Autoevaluarea Scop Si Mijloc In Evaluarea Moderna

CUPRINS

ARGUMENT 3

CAPITOLUL I. PERSPECTIVE ȘI ORIENTĂRI ACTUALE IN EVALUARE 6

1.1. De la evaluarea tradițională la cea modernă 6

1.2. Particularitați ale evaluării in învățământul primar 11

1.3. Perspectiva evaluării centrate pe elev/competențe 16

1.4. Autoevaluarea-o nouă perspectivă in domeniul educației 18

1.4.1. Definiția autoevaluării 20

1.4.2. Dinamica relației autoevaluare-evaluare 21

CAPITOLUL II. AUTOEVALUAREA-COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII DE EVALUARE MODERNĂ. LOCUL AUTOEVALUĂRII ÎNTRE CELELALTE COMPONENTE 24

2.1. Pentru o taxonomie a criteriilor de clasificare ale autoevaluării 24

2.2 . Dimensiuni și funcții ale autoevaluării 27

2.3. Evaluarea formativă-factor în învățarea autentică 28

2.4. Formarea si dezvoltarea capacităților autoevaluative-mijloc principal al reglării procesului educativ 29

2.5. Influența autoevaluării asupra nivelului motivării si al abilităților cognitive / metacognitive 33

CAPITOLUL III . MODALITĂȚI DE AUTOEVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR 36

3.1. Valențele formative ale implicării elevilor în procesul evaluativ 36

3.2. Condițiile promovării autoevaluării 37

3.3. Modalități de dezvoltare ale capacităților autoevaluative a școlarului mic 39

3.3.1 Strategii autoevaluative 39

3.3.2. Tehnici autoevaluative 41

3.3.3. Instrumentele autoevaluative 46

CAPITOLUL IV. INVESTIGAȚIA ATITUDINII ÎNVĂȚĂTORILOR ASUPRA UTILIZĂRII METODEI DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR .ANCHETĂ CONSTATATIVĂ 47

4.1. Scopul si ipotezele cercetării 47

4.2. Metodologia cercetării 48

4.2.1. Metodologia si instrumentele cercetării 48

4.2.2. Lotul de subiecți 49

4.3. Rezultatele obținute si interceptarea lor 50

4.4. Concluziile și limitele cercetării 69

CONCLUZII 72

ANEXE 73

BIBLIOGRAFIE 91

ARGUMENT

Prin intermediul acestei lucrări ne-am propus să realizăm o imagine de ansamblu a domeniului autoevaluativ în cadrul învățământului primar, printr-o viziune analitică a literaturii de specialitate.

Cele două direcții ale lucrării pe care le-am dezvoltat în demersul meu, au fost:redimensionar eși determinarea reperelor teoretice ale demersului autoevaluativ(definiții, taxonomie, dimensiuni, funcții, condiții, modalități de dezvoltare) și integrarea autoevaluării elevilor în procesul educațional (relația evaluare-autoevaluare, relația evaluare formativă/formatoare-autoevaluare, relația metacogniție-autoevaluare și relația autoreglare-autoevaluare).

Majoritatea autorilor consideră că abordarea demersului pedagogic modern se bazează pe modelul socio –constructivist, de cooperare/colaborare.Evaluarea,parte integrantă a acestui proces necesită , de asemenea, coparticiparea tuturor agenților educaționali. Efectul formativ al evaluării este determinat de formarea și dezvoltarea capacităților autoevaluative la elevi.Formarea capacităților autoevaluative reprezintă un scop principalal învățământului modern, deschizând posibilitatea autoformării permanente a școlarului mic/viitorului adult pentru tot restul vieții.

Procesul educațional se desfășoară, în același timp, pe direcția predare-învățare și evaluare/autoevaluare. Principalul mecanism de reglare este reprezentat de dubla monitorizarea a dinamicii performanțelor școlare: de către învățător (prin evaluarea didactică) și elev (prin autoevaluare didactică). Astfel, învățătorul, în funcție de nivelul certificat prin evaluarea didactică, își reorganizează sau își menține modul de predare. De asemenea, elevul în funcție de nivelul performanțelor efective (certificat prin autoevaluare) își poate schimba stilul de învățare.

Autoevaluarea școlară este evaluarea calitativă, pe bază de criterii prestabilite , atât a procesului de învățare (în timpul și la șfârșitul sarcinii) cât și a produsului final (la sfârșitul

sarcinii). Prin autoevaluare, elevul validează/invalidează singur, fără ajutorul unui expert (cadru didactic), modul de realizare al unei sarcini/acțiuni. Este o alternativă la evaluarea tradițională pentru măsurarea și interpretarea performanțelor elevilor. Astfel, autoevaluarea are un rol important în pregătirea academică a elevului pentru că dezvăluie ceea ce elevii au asimilat și ce sunt capabili de a îmbunătăți în procesul învățării,prin asumarea de către aceștia.Prin autoevaluare, elevii își compară nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele evaluării, conștientizează scopul și criteriile evaluării, își evaluează punctele tari/slabe. Pentru realizarea procesului autoevaluativ, învățătorul trebuie să asigure trei condiții:1)prezentarea obiectivelor;2) prezentarea criteriilor de evaluare;3) utilizarea strategiilor autoevaluative (dezvoltate în subcapitolele 3.3.1. și testate în cap.IV).

Autoevaluarea didactică este un proces complex, care „determină” și în același timp, este ,,determinat”. Prezintă două perspective simultane: este un scop-obiectiv, tehnică de evaluare a activității didactice și mijloc –de formare al elevilor, proces de dezvoltare al abilităților de învățare. Este o strategie pedagogică evaluativă, prin care învățătorii cer elevilor să reflecte munca lor. Este o resursă educațională utilizată de învățători, este o componentă a evaluării formative (Scop). Autoevaluarea didactică este o strategie de învățare pe care elevii o efectuează pentru a-și autoregla învățarea. Astfel,este un mijloc al autoreglăriiși metacogniției. (Mijloc). Evaluarea modernă este centrată pe evaluarea formativă-mijloc de formare al elevului (vezi 2.3.). Eficiența evaluării formative presupune transformarea evaluării în autoevaluare și reglarea procesului învățării.

Între autoevaluare și metacogniție există o relație de interdependență (vezi 2.8. ) . Astfel, autoevaluarea obiectivă presupune valorificarea strategiilor metacognitive (imaginarea aspectelor succesului și eșecului, identificarea lacunelor și mijloacelor pentru a le depăși).De asemenea,autoevaluarea didactică este un instrument de stimulare a formării strategiilor metacognitive prin care elevii își autoreglează învățarea. Între strategiile care dezvoltă metacogniția șicele care stau la baza dezvoltărilor abilităților autoevaluative există o conexiune, deoarece la ambele, elevii apelează la reflexie pentru a stabili propriile oportunități deînvățare și formare. Integrarea evaluării în procesul deînvățământ presupune evaluarea formatoare-asocierea evaluării formative cu metacogniție-gestionarea și reglarea interactivă a învățării.

Un alt concept la care ne-am raportat în lucrarea noastră,învățarea autoreglată (vezi 2.4.),presupune mixul dintre învățarea interactivă, evaluarea formatoare și autoevaluare. Autoevaluarea didactică este în același timp, scop al autoreglării învățării, cât și mijloc, „cheie” a autoreglării.Astfel, Prin autoevaluare elevul reflectă și conștientizează procesul învățării, erorile de lucru pentru viitoarele sarcini. Cei cu abilități ridicate de autoreglare își vor autoevalua mai eficient munca proprie. Cei cu abilități ridicate de autoevaluare își vor regla mai ușor procesul învățării.

CUVINTE-CHEIE: modelul socio-constructivist, autoevaluare, evaluare formativă, evaluarea formatoare, metacogniție, autoreglare, strategie autoevaluativă.

CAPITOLUL I

PERSPECTIVE ȘI ORIENTARI ACTUALE ÎN EVALUARE

De la evaluarea tradițională la cea modernă

Abordarea demersului pedagogic modern se bazează pe modelul socio-constructivist. Perspectiva constructivistă „pune accent pe metode și tehnici interactive, intra și intergrupale, metodologie ce evidențiază o calitate superioară și mai productivă a învățării în grup. Aceasta pentru că învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură participarea mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Ciocănel, C.,2014, Iucu, R ..,2007, p.51 ). Unul din principiile de baza a didacticii moderne este învățarea.Prin acțiune, utilizând modele creative de învățare participativă și anticipativă. Învățarea constructivistă se realizează prin rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacțiune, colaborare,negociere. Învățătorul oferă elevilor oportunități de a se implica în activități complexe care dezvolta o concepție proprie de învățare.Elevul devine conștient că realizarea obiectivelor presupune implicare sa directă . În învățareade tip constructivist, strategiile de predare și învățare se afla într-o relație de intercondiționare. Învățătorul dezvolta capacitățile de reflexie personală, gândire critică și analitică, metacogniție.(Ciocănel, C., 2014)

În prezent, evaluarea școlară este percepută ca fiind integrată în procesul de învățare , având rolul de reglare , optimizare , eficientizare a activității de predare-învățare. Transformările produse la nivelul activității evaluative presupune trecerea de la un demers centrat pe produs (evaluare cantitativă) către un demers centrat pe proces (evaluarea calitativă). Aceasta nouă perspectivă permite stimularea autoreflectiei, autocontrolului și autoreglarii.În acest context, se solicită diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor , instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne. Metodele și tehnicile moderne de evaluare au numeroase valente formative facilitând coparticiparea elevilor la evaluarea didactică. (Drăghicescu, L., 2011) Evaluarea moderna este condiția eficacității procesului educațional. Asigură reglarea continuă a demersului de instruire , orientează și stimulează activitatea de învățare. Realizează cunoașterea și explicarea rezultatelor (Radu, I.T., 1983)

În accepțiunea mai largă (Stan, C., 2010, Pâslaru, VI., 2002, Ciocănel, C., 2014), didactica modernă consideră elevul subiect al educației. Atunci procesul educațional se desfășoară concomitent pe 2 axe: predare-învățare și evaluare-autoevaluare. Evaluarea didactică presupune un demers autoevaluativ al elevului și relația evaluare-autoevaluare. Procesul evaluativ tradițional este structurat pe 2 nivele:măsurarea-dimensiunea obiectivă, cantitativă și aprecierea-dimensiunea subiectiva, calitativă.

Având în vedere complexitatea procesului evaluativ, C. Stan (2010) propune un model structurat pe 4 niveluri:

1)verificarea- metode de verificare și instrumente de verificare ;

2)măsurarea- performanțe școlare și standarde docimologice;

3)semnificarea – note și calificative;

4) argumentarea- justificarea normativă și justificarea formativă.

1)Verificarea- reprezintă modalitatea de culegere a informațiilor despre nivelul rezultatelor școlare. Presupune două tipuri: metodele de verificare- orale, scrise, analiza produselor; instrumente de verificare-verificările, referatele, testele docimologice, examenele etc.

2)Măsurarea-reprezintă raportarea performanțele școlare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performanțele școlarere prezintă gradul de eficiență a comportamentului într-o anumită situație educațională .Este influențată de aptitudinile elevului și de mobilizarea acestora .Include volumul de informație, gradul de înțelegere al informației și capacitatea de aplicare a informației. Standardele docimologice se refera la sistemul de referință –seturile criteriale ale operației de măsurare. Este reprezentată de 3 forme de obiectivitate: cerințele integrate în programele școlare și manual, nivelul grupului educațional și nivelul performanței școlare anterioare.

3)Semnificarea-presupune atribuirea de sensuri valorizante operației de măsurare. În funcție de modalitățile de codare și scala de măsurare exista 2 forme: nota școlară-codare cifrică/scala de intervale; calificativul-codare prin formulări lingvistice/scala ordinală.

4)Argumentarea-nu se regăsește în evaluarea tradițională. Este secvența care facilitează elevilor înțelegerea și acceptarea evaluării învățătorului. Presupune 2 forme: normativa-emiterea normelor și criteriilor care au stat la baza semnificării învățătorului; formativa-asigura mobilizarea elevului pentru performante de nivel superior, Prin conștientizarea progreselor înregistrateși modul de expunere a argumentelor.

Potrivit lui C. Stan (2010), un învățământ eficient presupune extinderea modelelor de predare și noi forme de verificare și evaluare. Tehnicile tradiționale limitează evidențierea evoluției progresului intelectual și comportamental. Modernizarea strategiilor de evaluare presupune și modificarea domeniului competențelor și performanțelor evaluate. Sunt luate în considerare și „performanțele efective”: nivelul expunerilor orale (creativitatea, originalitatea), capacitate de aplicare practică a cunoștințelor în cazul lucrărilor scrise. C.Cucos (2008, p.42) propune o comparație a evaluării tradiționale cu cea modernă. (cf. Potolea, Manolescu, 2005):

Evaluarea tradițională:

-evaluarea sau examinarea-termenii cei mai utilizați pentru determinarea activității de măsurare, verificare, ascultare, control -aprecierea (verificarea școlară) este un moment separat de activitate de predare-învățare -acționează cu precădere periodic,este o evaluare sumativă

-este sinonimă cu aprecierea clasică , cu notația , corecția sau controlul continuu al învățării școlare

-se finalizează cu clasificarea elevilor, este comparativă -calificativul oglindește nivelul de învățare al elevului

-exclude domeniile mai deficitare de evaluat: atitudini , comportamente, trăsături de personalitate

-centrată pe cunoștințe

-notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare

-sinonimă cu controlul cunoștințelor

-învățătorul constată, compară și judecă

-dezaprobă sancționează doar elevul, nu și criteriile de apreciere insuficient definite

Evaluarea modernă:

-este asociată măsurării și aprecierii rezultatelor

-se realizează cu scopul unor decizii și măsuri ameliorative-accent pe judecățile de valoare

-axată pe funcția educativă a evaluării

-include atât domeniul cognitiv cât și afectiv și psihomotoriu al învățării școlare

-implică atât rezultatele școlare, cât și procesele de predare-învățare

-parte integrantă a procesului educativ

-dezvoltă un feed-back permanent oferă informație învățătorului asupra eficienței didactice (punctele tari, punctele slabe ale activității)

-rol de transformare continuă a proceselor de predare-învățare

-evaluarea devine un mijloc de comunicare a informațiilor despre procesul învățării pentru ameliorarea acestuia

-evaluează elevii cu criterii formulate anterior, cunoscute atât de învățător cât și de elevi

-necesitatea diversificarii și contextualizarii metodelor și tehnicilor de evaluare centrată pe rezultatele pozitive ; elevul este partener egal al unui „contract pedagogic”

-oferă transparentă și rigoare metodologică. C. Cucoș (2008) propune și o serie de schimbări care generează redimensionarea strategiilor evaluative:

– extinderea acțiunii de evaluare-de la verificare și apreciere la evaluarea procesului

-includerea altor indicatori (conduita, personalitatea elevilor)

-coexistența evaluării interne și externe

-diversificarea și contextualizarea tehnicilor de evaluare

-explicarea și semnificarea rezultatelor , evaluarea fiind un prim pas al autoevaluării obiective

-diversificarea perspectivelor domeniului pedagogic (relaționarea, comunicarea, integrarea sociala)

-personalizarea actului evaluativ prin raportarea la contextul actual

-programe de formare continuă care să trateze metode și instrumente alternative

-nevoia întăririi/sancționării rezultatelor evaluării cat mai eficient, rapid

-centrarea evaluării pe rezultate pozitive

-transformarea elevului în partener al evaluării.

