Autocunoasterea Cadrelor Didactice Raportata la Nivelul de Predare Si la Experienta Didactica

Argument

În ultimii ani, educația pe tot parcursul vieții a devenit o prioritate a sistemelor de învățământ la nivel global. Chiar dacă rolul educației de bază, formale, rămâne esențial, învățarea permanentă, împreună cu educația nonformală, vin să personalizeze și să dezvolte competențe cât mai aproape de cerințele pieței și societății.

Scopul formării continue, susține Gerard Vaysse, unul dintre specialiștii de vază din domeniu, este pregătirea cetățenilor pentru a învăța de-a lungul vieții, deoarece Europa sec. XXI

va fi cea a cunoașterii. În acest context, cadrele didactice sunt cheia în orice reformă ce are în vedere dezvoltarea economiei sau schimbarea societății. Multitudinea paradigmelor educaționale referitoare la competențele profesiei didactice, dinamica socială și economică, îl transformă pe profesor în agent al schimbării.

Pentru a putea răspunde provocărilor unei societăți bazate pe cunoaștere, este necesară transformarea modelului educațional în care accentul se pune pe formarea inițială, în unul care se va completa cu formarea continuă și va urmări integrarea și pregătirea socioprofesională complexă a individului. Personalitatea cadrului didactic devine astfel mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou.

În general, cariera unui cadru didactic are o durată de aproximativ 40 de ani. În toată această perioadă, teoriile pedagogice, cerințele curriculumului, ale materiei predate, evoluează odată cu societatea, iar profesorul trebuie să rămână conectat la necesitățile educaționale ale mai multor generații. Formarea profesională apare ca un imperativ al evoluției în cariera didactică, iar deținerea competenței de formare continuă ar putea contribui la realizarea în practică a acestui imperativ. Deci acest proces complex trebuie să se desfășoare, în primul rând, având în vedere această perspectivă.

Interesul manifestat de statele membre ale Uniunii Europene a devenit atât de mare pentru acest concept încât anul 1996 a fost declarat Anul european pentru formare continuă. Acest demers nu a rămas fără ecou și urmări, deoarece în luna martie 2000 la Summitul de la Lisabona, s-a stabilit drept obiectiv prioritar, în 10 ani, transformarea zonei europene în cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere.

Cunoașterea are însă la bază autocunoașterea și așa a apărut tema: Autocunoașterea-suport al dezvoltării în cariera didactică.

Autocunoașterea are o importanță particulară în dezvoltarea personală. Procesul de autocunoaștere este mai semnificativ decât luarea la cunoștință a rezultatelor evaluărilor psiho-diagnostice sau aprecierilor externe, pentru că autocunoaștere înseamnă confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora și extragerea unei concluzii realiste, punerea în balanță a realizărilor personale, potențialităților, calităților și trăsăturilor individuale de care individul este conștient că le are și le poate pune în valoare.

Autocunoașterea reprezintă un produs al maturizării și diversificării experiențelor sinelui în contact cu lumea și un proces discontinuu de acumulări, restructurări, adaptări reciproce ale individului la realitatea socială.

Am ales această temă plecând de la premisa că o societate în schimbare are la bază o educație puternică susținută de profesori competenți. Competența didactică este însă cea care nu se poate defini decât prin prisma unei personalități puternice, a unei stime de sine crescute și a unei imagini de sine pozitive.

Lucrarea este înpărțită în două capitole mari, unul teoretic, celalalt investigativ, fiecare având la rândul lor alte capitole. Așadar, în capitolul I este abordat conceptul de personalitate sub aspect al cunoașterii și autocunoașterii. De asemenea, stima de sine și imaginea de sine sunt elemente care au un rol deosebit de important în consolidarea personalității cadrului didactic.

Capitolul II aduce în prim plan cariera didactică, structura și dezvoltarea acesteia. Sunt importante aici formarea inițială a cadrelor didactice, dar mai ales conceptul de formare continuă. Acesta din urmă este parte integrantă a educației adulților/educației permanente, fiind totodată baza profesionalizării carierei didactice.

Capitolul III este reprezentat de un demers investigativ asupra problematicii autocunoașterii competențelor profesionale în determinarea/condiționarea nevoii de formare continuă a cadrelor didactice. Am examinat modul în care se modifică nevoia de formare contină simultan cu experiența didactică și cu creșterea nivelului de autocunoaștere.

Am simțit nevoia întocmirii unui material care să cuprindă cât mai multe informații cu privire la procesul de perfecționare al cadrelor didactice privit din trei perspective: motivațional, ca proces de inițiere în domeniul educațional și ca nevoie de formare continuă. Scopul a fost acela de a genera soluții de perfecționare care să corespundă nevoilor de formare ale cadrelor didactice și de a menține la nivel înalt nivelul de motivație al personalului didactic.

Obiectivele de ordin pur teoretic au vizat aprofundarea conceptului de autocunoaștere prin prisma formării personalității umane, dar și creionarea profilului de carieră didactică care să sadisfacă cerințele actuale ale societății și implicit sistemului de învățământ contemporan.

Din toate obiectivele menționate anterior, obiectivul fundamental al lucrării este acela de a identifica în urma demersului inverstigativ în ce măsură profesorii din învățământul primar și preșcolar beneficiază de autocunoașterea competențelor profesioanle și care este legătura dintre aceste competențe și modul cum evoluează cariera lor didactică. Studiul investigativ a avut ca eșantion un număr de 50 de cadre didactice din învățământul preuniversitar, 25 de profesori pentru învățământul primar și 25 de profesori pentru învățământul preșcolar, acestea fiind puse în situația de a răspunde unor întrebări care vizau propria cunoaștere.

În urma demersului investigativ s-a ajuns la concluzia că în mod evident ipoteza de lucru conform căreia autocunoașterea competențelor profesionale determină/condiționează nevoia de formare continuă a cadrelor didactice, se confirmă.

Capitolul I

Cunoașterea și autocunoașterea personalității

1.1Conceptul de personalitate

În viața cotidiană sunt folositi termenii de persoana și personalitate, sensul comun al acestuia din urma fiind o însușire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Însă utilizarea lor ca termeni psihologici necesită o definire mai exactă a personalitații. Se pune așadar problematica conceptului de personalitate.

În opinia lui P.Fraisse istoria psihologiei, între anumite limite, se confundă cu istoria răspunsurilor la întrebarea fundamentală: „Ce este personalitatea?”. Totuși, înainte de a defini personalitatea trebuie să definim persoana.

Dacă persoana înseamnă individul uman concret, personalitatea este o construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de existență și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

Conceptul de “personalitate”este întalnit în toate științele socio – umane și filosofice. De fiecare dată se relevă aspecte specifice, unghiul de abordare fiind schimbat, fapt ce impune cu atât mai mult convergența perspectivelor. Filosofia are în vedere “omul”, ca esență umană.

În psihologie se vorbește despre persoană, personaj, personalitate și de tulburari de personalitate. În sociologie utilizându-se frecvent termenul de “personalitate socială”, se accentuează importanța elementelor sociogene din structura intimă a omului, interiorizarea normelor și valorilor în procesul socializării, însușirea “modelului cultural”, formarea idealurilor, dezvoltarea conștiinței.

Termenul “ personalitate”,derivat de la “persoana”, își are originea în limba latină clasică, unde cuvântul persoană desemna inițial masca folosită de actori în teatrul antic, mai târziu acest cuvânt dobândind înțelesuri multiple, funcționând în mai toate limbile moderne cu înțeles polisemantic: aspect exterior al omului (amintind de înțelesul original mască), rolul jucat de un actor, funcția socială îndeplinită de un om, actorul însuși care joacă un rol ca și omul care îndeplinește o funcție socială, ceea ce conferă valoarea omului, calitățile lui.

Ralph Linton (1945) atrăgea atenția asupra faptului că personalitatea ca și concept, ca realitate psihologică este mai veche decât specia umană.

