarea, în special ale celor de spațiu, volumul mare al sarcinilor administrative, valorizarea tot mai accentuată a cercetării științifice în detrimentul activității didactice, mărimea normelor didactice și a formațiilor de lucru, criza spațiilor; salarizarea.

Întrebarea se pune în acest context: ce se poate face pentru ameliorarea sua chiar eliminarea acestor agenți stresori?

Unele organizații au programe concepute să-i ajute pe muncitorii sănătoși fizic și mental să prevină problem cauzate de stres și să-i ajute "să se descurce" cu stresul legat de activitatea profesională. Managementul stresului este o parte importantă a menținerii unei bune sănătăți fizice și emoționale și a unor relații sănătoase cu cei din jur. Așadar se impuse ca și în organizația școlară să se implementeze astfel de strategii care să ajute cadrele didactice în eficientizarea activității didactice.

Aceste programe sunt atât de natură profilactică, cât și de natură terapeutică. Pentru a fi eficiente, accentul trebuie să se deplaseze în timp dinspre tratament spre profilaxie (Stoica, 2007). Cea mai bună soluție este cea preventivă, aici ne referim la procesul de recrutare și selecție (alegem persoane capabile să facă față nivelului de stres afferent pozițiilor respective), la programele de training și dezvoltare (prin care se achiziționează cunoștințe și abilibități în măsură să le permită o mai bună adaptare la cerințele postului și de a face față stresului profesional), la procesul de comunicare în organizație (menit să elimine orice ambiguități iscate).

Organizația poate să țină stresul sub control apelând la următoarele mijloace:

prin definirea postului – prin stabilirea de sarcini precise, prin reducerea elementului de pericol generat de caracterul ambiguu și conflictual al funcției și prin acordarea unei autonomii mai mari angajaților în îndeplinirea atribuțiilor lor, în limitele unei structure organizatorice bine definite,

prin obiectivele și standardele de performanță fixate – stabilirea unor obiective normale șirealizabile, de natură să-i mobilizeze pe oameni, dar fără a-I împovăra cu sarcini absurde;

prin modul de repartizare a sarcinilor – încadrarea atentă a oamenilor în posturi care să fie pe măsura capacității fiecăruia;

prin modul de dezvoltare a carierei – evoluția și promovarea în muncă trebuie să aibă la bază aptitudinile profesionale, fără a supraestima sau subestima angajatul;

prin managementul performanței – trebuie să faciliteze dialogul dintre manager și angajați în legătură cu munca desfășurată, problemele și aspirațiile acestora;

prin acordarea de consultanță – crearea de condiții pentru ca angajații să poată discuta despre problemele lor cu cineva din cadrul serviciului de personal, cu cadrele sanitare ale companiei sau în cadrul unui program de asistență pentru salariați;

prin instruirea managerilor în legătură cu metodele de analiză a performanței și tehnicile de consiliere, precum și în ceea ce privește modalitățile de atenuare a stresului care îi afectează pe ei, dar și pe ceilalți;

prin asigurarea unui echilibru între obligațiile de serviciu și obligațiile sociale – adoptarea de politici care să țină cont de responsabilitățile angajaților în calitate de părinți, soți sau tutori legali, aprobându-le înlesnirile cuvenite.

Climatul organizațional pozitiv trebuie să permită utilizarea abilităților și libertății angajatului; sarcinile de muncă să fie suficient de variate și provocatoare pentru a menține interesul angajatului; să se asigure că sarcinile nu vin în contradicție cu interesele personale și că ele asigură o desfășurare coerentă a muncii; să primească feedback asupra performanțelor obținute; să permită exercitarea responsabilității de către angajat; să permită individului să participe la deciziile care-i privesc propria muncă; să permită învățarea profesională și să se asigure scopuri clare, care nu vin în contradicție cu scopurile altora.