De asemenea, o comparație intre evaluarea tradițională și moderna este realizata prin tabelul 1 (apud Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu,M., 2011):

Tabelul nr.1:Evaluarea tradițională vs.Evaluarea modernă(apud Potolea,Neacșu,Manolescu,2011)

1.2.Particularități ale evaluării în învățământul primar

I.T.Radu (1981) consideră că obiectivele pedagogice constituie „cheia de boltă a întregii strategii de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare”. Obiectivele constituie repere utile elevilor în autoevaluarea propriilor progrese și determină participarea activă, motivată. Noile programe școlare pentru învățământul primar cuprind: obiectivele cadru-capacitați specifice fiecărei discipline de-a lungul anilor de studiu; obiectivele de referință-nivelul unei anumite cunoștințe , capacitați pe clase; conținuturi; standarde curriculare de referință; exemple de activități. Între evaluare și obiectivele operaționale există o relație de interdependență. Evaluarea se realizează în funcție de ce se vrea sa se realizeze. Definirea obiectivelor operaționale presupune: enunțarea obiectivelor în funcție de elev; diferențierea obiectivelor în termen de comportamente specifice, ușor observabile; criterii de evaluare/standarde curriculare de performanță, ce asigură legătura dintre curriculum și evaluare.Cucoș(2008) consideră că pentru a mări precizia și obiectivitatea evaluării sunt necesare elaborarea unor sisteme de referință „ușor de circumscris în plan real la nivelul conduitelor expresive ale elevilor”.

Cf. lui Ungureanu (2001) citat de C Cucos,în sistemul românesc de învățământ sunt 3 reprezentări ale acestor sisteme de referință: a) standarde de performanță-exigențe macro educaționale exprimate prin competențe generale; b) indicatori de performanță-derivate din primele /capacități specifice disciplinelor; c) descriptori de performanță –performanțele așteptate din partea elevilor evaluați, repere ce uniformizează condițiile evaluării. Utilizarea acestor instrumente de evaluare calitativă stimulează , cf. lui C. Cucoș capacitățile metacognitive și autoevaluative ale elevilor. (Cucoș ,C., 2008, p.169-171)

Sistemul docimologic din învățământul primar asigură obiectivitatea evaluării,este bazat pe descriptori de performantă. Aceștia se elaborează prin raportarea la curriculum a fiecărei discipline și la conținuturile esențiale ale fiecărei clase. Învățătorul , pentru a antrena capacitățile autoevaluative, trebuie sa familiarizeze elevul cu criteriile de măsurare și obiectivele lecției precum și cu utilizarea aprecierilor colective și reciproce. Cf. „Evaluării în învățământul primar-descriptori de performanta” (1998), citat de L.F. Pescaru (2010), „sistemul de notare prin calificative permite o evaluare pe niveluri de performanță superioară , medie și minimă .Acest sistem nu realizează o discriminare la fel ca sistemul cifric” .În învățământul primar se urmărește mai mult dezvoltarea spiritului de echipă decât cel de competiție. Noile programe școlare conțin standardele de performanță , criterii de evaluare a calității procesului de învățământ. În funcție de aceștia, învățătorul elaborează nivele de performantă ale elevilor și itemii probelor de evaluare. Pentru a asigura obiectivitate ridicată și a favoriza aprecierea, se utilizează descriptorii de performanță-superioară, medie și suficientă. Aceștia fac tranziția de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere și sunt o sursă de informație pentru elevi asupra nivelului de pregătire.

C. Cucoș (2008) identifică mai multe tipuri de aprecieri școlare /atribuiri de judecăți de valoare: verbală sau propozițională- prin simboluri sau calificative și nonverbală sau ectosemantică . În învățământul primar românesc se utilizează notarea prin calificative, expresii standard care indica un anumit grad al realizării sarcinii. Sunt delimitate prin descriptorii de performanță. Sunt mai ușor de conștientizat de elevii din ciclul primar .Pot fi 4-6 calificative: „excepțional”; „foarte bine”; „bine”; „satisfăcător”; „nesatisfăcător”; „foarte slab”.

Pentru exemplificare am preluat de la L.F. Pescaru (2010) un exemplu de stabilire a descriptorilor de performanță pentru „Redactarea unui text literar” (apud Pescaru, L.F., 2010, p.30-31), (Tabelul 2)

Tabelul 2:„Redactarea unui text literar” (apud Pescaru, L.F., 2010, p.30-31)

Prezentăm în continuare și modelul propus de L.F. Pescaru (2010, pag.53-54) -model grilă, pe baza căruia se redactează standardele de performanță:

C. Cucoș exemplifică evidențierea descriptorilor de performanță la disciplina „Religie” (Cucos.C., 2008, p.174) : Exemplu(apud Cucoș) Disciplina: Religie Domeniul :afectiv Capacitatea: sentimentul de evlavie și respect fata de Dumnezeu Obiectiv afectiv de referință:atitudinea pozitiva față de rugăciune și deprinderea de a se ruga

1.3. Perspectiva evaluării centrate pe elev/competențe

Un alt element al evaluării moderne îl constituie „contractul pedagogic’ intre elev și învățător.Conștientizarea învățătoruluiși autonomizarea elevilor sprijină formarea capacităților autoevaluative (Dragomir, M., 2004) Astfel,învățătorul tine seama de factorii motivaționali-activitățile de învățare autoreglantă,activitatea de evaluare autoreglantă, modificarea climatului din clasă, metodele active. (Frumos, F., 2008 ).

G. Meyer (2000) subliniază rolul evaluării formative în creșterea calității procesului educațional . Centrarea pe obiective /competențe reprezintă condiția învățării centrate pe elev. Potrivit lui H.R.Schaffer (2010) citat de Ciocănel (2014), competențele –cheie ale performanței sunt „de învățare și autodezvoltare ,inițiativă și creativitate,gândire critică managementul procesul de producție, rezolvare de probleme , auto încredere în condiții de incertitudine, gândire și acțiune”.

M. Manolescu (2004) consideră performanța ca fiind „expresia competenței”. Performanțele unui elev exprimă nivelul competenței. Competența se definește și se evaluează prin performanțe.

Cf. lui C. Cucoș (2008) , performanța este o competentă concretizată. Evaluarea raportată la performanțe favorizează funcțiile constativă și diagnostică ale evaluării. Competența educațională este capacitatea de mobilizare și combinare a cunoștințelor și capacităților elevilor pentru rezolvarea unor sarcini în raport cu standarde definite anterior. Structura unei competențe presupune: a)resursele-cunoștințe, abilități, atitudini /valori; b)situații concrete-pentru a pune în aplicare și demonstra ceea ce a învățat elevul. Prin performanță se expune nivelul competențelor dobândite de un elev. În contextul evaluării centrate pe competențe , standardele evaluării sunt de natura calitativă-descriptorii de performanță. În învățământul modern , competența devine finalitate a procesului educaționa lși „obiect” al evaluării școlare. Reproiectarea evaluării din perspectiva competențelor presupune transformarea elevului în partener al evaluării (prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată).

C. Cucoș (2008) consideră că, „competența este un indicator pentru ceea ce trebuie să facă un elev, pe când performanța este măsura realizării efective a unei competențe. Prin raportarea la competența aflăm ce trebuia elevul să realizeze ; prin raportare la performanța aflăm ceea ce elevul face în mod concret”. Evaluarea presupune modul de stabilire și generare a criteriilor de reușită . Pentru C. Cucoș ,evaluarea poate fi : subiectivă-personalizată, centrată pe elev, pe progresul individual; circumstanțială-prin criterii ale grupului; externă-obiectivă, generată și impusă de criterii generale ale politicilor școlare. Evaluarea modernă presupune atât produsul (rezultatele elevilor) cat și procesul de realizare . Este important, consideră C. Cucoș , ca „elevii să înțeleagă nu numai criteriile reușitei , ci chiar și să participe la generarea lor” -pentru a fi mai ușor interiorizate și acceptate de elevi. Pentru C .Cucoș (2008) evoluția elevilor presupune un echilibru între dimensiunea formativă a evaluării (în care sa fie inclus și elevul) și dimensiunea normativa a evaluării . P. Leșievici (1997) consideră că trebuie făcută o diferență între competența (potențialul elevului/capacitatea de rezolvare a sarcinilor) și performanța (performanțele actualizate în contexte bine delimitate)

1.4.Autoevaluarea-o noua perspectivă în domeniul educației.

Conceptul de autoevaluare a fost promovat de G.Scallon în 1982 și teoretizat de G. Nanziati, J.Bonniol și R. Amiques.(Ciocănel, C., 2014). I.T. Radu (1981) consideră că autoevaluarea „constituie atât un mijloc de formare a elevilor , cât și un rezultat al acțiunii pedagogice. În lumina acestei teze, este datoria profesorului pe elevi sa se aprecieze ei înșiși , sa se ghideze rațional , în primul rând prin intermediul unei evaluări bine concepute” (p.261). „Scopul principal al învățământului , al evaluării este de a-i ajuta pe elevi sa realizeze obiectivele propuse , sa obțină un randament cât mai ridicat” (p .67).

VI. Pâslaru (2002) și C.Stan (2010) consideră că procesul educațional se desfășoară concomitent pe 2 direcții: predare-învățare și evaluare-autoevaluare. C.Ciocănel (2014) consideră că valorificarea demersului autoevaluativ contribuie la reglarea/autoreglarea procesului educațional. Formarea capacitații de autoevaluare a rezultatelor obținute constituie atât un obiectiv al activități ișcolare cât și un mijloc de formare a elevilor (Schaffer,H.R., 2010 citat de Ciocănel, C., 2014). Autoevaluarea permite: aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivelor operaționale; capacitatea de autoevaluare, autocontrol și autoapreciere; ameliorarea rezultatelor procesului de instruire. Elevul , prin autocontrol și auto-apreciere, se implică și se motivează mai ușor pentru a-și creste performanțele. Autoevaluarea se caracterizează prin aceleași limite definitorii ca și conceptul de evaluare-comparare a obiectivelor cu rezultatul . Diferă doar prin caracterul și stilul fazelor celor doua procese. Astfel, evaluarea are un caracter cognitiv-acumulativ (estimarea volumului de cunoștințe al elevului) și autoevaluarea are un caracter afectiv (influențat de atitudinile sale , cunoștințele învățătorului și conținutul procesului de învățământ) (Dandara,O., 2005 citat de Ciocanel, C.,2014) În același timp , măsurarea-faza ce vizează aspectul cantitativ al evaluării este influențatat de factorii externi (învățător și colegi). Aprecierea –faza ce vizează aspectul calitativ este influențat de factorii interni (atitudinea elevului și sistemul propriu de valori).

Autoevaluarea este una din direcțiile reformei în învățământ, fiind o componentă a autoeducației. Problematica autoevaluării trebuie abordată în legătură cu educația permanentă-evoluției și dezvoltării continue (Dave,R.H., 1991 citat de Ciocănel,C., 2014) . Literatura de specialitate menționează destul de puțin conceptul autoevaluării elevilor. Preocupări importante pe plan mondial au apărut în jurul anilor `70 (Ciocănel,C., 2014) Susținătoriie ducației permanente susțin că dezvoltarea personalității se realizează pe tot parcursul vieții și trebuie cultivată încă din primii ani de viată . Unul din obiectivele educației permanente îl constituie formarea capacitații de autoevaluare.

C.Stan (2010) consideră că principalul mecanism de reglare a procesului de predare-învățare este reprezentată de monitorizarea dinamicii performanțelor școlare . Aceasta este dublu monitorizată : de către învățător (prin evaluarea didactica) și elev (prin autoevaluare și relația acestuia cu evaluarea). Nivelul performanțelor școlare efective este determinată de calitatea predării învățătorului , efortul de învățare și de ansamblul aptitudinilor școlare ale elevului (intelectuale-memorie, gândire, imaginație și non-intelectuale-afectivitatea, motivația, personalitatea). Elevul este interesat , motivat de evoluția școlară și recurge frecvent la 2 tipuri de autoevaluare didactică : formală-emiterea unor judecați valorizante ale nivelului performanțelor școlare efective puse în comparație cu cele ale învățătorului și informală-aprecieri , impresii, opinii permanente care conduc la formarea imaginii de sine.

Cf. lui H.R. Schaffer(2010), activitatea evaluativă trebuie sa stimuleze formarea competențelor de autoevaluare-capacitatea de a-și autoaprecia cât mai obiectiv performanțele proprii. Una din funcțiile evăluării presupune mobilizarea și stimularea elevului în procesele învățării. Prin urmare , evaluarea are valoare motivațională (un impuls al învățării.) și stimulează dezvoltarea capacităților autoevaluative (prin interiorizarea cerințelor externe). M.Ionescu (2007) citat de C. Ciocănel (2014) consideră că raportarea la norma medie a clasei determină competiție și raportatea la performanța proprie anterioară induce un impuls pentru autodepășire.

Evaluarea presupune, cf.lui C. Ciocănel, asimilarea a două criterii de către elev: de realizare și de reușită. Este nevoie ca elevul să cunoască atât scopurile de atins (produsul) cat și caracteristicile traseului (procesului de învățare). Elevul este cel mai apt sa-și regleze /autoregleze acest proces. Autoevaluarea este o strategie de instruire prin care elevul își evaluează propria muncă pentru a-și îmbunătăți autoreglare : procesul planificării, monitorizării și evaluării. Autoevaluarea nu e doar o tehnică de evaluare, ci este un proces prin care elevii își dezvoltă abilitățile de învățare.

1.4.1.Definiția autoevaluării

Autoevaluarea poate fi definită prin două abordări teoretice. Autoevaluarea este o strategie de învățare pe care elevul o poate activa și o strategie pedagogică prin care învățătorul cere elevilor să reflecteze produsul, munca lor. Autoevaluarea poate fi utilizat ca un proces de instruire , este o parte componentă a evaluării formative. Ca resursa educațională , autoevaluarea reprezintă un control pe care elevul îl exercită asupra gândurilor , acțiunilor, emoțiilor , motivațiilor pentru a-și atinge propriile scopuri. Este un proces pe care elevii îlefectuează pentru a-și autoregla învățarea . Autoevaluarea este evaluarea calitativă a procesului de învățare și a produsului final realizat pe baza unor criterii prestabilite și nivelul de performantă pe care elevul îl dorește să îl atingă (Panadero, E., Tapia, J.A., .2013)

Autoevaluarea este parte componentă a procesului evaluativ. O. Dandara (2005) consideră că , conceptul autoevaluativ prezintă aceleași caracteristici cu ale conceptului de evaluare. Este un demers de comparare a obiectivelor cu rezultatul ; se raportează la indicatori prestabiliți; are un pronunțat caracter afectiv; este influențat de atitudinile elevului , cunoștințele învățătorului și conținutul procesului educațional.