Preocuparea pentru definirea conceptului a venit odată cu conștientizarea diferențelor individuale, neîncercându-se însă explicarea lor: “Conceptul modern de personalitate și studierea procesului de formare a personalității sunt fenomene foarte recente, mai noi chiar decât studiile despre cultură și societate” (Linton, 1968, p. 116).

Ca realitate, personalitatea este ”totalitatea psihologică ce caracterizează și individualizează un om în particular. Ea este omul viu, concret, empiric, pasional, rațional, deci omul așa cum este el resimțit în afara noastră sau în propria noastră ființă” (Zlate, M., 2006, p. 338). În accepțiune curentă, personalitatea desemnează persoana maximal valorizată social (persoana plus o notă de valoare). Implică două condiții: a fi recunoscut ca valoare, ca o individualitate ce contribuie substanțial la viața socială și a avea conștiința că personal reprezinți ceva valoros (Țuțu, C., 2007, p. 23).

Ca și concept personalitatea este”obiectul ultim și prin urmare cel mai complex al psihologiei”(Meili, 1969, p. 158), înglobând toate experiențele psihologice denumite prin anumite concept.

Din multitudinea accepțiunilor noțiunii de personalitate, M. Zlate (2000) selectează trei accepțiuni considerate ca fiind esențiale și complementare una în raport cu alta: accepțiunea antropologică, accepțiunea psihologică și accepțiunea axiologică.

Prima accepțiune pleacă de la premisa că la naștere copilul nu dispune de personalitate, el fiind un candidat la dobândirea acestui atribut și susține ideea conform căreia personalitatea se formează în decursul vieții numai în cadrul relațiilor sociale, prin interacțiunea individului cu multitudinea și varietatea relațiilor sociale. Izolarea copilului la naștere de mediul social, ca și bolile psihice grave anulează atributul de personalitate, rămânându-se la stadiul de individ.

Accepțiunea antropologică a personalității are meritul de a plasa și a integra omul în sfera vieții sociale. Din această perspectivă se poate ajunge la concluzia că: “ esența este transplantată în individ, care nu este prin sine însuși generator, ci doar purtător al esenței zămislite dintr-un cadru social-cultural”(Popescu-Neveleanu, 1978, p. 533).

Accepțiunea psihologică susține că personalitatea este un „ansamblu de condiții interne”. Ea nu se constituie printr-un simplu efect de amprentă a relațiilor sociale; întotdeauna influențele externe acționează prin intermediul condițiilor interne, acestea din urmă fiind interiorizări ale primelor (Rubinstein, 1962). În sens psihologic, personalitatea reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor psihofizice și psihosociale ale persoanei.

Este o sinteză (unitate) bio-psiho-socio-istorică și culturală, care asigură adaptarea originală a individului la condițiile mediului natural și mai ales social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale (D. Cristea, 2000).

Dimensiunea axiologică presupune faptul că „în decursul existenței sale omul asimilează nu doar experiența de cunoaștere și pe cea practică elaborată social-istoric, ci și sistemul de valori materiale și spirituale, semnificația existenței și activității umane în general, criteriile și procedeele de apreciere-valorizare-alegere și fixare a lor ca mecanisme fundamentale de reglare a conduitei umane. Prin asimilarea acestor aspecte, personalitatea umană dobândește o dimensiune valorică (axiologică)”(Țuțu, C., 2007, p. 32).

O sinteză a definițiilor date conceptului de personalitate ar arăta astfel:

Fig.1 Definiții ale conceptului de personalitate

S. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât ,,din exterior“ – ca ansamblul trăsăturilor și conduitelor umane care provoacă răspunsuri psihocomportamentale din partea altora, cât și ,,din interior“ – ca ansamblu structurat de elemente biologice, psihologice și socio-morale, elemente care sunt achiziționate în procesul socializării individului.

Psihologul Jean Soetzel afirmă că personalitatea poate fi definită din exterior, ca efect produs de un individ asupra celorlalți, fiind “ansamblul trăsăturilor și conduitelor umane care provoacă răspunsuri psihocomportamentale din partea altora”, cât și din interior ca “structura intimă a elementelor biologice, înnăscute, instincte, trebuințe, tip de activitate nervoasă superioară”.

Personalitatea privită în accepția ei cea mai generală, sub sfera cercetărilor psihologiei moderne se înțelege întregul vieții noastre individuale, dezvoltată pe constituția noastră biologică, prin adaptarea la mediul social și cultural al comunității din care face parte. Cu alte cuvinte, structura de adâncime a corpului nostru, rezultat al unei îndelungi evoluții biologice, prin integrarea într-o viață culturală, la o socializare a instinctelor, a fondului temperamental, a funcțiunilor fiziologice elementare și la o viață spirituală în domeniul valorilor culturale. Perspectiva acționalistă maxistă oferă o viziune filosofică sistemică și implicit istorică asupra personalității, aducând incontestabil un spor de eficiență în cercetarea și explicarea personalității.

Orice activitate este determinată motivațional intern, este expresia unei nevoi interne, bio-psihologice a personalității ca individ concret. Aceste nvoi sunt determinate social prin apartenența personalității la un sistem social, apartenență care condiționează, motivează nevoi, scopuri, opțiuni, decizii, valorii după care se ghidează personalitatea în activitatea sa.

Considerarea structurii ca o structură temporală, în care condiția fundamentală a personalității apare ca raport între necesitatea dezvoltării și afirmării sale multilaterale și condițiile acestei dezvoltări și afirmări, are în vedere nu temporalitatea empiric senzorială, ci sistemul de raporturi acționale ale personalității ca raporturi temporale determinate social, concret – istoric. Ca și gândirea, personalitatea este un proces unitar și complex care se dezvoltă în timp, se consolidează, devine mai pregnant.

Personalitatea este definită de unii psihologi români ca „îmbinarea unitară nonrepetitivă aînsușirilor psihologice – aptitudini, temperament, caracter, sentimente predominante, motiveleconduitei (suprema sinteză); suprema sinteză a coeficientului de inteligență, caracter și trăire emoțională, echilibru în temperament și fire, instruire și educație în familie, școală, profesie și națiune” (Mărgineanu N., 1973) sau ca „ansamblul sistemic și deosebit de complex al trăsăturilor caracteristice ale omului concret, în ceea ce are el original, individual, relativ stabil și îl deosebește de ceilalți” (Epuran M., 1984).

M. Golu specifică faptul că personalitatea este un sistem dinamic evolutiv cu capacitate de autoorganizare, la nivelul ei confruntându-se permanent două tendințe opuse:

– tendința evolutivă (antientropică), predominantă în perioadele copilăriei, adolescenței și tinereții, caracterizată prin creștere, maturizare, dezvoltare, devenire;

– tendința involutivă (entropică), predominantă în perioada bătrâneții și caracterizată prin diminuare, degradare, dezorganizare.

Între cele două tendințe contrare se interpune o perioadă de relativă stabilitate, cu menținerea constantă a tendinței evolutive.

Teoriile personalității, din perspectiva principiilor metodologice-explicative suntclasificate ca având următoarele orientări: biologistă (Sheldon); psihanalitică (S. Freud, A. Adler,K. Jung, E. Fromm, J. Lacan și alții); experimentalistă (Wundt); psihometrică factorială (G.Allport, H. Eysenk, R.B.Cattell); organismică (K. Goldstein); umanistă (C. Rogers, A. H.Maslow); a constructelor (G.A. Kelly); a câmpurilor (K. Lewin); hormistă (Mc Dougall); socio-culturală (R. Linton, M. Mead) și antropologică (Golu M., 1972, 1985).

Cele mai dezbătute sunt însă: abordarea psihanalitică a personalității (S. Freud), abordarea psihometrică (factorială) a personalității (G. Allport) și abordarea fenomenologică a personalității (C. Rogers).

Teoria psihanalitică a fost elaborată la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, de către Sigmund Freud. Deși a stârnit multe controverse, totuși poate fi considerată cea mai complexă teorie, care a avut cea mai mare influență nu numai asupra dezvoltării psihologiei ci și asupra pedagogiei, medicinii, artei. În concepția sa personalitatea este compusă din trei părți: sinele (id), eul (ego) și supraeul (superego).