Bibliografie

Alecu, S., 2007, Dezvoltarea organizației școlare, EDP, București;

Armstrong, M., 2003, Managementul resurselor umane- Manual de practică, Editura Codecs, București;

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., în colaborare cu Nolen-Hoeksema, S., 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnica, București;

Aniței, M., 2007, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași;

Aniței, M., 2007, Stres și agresivitate în organizații, Revista de Psihologie Organizațională, vol. III, (1-2), Editura Polirom, Iași;

Avram, E., Cooper, C.L., 2008, Psihologie organizațional-managerială : tendințe actuale, Editura Polirom, Iași;

Barbu, I.D., 2009, Climatul educațional și mangementul școlii, EDP, București;

Băban, A., 1992, Stresul psihosocial;

Băban, A., 1998, Stres și personalitate, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Băban, A., 2001, Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria Ardealului, Cluj-Napoca;

Băban, A., 2005, Psihologia sănătății – suport de curs Universitatea „Babeș Bolyai”, Cluj – Napoca;

Bihov, K.M., 1952, Scoarța cerebrală și organele interne, Editura Medicală, București;

Blank, R., Schroder, J.P., 2011, Managementul stresului, Editura All, București;

Boboc, I., 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, EDP, București;

Bogathy, Z., 2007, Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională, Editura Polirom, Iași;

Bogathy, Z., Pitariu, H., 2007, Psihologie organizațională, Editura Polirom, Iași;

Brate, A., 2004,” Diagnoza multidimensională a stresului ocupațional la manageri”, Revista de psihologie organizațională, vol IV, nr 3-4, pp. 76-90;

Brate, A., 2005, Orientări actuale în studiul stresului ocupațional și perspective ale dezvoltării sănătății în muncă, în Revista de psihologie organizațională, vol. V, Nr.1;

Brate, A., Grecu, A.M, 2006, „Diagnoza multidimensională a stresului organizațional a stresului ocupaționali la profesorii din învățământul preuniversitar”, Revista de psihologie organizațională, vol VI, nr 1-2, pp. 88-100;

Brilon, M., 2010, Emoții pozitive, emoții negative și sănătatea, Editura Polirom, Iași;

Cândea, R., Cândea, D., 1996, Comunicarea managerială, Editura Expert, București;

Capotescu, Roxana, 2006, Stresul ocupațional–Teorii, modele, aplicații, Editura Lumen; Iași;

Chelcea, S., 2004, Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, București;

Chiș, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Casa cărții de știință, Cluj Napoca;

Clinciu, A.I., 2007, Stresul psihic în context academic, Simpozionul Modele și indicatori de evaluare a calității cercetării științifice universitare 5 – 8 Iulie 2007, Sibiu;

Cungi, C., 2003, Cum putem scăpa de stres, Editura Polirom, Iași;

Constantinescu, A., Ungureanu, A.M., 1998, Management, Editura Tehnica, București;

Constantinescu, Dumitru, 2005, Managementul întreprinderii, Editura Sitech, Craiova;

Cooper, C. L, Marshall, J.,1976, „Occupational sources of stress: A review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill healt”, Journal of Occupational Psyhologye, 49, pp. 11-28;

Cox, T., 1978, Stress, Macmillian, Londra;

Cox, T., Griffiths, A.J, Rial-Gonzalez, E.,2000, Reserch on work-related stress: Report to the European Agency for Safely and Health ay Work, Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg;

Cristea, D., 2000, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania;

Cristea, S., 1996, Managementul organizației școlare, EDP, București;

Curșeu, P.L., Grupurile în organizații, Editura Polirom, Iași, 2007;

Deaconu, A., Podgoreanu, S., Rașca, L., 2004, Factorul uman și performanțele organizației, Editura ASE, București;

Derevenco, O., Un bilanț de cercetări internaționale despre stres,1996-1986, Revista de psihologie, 1987, Numărul IV, pp. 327-334;

Derevenco, P., Anghel, I., Băban, A., 1992, Stresul în sănătate și boală, Editura Dacia;

Dumitru, I. A., 2001, Meseria de profesor și exigențele exercitării ei, în Revista de Științe ale educației, anul III, ne.2(5), Timișoara: Universitatea de Vest;

Esteve, J., 1989, Teacher burnout and teacher stress. In M. Cole & S. Walker (Eds.) Teaching and stress, Milton Keynes. Oxford: Open University Press;

Floru, R., 1974, Stresul psihic, Editura Enciclopedică Română, București;

Gary, S., 2007, Secretele longevității. Gimnastica minții, diete, combaterea stresului, sport, Editura Polirom, Iași.