F.Mogonea (2013) identifică 4 caracteristici interdependente ale competenței autoevaluative ale elevilor:

a)cunoașterea:metodelor, tehnicilor și instrumentelor procesului de autoevaluare; cauzelor propriilor dificultăți și posibilități de depășire ale acestora; etapele succesului; strategiilor metacognitive (autocontrol și autoreglare)

b)abilitați: de a realiza autoanaliza exactă; de a identifica „punctele tari” și „punctele slabe” ale activităților; de a corela rezultatele cu criteriile de evaluare formulate de învățător; de a utiliza corespunzător metacogniția

c)atitudini :față de calitatea abordărilor; față de propriile succese/eșecuri; față de poziția în cadrul clasei; față de feed-back-ul din partea colegiilor

d)aptitudini : conștientizarea și integrarea propriilor progrese în relația cu grupul clasei și cu rezultatele personale anterioare; interpretarea corectă a propriilor valori; judecăți de valoare pertinente ale rezultatelor obținute.

R. Iucu, Manolescu,M., 2001 și C. Ciocănel(2014) identifică o serie definalități ale autoevaluării: dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și autoapreciere, compararea nivelului atins cu cel predefinit; aprecierea și valorificarea atitudinilor și conduitelor. Ciocănel consideră autoevaluarea , capacitatea elevului de a formula aprecieri valorizante ale performanțelor și competențelor proprii. Prin cultivarea abilităților autoevaluative la elevii de vârste mici, acesta devine conștient de propria valoare și ulterior, se va angaja în dezvoltarea propriei formări. Va oferi conștientizarea cunoașterii de sine , conștiinței de sine și o capacitate de autoperfecționare continuă. (Ciocănel, C., 2014).

1.4.2. Dinamica relației autoevaluare-evaluare

Din perspectiva lui C. Stan (2010) și a altor autori (Pâslaru,2002, Ciocănel 2014, Panadero,2013) , între evaluare și autoevaluare există o relație de interdependență. Ambele se desfășoară în același mediu formativ și sunt subordonate acelorași influente externe. Cf lui C. Ciocănel(2014), apar ușoare diferențe între evaluare și autoevaluare în faza aprecierii calitative a procesului didactic-determinate de sistemul propriu de valori al elevului și atitudinii față de învățare. Relația autoapreciere-apreciere influențează pozitiv și negativ activitatea de învățare a elevului . Identificarea celor 2 procese depinde de compatibilitatea învățător-elev și gradul de înțelegere în mediul educațional.

Cf. lui M. Jigău (1998) citat de C. Ciocănel, (2014) validitatea docimologică a autoevaluării presupune echivalența dintre rezultatele demersurilor autoevaluative și nivelul real al performanțelor elevilor. „Validitatea docimologică presupune la nivelul autoevaluării manifestarea corelată a următoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologică: de conținut,criterială și conceptuală”. De asemenea, M. Jigău consideră evaluarea pe parcurs sursa de informație a atitudinii elevilor față de obiectivele stabilite și admite optimizarea procesului formativ prin procesul reglării/ameliorării. Obiectivitatea autoevaluării asigură concordanța relației dintre evaluarea didactică a învățătorului și autoevaluarea elevilor (Ciocanel, C., 2013) Ciocănel prezintă o serie de acțiuni docimologice care să asigure obiectivitatea autoevaluării:claritatea obiectivelor evaluării didactice și a performanțelor minime admise; asocierea celor 5 tehnici de evaluare (vezi 3.3.1) ;evidențierea și utilizarea baremelor de notare generate de acorduri stabilite anterior de învățătorși elev; conștientizarea factorilor perturbatori ai autoevaluării.

C Stan susține importanța și nevoia demersului autoevaluativ, elevul nemaifiind „un simplu obiect al educației”. Pentru integrarea autoevaluării în procesul de învățământ concepe „Modelul interacțional al procesului de învățământ” (Stan , C., 2010, p.16- 18).Conform modelului, procesul educațional este reprezentat de doua sfere de activitate: învățător (predare-evaluare) și elev (învățare-autoevaluare),intersectate prin performanțele efective („obiectivate”) ale elevului. Învățătorul , în funcție de nivelul certificat prin evaluarea didactică, își reorganizează sau își menține modul de predare. De asemenea elevul, în funcție de nivelul performanțelor efective certificate prin autoevaluare, își schimbă stilul de învățare.

C. Stan consideră că, relația dintre autoevaluare și evaluare poate prezenta 2 tipuri : congruente și incongruente.

Relația de tip congruent presupune concordanța rezultatelor și interpretărilor valorizate dintre cele doua acțiuni de evaluare ale agenților educaționali. Autorul identifică patru premise ale unei relații autoevaluative congruente: 1)echivalența performanței școlare efective (volumul informațiilor, gradul de înțelegere, capacitatea de transfer , capacitatea de aplicabilitate practică) ; 2)echivalența setului de criterii (cerințele programei și manualului, nivelul grupului educațional, performantele anterioare); 3)concordanța strategiilor autoevaluative și evaluative (vezi tabelul 3/2.1.); 4)echivalența scopurilor obiectivelor urmărite și limbajul docimologic utilizat (calificativele).

Relația de tip incongruent presupune atitudini diferite ale elevului și învățătorului față de măsurare , semnificare și interpretarea performanțelor școlare. Autorul identifică două cauze principale ce țin de elev-variabilele performanțelor școlare potențiale și nivelul de aspirație. C. Stan constată că tipologia factorilor perturbatori ai autoevaluării este aceeași cu cea a procesului evaluativ.: A)erorile procedurale (cauzate de condițiile tehnice, procedurile efective de realizare și contextul educațional); B)efectele parazite(cauzate de acțiune aunor efecte de acțiune latente)

A)1)Eroarea instrumentală-elevul substituie obiectivele și criteriile esențiale ale evaluării cu obiectivele și criteriile secundare (ex. timpul și efortul alocat sarcinii)

2)Eroarea încadrării globale („Efectul Halo”)- este specifică elevilor foarte buni /foarte slabi; autoevaluarea unei performanțe școlare se raportează imaginii de sine („eu, care sunt un elev bun, consider ca …”); elevul își autoevaluează performanțele școlare efective Prin generalizarea și raportarea la performanțele școlare globale; calificativele anterioare la o disciplină/discipline poate fi un indicator de apreciere pentru acțiunea autoevaluativă

3)Eroarea succesiunii („de contrast”)-este specifică elevilor de nivel mediu; se manifestă în contextul răspunsurilor orale; efectul este de „scoatere în evidență a doua performanțe școlare diferite” ; de exemplu , un răspuns după unul slab al altui coleg este apreciat mai pozitiv decât este în realitate

B) 1)Efectul de obișnuință-elevul își apreciază nivelul performanțelor în conformitate cu un anumit nivel al performanțelor școlare recunoscut ca unul valid și corect; autoevaluarea derivă din așteptările personale ale elevilor , nu din contextul școlar obiectiv; se manifestă printr-o „conservare ” a unui calificativ, existând opinia că „nivelul performanței școlare efective nu cunoaște pe termen scurt salturi spectaculoase”

2)Efectul de anticipare–cauza principală este predispoziția elevului de aface predicții asupra performanțelor școlare efective. Va exista o tendință involuntară a elevului de a adapta prestația școlară cu anticiparea performanțelor.

3)Efectul constantei /ecuației personale –în funcție de elev poate apărea :indulgența autoevaluativă (ex.elevul își construiește concesii pentru eventuale eșecuri școlare) sau exigența autoevaluativă (elevul acordă un interes mai ridicat eșecurilor, efortul de învățare fiind orientat pe eliminarea acestora)

Factorii perturbatori asupra evaluării elevului și a învățătorului produc incongruența relației autoevaluare-evaluare în 2 direcții: supraapreciative-performanțele școlare efective ale elevului sunt supraestimate de învățător sau elev, și subapreciativa-performanțele școlare efective ale elevului sunt subapreciate de învățător sau elev.

CAPITOLUL II

AUTOEVALUAREA-COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII DE EVALUARE MODERNĂ. LOCUL AUTOEVALUĂRII ÎNTRE CELELALTE COMPONENTE

2.1.Pentru o taxonomie a criteriilor de clasificare ale autoevaluării

Autoevaluarea este un proces esențial al autoreglării învățării. Autoevaluarea este atât formativă cat și sumativă. Elevii își autoevaluează atât produsul final al procesului, dar și traseul urmat pentru realizarea produsului . Autoevaluarea este un proces de evaluare calitativă a procesului de învățareși cantitativă a produsului sau final realizat pe criterii prestabilite. Procesul este influențat de expectanțele elevului. Evaluarea calitativă nu se focusează pe stabilirea unui calificativ, ci este un proces de reflecție , o analiză a eșecurilor și succeselor. E. Panadero , (2013) și B.J. Zimmerman (2009) consideră ca ,autoevaluarea se regăsește în toate cele 3 etape ale procesului de autoreglare : în faza planificării (la începutul acțiunii, prin explicarea criteriilor); în faza execuției (elevul își monitorizează și compară acțiunea );în faza evaluării (elevul își evaluează produsul final).

Criteriile prestabilite sunt esențiale procesului autoreglării, deoarece permit alegerea celor mai eficiente strategii de învățare. Pot fi stabilite prin 3 moduri: a) extern-de către învățător; b) Prin negociere-discuții intre învățător și elev; c)intern –criterii proprii ale elevilor conforme cu expectanțele și sistemul de valori. Nivelul expectanțelor elevilor este influențat de natura sarcinii . De exemplu , un elev care se confruntă cu dificultate la disciplina „ Comunicare în limba română ”, va încerca să atingă nivelul performanței minime, care să-i asigure promovarea disciplinei. Cel care va dori obținerea unui calificativ superior , va trebui să atingă un nivel ridicat al performanțelor. Procesul autoevaluativ activează motivația elevilor, crescândul-le interesul pentru sarcina și eficiența personală.

Cf. lui C. Stan, tipologia strategiilor evaluative/autoevaluative (modurile de raportare a învățătorului /elevului la performanțele școlare) se realizează prin raportare la 3 criterii: volumul informațional, secvențierii temporale, sistemului de referință utilizat. Astfel, identifică mai multe forme ale evaluarii/autoevaluarii (vezi tab.3)

Tabelul 3:Tipologia autoevaluării și evaluării(apud Stan, 2010, p.22-26)

Strategiile evaluative și autoevaluative sunt într-o relație de interdependență. Strategiile evaluative au fost analizate, anterior, de alți autori. În continuare, vom dezvolta doar analiza strategiilor autoevaluative.

A)Strategia analitică –permite elevului o analiză detailată a unor secvențe reduse ale unei discipline; se axează pe achizițiile incomplete, insuficient dobândite.

Strategia sintetică- mai puțin exactă, existând un volum ridicat de achiziție ce trebuie analizat; se raportează la performanțele anterioare; se estimează nivelul de competență prin sondaj

B)Strategia prospectivă-este folosită de elev pentru a-și planifica efortul în activitățile viitoare de învățare; presupune estimarea performanțelor anterioare la începutul unei sarcini

Strategia factuală –se utilizează pe parcursul sarcinilor; presupune compararea gradului de dificultate a sarcinii și nivelul cunoștințelor necesare sarcinii

Strategia retrospectivă -la sfârșitul unui stadiu de învățare elevul își contabilizează competențele și performanțele obținute; sprijină dezvoltarea imaginii de sine, orientarea școlara și profesională

C)Strategia distală – elevul utilizează manualul , ca indicator al valorificării performanțelor școlare efective ;depinde de claritatea prezentării de către învățător a competențelor prezentate în programa școlară

Strategia proximală- elevul emite judecăți de valoare prin raportarea performanțelor școlare proprii cu cele ale colegilor săi

Strategia autocentrică – presupune valorificarea performanțelor școlare înregistrate la momentul prezent în comparație cu performanțele școlare anterioare; lipsa confirmării externe , permanente a demersului autoevaluativ și sprijinul insuficient al învățătorilor în conștientizarea progreselor înregistrate împiedică realizarea procesului.

2.2.Dimensiuni și funcții ale autoevaluării

Sintetizând opțiunile a doi autori, C,, Cucoș(2008) și C.Stan(2010), în tabelul 4 sunt prezentate dimensiunile și funcțiile specifice autoevaluării.

Tabelul nr 4:Functiile normative și formative ale autoevaluării școlare

2.3. Evaluarea formativă-factor în învățarea autentică

Exista în ultimele 2-3 decenii un interes pentru evaluarea formativă. Aceasta presupune verificarea pe întregul traiect al programului educațional. Pentru optimizarea procesului didactic, evaluarea trebuie sa permită reglarea continuă a procesului didactic. Evaluarea susține actul predării și stimulează activitatea de învățare a elevilor. Din perspectiva moderna evaluarea presupune o activitate care însoțește procesul de predare-învățare. În tabelul 2 (C.Ciocănel ,2013 apud Stoica,2009) prezintă, comparativ, caracteristicile evaluării continue-formative și evaluării de bilanț-cumulativă sau sumativă.

TABELUL 2:Caracteristile evaluării formative/sumative

Evaluarea formativă , conform lui C. Cucoș (2008) , se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic. Comunică elevului obiectivele de îndeplinitși progresele înregistrate. Are efecte reglatoare , permițând ameliorarea ei continuă.

M. Manolescu (2002) consideră că cerințele evaluării autentice presupune o trecere de la obiective pedagogice la competențe școlare și de la evaluare sumativă/normativă la o evaluare formativă/formatoare (vezi 1.3.). Eficacitatea evaluării formative presupune transformarea evaluării în autoevaluare și reglarea procesului învățării.

2.4.Formarea și dezvoltarea capacităților autoevaluative-mijloc principal al reglării procesului educativ

Din perspectiva modernă , evaluarea este parte integrantă a procesului de învățământ. Elevul devine autor al propriilor rezultate, își cunoaște resursele, progresele înregistrate, punctele slabe. Optimizarea continuumului predare-învățare-evaluare necesită trecerea evaluării spre proces, formare continuă și reglare/autoreglare a procesului potrivit lui D. Sălăvăstru (2004) capacitatea autoreglării învățării „este o caracteristică a competențelor și în același timp este o condiție , calitate a eficacității abilitații succesului”. Modurile de evaluare formativă și autoevaluare sprijină instruirea și învățarea interactivă. Pentru C. Ciocănel(2014) , învățarea autoreglată este „capacitatea de a învață cum să înveți”, „o reglare prin sine însăși”.