Mulți psihologi susțin că oamenii nu pot fi împărțiți în tipuri cum ar fi cele patru tipuri temperamentale. Ei susțin că personalitatea este formată dintr-un anumit număr de dimensiuni (trăsături). Oamenii se deosebesc din punctul de vedere al intensității dimensiunilor cât și al modului în care sunt grupate (ierarhizate). Astfel de trăsături sunt inteligența, creativitatea, agresivitatea, stabilitatea emoțională.

În centrul teoriei lui C. Rogers despre personalitate se află ideea că fiecare om are o nevoie (trebuință) înnăscută de autorealizare, de autoactualizare, adică de a-și valorifica potențialitățile și de a se dezvolta.

Evenimentele vieții sunt evaluate prin raportarea lor la această trebuință. Evenimentele care ajută autoactualizarea sunt apreciate ca fiind pozitive, plăcute, cele care o împiedică sunt resimțite ca fiind neplăcute ( Hayes, Orrell, 1997, p. 210).

Formarea personalității la vârsta adultă, susține savantul român A. Neculau (2004, p.12), este o acțiune ce se raportează la o situație concretă și la anumite resurse. Formarea nu înseamnă numai transmitere și achiziție, ci și influențare prin interacțiune, prin intermediul normelor și valorilor propuse de contextul psihosocial. A forma nu înseamnă a adăuga, menționează cercetătorul, ci a „dezvolta potențele existente, substanța intelectuală a individului, a-i schimba structurile perceptive și acționale încât să se schimbe întreaga structură a personalității.”

Persoană – personalitate – personaj

Personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers; este o realitate extrem de complexă (deoarece integrează o varietate de componente diferite ca structură, funcționalitate și finalitate – biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) și dinamică (deși dispune de trăsături relativ stabile, cunoaște o evoluție în timp, atât în plan filogenetic, cât și în plan ontogenetic). Ca urmare a acestui fapt, personalitatea nu poate fi cercetată de o singură știință, ci necesită o abordare multidisciplinară.

Termenul de personalitate a fost de-a lungul timpului definit sau descris de anumiți autori în funcție de contexte diferite, fiecare dându-i altă accepțiune. Astfel Gordon Allport spunea că “personalitatea este unul dintre cele mai abstracte cuvinte ale limbii și ca orice cuvând abstract ce suferă de o utilizare excesivă, sensul conotativ al său este foarte larg în timp ce cel denotativ e neglijabil”.

Sunt autori care autori înlocuiesc termenul de „personalitate” cu cel de „persoană”. V. Pavelcu afirma că această preferință apare din două motive:

a) unul exprimă alegerea termenului mai concret și comprehensiv: persoana este o ființă concretă, bio-psiho-socială, în timp ce personalitatea este o abstracție psihologică;

b) un alt motiv dezvăluie o deosebire între sferele acestor concepte, deosebire care, la rândul ei, implică una de conținut. Prin personalitate se înțelege uneori o persoană remarcabilă, excepțional înzestrată, cu o poziție de conducere și autoritate în societate; orice personalitate este persoană, dar numai unele persoane sunt personalități.

Termenii de persoană și personalitate sunt atât de utilizați în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în cele mai diverse situații. Ion Dafinoiu (2002) specifică următoarele: ”conceptul de persoană desemnează individual uman concret. Personalitatea, dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice – a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează persoana ca organism psihofiziologic”. Personalitatea se referă la ansamblul sistemelor organizate care determină conduita. Ea (conduita) se distinge de comportament, care nu este decât actualizarea vizibilă a elementelor pesonalității, într-o anume situație.

Termenul de persoană vine din latinescul personă, care ar deriva din grecescul prosopon care a însemnat, pe rând, în teatrul grec din Antichitate, masca actorului, rolul acestuia, actorul însuși, pentru ca, ieșind din incinta teatrului, să se generalizeze asupra omului.

Persoana este, spune Zlate Mielu, corespondentul în plan social al individului în plan biologic. Conform autorului, prin conceptul de persoană desemnăm: ”ansamblul însușirilor psihice care asigură adaptarea la mediul social-istoric”.

Principalul element constitutiv al oricărei structuri sociale îl reprezintă persoana, înțeleasă ca subsistem relațional bazal care are o anumită identitate și o anumită poziție socială, cu drepturi, obligații și funcții specifice în cadrul sistemului social real. La nivelul persoanei ca entitate psihosocială se realizează interacțiunea dinamică dintre individual și social, dintre procesele sau fenomenele psihice care stau la baza elaborării conduitelor și procesele psihosociale care condiționează forma și conținutul acestora.

“Individul uman ca entitate concretă, într-un cadru relațional dat, așa cum este perceput de cei din jur, poartă numele de persoană”( Neculau, 1987, p.59). Persoana este așadar individul luat în accepțiunea sa psihologică, deci cu viața sa psihică constituită, superioară, conștientă. Este o noțiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime: copilul mic este doar un candidat la dobândirea persoanei, iar în cazurile patologice, când psihicul adultului se destructurează, rămâne doar atributul de individ; de asemenea, semnificația peiorativă de „individ” exprimă intenția de a sublinia degradarea socială și morală a persoanei devenită simplă ființă biologică.

Primul care a dat conceptului de persoană un fundament psihologic este John Locke: el este cel care a definit persoana prin intermediul conștiinței de sine (care implică existența Eului). Potrivit lui Locke, acest termen se referă la o “ființă inteligentă, care gândește, care raționează și reflectează, și se poate plasa în diferite locuri, în diferite perioade temporale, păstrându-și în același timp conștiința de sine ”(p. 67). Mai departe, el afirma că “de vreme ce conștiința a însoțit întotdeauna gândirea, și tocmai aceasta este ceea ce definește sinele, și astfel îl delimitează de alte ființe care gândesc, aceasta este cea care constituie identitatea personală.” Astfel, soluția lui Locke la problema identitații sociale este una bazată pe continuitatea conștiinței de sine.

Conștiința de persoană este rezultatul unui proces psihosocial: procesul de personalizare (ca proces de desăvârșire a Eului). Persoana este produsul personalizării, cu alte cuvinte al socializării și al culturalizării.

Personalitatea este persoana plus o notă de valoare, fiind organizarea superioară a persoanei. Ph. Lerch (1954) făcea disticția între persoană și personalitate astfel:

Persoana se referă la „forma fundamentală a ființei umane”;

Personalitatea se referă la „particularitățile psihice individuale”, la ceea ce-l distinge și îl detașează pe un om de altul;

Dacă la nivelul persoanei comportamentul este un rezultat al reflexiei, al alegerii, al deciziei, personalitatea constă dintr-un stil comportamental (Țuțu, C. 2007, p.24). Dacă persoana este un subiect, personalitatea este „imaginea obiectivă pe care ne-o facem despre un asemenea subiect” (J. Stoetzel, 1963); este construcția dinamică pe care se bazează persoana în funcționarea sa, în sensul unei organizări a dispozițiilor, deprinderilor și atitudinilor individului, ierarhizarea și exteriorizarea acestora în mod original și unic.

Pe de altă parte apare noțiunea de personaj „ca persoană în rol”, omul interpretat ca rol social. Cum fiecare om poate juca mai multe roluri sociale, înseamnă că el se manifestă prin mai multe personaje și își relevă față de alții diverse fațete ale personalității sale (Maisonneuve, 1984, p.38-42). Reprezintă exteriorizarea persoanei prin comportament.

Ipostazele personajului se diferențiază în funcție de rolurile active pe care le implică, de spontaneitatea sa creatoare și de particularitățile situațiilor concrete în care se manifestă. Alexandrescu (1988, p. 232) afirma că “personajul viază prin existența persoanei. Persoana la rândul ei se exprimă prin personaj și suferă chiar unele modificări prin intermediul acestuia”.

Există un strâns raport între persoană și personaj, fără însă ca ele să se confunde: personajul se prezintă ca o imagine fragmentară a persoanei, ca o aparență, ca o mască; persoana constituie realitatea psihosocială care se ascunde în spatele măștii; nimeni însă nu se poate apropia de persoană decât prin intermediul acestei imagini, care o revelează și o trădează (P. Tournier, 1965).