Hall, E.M, 1989, “Gender, work control and stress: A theoretical discussion and a empirical test”, International Jounal of Health Services, 19, pp. 725- 745;

Hinkle, L.E., The concept of stress in the biological and social sciences, Inst.I.Psycheat Med, 1974, Numărul V, p. 335;

Holmes. TH, Rahe, RH, 1967, The Social Readjustement Rating Scale;

Iamandescu, I.B., 1993, Stresul psihic și bolile interne, Editura ALL, București;

Iamandescu, I.B., 1991, Stresul psihic-Concept operațional între factorii psihocomportamentali și declanșarea bolilor interne, Partea I, Revista Viața Medicală;

Ionescu, M., 2006, Schimbări paradigmice în educație și învățare, Editura Eikon, Cluj-Napoca;

Iosif, Ghe., 2001, Managementul resurselor umane. Psihologia personalului, EdituraVictor, București;

Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas Educațional, București;

Johns, G., 1998, Comportament organizațional, Editura Economică, București;

Kahn, R.L, Wolfe, D., Quin, R., Snock, J., Organization stress: studies in role and ambiguity, J. Willey, New York, 1964;

Lader, M., 1979, Emotions, physiology and stress, 1-2;

Larousse, 1993, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic;

Lazarus, R.S., 1966, Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill;

Lazăr, I., Mortan, M., Vereș, V., 2002, Management general, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Lazăr, I., Potențialul uman în organizația contemporană, 2004, Revista Transilvîneană de Științe Administrative, Numărul 2 (11), pp. 79-82 ;

Legeron, P., 2003, Cum să te aperi de stres, Editura Trei, București;

Manolescu, A., Lefter, V.,1995, Managementul resurselor umane, EDP, București;

Melgosa, J., 2000, Fără stress!, Editura Viață și sănătate, București;

McGrath, J.E., 1970, Social and psychological factors in stress, Rinehart and Winston, New York;

Miclea, M., 1997, Stres și apărare psihică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Militaru, Ghe., 2005, Comportamentul organizației, Editura Economică, București;

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București;

Niculescu, R.M., 2007, Managementul resurselor umane în educație, Editura Aeternitas, Alba Iulia;

Păiși Lăzărescu, M., Tudor, L., Stan, MM, 2011, Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/ disertație în domeniul științelor educației, Editura Univesității din Pitești;

Păun, E., 1999, Școala- abordare sociopsihopedagogică, Editura Polirom, Iași;

Păun, E., 2010, Școala ca organizație- note de curs, Universitatea București;

Percek, A., 1992, Stresul și relaxarea, Editura Teora, București;

Petrescu, I.,1991, Management, Editura Raport, București;

Piderit, S. K, Rethinking resistance and recognizing ambivalence: a multidimensional view of attitudes toward an organizational change, Academy of Management Review, 25 (4), 2000;

Pitariu, D.H, 2003, “Stresul professional la manageri: correlative ale personalității în contextul tranziției socioeconomice din România”, Revista de psihologie organizațională, Nr. 43, pp. 11-31;

Popescu- Neveanu, 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

Preda,V.R., 2006, Modele explicative și metode de investigare a mecanismelor de gestionare a stresului, în: M. Ionescu (coord.), Abordari conceptuale si praxiologice în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca;

Preda,V.R., 2010, Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenență la instituție și problematica epuizării profesionale. În: Preda, V., (coord.). Dinamica educației speciale, Presa Universitara Clujeană, Cluj-Napoca;

Prodan, A., 1999, managementul de succes: motivație și comportament, Editura Polirom, Iași;

Salade, d., 1995, educație și personalitate, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Selye, H., 1950, The physiology and pathology of exposure to stress, Montreal, Acta Inc;

Selye, H., 1973, The evolution of the stress concept, Amer. Scientist, 61, pp. 692-699;