C. Ciocănel și o serie de autori au avansat ideea că învățarea autoreglată presupune o relație de interdependență dintre motivație și învățare. Teoriile învățării autoreglate au la baza principiile lui Piaget și Vigotski asupra învățării. Componentele autoreglării sunt : automonitorizarea, autoinstruirea și autoevaluarea. De asemenea autoevaluarea „se referă la capacitatea elevilor de a exercita un control activ ,metacognitiv, motivațional și comportamental asupra propriei învățări”. (Ciocănel, C., 2014). Reconstrucția educațională raportată docimologic , cf lui C. Ciocănel și C. Stan , se bazează pe caracterul permanent al autoevaluării/evaluăriiși dinamica performanțelor școlare efective. Acest al doilea element este mecanismul reglator esențial al proceselor de predare-învățare și este exprimat printr-o dublă monitorizare interdependentă : prin evaluare-de către învățător și autoevaluare-de către elev.

Potrivit lui C. Ciocănel (2014) și altor autori ,cheia autoreglării eficiente este reprezentată de stimularea capacităților autoevaluative și metacognitive.Cf.lui G.P. Schraw,D.W. Brook (1999),A. M.I.Dragan (2013) și C . Ciocănel (2014), mecanismul autoreglării este influențat de 2 tipuri de factori: motivaționali și strategici.

Figura 1 „Factorii învățării autoreglate” apud Ciocanel,2014

Deci, strategiile învățării autoreglate sunt de 2 tipuri: cognitive și metacognitive.

1)Strategiile cognitive- se raportează la metodele de organizare și analiza informațiilor învățate: sistematizarea și modificarea informației-scheme, tabele, grafice; monitorizare- ex.notițe; repetarea și memorarea materialului; formularea și înțelegerea; rezumarea materialului în timpul învățării; organizarea materialului după învățare.

2)Strategiile metacognitive- se raportează la acțiunile elevilor pentru îmbunătățirea procesului de învățare:redactarea obiectivelor și planificarea procesului învățării; gradarea timpului și a efortului în funcție de dificultatea sarcinii; predicția performantei; transformarea procedeelor de lucru; automotivare ; eliminarea sau controlului factorilor perturbatori; apelarea la ajutorul celorlalți agenți educaționali.

Tendința ultimelor 3 decenii este centrată pe învățarea permanentă, condiționată de implicarea elevului în învățare, reglare și autoreglare a învățării .(Ciocănel, C., 2014).

T. Crotty (1995) ,citat de A. M. I. Drăgan (2013) prezintă o serie de modalități de dezvoltare a abilităților autoreglatoare ale elevilor: automonitorizarea proceselor cognitive; formularea ipotezelor și folosirea procedeelor de testare a ipotezelor; planificarea comportamentelor de învățare și analiza sistemului propriu de învățare; emiterea semnificațiilor personale- filtre de analiză a materialului de studiu.

Cf.Modelului Zimmerman (1998) citat de A. M. I. Drăgan (2013) ,învățarea autoreglată presupune un proces ciclic compus din 3 faze: 1)planificare , 2)controlul performanței și 3)reflectarea asupra performanței. În fig 2-4 sunt prezentate cele 3 faze cu subcomponentele acestor faze:

Fig 2: Componentele fazei „Planificării ”(apud Drăgan, 2013) Fig nr.3.Componentele fazei „Controlul performantei ”(apud Drăgan, 2013) Fig nr .4: Componentele fazei „Reflectarea asupra performanței” (apud Drăgan, 2013)

Faza a III-a este de reflectare asupra propriilor performanțe și rezultă din mixul autoevaluare-atribuire. Cf lui Zimmerman (1998), procesul de autoevaluare presupune raportarea performanțelor proprii la standarde sau scopuri stabilite inițial. Sunt utilizate 3 tipuri de criterii autoevaluative: performanțele anterioare, colaborative și normative. Procesul atribuirilor constă în identificarea cauzelor sau sursele rezultatelor. În conformitate cu identificările realizate , elevul stabilește dacă performanța redusă este cauzată de abilitați reduse sau implicare insuficiență.

Autoevaluarea prezintă doua perspective interdependente. Autoevaluarea este un proces de instruire, o resursă educaționala, o componentă a evaluării formative . De asemenea autoevaluarea este o componentă a autoreglării- control exercitat de o persoană asupra gândurilor, emoțiilor și motivațiilor prin strategii personale pentru a-și atinge propriile scopuri . Deci, autoevaluarea este un proces efectuat de elevi pentru a-și autoregla învățarea.(Panadero,Tapia,2013). S.G.Paris ,A.H. Paris (2001) citat de E. Panadero ,J.A.Tapia(2013) consideră ca autoevaluarea include toate cele 3 domenii ale învățării autoreglate (cognitiv, motivațional și afectiv). Elevii cu abilitați ridicate de autoreglare își evaluează mai eficient și mai des munca lor, față de cei cu abilitate scăzută de autoevaluare. Prin conștientizarea obiectivelor și monitorizarea progresului , autoevaluarea este un proces esențial al autoreglării învățării. Autoevaluarea este atât formativă cât și sumativă. Elevii își autoevaluează atât produsul final al procesului, dar și traseul urmat pentru realizarea produsului . În Anexa 5 se regăsește un exemplu de realizare a autoreglării/autoevaluare învățării de către un elev din clasa a 3-a. (apud Panadero,2013,p. 561).

2.5.Influența autoevaluării asupra nivelului motivării și al abilităților cognitive/metacognitive

G . Nunziatti, citat de C. Ciocănel (2014) propune un nou tip de evaluare – „evaluarea formatoare”. Presupune evaluarea formativă asociată cu o componentă metacognitivă- de reglare a cunoștințelor. Este un sistem de gestionare și reglare interactivă a învățării. Criteriile de evaluare , spre deosebire de evaluarea cantitativă (instrumente de măsură), devîn repere ale învățării (evaluarea calitativă) Evaluarea formatoare presupune asumarea , integrarea de către elev a obiectivelor de atins. Promovarea acestui tip de evaluare constituie un impuls motivațional și un „sprijin în conștientizarea metacognitivă” (Ciocănel ,C., 2014)

Cunoștințele metacognitive reprezinte reflexii ale activității cognitive proprii („a ști cum să înveți”) și valorificarea acestor reflecții. Scopul evaluării formatoare , cf lui J.Vogler este de a promova activitatea de învățare „ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijîn în conștientizarea metacognitivă, permițându-i acestuia să-și remodeleze propriile demersuri”.(Vogler, J., 2000,p.81). Demersul de evaluare formativ și formator prezintă și o serie de dificultăți. Evaluarea formativă presupune procese de individualizare complexe , adaptate pe clase și conținuturi. Eficiența evaluării formatoare este limitată de capacitatea redusă de analiză a elevului.

C. Ciocănel (2014) subliniază rolul „evaluării formatoare” prin includerea evaluării în procesul de învățământ . Este o modalitate eficientă de învățare autoreglată; de sprijin al învățării elevilor. Evaluarea formatoare reprezintă un imbold motivațional și fundamentul conștientizării metacognitive.

În cadrul evaluării formatoare, inițiativa deciziei învățării/evaluării aparține elevului, și reprezintă reflectări asupra rezultatelor activității sale. Învățătorul urmărește evoluția și acordă sprijin și indicații. Evaluarea formatoare este mai eficientă decât cea formativă. Elevul se implică în realizarea acțiunilor cu scop evaluativ (prin autoevaluare). Pentru aceasta, este necesar ca învățătorul sa aplice tehnicile prin care elevul „învață să învețe”, se simte activ si-și evaluează propriul proces de învățare (vezi cap.III). Față de evaluarea formativă , cea formatoare presupune și reprezentarea corecta a scopurilor ; planificarea anterioara a acțiunilor; interiorizarea criteriilor și autogestionarea erorilor și lacunelor.

Cf lui J .H .Flavell citat de C. Ciocănel (2014) , metacogniția presupune evaluarea activă, reglarea și organizarea proceselor cognitive. Identifică 3 tipuri de operații: de anticipare-planificare, previziune, operația de evaluare); de reglare-autocontrol, autoghidare ; evaluarea finală a rezultatelor obținute.

C. Ciocănel subliniază rolul metacognitiv în stimularea capacitaților autoevaluative la elevi. Astfel, consideră că există o relație de interdeterminare între autoevaluare și metacogniție. Autoevaluarea exactă presupune valorificarea strategiilor metacognitive. De asemenea, autoevaluarea este un instrument al metacogniției sau un efect al folosirii metacogniției. Autoevaluarea este necesară dezvoltarii abilităților metacognitive. La începutul unei noi sarcini elevul își analizează traseul mintal printr-o autoevaluare a cunoștințelor.(Ciocănel, C., 2014). G .Meyer (2000) consideră că utilizarea mecanismelor metacognitive începe de la vârsta preșcolara și se dezvolta treptat , potrivit ontogenezei. Învățătorul , raportat la vârsta elevului, trebuie sa utilizeze strategii metacognitive pentru dezvoltarea abilităților metacognitive.

Utilizarea metacogniției în activitatea elevilor influențează pozitiv acțiunea de autoevaluare:

-favorizează analiza și conștientizarea demersului cognitiv propriu

-permite identificarea , delimitarea și conștientizarea etapelor parcurse în realizarea unei sarcini

-susține identificarea și evitarea repetăriigreșelilorși cauzelor care le-au produs

-asigura posibilitatea alegerii celor mai eficiente tehnici de învățare

-permite anticiparea unor dificultăți

-prin comparație între activitatea proprie și cea colegiilor favorizează autocunoașterea și locul ocupat în interiorul colectivității

-se dezvoltă autonomia elevului datorită dobândirii unor strategii proprii de verificare

-favorizează dezvoltarea motivației intrinseci.(apud Ciocănel ,C., 2014)

C. Cucoș (2008) consideră că prin conștientizarea câmpului cognitiv și a posibilității eficienței controlului, metacogniția influențează nivelul expectanțelor. Finalitățile activităților și utilizarea scopurilor sunt elemente de orientare a învățării. Elevii sunt ajutați în înțelegerea dificultăților și consecințelor acțiunilor sale. Prin folosirea evaluării, autoevaluării și autocorectării elevii conștientizează nivelul atins și eficiența acțiunii de învățare. Din perspectiva lui C . Ciocănel (2014) , implementarea strategiilor interactive și metacognitive în procesul educațional, în cadrul educației preuniversitare , a demonstrat valoarea incontestabilă a acestora în formarea capacitații de autoevaluare a elevului , cu vădite elemente care conduc la realizarea mecanismului de autoevaluare „ca soluție la reglarea și autoreglarea învățării și eficientizarea procesului educațional”.

CAPITOLUL III

MODALITĂȚI DE AUTOEVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1.Valențele formative ale implicării elevilor în procesul evaluativ

„Oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare sau autoevaluare”. (Monteil , 1997 citat de Ciocănel, C., 2014).C. Stan (2010) subliniază rolul autoevaluării didactice în cadrul relației competentă –performantă. Autorul consideră importantă noțiunea de competentă școlară minimală-nivelul inferior al cunoștințelor și abilităților evaluat în funcție de criterii stabilite anterior la nivel micro și macro educațional.Specialiștii consideră dificilă stabilirea competenței/incompetenței și obiectivitatea evaluării. Este util mixul evaluare externă-nivelul de competență minimală-autoevaluare realizată de către elev. De asemenea , pentru ca relația competentă-performanță școlară sa fie directă , liniară este necesară combinarea evaluării învățătorului-perspectiva externă și autoevaluarea elevilor-perspectiva internă a relației.

Prin cultivarea abilităților autoevaluative la elevii de vârste mici, acesta devine conștient de propria valoare și , ulterior, se va angaja în dezvoltarea propriei formări. Va oferi conștientizarea cunoașterii de sine, conștiinței de sine și o capacitate de autoperfecționare continuă. (Ciocănel, C., 2014). I.T.Radu (1981) consideră că „premisele formării capacitații de autoevaluare poate fi creată de timpuriu , încă din preșcolar și primar”. Competențele autoevaluative , metacognitive necesită stimulare și dezvoltare printr-un exercițiu continuu, început încă de la vârstele mici.

E. Panadero , J. A.Tapia (2014) consideră autoevaluarea, ca fiind o condiție a dobândirii autonomiei elevului. Pe parcurs, elevul interiorizează criteriile de evaluare și va reuși să-și autoevalueze corect performanțele proprii , fără a mai fi dependent de învățător/profesor.

Exemplu:Un elev calculează pentru prima data o impartire.Acesta urmărește indicațiile de calcul ale învățătorului.După ce găsește soluția,își anunța învățătorul , pentru a-i fi corectat exercițiul.

a)Învățătorul (fără utilizarea abilităților autoevaluative ale elevului) corectează exercițiul. Comunică elevului ce a greșit și trebuie să corecteze , fără alte explicații. Elevul rămâne, astfel, dependent de evaluarea învățătorului

b)Învățătorul (În cazul utilizării abilităților autoevaluative ale elevului) oferă un model de exercițiu, cu toți pașii care trebuie urmăriți. Elevul va compara activitatea proprie cu modelul furnizat , va detecta greșelileși va modifica exercițiul , nemaifiind , astfel dependent total de evaluarea învățătorului.

Autoevaluarea permite integrarea elevilor în procesul educativ, devin subiecți în evaluarea modernă. Deci , este nevoie de autoevaluare încă din ciclul primar.

L Allal citat de F .Frumos (2008, p.185) recomandă valorificarea autoevaluării pentru a dezvolta mecanismele de reglare metacognitivă ale elevilor. Astfel , elevul își examinează strategiile utilizate; compară propriul demers cu cel al colegiilor;includerea unor criterii externe în sistemele de referință; reglarea interactivă a relațiilor dintre sarcinile de efectuat. Ciocanel(2008) pledează pentru necesitatea autoevaluări, expresie a reglării/autoreglăriiînvățării, a optimizării procesului educațional.

G. Petty (2004) identifică 3 valențe ale autoevaluării și coevaluarii : clarificarea obiectivelor; facilitarea și motivarea progresului, asumarearea responsabilităților de către elevi. Feed-back-ul este un factor important al procesului de învățare și este nevoie sa fie transmis atât de învățător (prin evaluare) cât și de elevi (prin autoevaluare). Pentru a exista un feed-back al elevului este utilă cunoașterea obiectivelor, poziția față de îndeplinirea obiectivelor și modalitatea de corectare a procesului învățării.

3.2. Condițiile promovării autoevaluării

Autoevaluarea elevului este determinată de doi parametri: cunoașterea obiectivelor evaluării (obiectiv, competență sau element specific ) și a criteriilor comunicate anterior.M. Dragomir (2004) citat de C. Ciocănel (2014) ,identifică 3 condiții pentru cultivarea capacităților autoevaluative ale elevilor: redarea obiectivelor curriculare și de evaluare; stimularea inter evaluării și evaluării în cadrul clasei. D.Sălăvastru( 2004 ) consideră că elementele de baza ale procesului autoevaluativ sunt criteriile de apreciere și notare furnizate elevului la începutul sarcinii. V.C. Blândul (2012) consideră evaluarea modernă, interactivă, ca fiind „modalitățile de verificare și examinare a comportamentelor obiectivate în care intervenția profesorului se concretizează în interesul pedagogic și sprijinul promt, sistematic și continuu acordat elevilor , în vreme ce implicarea acestora îmbracă forma autoevaluării și inter evaluării” . Autoevaluarea este un proces mijlocit de evaluarea învățătorului și eficacitatea propriei activități a elevului în obținerea performanțelor dorite.