Din perspectivă psihosocială, personalitatea trebuie înțeleasă însă ca un operator central în cadrul tuturor ipostazelor subiectului uman: aceea de individualitate, persoană, personaj sau personalitate publică. Această calitate a personalitații trebuie înțeleasă astfel: în ontogeneză, infinit de variatele influențe ale mediului determină apariția unor însușiri și particularități psihice și psihosociale, structurale sau funcționale care, în virtutea legilor care guvernează sistemele complexe cu autoreglare, încep să se organizeze ierarhic.

Procesul formarii și structurării personalității umane are un caracter dinamic și progresiv, sistemul astfel format mijlocind și condiționând pe mai departe toate relațiile individ-mediu. Aceste relații, la rândul lor, printr-o conexiune circulară continuă, determină un grad și mai înalt de organizare și funcționare a personalității. Așadar, în oricare moment al existenței, personalitatea ca structură operatorie condiționează elaborarea reacțiilor atitudinale și comportamentale ale persoanei, în funcție de informația primită, particularitățile situației concrete în care se găsește plasat subiectul, precum și în funcție de vectorii motivaționali și axiologici care îi sunt specifici.

Individualitatea integrată și recunoscută social capătă atributul de persoană, iar aspectul dinamic al persoanei îl reprezintă personajul, în diferitele sale ipostaze, în funcție de rolurile active în care se implică, de spontaneitatea sa creatoare și de particularitățile situațiilor concrete în care se manifestă.

Persoana este o sumă de calități, în timp ce personajul este persoana în act, ipostaza efectivă de manifestare a individualității. În cadrul procesului de socializare și al celui de învățare socială se transmite nu numai o parte a experienței acumulate de colectivitate, ci și acele norme și modele practice care vor permite persoanei să intre într-un joc interacțional specific fiecărui rol pe care și-1 asumă.

Statutul și rolul social

Statutul și rolul social sunt coordonate esențiale în realizarea socială a personalității. Statusul reprezintă locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem dat și la un anume moment. Unii sociologi folosesc termenul “poziție” pentru a desemna statusul. Dar, conform lui Linton, acest termen prezintă unele imprecizii, nerecunoscând clar factorul temporal sau existența unor sisteme simultane de organizare în cadrul societății. Inițial, statusul a fost folosit pentru a desemna poziția unui individ în sistemul de prestigiu al societății. Actualmente, statusul cuprinde și poziția individului în celelalte sisteme: sistemul vârstă-sex, sistemul familial, sistemul activităților specializate, sistemul grupurilor asociative.

Statutul desemnează „ansamblul de comportamente pe care o persoană le poate aștepta sau pretinde din partea altora, în virtutea poziției pe care o ocupă în viața socială” (J. Stoetzel, 1963). Personalitatea reprezintă modul de interiorizare-integrare și manifestare în comportament a statutelor și rolurilor. Personalitatea este „dezvoltarea și organizarea internă a disponibilităților și capacităților psihofizice ale individului în raport cu statutele și rolurile pe care și le asumă el în mediul social dat” (M. Golu, 1993).

În accepțiunea sociologică modernă, termenul de rol a fost utilizat pentru prima dată de Ralph Linton în lucrarea sa “The Study of Man” (1936). Raymond Boudon și François Bourricaud constată că înainte ca Linton să fi utilizat acest termen, el a circulat în scrierile filosofice, încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea.

Cu puțin înaintea lui R. Linton, respectiv în (1934), sociologul american G.H. Mead evidențiază importanța îndeplinirii rolurilor sociale, subliniind faptul că învățarea lor duce la formarea personalității și asigură funcționarea societății umane (Mind, Self and Society).

Din punct de vedere psihosocial, personalitatea poate fi discutată și contextual, prin analiza concretă a naturii relațiilor dintre situație și persoană. Ea pune accentul pe motivații, obișnuințe, atitudini, pe maniera în care omul se situează în raport cu anumite valori sociale: receptiv, plictisit, interesat, activ, indiferent. Acestea sunt aspecte de dinamică comportamentală, rezultate din relația dintre context și persoană și își găsesc expresia în statutul și rolul persoanei, două noțiuni ce stau la baza psihologiei sociale.

Statutul se poate explica prin diferențierea în cadrul grupurilor sociale a comportamentelor persoanelor, a funcțiilor acestora, dar și a locurilor pe care le ocupă în cadrul structurilor sociale în cauză.

W. James vorbea de eul social al omului definindu-l ca o considerație pe care acesta o obține în mediul său. Tot el spunea că “un om are atâtea euri sociale câți indivizi există care îl cunosc și își fac despre el o idee sau o opinie anumită”.

Statutul constă “într-o colecție de reguli și obligații care sunt desemnate, de obicei, prin termenii de "mamă", "învățător", "medic"(G. Lindzey). El exprimă o poziție de bază a persoanei în structura socială, poziție care poate fi raportată la un rang mai înalt sau mai coborât.

Statutul a fost multă vreme folosit cu referire la poziția unui individ în sistemul de prestigiu al societății sale. În sensul actual, noțiunea cuprinde și poziția individului în fiecare dintre celelalte sisteme. Termenul de poziție, spune J. Stoetzel, a fost folosit de alți cercetători ai structurii sociale într-un sens foarte apropiat, dar fără a recunoaște clar factorul temporal, sau existența unor sisteme simultane de organizare în cadrul societății.

Statutele, fiind cele mai mici elemente ale unui grup organizat se afla în interrelații și sunt compatibile deoarece sunt organizate în vederea unor scopuri comune. Grupurile organizate reprezintă așadar structuri de poziții pregătite pentru a atinge anumite scopuri. Fiecare statut fiind o parte a unui mare sistem de statute, nici unul dintre ele nu are semnificație în afara celor de care este legat. Astfel, statutul de mamă nu poate exista în afara celui de copil, nici cel de lider în afara celui de subaltern. Fiecare statut sau poziție demarchează una sau mai multe poziții cu care se află în relație.

Fiecare individ este caracterizat de un set de statusuri. Statusul social presupune atât fundamente naturale, precum rasa, sexul și vârsta, acestea fiind atribuitele individului, cât și fundamente culturale, precum pregătirea, ocupația și căsătoria, dobândite de acesta. Rezultă că statusul social constituie prin sine, conform aprecierii sociologului american R. Merton, un set de statuse.

Voinea C. și Bulzan C. (2006, p. 31) fac o clasificare a statusurilor în funcție de mai multe criterii:

1. momentul punerii în evidență:

a) actual – statusul este pus în evidență la un moment dat. De exemplu, cel de profesor, atunci când este în universitate, și nu când plătește taxele și impozitele sau când navigează pe internet;

b) latent – când se manifestă alte statusuri, iar unul dintre ele este în stare latentă . În exemplul de mai sus , statusul de profesor rămâne latent când profesorul realizează alte activități, de exemplu în familie, în vacanță la mare sau la munte.

2. felul în care s-a dobândit, statusurile pot fi:

a) atribuite – individul îl are de la naștere (de exemplu, statusul de băiat sau de fată, de copil al părinților, de nepot al bunicilor);

b) achiziționate – individul a depus eforturi pentru dobândirea lor (status profesional : medic, profesor, avocat), status familial (soț/soție; părinte), status politic (membru al unui partid politic);

3. locul în care se manifestă :

a) în familie

b) extrafamilial.

Prin interdependență, statusele se integrează în instituții sociale fundamentale, precum statusele de profesor și elev în instituția educației, cele de preot și credincios în instituția religiei, cele de medic și bolnav în instituția medicinei. Și dat fiind faptul că instituțiile sunt, prin funcțiile îndeplinite, tot complementare, ele se constituie ca ansambluri sociale interdependente, prin care societatea se structurează ca un întreg funcțional.

Statusurile pot fi formalizate sau neformalizate, în funcție de tipul instituțiilor sociale în cadrul cărora indivizii exercită o anumită funcție ( statusul de lider al grupului de prieteni- statusul de director de firmă).