Selye, H., 1975, Stress without distress, The New American Library, Inc., New York;

Selye, H.M.D., 1976, The stress of life, New York: McGraw-Hill;

Stoica, M., 2007, Stres, personalitate și performanță în eficiența managerială, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;

Stoica, M., 2007, Elemente de psihologie managerială, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;

Stoica, M., Buicu, F., 2010, Managementul resurselor umane, Revista Management în sănătate, Numărul XIV, 2, pp. 8-10;

Stora, Jean-Benjamin , 1999, Stresul, Editura Meridiane, București;

Șuteanu, St., 1982, Diagnosticul și tratamentul bolilor interne, Editura Medicală, București;

Tabachiu, A., Moraru, I., 1997, Tratat de psihologie managerială, EDP, București, pp.113–114;

Tiberiu, Zorlean, Burduș, 1996, Managementul organizației, volumul II, Editura Holding report, București;

Ticu, Constantin, 2004, Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași.

Travers, C.J., Cooper, C.L., 1996, Teachers under pressure. Stress in the teaching profession, London: Routledge;

Ursachi, I., Management, 2001, Editura ASE, București;

Ursu M., A., 2007, Stresul organizațional- modalități de identificare, studiere, prebenire și combatere, Editura Lumen, București ;

Vlăsceanu, M., 1999, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași;

Vlăsceanu, L., Zamfir,C., 1993, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București;

Voicu, C., 1978, Diferențe individuale psihologice;

Voiculescu, M., 1985, Stresul psihic și imunitatea, Revista Viața Medicală, Numărul 12;

Wilkilson, G., 2008, Să înțelegem stresul, Editura Minerva, București;

Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol 2, Editura polirom, Iași;

Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoașterea și activarea grupurilor școlare, Editura Politica, București;

Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G., 1995, Managementul organizației, Editura HoldingReporter, București;

http://www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.html;

Bibliografie

Alecu, S., 2007, Dezvoltarea organizației școlare, EDP, București;

Armstrong, M., 2003, Managementul resurselor umane- Manual de practică, Editura Codecs, București;

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., în colaborare cu Nolen-Hoeksema, S., 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnica, București;

Aniței, M., 2007, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași;

Aniței, M., 2007, Stres și agresivitate în organizații, Revista de Psihologie Organizațională, vol. III, (1-2), Editura Polirom, Iași;

Avram, E., Cooper, C.L., 2008, Psihologie organizațional-managerială : tendințe actuale, Editura Polirom, Iași;

Barbu, I.D., 2009, Climatul educațional și mangementul școlii, EDP, București;

Băban, A., 1992, Stresul psihosocial;

Băban, A., 1998, Stres și personalitate, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Băban, A., 2001, Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Imprimeria Ardealului, Cluj-Napoca;

Băban, A., 2005, Psihologia sănătății – suport de curs Universitatea „Babeș Bolyai”, Cluj – Napoca;

Bihov, K.M., 1952, Scoarța cerebrală și organele interne, Editura Medicală, București;

Blank, R., Schroder, J.P., 2011, Managementul stresului, Editura All, București;

Boboc, I., 2002, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, EDP, București;

Bogathy, Z., 2007, Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională, Editura Polirom, Iași;

Bogathy, Z., Pitariu, H., 2007, Psihologie organizațională, Editura Polirom, Iași;

Brate, A., 2004,” Diagnoza multidimensională a stresului ocupațional la manageri”, Revista de psihologie organizațională, vol IV, nr 3-4, pp. 76-90;

Brate, A., 2005, Orientări actuale în studiul stresului ocupațional și perspective ale dezvoltării sănătății în muncă, în Revista de psihologie organizațională, vol. V, Nr.1;

Brate, A., Grecu, A.M, 2006, „Diagnoza multidimensională a stresului organizațional a stresului ocupaționali la profesorii din învățământul preuniversitar”, Revista de psihologie organizațională, vol VI, nr 1-2, pp. 88-100;

Brilon, M., 2010, Emoții pozitive, emoții negative și sănătatea, Editura Polirom, Iași;