C. Stan (2010) și V.C. Blândul (2012) consideră că autoevaluarea are o dublă determinare : afectiv-motivațională (la nivelul aspirațiilor și expectanțelor imediate) și estimativă (potențialul propriu și estimarea dificultăților școlare). Modificările oricărui element produce modificări ale procesului autoevaluativ.

C. Stan (2010) consideră că demersul autoevaluativ este determinat de două categorii de factori (interni și externi), aflați într-o relație de interdependență permanentă.

A)Factorii interni ai autoevaluării prezintă două componente: afectiv-motivațională (nivelul de aspirație, nivelul expectanței imediate) și estimativă (estimarea potențialului propriu , estimarea gradului de dificultate a sarcinii școlare)

1)Nivelul de aspirație- „ansamblul standardelor și scopurilor pe care elevul le autoimpune pe termeni mediu și lung”.

2)Nivelul expectanțelor imediate- ansamblul standardelor și scopurilor pe care elevul și le autoimpune pe termen scurt; se afla într-o relație de reciprocitate cu nivelul aspirației ; este determinat de estimarea potențialului propriu și gradul de dificultate a sarcinii.

3)Estimarea potențialului propriu („Competența școlara percepută”)- reprezentarea cognitivă a propriei valori în plan acțional; influențată de experiențele anterioare ale elevului; rol reglator și motivațional

4)Estimarea dificultăților sarcinii – determinarea gradului de complexitate a sarcinii; influențează gradul de implicare al elevului

B)Factorii externi ai autoevaluării: evaluarea didactică, statusul școlar și de apartenență

1)Evaluarea didactică- reprezintă „premiaza autoevaluării, principalul referențial axiologic”; certifică performanțele elevului și corectitudinea procesului de autoevaluare

2)Statusul școlar – judecățile valorizante ale colegilor constituie indicatori ai validării procesului autoevaluativ, nivelul de aspirațieși imaginea de sine sunt determinate prin raportarea la celălalt

3)Statusul de apartenenta – părerile părinților despre posibilitățile și randamentul școlar

3.3.Modalități de dezvoltare ale capacităților autoevaluative așcolarului mic

3.3.1. Strategiile autoevaluative

Pescaru (2010 )și alți autori, apreciază că dezvoltarea capacităților autoevaluative reprezintă un obiectiv al procesului educațional și o metodă de formare a elevilor . Autoevaluarea permite elaborarea de către învățător a unor acțiuni ameliorative , ca urmare a conștientizării propriilor deficiențe de predare.

Cf. lui C. Stan (2010), autoevaluarea este „un suport eficient pentru ameliorarea performanțelor școlare efective ale elevului”. Calificativul reprezintă sinteza concentrată a mai multor criterii („cantitatea informațională,exactitatea, nivelul de înțelegere, capacitatea de transfer superior, creativitatea, originalitatea , etc”). Elevul , pentru a decodifica calificativul și a conștientiza nivelul achizițiilor, trebuie să cunoască criteriile de apreciere și notare cât și stimularea dezvoltării abilităților autoevaluative. Aceasta stimulare, cf . lui C. Stan (2010),se poate realiza cu autorul strategiilor acționare implicite, menționate și de majoritatea autorilor consultați: autoaprecierea ,autocunoașterea controlată, notarea reciprocă, metoda aprecierii obiective. Strategiile acționale, respectiv abilitățile autoevaluative determină , și în același timp sunt determinate de 3 procese corelate (Stan,C., 2010): autocunoașterea- cunoașterea de sine raportată la ceilalți; autoanaliza- componentă a autocunoașterii; autoaprecierea- evidențierea plusurilor și minusurilor și comparația cu membrii clasei.

I. T .Radu (1981, p. 261) consideră că: „auto-evaluarea constituie atât un mijloc de formare a elevilor cât și un rezultat al acțiunii pedagogice. În lumina acestei teze , este datoria profesorului să-i învețe pe elevi să se aprecieze ei înșiși, să se ghideze rațional, în primul rând prin intermediul unei evaluări bine concepute”.

Cf lui I.T Radu(1981, p.262),dezvoltarea capacităților autoevaluative permite diminuarea sau anularea coeficientului de eroare asupra imaginii de sine , coeficient rezultat din compararea aprecierilor elevului cu cele ale învățătorului.

În literatura de specialitate , au fost înregistrate patru metode, strategii acționale implicite de dezvoltare a capacităților autoevaluative, inclusiv cele inter evaluative (coevaluative). Cea mai succintă și relevantă taxonomie a strategiilor autoevaluative este prezentată de C . Cucos (2008, p.156-159)

1)Autocorectarea-elevul descoperă punctele slabe/lacunele școlare pentru a fi corectate pe baza criteriilor oferite de învățător

2)Autonotarea controlată-elevul își acordă calificativul .Presupune și o negociere a calificativului final intre elev , învățător si/sau ceilalți colegi (justificare și argumentare)

3)Notarea reciprocă- elevul devine „evaluator efectiv al performanțelor școlare ale colegilor săi” (Stan, C., 2010). Calificativul este acordat de un grup de elevi, ales prin rotație, cu sprijinul învățătorului .

4)G .Petty (2004) adaugă , în opinia noastră, o alta strategie autoevaluative ,evaluarea colegială:

a)în pereche– concomitent, elevul își evaluează propria acțiune cât și cea a colegilor; presupune un schimb de lucrări; în funcție de grila de evaluare (pe tablă sau fișă) ,elevul apreciază (prin impresii, observații și recomandări) și discută activitatea colegului.

b) în grupuri mari – elevii sunt împărțiți pe grupuri de 3-4 elevi; li se oferă un set de întrebări sau probleme și vor lucra individual 5 minute; apoi ,cu ajutorul grilei cu răspunsuri ,compară lucrarea sa cu cele ale colegilor de grup; vor stabili cea mai buna metodă, greșelile grupului și răspunsul selectat de grup. Avantaje ale evaluării colegiale: elevii găsesc mai multe modalități de rezolvare a sarcinii și , astfel, înțeleg mai ușor conținutul; conștientizează propriul efort și progresul realizat ; există un schimb reciproc de idei.

5) Metoda aprecierii obiective a personalității(Metoda Zapan), valoroasă pentru cunoașterea comportamentelor autoevaluative, în general – este prezentată de I .T.Radu (1981, p.200-201), preluată de la Gh.Zapan (Metoda aprecierii obiective a personalității elevilor în „Revista de pedagogie” nr.2,1970). Metoda presupune mobilizarea colectivului clasei în aprecierea fiecărui elev . Se poate realiza prin 2 variante: 1)Învățătorul prezintă o descriere detailata a unei aptitudini, caracteristici care va fi apreciată de elevi (de exemplu se poate aprecia aptitudinea muzicala). Elevii notează în scris care sunt cei mai buni și care sunt cei mai slabi. Se centralizează datele fiecărui elev și se compară propria apreciere cu clasificarea clasei. Astfel va putea rectifica erorile în apreciere și va dezvolta abilitatea de a aprecia obiectiv. Învățătorul înregistrează cu plus primii 20% și cu minus ultimii 20%. Numără punctele pozitive și negative și calculează suma algebrică 2) O alta variantă de aplicare a metodei constă în sondarea aprecierii fiecărui elev de către fiecare coleg (prin ridicarea mâinii, indicarea poziționării în primii 20% sau ultimii 20%)

Metoda Zapan constituie „un mijloc de învățare a elevilor asupra modului cum să-și cunoască colegii și pe sine”. Se compară aprecierea de sine cu cea a învățătorului și a celorlalți colegi .Se va constata un nivel ridicat al obiectivității aprecierii colegilor față de propria apreciere. În cazul primilor 20% apar diferențe mici intre propriile aprecieri și cea a învățătorului. Cele mai mari diferențe apar în cazul celor poziționați în mijlocul ierarhiei,cei mai puțin cunoscuți.

3.3.2. Tehnici autoevaluative

În literatura de specialitate , am regăsi turmătoarele tehnici de autoevaluare:

A) Potrivit lui I. Mykytyn (2004) , abilitatea autoevaluativă poate fi formată de învățător , prin utilizarea unor tehnici de autoevaluare și inter-evaluare: planurile personale de acțiune; discuție-în grupuri sau per clasa; jurnale de auto reflecție; autoevaluări săptămânale; interviuri elev-învățător. Astfel , elevii vor identifica cunoștințele acumulate , punctele tari, punctele slabe și progresele acțiunii de învățare. Mytykyn identifică o serie de întrebări ce pot fi utilizate de elevi: „ce am făcut azi?” ; „ce am făcut bine?”; „ce neclarități am?”; „la ce am nevoie de ajutor?”; „despre ce vreau sa aflu mai multe?” ; „la ce urmează sa lucrez?”. L. Hayward , M , Priestly, M. Young, (2004) evidențiază 4 caracteristici ale inter-evaluării: elevii acceptă mai ușor critica colegiilor; elevul devine mai responsabil; „eliberează” învățătorul de unele activități, putând interveni mai ușor; elevii vor avea mai multe prilejuri pentru clarificări.

B) G.Petty (2004) identifică 4 metode de autoevaluare:

1)autoevaluarea bazată pe urmărirea obiectivelor- la sfârșitul unei ore sau lucrări, elevilor le sunt repetate obiectivele și criteriile de apreciere; timp de 5 minute, elevii își vor analiza lucrarea și vor ști „ce au invatat,ce știu , ce pot sa facă și ce mai au de învățat”; astfel , elevii își vor realiza un plan individual de activitate pentru acțiunile viitoare.

2)folosirea unei schițe de evaluare –facilitează eforturile asupra celor mai importante tehnici (vezi Anexa1)

3)autoevaluarea bazată pe răspunsul-etalon- învățătorul anunța că lucrarea va fi corectată de elevi; elevii rezolvă un exercițiu, apoi primesc o grila cu răspunsuri- etalon și sistemul de notare al lucrării; învățătorul doar oferă sprijin, fără a nota lucrările (daca ar fi notate, elevul ar putea copia direct rezultatele, fără a cauta motivarea greșelilor); se poate trece la următorul set de întrebări ; datorită frecvenței ridicate a feed-back-ului, nivelul motivației crește

4)autoevaluarea unui test ce urmărește formarea (tehnica semaforului)- elevii își notează propria lucrare, utilizând soluțiile primite de la învățător; elevii primesc un tabel cu puncte și subpuncte și sunt rugați sa-l completeze (vezi Anexa2); elevii vor indica nivelul de înțelegere, după care se vor constitui grupuri de lucru: roșu („nu înțeleg nimic”); galben („înțeleg puțin”) și verde („înțeleg tot”) după care se vor constitui grupuri de lucru. Galbenii , de exemplu, vor lucra împreună și roșii vor lucra cu învățătorul. Astfel, elevii devin participanți activi ai procesului evaluativ și învățătorul contabilizează punctele roșii pentru a recapitula acel subiect; elevii vor realiza și planuri de acțiune corespunzătoare lacunelor proprii, verificate de colegi sau învățător.

C) „Datoria” învățătorului este de a învața elevii cum să se autoaprecieze și să „ se ghideze” după evaluarea obiectivă a acestuia. Prin autoevaluare, elevii își stabilesc metodele și strategiile proprii de ameliorare a procesului de învățare.

Reformularea propriilor idei- învățătorul furnizează ( în caiete și pe tablă) ciorchinele „O compunere reușită” (vezi Anexa 3); cu ajutorul simbolurilor de corectare , elevul va găsi și corecta propriile greșeli (cf. Hodoroabă, 2009 )

D) R.J. Marzano , J. D. Pickering, J.E. Pollock (2001) consideră că „cel mai bun feed-back pare sa fie acela care include o explicație cu privire la ceea ce este corect și ceea ce nu este corect în răspunsurile elevului . În plus sa le ceri elevilor sa continue sa lucreze la o sarcină până când reușesc să o finalizeze pare sa îmbunătățească performanțele lor”. Feed-backul este de două tipuri : informal- oferit de învățător prin verificările periodice, contact direct, reflecții pe lucrările elevilor; formal –Prin conferințe, elevul își verifică programul și își stabilește obiectivele. Sunt propuse o serie de sugestii : învățătorul va studia înainte lucrările elevilor; lucrarea trebuie însoțită de lista de verificarea sau feed-back (sugestii ,laude, comentarii); comentariile sunt explicate în detaliu; oferirea de feed-back pozitiv; oferirea de exemple pentru îmbunătățirea învățării; elevii păstrează formularul de feed-back..

Conferințele elev-elev sunt moderate înainte de învățător prin oferirea unui model de feed-back constructiv. Poate avea loc în toate fazele unei sarcini: punct de plecare ; în timpul sarcinii-pentru a-și modifica acțiunea în funcție de sugestiile și comentariile colegilor ; la sfârșitul unei sarcini . Colegii oferă feed-back cu ajutorul unui formular de feed-back (vezi 3.3.3)(vezi Anexa 4)

E) I. Neacșu (2010) citat de C.Ciocănel (2014) consideră că învățătorul , pentru a stimula dezvoltarea autocontrolul și autoevaluarea obiectivă a elevilor ,trebuie să utilizeze metoda auto corectării testelor de progres. Elevul va conștientiza propriile greșeli își va autoaprecia propria munca.

F) Portofoliul -este o metodă alternativă de evaluare (utilizată de învățător ) și autoevaluare (reflecție a învățării utilizată de elev ). Potrivit lui I. Cerghit (2008) citat de C.Ciocănel (2010), metoda permite elevului aprecierea competențelor proprii și posibilele greșeli apărute. Elevul este motivat intrinsec să învețe sa se implice activ în sarcinile de lucru și sa lucreze în ritmul propriu.Este și o modalitate de activare a parteneriatului părinte-elev-învățător, părinții putând conștientiza progresele copilului.