În societățile moderne statusul profesional apare ca un factor central în constelația statusurilor parțiale care compun setul de statusuri ale persoanei. Statusurile profesionale se divid în statusuri formale ( oficiale, distribuite, conform organigramei) și statusuri informale

( dobândite, pe baza caracteristicilor psihice ale persoanei).

Orice status își asociază comportamente prescrise, obligații, drepturi, ce fac parte din rolul social al individului ce ocupă acest status. R. Linton considera rolul ca fiind “aspectul dinamic al statusului, semnificând drepturile și îndatoririle asociate statusului social al individului”. Orice rol are asociate anumite tipuri de emoții, acțiuni, atitudini specifice, trebuind să fie îndeplinit conform cu așteptările colectivității față de cei ce dețin un rol social.

Rolul social exprimă atât un comportament efectiv, cât și o prescripție normativă. Din această din urmă perspectivă, rolul social reprezintă “ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl așteaptă ceilalți de la individul care ocupă o poziție socială determinată, un status social” .

Rolul are valoare de expresie a persoanei care ocupă un anumit statut, fiind rezultatul unei interacțiuni dinamice între normele și modelele impuse unei anumite poziții sociale și spontaneitatea creatoare a subiectului. Conceptul de rol se regăsește atât în neobehaviorismul cognitivism, în teoriile învățării sociale cât și în sistemul orientării interacționiste.

Noțiunea de rol apare ca fiind complexă, ea reflectând îmbinarea unor caracteristici simultan subiective și obiective, sociologice și psihologice, normative și personale. De asemenea, ca și în cazul statusului, fiecare persoană la un moment dat nu are numai un singur rol, ci un set de roluri care pot fi congruente sau incongruente. R. K. Merton(1966) subliniază faptul că” un status social particular implică nu numai un singur rol asociat, ci mai multe roluri”, evidențiind multitudinea de roluri care pot fi asociate unui status.

După A. M. Rocheblave-Spenlé, există trei categorii de roluri: instituționale (roluri biosociale – vârstă, sex, roluri profesionale, roluri de asociație); roluri în grupuri restrânse (lider, membru al grupului); roluri personale.

Între noțiunile de statut și rol există un raport de complementaritate dialectică, acestea reprezentând două fațete ale persoanei aflate în relație astfel: statutul desemnează aspectul static și structural al poziției ocupate, iar rolul desemnează aspectul dinamic și particularizat al comportamentului persoanei care ocupă respectiva poziție, având determinații preponderent psihoindividuale și psihosociale. Prin asumarea unui rol persoana se implică într-o activitate care vizează implicit îndeplinirea funcțiilor statutului corespondent, măsura îndeplinirii acestor funcții depinzând direct de calitatea rolului pretestat de persoană.

Personalitatea influențează alegerea rolurilor, modul de exercitare a acestora și în același timp, dobândirea unui nou rol produce modificări ale eului, ale personalității. Rolurile pot genera conflicte psihice când sunt în contradicție. De aceea este necesară concordanța între aptitudinile, motivațiile, capacitățile noastre și rolurile jucate.

1.2 Imaginea și stima de sine – variabile ale personalității

Conceptul de autocunoaștere se referă la ,,procesul de explorare și structurare a propriilor caracteristici (abilități, emoții, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de apărare și adaptare) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei". Funcționarea eficientă în mediul socio-profesional contemporan este facilită de capacitatea de autocunoaștere și autoreglare eficientă a persoanei.

Aspectele relevante ale autocunoașterii sunt:

cunoașterea și imaginea de sine;

aptitudinile și abilitățile personale;

sistemul motivațional al individului;

emoțiile și mecanismele de apărare și adaptare;

autoeficacitatea percepută.

O să ne oprim atenția asupra primului aspect și anume cunoașterea și imaginea de sine, acestea fiind deosebit de importante în formarea personalității unui profesor.

Cunoașterea de sine este o variabilă fundamentală în funcționarea și adaptarea optimă la mediu social, în menținerea sănătății mentale și emoționale a oamnenilor. Cunoașterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândește o capacitate mai mare și mai acurată de autoreflexie și de autocunoaștere. Cunoașterea de sine este atât un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu.

Imaginea de sine este considerată ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a " cine sunt eu" și a "ceea ce pot să fac eu".

Imaginea de sine influențează pe de-o parte percepția lumii, iar pe de altă parte propriile comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă și să se comporte negativ.

Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. De aici se deduce faptul că reușita școlară sau profesională depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre sine. Sentimentele positive, dar și valorificarea imaginii de sine sunt factori importanți pentru motivarea activității profesionale.

În copilărie, indivizii își formează o imagine despre ei înșiși fondată pe modul în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în viața lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală.

William James, unul din fondatorii psihologiei este rezultatul unei fracții în care la numărător avem “succesele obținute” iar la numitor “aspirațiile sau pretențiile inițiale”. Pe de altă parte, James (1890 /1950, p. 306) definește stima de sine ca “o anume raportare afectivă globală la propriul eu independentă de rațiuni obiective ce țin de satisfacții sau dezamăgiri personale”. Cu alte cuvinte, conform acestei definiții, stima de sine reprezintă o raportare afectivă constantă ce include valorizarea, acceptarea și evaluarea eu-lui (Savin-Williams și Demo, 1983).

Conform acestei definiții stima de sine nu mai este legată de evaluarea pe anumite dimensiuni ci reflect o anume raportare generală față de eul personal care poate fi după caz pozitivă, echilibrată sau negativă.

Coopersmith (1967) spunea că, atunci când vorbim despre stimă de sine, ne referim la evaluările generale pozitive și negative ale propriei persoane. Ceea ce este important să reținem, în opinia autorului, este faptul că stima de sine nu este o trăsătură singulară, invariabilă ( Brehm S., Kassin S., 1989, p. 67). Ea are mai multe componente și chiar dacă, în ansamblu, autoevaluarea noastră este pozitivă, există momente când, din diverse motive, ne simțim fie incompetenți, fie fără valoare sau evaluăm pozitiv anumite aspecte și negativ altele. Însă datorită nevoii de coerență și stabilitate internă, stima de sine rămâne esențialmente stabilă pe parcursul întregii vieți și chiar dacă există perioade în care ea este afectată de o serie de evenimente, se pare că ea revine la nivelul inițial atunci când condițiile de mediu se normalizează.

De asemenea, S. Coopersmith (1984) definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară.

Atitudini legate în mod exclusiv de stima de sine sunt: încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personală.

Stima de sine este esențială în realizarea echilibrului nostru psihologic astfel: atunci când are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea conduce la acțiuni eficiente, la obținerea de performanțe în activitate; în cazul în care stima de sine este instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în acțiuni.

Stima de sine este o variabilă a personalității umane. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul că nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele într-o manieră neutră, nesigură, ambiguă, au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanțe și interlocutori; însă, pot avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori și un simț al nuanței. Acest tip de persoane reacționează emoțional la eșec, se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în care se consideră competent, se justifică după obținerea unui eșec, caută informațiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluării de către ceilalți; au o bună motivație de a nu eșua și capacitate de a asculta criticile.

Pe de altă parte, persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare și stabile despre ele însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într-un mod tranșant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini și simplificări; acționează eficient, țin cont de ele însele în luarea deciziilor, perseverează în hotărârile lor, în ciuda dificultăților.

În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuințe se cer a fi satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă și foarte importantă a personalității umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire și educație, inițial, din partea părinților, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieții sale.

Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii în calitate de persoană. Este vorba de evaluarea pe care o persoana o face cu privire la propria sa valoare, cu alte cuvinte, asupra gradului de mulțumire față de propria persoană (Harter,1998).

Stima de sine poate fi definită și ca tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine (Tap, 1998). Rosenberg (1979) definește stima de sine ca o sinteză cognitivă și afectivă complexă, considerând că stima de sine dictează atitudinea mai mult sau mai puțin bună a individului față de propria persoană. Baumeister (1998) definește stima de sine folosind termeni sinonimi ca: mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate.