Cândea, R., Cândea, D., 1996, Comunicarea managerială, Editura Expert, București;

Capotescu, Roxana, 2006, Stresul ocupațional–Teorii, modele, aplicații, Editura Lumen; Iași;

Chelcea, S., 2004, Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, București;

Chiș, V., 2005, Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Casa cărții de știință, Cluj Napoca;

Clinciu, A.I., 2007, Stresul psihic în context academic, Simpozionul Modele și indicatori de evaluare a calității cercetării științifice universitare 5 – 8 Iulie 2007, Sibiu;

Cungi, C., 2003, Cum putem scăpa de stres, Editura Polirom, Iași;

Constantinescu, A., Ungureanu, A.M., 1998, Management, Editura Tehnica, București;

Constantinescu, Dumitru, 2005, Managementul întreprinderii, Editura Sitech, Craiova;

Cooper, C. L, Marshall, J.,1976, „Occupational sources of stress: A review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill healt”, Journal of Occupational Psyhologye, 49, pp. 11-28;

Cox, T., 1978, Stress, Macmillian, Londra;

Cox, T., Griffiths, A.J, Rial-Gonzalez, E.,2000, Reserch on work-related stress: Report to the European Agency for Safely and Health ay Work, Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg;

Cristea, D., 2000, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania;

Cristea, S., 1996, Managementul organizației școlare, EDP, București;

Curșeu, P.L., Grupurile în organizații, Editura Polirom, Iași, 2007;

Deaconu, A., Podgoreanu, S., Rașca, L., 2004, Factorul uman și performanțele organizației, Editura ASE, București;

Derevenco, O., Un bilanț de cercetări internaționale despre stres,1996-1986, Revista de psihologie, 1987, Numărul IV, pp. 327-334;

Derevenco, P., Anghel, I., Băban, A., 1992, Stresul în sănătate și boală, Editura Dacia;

Dumitru, I. A., 2001, Meseria de profesor și exigențele exercitării ei, în Revista de Științe ale educației, anul III, ne.2(5), Timișoara: Universitatea de Vest;

Esteve, J., 1989, Teacher burnout and teacher stress. In M. Cole & S. Walker (Eds.) Teaching and stress, Milton Keynes. Oxford: Open University Press;

Floru, R., 1974, Stresul psihic, Editura Enciclopedică Română, București;

Gary, S., 2007, Secretele longevității. Gimnastica minții, diete, combaterea stresului, sport, Editura Polirom, Iași.

Hall, E.M, 1989, “Gender, work control and stress: A theoretical discussion and a empirical test”, International Jounal of Health Services, 19, pp. 725- 745;

Hinkle, L.E., The concept of stress in the biological and social sciences, Inst.I.Psycheat Med, 1974, Numărul V, p. 335;

Holmes. TH, Rahe, RH, 1967, The Social Readjustement Rating Scale;

Iamandescu, I.B., 1993, Stresul psihic și bolile interne, Editura ALL, București;

Iamandescu, I.B., 1991, Stresul psihic-Concept operațional între factorii psihocomportamentali și declanșarea bolilor interne, Partea I, Revista Viața Medicală;

Ionescu, M., 2006, Schimbări paradigmice în educație și învățare, Editura Eikon, Cluj-Napoca;

Iosif, Ghe., 2001, Managementul resurselor umane. Psihologia personalului, EdituraVictor, București;

Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas Educațional, București;

Johns, G., 1998, Comportament organizațional, Editura Economică, București;

Kahn, R.L, Wolfe, D., Quin, R., Snock, J., Organization stress: studies in role and ambiguity, J. Willey, New York, 1964;

Lader, M., 1979, Emotions, physiology and stress, 1-2;

Larousse, 1993, Dicționar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic;

Lazarus, R.S., 1966, Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill;

Lazăr, I., Mortan, M., Vereș, V., 2002, Management general, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Lazăr, I., Potențialul uman în organizația contemporană, 2004, Revista Transilvîneană de Științe Administrative, Numărul 2 (11), pp. 79-82 ;

Legeron, P., 2003, Cum să te aperi de stres, Editura Trei, București;