„Este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învățare al elevului, prin raportarea la achizițiile realizate în perioade de timp mai mari (semestre, an școlar sau chiar ciclu de învățământ)”. Este compus din:

-fișe de informare și de cunoaștere independentă -referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole -pliante, prospecte -desene, colaje, postere -teme, probleme rezolvate -schițe, proiecte și experimente -teste și lucrări semestriale -chestionare de atitudini -fișe de observare -reflexii ale elevului pe diverse teme -reproduceri de pe internet -liste bibliografice și comentarii ale unei lucrări -hărți conceptuale. (cf. Drăghicescu,L.,2011)

Proiectul- structura proiectului este compusă din: pagina de titlu (tema , numele autorului, scoală, clasa, perioada de realizare); cuprinsul (capitole, subcapitole); introducere (importanța temei, cadrul conceptual); cuprinsul; concluzii; bibliografie; anexe. Etapele proiectului sunt: fixarea temelor; stabilirea redactării proiectului; planificarea activității; efectuarea colectării datelor; crearea produselor ;expunerea rezultatelor proiectului, evaluarea proiectului .Învățătorul elaborează criterii clare ,acordă suport și consultații elevilor. Proiectul susține: autoevaluarea și inter evaluarea. facilitează implicarea întregului colectiv al clasei; responsabilizează elevul; dezvoltă și evaluează o serie de capacitați( observare; de investigare; analiză; sinteză; comparație; generalizare; abstractizare; argumentare; utilizarea/asocierea/transferul diverselor cunoștințe).(cf. Drăghicescu , L., 2011)

Tehnica Posterului-stimulează evaluarea formativă , învățarea autonomă și autoevaluarea. Obiectivele , etapele , conținuturile , modalitățile de evaluare și termenul-limită de finalizare sunt comunicate elevului la începutul sarcinii. Dezvoltă reflexia și metacogniția elevului . Oferă feed-back și posibilitatea intervențiilor învățătorului pentru rectificarea procesului de predare. (cf. Ciocănel , C., 2014)

Tehnica 3-2-1 are valoare constatativă și de feed-back, învățătorul având posibilitatea reglării predării viitoare. Urmărește constatarea și aprecierea rezultatelor , nu și notarea lor. Elevii își autoevaluează: trei concepte (învățate prin activitatea desfășurată); doua idei (ce ar vrea sa le dezvolte /completeze); o abilitate (desprinsă și exersată în cadrul activității educative). Valențele formative ale utilizării acestei tehnici sunt: formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive /autoevaluative, responsabilizarea învățării elevilor; feed-back rapid; participarea întregului colectiv al clasei în realizarea sarcinilor prevăzute de învățător; reglarea procesului educativ (cf. Drăghicescu , L. , 2011)

Tehnica R.A.I(Răspunde-Aruncă-Interoghează ) este o metodă – joc de examinare reciprocă al rezultatelor obținute , de realizare a unui feed-back ameliorativ. Stimulează formarea și dezvoltarea competențelor autoevaluative (reflecție; relaționare; comunicare; rol constatativ; ameliorativ, inter evaluare). Învățătorul identifică lacunele elevilor și admite acțiuni de ameliorare și optimizare a procesului educativ. Cuprinde următoarele etape: învățătorul comunică conținutul/tema; oferă o minge elevului selecționat sa inițieze activitatea; acesta emite o întrebare și aruncă mingea unui coleg (care va răspunde ); acesta va emite o noua întrebare și aruncă mingea altui coleg; elevul care va greși răspunsul (evaluat de cel care adresează întrebarea) va părăsi „jocul”; în final, învățătorul soluționează întrebările fără răspuns. Drăghicescu(2011) prezintă un set de întrebări: „Cum definește conceptul? Care sunt noțiunile-cheie ale temei? Care sunt ideile centrale ale temei? Care este importanța faptului că? Care consideri că sunt efectele? Cum consideri că ar fi mai avantajos? Cum poți aplica noțiunile învățate? Ce ți s-a părut mai interesant? Ce relații poți stabili între?”

Metoda prezintă și o serie de limite : presupune un consum mare de timp; răspunsuri incomplete/incorecte; excluziunea celor cu opinii diferite de majoritatea grupului ;lipsa de interes a unor elevi; pot apărea conflicte intre elevi. (cf. Drăghitescu,L., 2011)

Tehnica mozaicului – este o altă metodă de cultivare a autoevaluării . Elevul își dezvoltă abilitățile de comunicare și relaționare în cadrul grupului, reflexia și gândirea critică.(cf. Ciocănel, C., 2014)

Autoscopia – este utilizată în psihologie ca posibilitatea de introspecție și modalitate de autoanaliza a elevului (metode de evaluare alternativă). Învățătorul prezintă : subiectul activității (analiza unei situații,caracterizarea unui personaj,etc.); timpul de prezentare; grila de evaluare utilizată de elevi pentru evaluare; performanțele proprii sau ale colegilor. Se formează grupe de elevi, fiecare component având un rol stabilit . În funcție de grila , fiecare elev notează expunerea proprie și a colegiilor , precum și observațiile acestor expuneri. (cf. Achim, F., 2006)

3.3.3. Instrumentele autoevaluative

Majoritatea autorilor au identificat următoarele instrumente autoevaluative , care îndeplinesc cele 2 condiții autoevaluative:comunicarea obiectivului evaluării și criteriile ce trebuie respectate.

1)Grila de evaluare(descriptivă) –apare în contextul evaluării formative (feed-back imediat al nivelului executării sarcinilor de învățare ). Este un instrument des utilizat în țările europene și SUA. Are 3 părți componente : criteriile evaluării , scala de clasificare a nivelului calității și o prezentare a standardelor nivelului de performanță. Un exemplu este prezentat în tabelul „Grila de autoevaluare a unei hărți conceptuale” (vezi Anexa 7 apud Panadero, Tapia, 2013, p.568) și anexa 6

2)Scara de clasificare(descriptivă)- vezi Anexele 8, 12și 13

3)Chestionar de autoapreciere– chestionarul indică : nivelul clasei și este un fundament al activităților viitoare (pentru învățător) și este un pretext al reflexiei și autocunoașterii (pentru elev) (vezi Anexa 9 și 10)

4)Liste de control (vezi Anexa 14)

5)Fișa pentru autoevaluarea progresului

6)Jurnalul reflexiv – presupune controlul și autoreglarea activității de învățare; include reflexiile personale cu privire la strategiile de învățare, dificultățile apărute în procesul învățării și aspectele care produc impresii puternice elevului, astfel, învățătorul poate adapta procesul predării , în funcție de aceste reflexii ale elevului (vezi anexa11 )

7)Formular de feed-back (vezi 3.3.3)- (vezi Anexa nr.4)

8)Software educațional- de exersare; de simulare; pentru testarea cunoștințelor;

CAPITOLUL IV

ANALIZA GRADULUI DE ASIGURARE A CONDIȚIILOR NECESARE PROCESULUI AUTOEVALUATIV DIN ÎNVĂȚÂMANTUL PRIMAR

4.1.Scopul și ipotezele cercetării

Prin cercetarea desfășurată, am urmărit să identificăm percepția cadrelor didactice din învățământul primar cu privire la utilizarea metodelor alternative de autoevaluare a elevilor. Cu ajutorul acestei cercetări ne propunem sa testăm , în rândul cadrelor didactice din învățământul primar, dacă urmăresc să îndeplinească condițiile necesare practicării demersurilor autoevaluative în procesul evaluării școlare. De asemenea , vom investiga daca sunt utilizate instrumentele și metodele autoevaluative.

Principalele obiective de cercetare sunt:

O1-sondarea opiniei cadrelor didactice referitor la evaluarea didactică O2-modul în care se poziționează cadrele didactice în raport cu autoevaluarea didactică O3-identificarea măsurii în care învățătorii asigură condițiile dezvoltării capacităților autoevaluative O4-analiza frecvenței în utilizarea strategiilor metacognitive O5-modul în care învățătorii situează elevul în demersul didactic O6-frecvența utilizării învățării colaborative O7-analiza poziției cadrelor didactice în raport cu feed-back-ul acordat elevilor O8- utilizarea metodelor și instrumentelor autoevaluative utilizate în mod frecvent

Ipotezele cercetării :

1)În cazul subiecților cercetării, evaluarea obiectivă constituie punctulul de plecare pentru demersurile autoevaluative.

2)Autoevaluarea este utilizată în mod frecvent de cadrele didactice din învățământul primar, fiind asigurate cele 3 condiții principale ale acesteia.

3)Elevul este un partener egal al procesului evaluativ,învățătorii folosind frecvent strategiile metacognitive în predare.

4)Pentru a dezvolta capacitățile autoevaluative ale elevilor, organizarea activităților didactice se sprijină pe principiile învățării prin cooperare/colaborare.

4.2.Metodologia cercetării

4.2.1. Metodologia și instrumentele cercetării

Ca metodă de cercetare am utilizat metoda „Anchetei pe baza de chestionar”. Instrumentul utilizat în colectarea datelor este chestionarul, care cuprinde un set de 25 de itemi (vezi Anexa 15). Tipul de raționament utilizat în cercetare este cel deductiv, încercând sa testăm dacă se confirmă conceptele teoretice prezentate în primele trei capitole.

Este o anchetă pe bază de chestionar ce conține 23 de itemi închiși și 2 itemi deschiși.Interpretarea răspunsurilor s-a realizat atât canitativ cât și calitativ. Designul cercetării este de tip transversal, fiind realizat în data de 7 ianuarie 2015.

Pentru a verifica validitatea chestionarului, am realizat pretestarea chestionarului. În perioada 3-6 ianuarie 2015 , am administrat electronic chestionarul pe grupul„Învățători.ro”(aparținând site-ului Facebook.com). Am utilizat formularele elaborate cu ajutorul Google Drive-Form.În perioada 2-5 ianuarie 2015 ,chestionarul a fost distribuit pe site-ul w.w.w.didactic.ro./secțiunea „Materiale didactice”. În urma analizei răspunsurilor respondenților, am considerat că întrebările pot fi păstrate în forma inițială.

Forma finală a chestionarului:

A) întrebări închise, cu variantă de răspuns(1-23) B) întrebări deschise(24-25) Conținutul chestionarului: -întrebări de identificare(1-3 ) -întrebări factuale(4-6) -întrebări de opinie(7-23) -întrebări de cunoștințe(24-25) Modul de aplicare: auto-administrat- 18 chestionare administrate unor cadre didactice din orașul Roman, județul Neamț Corespondența dintre obiectivele cercetării și itemii chestionarului: -O1 (I7; I8; I9) -O2 ( I10; I11; I12) O3 (I14; I20 ; I21) -O4 (I16; I19) -O5(I13; I15) -O6(I17; I18) -O7 ( I22; I23) -O8( I24; I25)

4.2.2.Lotul de subiecți

Modul de selectare al respondenților a fost prin selectare non-probabilistică,de tipul eșantioanelor de conveniență. Chestionarul a fost administrat unui total de 18 de cadre didactice:12 învățători(de la Școala Gimnazială „Vasile Alecsandri”, Roman/județulNeamț); 6 învățători (de la Școala Gimnazială „Al.I.Cuza”, Roman/județulNeamț).

4.3.Rezultatele obținute și interceptarea lor

În funcție de natura datelor colectate, am apelat la procedurile analizei cantitative (tabelul de frecvență , graficul de tip sector /„piechart” =plăcintă) și analizei calitative (prin codarea și prezentarea datelor) (Șandor, f.a.).

A) Pe baza răspunsurilor am constatat că majoritatea respondenților cuprinși în cercetare au un nivel ridicat de pregătire de specialitate: au o vechime mai mare de 15 ani (100%,Tabelul 5a), au urmat cursuri de formare continuă în ultimii 5 ani (100%,Tabelul 5b). 4 dintre cei 18 respondenti au functie de responsabil de comisie metodica, ceea ce reprezintă 22% din lotul nostru. (Tabelul 5c).

Tabelul 5a

Tabelul 5b

Tabelul 5c

Având în vedere faptul că nu au fost înregistrate tendințe de grupare ale răspunsurilor respondenților , rezultatele obținute și interpretarea lor a fost realizată nediferențiat la întregul lot de învățători cărora le-a fost administrat chestionarul. După interpretarea pe obiective ,respectiv pe itemi vom interpreta validarea sau nu a ipotezelor cercetării.

Ipoteza 1 a fost validată în cadrul cercetării.

În cazul subiecților cercetării, evaluarea obiectivă constituie punctul de plecare pentru demersurile autoevaluative. (Itemii 7; 8; 9)

Așa cum se poate observa în Tabelul 6a (itemul 7), diferă sursele competenței evaluative: cursurile de pedagogie (44%, 8 respondenți)și experiența la catedră (39%, 7 respondenți ) . Semnificativ mi se pare procentul ridicat (39%) al persoanelor care consideră experiența la catedră ca sursa a competențelor evaluative. În cazul acestora, chiar daca toți respondenții au urmat cursuri de formare continuă (vezi itemul 5), lipsește suportul teoretic și metodologic adecvat demersului evaluativ/autoevaluativ. Evaluarea reprezintă premiază autoevaluării. Fără aceste repere , se reduce atât corectitudinea evaluării școlare , cât și a autoevaluării elevilor.

De asemenea , doi dintre respondenți au considerat toate cele 3 opțiuni sunt surse ale competentei evaluative. Poate fi o limită și o opțiune pentru o cercetare viitoare a complexității competențelor evaluative.

Tabelul 6a

În cazul itemului 8 (Tabelul 6b) , toți cei 18 respondenți consideră evaluarea didactică la fel de importantă ca procesul predării. Datele certifică statutul important al evaluării moderne în contextul educațional, în opinia subiecților noștri.

Tabelul 6b

Pentru majoritatea respondenților (61%, itemul 9, Tabelul 6c) , principalul criteriu la care raportează performanțele școlare este reprezentat de cerințele programei și ale manualului. Astfel, învățătorul identifică obiectiv nivelul de pregătire al elevului și gradul de eficiență al procesului predării. Pentru a exista relație de congruență între evaluare și autoevaluare este necesară comunicarea exactă a obiectivelor școlare (vezi itemul 14). Procentul relativ redus (28%) al celor care raportează performanțele efective la performanțele școlare anterioare, indică un nivel redus al procesului educativ diferențiat, per elev.

Tabelul 6c

Ipoteza 2 a fost validată în cadrul cercetării. Autoevaluarea este utilizată în mod frecvent de cadrele didactice din învățământul primar,fiind asigurate cele 3 condiții principale ale acesteia. (Itemii10;11;12,14;20;21)

a) Toți respondenții recunosc valoarea formativă a utilizării autoevaluării elevilor (100%, itemul 12, Tabelul 7a).

Tabelul7

În consecință, majoritatea dintre respondenți utilizează de cele mai multe ori (83%, itemul 10, Tabelul 7b) și sprijină întotdeauna autoevaluarea (56%, itemul 11, Tabelul 7c).

Tabelul 7b

Tabelul 7c

b)Analizând datele furnizate de chestionar, putem observa că în marea majoritatea cazurilor învățătorii furnizează elevilor obiectivele (100% , itemul 14, Tabelul 8a) ,criteriile de evaluare (95%, itemul 20, Tabelul 8b) și utilizeze strategiile autoevaluării (100%, itemul 21, Tabelul 8c).

Tabelul 8a

Tabelul 8b

Tabelul 8c

Corelând răspunsurile respondenților la cei trei itemi menționați anterior, considerăm că, cadrele didactice asigură cele trei condiții pentru formarea capacitățilo rautoevaluative. Prin cunoașterea obiectivelor la începutul sarcinii, elevii vor avea repere utile ale sarcinii. Astfel , își vor putea autoevalua obiectiv propriile performanțe și vor putea organiza eforturile pentru îndeplinirea sarcinii (itemul 14). De asemenea, prin prezentarea criteriilor ( vezi itemul 20) , elevii vor ști care sunt comportamentele, expectanțele așteptate și vor orienta acțiunea spre reușita sarcinii. Prin utilizarea strategiilor autoevaluative (vezi itemul 21), elevii vor putea găsi singuri răspunsurile corecte/incorecte și își vor putea estima potențialul propriu.