Stima de sine se conturează, conform literaturii de specialitate, din patru componente principale:

sentimentul de siguranță;

cunoașterea de sine;

sentimentul de apartenență (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesională );

sentimentul de competență;

Din perspectiva organizării conținutului stimei de sine, Sordes- Ader F., Levequi G., Oubrayrie N. și Safont-Mottay C. (1998, p. 85) au definit cinci subdimensiuni ale stimei de sine. În opinia acestor autori, stima de sine se construește din evaluarea realizată asupra fiecărei din următoarele dimensiuni:

1. Sinele emoțional – este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care îl are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității. Este imaginea pe care o are persoana cu privire la gradul său de stăpânire de sine care este considerată a permite o mai bună organizare în activități, o mai bună planificare.

2. Sinele social – este vorba de reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și de sentimental de recunoaștere socială.

3. Sinele profesional – se raportează la reprezentările, comportamentele și performanța la locul de muncă sau în context școlar. Percepția asupra propriilor competențe este încorporată în imaginea pe care și-o construiește persoana despre propria persoană.

4. Sinele fizic – include imaginea corporală, percepția părerilor celor din jur cu privire la

aspectul fizic și aptitudinile fizice și atletice.

5. Sinele anticipativ – modul în care persoana privește spre viitor, atitudinea față de ceea ce îl așteaptă în viitor.

Keller J. (1999) menționează că o putere incredibilă asupra stimei de sine o dețin cuvintele. Ele pot construi un viitor luminos, pot distruge oportunitățile sau pot contribui la menținerea situației actuale. Cuvintele fundamentează convingerile, iar convingerile crează realitatea. Autorul ne îndeamnă să ne gândim la acest proces ca la un joc de domino ce le expune astfel:

Fig. 2 Legătura dintre cuvinte și formarea stimei de sine

Capitolul II

2.1 Structura carierei didactice și necesitatea îmbunătățirii ei

2.1.1 Statutul și rolul de professor

Schimbările produse în societata actuală și prognoza dinamicii acestui proces în etapele următoare, impun ca necesară pe de-o parte adaptarea sistemelor educative la noile realități economice, sociale, culturale și științifice, iar pe de altă parte formarea în cadrul acestor sisteme a capacității de reglare continuă și de autoperpetuare a adaptabilității. Din această perspectivă, principiile educației permanente devin linii orientative pentru acțiunea instructivă, în general, și pentru formarea continuă a adulților, în particular.

Se cere astfel, o definire a conceptelor de educație și de formare. În Dicționarul Explicativ al Limbii Române (2007, p. 281), educația reprezintă “un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor, tinerilor sau ale oamenilor, ale societății”, iar formarea “acțiune de a forma și rezultatele ei: pregătire, instruire, educare, creare”.

Webster (2006, p.887, p. 928) definește educația ca fiind “actul sau procesul de achiziționare a cunoștințelor generale și dezvoltarea puterilor raționamentului și judecății și, în general, pregătirea intelectuală proprie sau a celorlalți indivizi pentru viața adultă”, iar formarea reprezintă “educația pusă în practică” . Din analiza definițiilor de mai sus, rezultă că educația reprezintă dezvoltarea minții (a învăța să știi), iar formarea este dată de educația practică (a învăța să faci). Dar, datorită faptului că din a doua jumătate a secolului al XIX-lea însușirea cunoștințelor și achiziția de noi abilități implică în mod esențial îmbinarea teoriei cu practica, termenii de educație și formare au devenit sinonimi din punct de vedere al activităților pe care le presupun, fapt confirmat și de cele mai prestigioase dicționare, astfel încât acestea nu mai pot fi tratate în mod independent.

Așadar, formarea cadrelor didactice reprezintă atât un proces de educație cât și unul de formare a tinerilor care vor urma cariera didactică. Activitatea de formare, privită din sensul evoluției de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evidențiază importanța situării pregătirii socio-profesionale la nivelul unor modele strategice specifice:

modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivației cursanților și pe dezvoltarea potențialului individual),

modelul achiziției prin inserție socială (bazat pe învățarea profesiunii în context profesional real),

modelul umanist (care urmărește dobândirea culturii generale, formarea intelectualilor),

modelul tehnicist (centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniștilor, a specialiștilor).

Totodată, paradigmele moderne asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizații bazate pe cunoaștere (școala), precum și aceluia de membru al unei comunități (profesionale, locale), ceea de duce la o acceptare diferită a rolurilor și a identității profesionale, accentul fiind pus în acest caz pe latura pragmatică, personală, reflexivă și creativă a procesului de formare. Se consideră că centrul de intervenție în vederea modernizării învățământului este formarea formatorilor, calea cea mai scurtă și mai sigură de înnoire, de trecere de la un învățământ modernist, tradițional, devenit ineficient, la un învățământ postmodernist, ancorat în prezent, autentic și de calitate.

Indiferent de paradigma din care este privit acest proces, competența didactică este obiectivul central al tuturor programelor de formare profesională. Ioan Jinga (2004, p. 40) definește competența profesională a cadrului didactic ca fiind ,,un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”. Deinego N. (2009) afirma următoarele: “competența este o structură dinamică a persoanei, ce permite selectarea, mobilizarea și integrarea unui ansamblu diversificat de resurse în scopul realizării unor acțiuni pertinente care conduc la tratarea cu succes a situației. Competența este un rezultat al formării, activității și experienței trăite”.

Competența este invizibilă, dar poate fi percepută prin performanța demonstrată de o persoană plasată într-o situație complexă.

Competența este o calitate globală a persoanei”, iar U.Șchiopu (1997) suținea: “competența este o capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică (deci, în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile)”.

Este evident însă că nu se poate vorbi despre competență, fără a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, o sinteză de factori înnăscuți și dobândiți care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactică. Ea este determinată de specificul activității didactice, de obiective, de cerințele, de condițiile de desfășurare și de acțiunile care intră în componența ei. Aptitudinea pedagogică „presupune o convergență a tuturor însușirilor personalității educatorului asupra procesului de influențare a elevilor” (Popescu – Neveanu, Zlate, Crețu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte stă în puterea profesorului modelarea personalității elevilor săi, mai ales dacă se ține cont că aptitudinea pedagogică presupune atât o temeinică pregătire de specialitate, dar și „cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i înțelege și de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunoștințele pe care le deține, capacitatea de a relaționa afectiv cu fiecare elev și cu clasa ca grup, inteligență spontană, inspirație de moment, mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional” (Marcus, S., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare. Ea pune în evidență integral și în orice moment aptitudinile, trăsăturile de personalitate și cunoștințele acumulate, precum și strategiile dobândite și universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competență în absența aptitudinilor. M. Călin consideră că, în cazul profesorului, competența este condiționată de informație, care acționează asupra performanței și a stilului de muncă (M. Călin, 1996, p. 48).

Același autor identifică șase competențe necesare în atingerea scopurilor educației (1996, p.49):

competența comunicativă presupune inițierea și declanșarea actului comunicării de către profesor, prin combinarea a diferite căi de transmitere și de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

competența informațională este demonstrată de repertoriul de cunoștințe, de noutatea și de consecințele acestora;

competența teleologică este capacitatea de a concepe rezultatele educației sub forma unor finalități;

competența instrumentală se dovedește prin utilizarea ansamblului de metode și de mijloace în vederea obținerii unei performanțe la elevi conform scopurilor propuse;

competența decizională presupune alegerea cea mai bună între cel puțin două variante de acțiune posibile;

competența apreciativă presupune măsurarea corectă a rezultatelor elevilor, dar și a propriilor rezultate.