Manolescu, A., Lefter, V.,1995, Managementul resurselor umane, EDP, București;

Melgosa, J., 2000, Fără stress!, Editura Viață și sănătate, București;

McGrath, J.E., 1970, Social and psychological factors in stress, Rinehart and Winston, New York;

Miclea, M., 1997, Stres și apărare psihică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Militaru, Ghe., 2005, Comportamentul organizației, Editura Economică, București;

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București;

Niculescu, R.M., 2007, Managementul resurselor umane în educație, Editura Aeternitas, Alba Iulia;

Păiși Lăzărescu, M., Tudor, L., Stan, MM, 2011, Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/ disertație în domeniul științelor educației, Editura Univesității din Pitești;

Păun, E., 1999, Școala- abordare sociopsihopedagogică, Editura Polirom, Iași;

Păun, E., 2010, Școala ca organizație- note de curs, Universitatea București;

Percek, A., 1992, Stresul și relaxarea, Editura Teora, București;

Petrescu, I.,1991, Management, Editura Raport, București;

Piderit, S. K, Rethinking resistance and recognizing ambivalence: a multidimensional view of attitudes toward an organizational change, Academy of Management Review, 25 (4), 2000;

Pitariu, D.H, 2003, “Stresul professional la manageri: correlative ale personalității în contextul tranziției socioeconomice din România”, Revista de psihologie organizațională, Nr. 43, pp. 11-31;

Popescu- Neveanu, 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;

Preda,V.R., 2006, Modele explicative și metode de investigare a mecanismelor de gestionare a stresului, în: M. Ionescu (coord.), Abordari conceptuale si praxiologice în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca;

Preda,V.R., 2010, Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenență la instituție și problematica epuizării profesionale. În: Preda, V., (coord.). Dinamica educației speciale, Presa Universitara Clujeană, Cluj-Napoca;

Prodan, A., 1999, managementul de succes: motivație și comportament, Editura Polirom, Iași;

Salade, d., 1995, educație și personalitate, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Selye, H., 1950, The physiology and pathology of exposure to stress, Montreal, Acta Inc;

Selye, H., 1973, The evolution of the stress concept, Amer. Scientist, 61, pp. 692-699;

Selye, H., 1975, Stress without distress, The New American Library, Inc., New York;

Selye, H.M.D., 1976, The stress of life, New York: McGraw-Hill;

Stoica, M., 2007, Stres, personalitate și performanță în eficiența managerială, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;

Stoica, M., 2007, Elemente de psihologie managerială, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;

Stoica, M., Buicu, F., 2010, Managementul resurselor umane, Revista Management în sănătate, Numărul XIV, 2, pp. 8-10;

Stora, Jean-Benjamin , 1999, Stresul, Editura Meridiane, București;

Șuteanu, St., 1982, Diagnosticul și tratamentul bolilor interne, Editura Medicală, București;

Tabachiu, A., Moraru, I., 1997, Tratat de psihologie managerială, EDP, București, pp.113–114;

Tiberiu, Zorlean, Burduș, 1996, Managementul organizației, volumul II, Editura Holding report, București;

Ticu, Constantin, 2004, Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași.

Travers, C.J., Cooper, C.L., 1996, Teachers under pressure. Stress in the teaching profession, London: Routledge;

Ursachi, I., Management, 2001, Editura ASE, București;

Ursu M., A., 2007, Stresul organizațional- modalități de identificare, studiere, prebenire și combatere, Editura Lumen, București ;

Vlăsceanu, M., 1999, Organizațiile și cultura organizării, Editura Trei, Iași;

Vlăsceanu, L., Zamfir,C., 1993, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București;

Voicu, C., 1978, Diferențe individuale psihologice;

Voiculescu, M., 1985, Stresul psihic și imunitatea, Revista Viața Medicală, Numărul 12;

Wilkilson, G., 2008, Să înțelegem stresul, Editura Minerva, București;

Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol 2, Editura polirom, Iași;

Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoașterea și activarea grupurilor școlare, Editura Politica, București;

Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G., 1995, Managementul organizației, Editura HoldingReporter, București;

http://www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.html;