Ipoteza 3 a fost validată în cadrul cercetării.

Elevul este un partener egal al procesului evaluativ,învățătorii folosind frecvent strategiile metacognitive în predare. (Itemii 13;15;16;19)

a) Analizând răspunsurile la itemul 13 (tabelul 10a) constatăm că majoritatea cadrelor didactice (78%) apelează de cele mai multe ori la evaluarea interactivă.

Tabelul 10a

De asemenea majoritatea respondenților (56%, itemul 15, Tabelul 10b) stabilesc de cele mai multe ori scopurile activității didactice împreună cu elevii.

Tabelul 10b

Corelândnd răspunsurile celor 2 itemi, considerăm că , în conformitate cu principiile evaluării moderne, elevul este un partener al evaluării (prin evaluarea interactivă-participarea elevilor la evaluarea didactică și stabilirea obiectivelor-prin negocierea elevi/învățător). Aceasta implicare a elevului conduce la creșterea motivației intrinseci a învățăriiși un proces de autoreglare mai eficient (prin cunoașterea criteriilor reușitei).

b) Analizând răspunsurile la itemii 16 și 19,constatăm că 44% sprijină de cele mai multe ori elevii în alegerea strategiilor optime de rezolvare a sarcinilor și 39% sprijină întotdeauna elevii în alegerea strategiilor optime de rezolvare a sarcinilor (itemul 16, Tabelul 9a).

Tabelul 9a

De asemenea, conform răspunsurilor la itemul 19 (Tabelul 9b) , învățătorii în proporție de 66% folosesc de cele mai multe ori strategiile didactice de tip interactiv și metacognitiv în demersul didactic

Tabelul 9b

Corelând răspunsurile celor 2 itemi, considerăm că învățătorii recunosc valențele utilizării strategiilor metacognitive și le utilizează în cursul activităților didactice. Astfel, învățătorii contribuie la îmbunătățirea procesului învățării (planificarea procesului, gradarea timpului și a efortului, modificarea strategiilor de învățare în funcție de sarcina de lucru, apelarea la sprijinul celorlalți agenți educaționali). Utilizarea strategiilor metacognitive contribuie la realizarea mecanismelor autoevaluative. Această stare de fapt confirmă răspunsurile itemilor, anterior analizați.

Ipoteza 4 afost validată în cadrul cercetării.

Pentru a dezvolta capacitățile autoevaluative ale elevilor, organizarea activităților didactice se sprijină pe principiile învățării prin cooperare/colaborare. (Itemii 17;18;22;23)

a) Analizând răspunsurile la itemul 17 (Tabelul 11a), constatăm că majoritatea respondenților (72%) permit doar uneori colaborarea intercolegială în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Tabelul 11a

De asemenea constatăm , conform răspunsurilor la itemul 18 (Tabelul 11b) , că în marea majoritate a cazurilor (89%) cadrele didactice permit implicarea în discuții și adresarea de întrebări în timpul activităților didactice.

Tabelul 11b

Unul din principiile didacticii moderne, socio-constructiviste, este învățarea prin cooperare/colaborare. Corelând răspunsurile la cei doi itemi, remarcăm procentul redus al cadrelor didactice (28 % , itemul 17) care permit în mod constant colaborarea intercolegială. Acest fapt vine în contradicție cu principiile constructiviste ,este un minus al activității didactice. Elevii pot avea dificultăți în exercitarea ascultării active, argumentării și contraargumentării.

b) Analizând răspunsurile la itemul 22 (tabelul 12a) constatăm că 44 % din respondenți oferă întotdeauna un feed-back progresului elevilor și 50% oferă de cele mai multe ori sprijin ,in activitățile elevului.

Tabelul 12a

De asemenea, în cazul itemului 23 (tabelul 12b) , marea majoritate dintre respondenți (56%) încurajează întotdeauna fiecare elev, în fiecare sarcină.

Tabelul 12b

Corelând răspunsurile la cei 2 itemi ,în marea majoritate a cazurilor (94% în cazul itemului 22 cat și 95% în cazul itemului 23), cadrele didactice pun accent pe comunicarea docimologică elev-învățător, oferind feed-back imediat și motivează fiecare elev (prin atitudinea pozitiva și conștientizarea gradului de îndeplinire sau nu a sarcinilor învățării). De asemenea, aprecierile pozitive au un rol stimulativ în creșterea performanțelor școlare viitoare.

B) Una din limitele anchetei constatativă pe un eșantion non-probabilistic ,selectat arbitrar,este lipsa informațiilor certe (care să confirme datele).De asemenea răspunsurile pot fi anticipate de respondenți. Pentru a constata/infirma această limită, am introdus și întrebări cu răspunsuri deschise,pentru a măsura nivelul de cunostințe.Prin utilizarea itemilor 24 și 25, am urmărit sa evidențiez nivelul fundamentelor teoretice, pe care cadrele didactice le dețin cu privire la conceptul autoevaluativ. Pentru analiza și interpretarea datelor am utilizat procesul codării deschise/conceptuale/tematice a datelor (tehnică de analiză calitativă a datelor).

Tabelul 13a

Tabelul 13b

Astfel, pentru itemul 24 (Tabelul 13a), am construit 4 categorii de date: instrumente autoevaluative; strategii autoevaluative; metode și instrumente tradiționale de evaluare (în care am inclus subcategoriile „probe orale” , „probe scrise” , „probe practice”); metode alternative de evaluare. De asemenea pentru itemul 25 (Tabelul 13b) am construit 4 categorii de date: metode (strategii autoevaluative); metode și instrumente tradiționale de evaluare (în care am inclus cele 3 subcategorii menționate anterior).

Prin analiza de frecventa a celor 2 itemi, observăm un nivel redus al cunoașterii instrumentelor autoevaluative (28,57 %, Itemul 24, Tabelul 13a) și a metodelor autoevaluative (37,5%, Itemul 25, Tabelul 13 b). De asemenea, daca analizăm individual (per fiecare respondent) , observăm că în cazul itemului 24, doar respondentul cu numărul de identificare „5” a enumerat exact (numai) instrumente autoevaluative: „fisa de evaluare” , „scara de clasificare„ , „lista de control” , „grila de apreciere” , „chestionare” , „scări de clasificare”. La fel ,în cazul itemului 25, doar 2 respondenți (cu numărul de identificare 4 și 17) au enumerat exact cele 4 metodele autoevaluative clasice. De remarcat este și numărul non-răspunsurilor. Astfel,în cazul itemilor 24 , am identificat 3 non-răspunsuri (16,66% din respondenți) și în cazul itemului 25 am identificat 2 non-răspunsuri (11,11% din respondenți).

În concluzie: În urma analizei răspunsurilor la întrebările deschise,observăm confirmarea doar parțială a datelor analizate anterior (prin chestionarul cu răspunsuri fixe).Nivelurile reduse ale cunoașterii instrumentelor /metodelor autoevaluative , cât și existența non-răspunsurilor indică utilizarea acestora , doar în unele momente ale activității didactice. Acest fapt vine în contradicție cu ipotezei 2 („autoevaluarea este utilizată în mod frecvent de cadrele didactice din învățământul primar, fiind asigurate cele 3 condiții principale ale acesteia”); ipotezei 3 („elevul este un partener egal al procesului evaluativ,învățătorii folosind frecvent strategiile metacognitive în predare”); ipotezei 4(„pentru a dezvolta capacitățile autoevaluative a elevilor, organizarea activităților didactice se sprijină pe principiile învățării prin cooperare/colaborare”).

Aceasta incongruență o putem interpreta printr-o serie de cauze :

-cadrele didactice nu sunt bine documentate -au fost superficiali în răspunsurile la itemii chestionarului -tendința respondenților unui chestionar de a oferi răspunsurile așteptate , nu de a fi tot timpul sincere; în cazul cercetării , majoritatea cadrelor didactice răspunzând afirmativ la itemii închiși și răspunzând cu lacune în cazul itemilor deschiși.

4.4. Concluziile și limitele cercetării

Realizarea anchetei pe baza de chestionar a permis testarea percepției cadrelor didactice din învățământul primar cu privire la utilizarea demersurilor autoevaluative la nivelul școlarilor mici. Prin utilizarea autoevaluării , elevii își dezvoltă capacitățile de autocunoaștere, compară nivelul la care a ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și standardele educaționale, își dezvoltă un program propriu de învățare.

Pornind de la premisele sub care am fixat datele de identificare , în urma aplicării chestionarului și interpretării datelor, am concluzionat că nu există diferențe semnificative între respondenți, în funcție de caracteristicile profesionale. Astfel, analiza și interpretarea datelor a fost realizata identic pentru întregul lot de respondenți. În urma analizei răspunsurilor la itemii închiși (1-23) am constatat următoarele:

-procesul evaluativ prezintă același statut cu celelalte procese componente ale demersului educativ (predare și învățare)

-există un nivel redus al procesului educativ diferențiat

-autoevaluarea este utilizată și sprijinită în mod frecvent de cadrele didactice din învățământul primar

-cadrele didactice asigură cele 3 condiții principale necesare dezvoltării capacităților autoevaluative: prezentarea elevilor obiectivele și criteriile de evaluare și utilizarea strategiilor (metodelor) autoevaluative

-cadrele didactice susțin demersurile autoevaluative prin utilizarea strategiilor metacognitive ,învățarea prin cooperare/colaborare, oferirea de feed-back imediat, motivarea elevilor prin aprecieri pozitive

-elevul este un partener activ al evaluării,obiectivele fiind stabilite prin negociere elev-învățător.

Astfel, putem concluziona că, în cadrul procesului evaluativ, cadrele didactice sunt interesate de problematica autoevaluării elevilor lor.Ancheta realizată prin intermediul chestionarului prezintă o serie de limite : imposibilitatea de a surprinde gradul de sinceritate al celor chestionați și motivele pentru care respondenții optează pentru una din variantele de răspuns. Pentru a testa această limită am introdus în chestionar cei 2 itemi deschiși din finalul chestionarului. Prin analiza răspunsurilor, am constatat un nivel redus al cunoașterii instrumentelor și metodelor autoevaluative. De asemenea remarcăm existența non-răspunsurilor , ceea ce indică carențe teoretice importante în rândul cadrelor didactice. Astfel, am identificat incongruența răspunsurilor la aspectele teoretice cu cele practice ale procesului autoevaluativ.

O posibilă limită a cercetării este includerea în rândul lotului de subiecți doar a persoanelor cu vechime de peste 15 ani. Pentru o cercetare viitoare putem analiza dacă vechimea în învățământ influențează percepția asupra metodei de autoevaluare a elevilor. O altă limită a cercetării este rata mică a răspunsurilor la chestionar, în final intrând în analiză chestionarele completate de 18 subiecți.

Date fiind cele expuse, în rândul cadrelor didactice din învățământul primar există interes pentru sprijinul demersului autoevaluativ al elevilor. Cu toate acestea ,există importante lacune, atât teoretice, cât și practice .Susținem inițierea unor programe de formare continuă pe problematica teoretică și practică a autoevaluării elevilor. Aceasta ar asigura suportul conștientizării avantajelor utilizării demersurilor autoevaluative ,atât în creșterea eficientei învățării elevilor cât și în creșterea eficienței actului didactic al învățătorilor .

CONCLUZII

Competența autoevaluativă,capacitatea elevului de a-și autoaprecia cât mai obiectiv performanțele proprii,necesită stimulare și dezvoltare prin-un exercițiu continuu,început încă de la vârste mici. Achiziția abilităților autoevaluative necesită efort din partea elevilor pentru un timp îndelungat, pe tot parcursul academic. Încă din timpul școlarității mici,învățătorul stimulează și sprijină elevul să-și autoevalueze munca și produsul învățării.Treptat vor crește dificultățile sarcinilor, deci, și dificultățile autoevaluării didactice. Este nevoie de antrenarea autoevaluării, practica îmbunătățind abilitățile autoevaluative.

Pe parcursul traseului educațional, elevul va interioriza criteriile evaluării și va reuși să-și autoevalueze corect performanțele proprii, fără a mai fi complet dependent, de un expert (învățător/cadru didactic).Învățătorul reprezintă referențialul autoevaluării. Astfel, în timpul școlarității mici și ulterior în celelalte etapeale parcursului academic, elevul, sub influența capacităților autoevaluative devine autonom educațional (evaluativ și în procesul învățării). Autonomia evaluativă presupune judecăți de valoare ale activităților proprii, sub influența interiorizării criteriilor și obiectivelor educaționale. Autonomia în învățare presupune adaptarea continuă a stilurilor de învățare la contextul sarcinilor, prin utilizarea strategiilor metacognitive/autoreglatorii ale elevilor. Evaluarea școlară (heteroevaluarea ) și autoevaluarea se află într-un echilibru.

Este nevoie de autonomie școlară. Elevul, ulterior devenit adult, va utiliza tehnicile autoreglării dobândite prin interiorizarea activităților autoevaluative din timpul școlarității. Individul autonom, prin învățare permanentă, se va dezvolta personal,va evolua. Astfel, autoevaluarea/autonomia școlară facilitează dezvoltarea competențelor învățării permanente, pe tot parcursul vieții. Creează oportunitățile autoreglării, pentru a crește măsurile eficiente și de a evita acțiunile care conduc la insucces.

În concluzie, autoevaluarea didactică a școlarului mic este o garanție pentru succesul educațional , profesional și personal viitor.

ANEXE /GHID DE INSTRUMENTE AUTOEVALUATIVE

Anexa1

ANEXA 1 :Modelul unei schițe de evaluare (apud G. Petty,2004)

Anexa 2

NUME :……………………………………………………

Cum v-ați descurcat la următoarele subiecte?

ANEXA 2:Model de autoevaluare Prin tehnica „Semaforului”(apud Petty,2004 )

Anexa 3

Cerințe ale așezării în pagină

1)În dreapta , sus, pe primul spațiu se scrie data. 2)Sub data , se lasă un spațiu liber. 3)Pe următorul spațiu se scrie titlul , la mijlocul paginii; sub titlu în dreapta , se scrie autorul; sub titlu și text se lasă un rând liber 4)Între subtitlu și text se lasă un rând liber. 5)Textul începe cu respectarea alineatului 6)Linia de dialog se pune după aliniat.

Cum corectăm corect

ANEXA 3 „Cum corectăm corect”(apud Hodoroabă,2009)

Anexa 4

Formular de feedback pentru coleg

Nume: ________________________________

Numele colegului: ________________________________

Titlul proiectului: ________________________________

1. Două complimente pentru lucrare:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________2. Două sugestii pentru lucrare:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Notă: Colegul care oferă feedback trebuie să folosească propoziții la persoana I sing. în această etapă:

*Aș dori să știu mai multe despre…………………………………………………………………………………….

*Nu sunt sigur ce înseamnă……………………………………………………………………………………………

*Aș dori să aflu mai multe detalii despre………………………………………………………………

3. Alte idei și comentarii:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

ANEXA 4 :Formular de feed-back pentru coleg (apud Marzanno,2001)

Anexa 5

ANEXA 5: Exemplu de utilizare a autoreglării/autoevaluare (apud Panadero, Tapia 2013)

Anexa6

FORMULAREA DE PROPOZIȚII LOGICE

Numele elevului…………………………………………………….