Pe de altă parte, Antonesei L. (2002, p.109), identifică un set de cinci astfel de competențe:

competența culturală presupune atât pregătire de specialitate, dar și cultura generală în care se integrează cultura de specialitate;

competența psihopedagogică asigură profesorului calitatea de bun transmițător al cunoștințelor specifice, dar și racordarea lui cu domeniul culturii în întregul său;

competența psihoafectivă și de comunicare se fundamentează mai ales pe calități ale personalității profesorului, dar intervine și educația în a întări ceea ce există deja sau în a compensa ceea ce nu există;

competența morală presupune ca profesorii să fie infuzați de valorile ce alcătuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public – educative ;

competența managerială asigură eficiența organizării și conducerii activităților pe care le presupune profesia didactică.

Deținerea acestor tipuri de competențe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din așteptările manifestate de mediul profesional în legătură cu prestația lor. Tot competențele didactice și capacitățile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcțiilor profesionale ale educatorului, în accepțiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitării profesiei didactice.

Sistemul de competențe profesionale a cadrelor didactice, are la bază anumite megacompetențe. În baza definițiilor date de H. Schaub și E. Păun (2002, p. 23) am adaptat accepțiile competențelor a învăța să înveți și de comunicare:

Competența de a învăța să înveți reprezintă abilitatea de implicare și perseverență în învățare, organizarea propriei învățări, gestionarea eficientă a timpului și informației, atât individual, cât și în grup. Aceasta include conștientizarea procesului și a nevoilor personale de învățare, identificarea oportunităților existente și abilitatea de a depăși obstacolele care pot apărea, în scopul realizării unei învățări de succes.

Competența de comunicare reprezintă exprimarea și interpretarea gândurilor, sentimentelor și faptelor atât pe cale orală cît și scrisă, interacțiunea într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale – educație și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire ale conceptului de competență profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în considerație fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului și cerințelor de rol.

I. Jinga și E. Istrate (2001, p.80) susțineau” competența profesională a cadrelor didactice derivă din rolurile pe care aceștia le îndeplinesc în cadrul organizațiilor școlare: transmit informații, creează situații de învățare și formare, elaborează strategii de predare-învățare, dirijează, controlează și evaluează procesul de implementare curriculară a politicilor educaționale, îndeplinesc rolul de consilier pentru elevi”.

Funcțiile profesionale pot fi îndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezența competențelor profesionale ale educatorului și gradul lor de dezvoltare condiționează măsura în care acesta își poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al conținutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, evaluator, terapeut.

Andre de Peretti (1996) face o schema a rolurilor îndeplinite de profesorul modern, astfel;

Figura 2. Rolurile educatorului modern

Pentru a ajunge însă la conștiința asumării acestor roluri, dar și pentru a-și putea pune în slujba socială competențele amintite, un profesor trebuie să își profesionalizele cariera didactică urmând fazele firești ale acesteia și anume: formarea inițială și formarea continuă.

2.1.2 Profesionalizarea carierei didactice

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun (2002) consideră că este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”. Atfel spus, profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identității profesionale”, astfel încât să se contureze un set de cunoștințe și competențe structurate într-un „model profesional” (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze științifice, solicitând și un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.

Principiile comune ale UE pentru formarea și calificarea profesorilor, elaborate de Comisia Europeană în 2005, sunt următoarele:

• Pregătirea profesională corespunzătoare;

• Plasarea profesiunii în contextul educației pe tot parcursul vieții;

• Mobilitatea profesională;

• Profesiunea bazată pe parteneriat.

Activitatea profesorilor în direcția formării și dezvoltării tuturor acestor competențe profesionale va fi parte a educației pe tot parcursul vieții, care include atât formarea inițială pentru cariera didactică, cât și dezvoltarea profesională continuă. Prin legislația adoptată în ultimii ani în învățământul românesc, principiile comune europene, la care țara noastră a aderat, au început treptat să fie puse în aplicare, astfel:

s-a legiferat pregătirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar (asigurând condițiile aplicării hotărârilor procesului Bologna);

s-au înființat instituții responsabile cu asigurarea calității în învățământ (ARACIP și ARACIS);

s-au alcătuit standarde pentru profesia didactică (pentru diverse niveluri ale învățământului și diverse specializări);

s-au acreditat și sunt în curs de acreditare programe de formare continuă a cadrelor didactice;

au fost experimentate modalități de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante;

a fost modificată concepția studiilor pentru obținerea calificării în profesia didactică.

De la un sistem de învățămînt la altul formarea cunoaște nu numai nuanțări diferite ale termenului, ci și cadre diferite în care se construiesc programele de formare. Astfel, așa cum arată R. M. Niculescu (2000, p.17), în învățământul românesc se disting cinci modalități de structurare a formării continue a adulților:

Perfecționarea, ca o modalitate de aprofundare a pregătirii începute în perioada formării inițiale;

Reconversia profesională, ca oportunitate de a reutiliza formarea inițială într-un alt domeniu de activitate;

Recalificarea, când persoana se instruiește într-un alt domeniu decât cel al formări inițiale (re-formarea profesională);

Recuperarea traiectoriei școlare sau profesionale se realizează la o vârstă la care s-a depășit perioada de formare inițială;

Educația continuă la cerere, ca formă de educație care servește unor nevoi individuale de formare, uneori fără o aplicabilitate profesională.

Profesionalizarea solicită o nouă concepție de pregătire pentru activitatea profesională, prin cultivarea practică a spiritului de cercetare psihopedagogică, prin formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare și cele de ordin acțional-strategic în mediul profesional, pentru a rezolva rațional și eficient probleme complexe și variate.

Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a cadrelor didactice este compatibil cu politicile educaționale, cu principiile în formarea continuă dictate de noua paradigmă educațională și constituie un model relevant și adecvat contextului de formare continuă în țara noastră la etapa actuală. Acest model a fost abordat în lucrările cercetătorilor V. Lang (1999) și Ph. Perrenoud (1999) ca un mijloc de valorizare și ameliorare a poziției sociale a cadrelor didactice, un simbol și o garanție a calității activității și o cale pentru modernizarea educației.

Profesionalizarea atestă diversitatea profesiei, necesită explicitare și instrumentalizare, recunoaște specificitatea formării profesionale, dezvoltă noi competențe, recunoaște caracterul științific al practicii, diversifică rolurile profesorului, afirmă rolul competențelor pedagogice pentru identitatea profesională.

Profesionalizarea carierei didactice este tangențială cu perfecționarea cadrelor didactice, aceasta reprezentând o activitate cu conținut atât pedagogic cât și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învatamânt, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului educațional, la toate nivelurile sale de referință (funcțional-structural-operațional). 

La nivel funcțional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de convertire practică a finalităților de sistem (ideal, scopuri. obiective ale educației) în obiective angajate în cadrul procesului de învățământ, în mediul școlar și extrașcolar.

Pe de altă parte, la nivel structural, perfecționarea personalului din învățământ vizează stimularea capacitatilor pedagogice și sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem și de proces.

De asemnea, la nivel operațional, perfecționarea personalului didactic vizează stimularea capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de în conditii optime, corespunzător contextului intern și extern existent, pe termen scurt, mediu și lung.

Analiza activității de perfecționare a profesorilor presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, și de formare continuă, în mod special.

Formarea reprezintă funcția centrală a educației (exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalității umane). Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcțional învățământul care nu este ”decât un caz particular al formarii”.

Privită din perspectiva anilor următori, formarea inițială a cadrelor didactice se vrea a asigura pe de-o parte înțelegerea modalităților prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se inter-influențează într-un sens profitabil pentru toți cei care participă, direct sau indirect, pe termen lung, la procesele educaționale, iar pe de altă parte crearea de către specialiști și înțelegerea de către cei interesați – manageri, salariați – a unor teorii psihopedagogice, psihosociologice. De asemenea, formarea inițială se axează pe înțelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup – aderarea la grup, roluri, norme, factori de coeziune, gândire de grup, performanțe de grup și pe conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaștere. Alte obiective ale formării inițiale în context actual sunt:

dezvoltarea rolului cunoașterii de sine și a cunoașterii reciproce ca premisă pentru formarea unei atitudini cert profesionale în cariera didactică;

alegerea și utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire (individuale sau de grup, active sau pasive);

responsabilizarea socială și culturală deopotrivă a formatorilor, dar și a cursanților;

dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;

conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaționale ca urmare a luării în considerare în mod constructiv a diversității culturale.