ANEXA 6:Grila de evaluare ( apud Hodoroabă,A., 2009)

Anexa 7

ANEXA 7 :Grila de autoevaluare a unei hărți conceptuale”(apud Panadero,2013 ,p.568)

Anexa 8

ANEXA 8:Model de „Scara de clasificare”(apud Achim, F., 2006))

Anexa 9

CHESTIONAR DE AUTOAPRECIERE

Nume:……………………………………………………………………….

1)Care sunt etapele pe care le-ai parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2)Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: a)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….b)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….c)……………………………………………………………………………………………………………………………..3)Dificultățile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele: a)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….b)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….c)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4)Cred ca mi-as îmbunătăți performanța, dacă: a)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….b)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….5)Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 9 :Model de „Chestionar de autoapreciere” (apud, Achim , F., 2006)

Anexa 10

CHESTIONAR DE APTITUDINI

Numele elevului………………………………………………………………………

-Ce titluri mă reprezintă? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

-Când scriu ușor? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

-Când nu pot scrie? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

-Ce calificativ aș merita? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

-Ce creații îmi fac cinste? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 10 :Model „Chestionar de atitudini” (apud Hodoroabă, A., 2009)

Anexa 11

JURNALUL MEU

Nume:…………………………………………………..

Data de azi:………………..

Ce am realizat astăzi: ………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………….

Ce probleme am avut:………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………….

Soluții găsite:……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Obiectivul pentru săptămâna viitoare:………………………………….

……………………………………………………………………………………….

ANEXA11:Modelul unui„ Jurnal reflexiv”

Anexa 12

ANEXA 12:Model de „Scară/grafic de autoevaluare”(apud Hodoroabă, A., 2009)

Anexa 13

ANEXA 13 :Scară de clasificare (Hodoroabă, A., 2009)

Anexa 14

LISTA DE VERIFICARE

A urmat instrucțiunile Da … Nu …

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da … Nu …

A cooperat cu ceilalți elevi Da … Nu …

A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele Da … Nu …

A împărțit materialele cu ceilalți colegi Da … Nu …

A încercat activități noi Da … Nu …

A dus activitatea până la capăt Da … Nu …

A pus echipamentele la locul lor după utilizare Da … Nu …

A făcut curat la locul de muncă Da … Nu …

ANEXA 14:Model „Lista control”

Anexa 15

CHESTIONAR ÎNVĂȚĂTORI

Stimate respondent, Vă rugăm sa completați acest chestionar. Aprecierile dumneavoastră vor permite oferirea serviciilor educaționale de calitate. Va ajuta la perfecționarea practicii evaluative în învățământulprimar. Alegeți o singură variantă de răspuns. Vă rugăm să răspundeți la toate întrebările din chestionar. Vă mulțumim!

1)Școala…………………………………………………………………………………………………………………. 2)Clasa……………………………………………………………………………………………………………………. 3)Gen……………………………………………………………………………………………………………………….4)Vechimea în învătământ:a)1-4 ani b)5-10 ani c)11-15 ani d)peste 15 ani 5)În ultimii 5 ani ați urmat cursuri de formare:a)Da b)Nu 6)Ce funcțiedețineți în comisia metodică a)Membru b)Responsabil Comisie metodică

7) Competenta dumneavoastră de notare/evaluare a elevilor se axează pe :a)experiența la catedră b)cursurile de pedagogie și psihologie c)studiul individual 8) În accepțiuneadumneavoastră, evaluareadidactică, în raport cu predarea este: a)mai importantă b)la fel de importantă c)mai puțîn importantă 9)Care este criteriul preponderent la care raportațiperformanțeleșcolare ale elevilor: a)cerințele programei și a manualului b)nivelul clasei c)nivelul performanțelor anterioare ale elevilor 10)Obișnuiți să puneți elevii în situația de a-și autoevalua performanțeleșcolare : a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 11)Cât de des sprijiniți elevii în demersul autoevaluativ: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d) niciodată 12)Considerați că sprijinul demersului autoevaluativ al elevului va determina progresul școlar: a)Da b)Nu c)Nu știu 13)Cât de frecvent recurgeți la evaluarea interactivă: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d) niciodată 14)Obișnuiți să puneți la dispoziția elevilor lista de obiective la începutul sarcinii: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 15)Cât de des implicați elevii în stabilirea scopurilor învățării: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 16)Sprijiniți elevii în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 17)Permiteți elevilor să colaboreze cu colegii în rezolvarea sarcinilor de lucru: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d) niciodată 18)Permiteți elevilor antrenarea în întrebăriși discuții în timpul activităților didactice: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 19)Cât de frecvent folosiți strategiile didactice de tip interactiv și metacognitiv în demersul didactic: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 20)Cât de des prezentați elevilor criteriile de evaluare: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 21)Cât de des folosiți autocorectare ,autonotarea controlată, notarea reciprocă sau metoda Zapan: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 22)Oferiți feed-back imediat progresului elevilor, în fiecare etapă a sarcinii: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)c)uneori d)niciodată 23)Cât de frecvent încurajați fiecare elev, în fiecare sarcină: a)întotdeauna b)de cele mai multe ori c)uneori d)niciodată 24)Enumerați instrumentele autoevaluative cele mai des administrate elevilor : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25)Enumerați metodele de evaluare autoevaluative cele mai des utilizate în activitatea didactică: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFIE

1)Achim, Florina, 2006, „Formarea capacității de autoevaluare, cale spre dialogul interconfesional” în Scientific and technical bulletin, Series: Social and Humanistic Sciences, anul XII, nr.9, pp. 97-108, disponibil la: http://shs.uav.ro/files/Nr9-2006-iunie.pdf , consultat la 11.03.2014.

2) Blândul, Valentin, Cosmin, 2012, „Importanța implicării elevilor în procesul evaluării didactice”, în Studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane , vol.24, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, p. 268-278, disponibil la: http://www.history-cluj. ro /SU/ Ro/ Volume_Stud_Cerc/VOLUM%2024.pdf, consultat la 25.01.2014.

3) Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași.

4) Ciocănel, Cristina, 2014, Valorificarea autoevaluării în procesul educațional, Teză de doctor în pedagogie, cu titlu de manuscris, C.Z.U.:37.0 (043.3), Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău, disponibil la: http:/ /www.cnaa. md/f iles/ theses/ 2014/ 26181/cristina_ciocanel_thesis.pdf , consultat la 9.03.2014.

5) Crotty, Teri, 1995, „Constructivist theory unites distance learning and teacher education”, în DEOSNEWS, Vol.5, no. 6, disponibil online pe: http:/ /learningdesign. psu.edu/ deos/ deosnews5_6 .pdf .

6) Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.

7) Cucoș, Constantin, 2009, „Evaluarea școlară.Intenționalitate, procesualitate,strategii”, în Cucoș, Constantin, (coord.), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice ,Ediția a III-a revăzută și adaugată,Editura Polirom, Iași

8) Dandara, Otilia, 2005, „Autoevaluarea în contextul educațional, caracteristici și valențe formative”, în Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău.

9) Dave, R., H., 1991, Fundamentele educatiei permanente, Editura Didactică și pedagogică, București.

10) Dragomir, Mariana, 2004, Managementul activității didactice. Eficiență și calitate, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

11) Drăgan, Ana-Maria, Irina, „Învățarea autoreglată ”, în Analele Universității „Constantîn Brâncuși” din Târgu Jiu, Științe ale Educației, nr. 2/2013, disponibil online la: http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/2013-02/ 9_ ANA_ MARIA _IRINA_ DRAGAN.pdf, consultat la 10.03.2014.

12) Drăghicescu, Luminița, „Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare”, în Zlate, Ștefania, Drăghicescu, Luminița, Stăncescu , Ioana, 2011, Modul A:Abilitare curriculară a cadrelor didactice ,III. Strategii moderne de predare-învățare-evaluare, p.54-66, disponibil online la: forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id.. , consultat la 8. 03. 2014.

13)Frumos, Florin, 2008, Didactica:Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iași.

14) Hanganu, Aurelia (coord.) 2010, Referințe bibliografice: norme și stiluri de citare /Ghid practic, Biblioteca Științifică Centrală „Andrei Lupan”, Instituția Publică „Enciclopedia Moldovei”, Chișinău, disponibil online la: http:// bsclupan. asm.md/ img/userfiles/ file/ GHID_ FINAL.pdf , consultat la 23.01.2015.

15) Hodoroabă, Ana, 2009, „Autoevaluarea compunerilor” în Revista Didactica, Nr. 9, ianuarie, disponibil online la: http://www.didactic.ro/pagina-mea/anahodoroaba/ materiale , consultat la 24.01.2014.

16) Ionescu, Miron, (coord.) , 2007, Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației, Ediura Eikon, Cluj-Napoca

17) Iucu, Romiță, Manolescu, Marin, 2001, Pedagogie, Editura Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București.

18) Iucu,Romiță,2007,Formarea cadrelor didactice.Sisteme ,politici, strategii,Editura Humanitas Educational,București.

19) Jigău, Mihaela, 1998, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București.

20) Lisievici, Petru,1997, Calitatea învățământulu.Cadru conceptual ,evaluare și dezvoltare , Editura Didactică și Pedagogică, București.

21) Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Editura Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București.

22) Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București.

23) Masari, Gianina-Ana, Seghedin, Elena,2012,Teoria și practica instruirii și a evaluării,Editura Performantica,Iași

24) Marzano, Robert, J., Pickering, Debra, J., Pollock, Jane, E., 2001, Classroom Instruction That Works: Research-Bassed for Increasing Student Achievement, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia,USA, disponibil online pe: https://katiedevine.files.wordpress.com/2011/12/classroom-instruction-that-works_pdf.pdf tradus online : http://iteach.ro/pagina/1142/.

25) Meyer, Genevieve, 2000, De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași.

26) Mogonea, Florentina , Mogonea, Florentin-Remus, 2013, „Practical and applied aspects regarding the development of the self-evaluation ability of students-future teachers ” , în Procedia-Social and Behavioral Sciences, 76(2013) , p.531-535, disponibil online pe: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.04.159 , consultat pe 21.01.2014.

27) Mykytyn, Ivan, 2004, „Autoevaluarea”, în Ghidul tutorelui, realizat în cadrul proiectului „Accesul la educație al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi”, Ministerul Educației și Cercetării, disponibil online pe: http:// www.i sjcj.ro/crei/ crei/ pdfeuri/ formare/ module%20IDD/modulul%203/vol%202/3-u9-1.pdf, consultat pe 11 .04 . 2014

28) Neacșu, Ioan, 2010, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, Iași.

29) Neacșu, Ioan, 2014 (coord.) , Ghid metodologic pentru elaborarea lucrărilor de licență și dizertație, Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, București, disponibil online: http:/ /fpse. unibuc. ro/fisiere/ 2014/01/ GHID % 20 METODOLOGIC% 20DE%20INTOCMIRE %20A% 20 LUCRARII%20DE%20LICENTA%20-%20DISERTATIE- % 20 STIINTELE% 20EDUCATIEI %20si%20 FORMAREA %20PROFESORILOR.pdf, consultat pe22.01.2015.

30) Panadero, Ernesto, Tapia,Jesus, Alonso, 2013, „Self-assessment: Theoretical and Practical Connotations. When it Happens, How is it Acquired and what to do Develop it în our Students”, în Electronic Journal of Research în Educational Psychology, 11(2), no.30, p.551-576, disponibil online http://www.investigacion-psicopedagogica. org/revista /new /english/ContadorArticulo.php?810 , consultat pe 21.01.2014.

31) Paris, Scott, P., Paris, Alison, H., 2001, „Classroom application of research on self –regulated learning”, în Educational Psychologist, 3692), p.89-101, disponibil online pe: http:// www. unco .edu/ cebs/ psychology/ kevinpugh/ motivation_project/ resources/ paris _paris01.pdf

32) Pâslaru,Vlad,2002,Evaluarea în învățământ.Orientări actuale,Editura Institutul de Științe ale Educației,Chișinău.

33) Pescaru, Lidia, Florentina, 2010, Evaluarea în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Iași, disponibil online pe: http://bibliotecascolara.ro /lidiapescaru /Evaluarea _in_ invatamantul _primar_LIDIA_ %20FLORENTINA_ PESCARU _2010%20.pdf ,consultat pe 10.03.2014.

34) Petty, Geoff, 2004, Formative Teaching Methods , disponibil online pe: http:// geoffpetty. com/wp-content/uploads/2012/12/FormativeTeachingMethods2.doc, traducere disponibila online pe:http://geoffpetty.com/wp-content/ uploads/ 2012/12/ formative RO2.doc consultat pe 9.03.2014.

35) Potolea, Dan, Neacsu , Ioan, Manolescu, Marin, (coord.), 2011, Ghid de evaluare. Disciplina Informatică, Editura ERC PRESS, București, disponibil online pe: http:// www.isj. tm.edu.ro/ descarca-comunicat/ pbi5z6apxpKeq IeTnIbGlZ3Nzs6dkp OV pqetk 6fMsYil qLGPp qiHj5 u4uc+erMaXm7etl6b Nl4ulqMrPp4W6iKeFuZ mxu7 mZsKzKiKW4psI=, consultat pe 11.10.2015.

36) Priestley, Mark, Hayward, Louise, Young, Michael, 2004, „Ruffling the calm of the ocean floor: mercing practice , policy and research în assessment”, în Scotland Oxford Review Of Education, 30(3), p.397-415, disponibill online pe: http: //dx.doi .org/10. 1080/ 0305498 04 200 0260502 , consultat pe 13.07.2014.

37) Radu, Ion, (coord.), 1983, Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei R.S. Romania, București.

38) Radu, Ion, T., 1981, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,București.

39) Schaffer, Rudolph, H., 2010, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

40) Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

41) Schraw, Gregory, P., Brooks, David W. , 1999, Improving College Using Interactive, Compensatory Model of Learning, disponibil online pe: http: //dwb. unl.edu/ Chau /Comp Mod.html, consultat pe 14 .11 .2014.

42) Stan , Cristian, 2001, Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

43) Stan, Cristian, 2010, Teoria evaluării didactice. Curs, Universitatea „ Babeș Bolyai”, disponibil online pe: http://ro.scribd.com/doc/27120980/Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii #scribd , consultat pe 23.01.2014.

44) Șondor, Sorin, Dan, (f.a.), Metode și tehnici de cercetare în științele sociale, disponibil online pe: http://www.apubb.ro/wp-content/uploads/2011/02/Suport-MTCS-Ro.pdf , consultat pe 25 .11.2014.

45)Ungureanu, Dorel, 2001, Teroarea creionului roșu.Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara.

46)Zimmerman, Bety,J., Moylan, Adam, R., 2009, „Self-regulation:Where metacognition and motivation intersect”, în D.J.Hacker,J., Dunlosky y A., C., Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition în Education, (pp.299-315). New york: Rouledge.