2.2 Direcții de dezvoltare personală în cariera didactică

2.2.1 Repere motivaționale în formarea continuă a personalului didactic

Prin excelență profesia de cadru didactic presupune permenenta formare și dezvoltare a personalului didactic astfel încât acesta să poată să îi poată oferi celui pe care îl învață o perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din orice specializare se angajează astfel într-un proces de formare care îi va dezvolta cariera periodic până la vârsta pensionării. Dezvoltarea profesională prin participarea la cursurile de perfecționare este necesară pentru ca profesorul să poată să oferi o imagine asupra lumii științifice contemporane și să își însușească maniere eficiente de interacțiune cu elevii.
De-a lungul perioadei didactice, un aspect esențial este menținerea motivației pentru dezvoltarea profesională în cadrul carieri didactice întrucât din ce în ce mai mulți profesori aleg să se reorienteze profesional.

Faptul că menținerea motivației pentru cariera didactică a devenit o problemă în rândul cadrelor didactice a fost evidențiată în diverse studii de specialitate. Unul dintre acestea a fost realizat în Portugalia, iar la întrebarea dacă doresc să își continue dezvoltarea profesională în cariera didactică mai mult de 50% din profesorii au afirmat că nu mai doresc acest lucru (Jesus, 1999,p.120). Situația nu este cu mult mai bună în România, mulți profesori dorind să se reorienteze profesional.

Cadrele didactice rămân în sistemul educațional atâta timp cât au sunt motivați pentru a alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate prezintă modele și strategii motivaționale  care reprezintă propuneri valoroase în activitatea de motivare pentru profesie a cadrelor didactice. 

Problema motivației pentru cariera didactică ridică numeroase semne de întrebare. Astfel, S. Rosenholtz și M.Smylie, în studiul lor Teacher Compesation and Career Ladders (1984, p. 150), observă un fapt îngrijorător pentru viitorul școlii – „cursanții care au cele mai multe șanse de a avea succes în activitatea de la catedră sunt și cei mai puțin doritori de a intra și a rămâne în cariera didactică”. Autorii remarcă faptul conform căruia, persoanele care au decis să nu aleagă cariera didactică, remarcă printre principalele motive ale acestei opțiuni salariul scăzut și statusul scăzut al profesiei.

Astfel că, persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică, observă cei doi cercetători, sunt mai degrabă motivați de către motive intrinseci decât de motive extrinseci. Principala motivație intrinsecă, prezentă în literatura de specialitate (cei doi autori citează lucrările lui Lortie, 1975 și Wood, 1978) și pe care o evidențiază și acest studiu este importanța lucrului cu copiii și a ajutorului oferit acestora pentru a învăța. O astfel de motivație se păstrează și atunci când nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactică, ci despre acele lucruri care îi fac pe cei care au ales deja o carieră didactică să o păstreze și să nu migreze spre alte cariere.

Politicile de reformă în domeniul educațional, au în sociatatea actuală ca prioritate, motivația pentru formarea profesională continuă a personalului didactic. Studiile internaționale și cercetările în domeniu sugerează că pregătirea continuă a cadrelor didactice conduce la creșterea realizărilor școlare ale elevilor și demonstrează că pregătirea profesorilor poate asigura mijloace mai puțin costisitoare pentru creșterea performanțelor elevilor decât s-ar realiza prin reducerea mărimii claselor sau suplimentarea numărului orelor de studiu în școală (Potolea, D., 2010, p. 10).

Performanța unei instituții școlare depinde în mod direct de performanța resurselor umane pe care ea le integrează, de aceea echipa managerială are misiunea să își centreze interesul și să și asume responsabilități în raport cu aceste resurse, să adopte politici adecvate de formare continuă și dezvoltare a personalului didactic. În acest sens, managerii școlii merită să elaboreze și să implementeze strategii de formare continuă a personalului didactic la nivel de unitate școlară, care vor avea drept scop identificarea modalităților optime, metodelor și tehnicilor de formare continuă, care au drept obiect principal valorificarea complexă a potențialului acestor cadre didactice și formarea/dezvoltarea la ei a competenței de formare continuă.

Motivația poate fi definită ca ”un proces de selecție, orientare și menținere a comportamentului uman, în funcție de anumite nevoi și aspirații”. Prin încercarea de a explica comportamentul personalului angajat într-o organizație/instituție, mulți autori, au descoperit că la baza acesteia se află anumite resurse care vizează atât latura fizică, cât și cea psihologică a acțiunilor ființelor umane. Astfel, la nivelul definiților se subliniază: dinamica (factorul care stimulează, direcționează și susține un comportament într-un proces dinamic, fluent), motivația (fenomenul ce se realizează prin intermediul unor forțe care există în noi) și comportamentul generat de motivație și orientat spre satisfacerea unor nevoi.

Motivația a rămas, până în prezent, bază pentru înțelegerea naturii umane, explicând astfel atitudinea persoanelor față de anumite activități sau fenomene (Pânișoară, G, 2005, p. 118).

Cercetătorul american Andre Bishay într-un bine documentat studiu intitulat “Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing the Experience Sampling Method” observă legătura dintre perspectiva evoluției profesiei didactice și motivarea de realizare în carieră.

Astfel, cu cât cadrele didactice au nivele de responsabilitate superioară, motivația de realizare și dezvoltare este mai puternică, ceea ce conduce la un nivel superior de satisfacție profesională.

Totodată, autorul studiului oferă o explicație concludentă în care demonstrează că creșterea nivelului de responsabilitate a cadrului didactic însemnă o mai mare implicare în calitatea procesului didactic, necesitatea de a face față unor provocări mai însemnate și un control mai extins asupra modelului de evoluție a vieții sale profesionale și creștere în carieră (Bishay A., 1998, pp. 147-155).

Motivația profesională este fortificată de unirea valorilor personale cu cele ale instituției, de aceea echipa managerială trebuie să evalueze în permanență satisfacția și motivația profesorilor cu care lucrează pentru ,, a pune de acord în performanțele urmărite de instituție și expresia talentelor individuale ale personalului didactic”, după cum menționează cercetătorii în domeniul managementului resurselor umane (Constantin T. , 2004, p. 37).

O abordare interesantă a motivației pentru carieră în domeniul didactic a fost realizată de Jesus și Lens (Jesus, Lens, 2005). Pornind de la constructe din mai multe teorii cognitiv motivaționale, autorii construiesc un model integrativ al motivației pentru profesie a cadrelor didactice, model prin care se încearcă depășirea unor limitări ale modelelor existente.
Modelul integrativ (Jesus, Lens, 2005) are ca dimensiuni teoretice de sprijin modelul neajutorării învățate, reformularea atribuiri și modelul așteptare-valoare sau modelul discrepanței motivaționale. 

Neajutorarea învățată sau reformularea atribuirii (Jesus&Lens, 2005, pp.121-122, apud.  Abramson, Seligman & Teasdale 1978, Miller & Norman, 1979) se referă la faptul că indivizii care au trăit un eșec construiesc explicații cauzale care să explice eșecul. 

În cazul profesorilor, neajutorarea învățată (Jesus, 1995) se referă la faptul că antecedentele situaționale răspunzătoare de lipsa de satisfacție a profesorilor includ stări în care obiective puternic valorizare sunt cuplate cu o așteptare scăzută pentru realizarea lor. Baza reușitei profesionale conform acestei perspective este reprezentată de valoarea percepută a  obiectivelor.

Conform acestui modelului propus de Jesus și Lens faptul că atunci când aleg cariera didactică majoritatea profesorilor au o valorizare ridicată a obiectivelor care și le propun în formarea elevilor și dezvoltarea carierei personale. Aceștia au așteptări ridicate în ceea ce privește performanțele pe care le vor realiza în activitatea cu elevii, dar și în ceea ce privește evoluția lor personală. Totuși, în intercțiunea cu elevii, cadrele didactice vor înregistra și succese și performanțe, dar și eșecuri. Pornind de la premisa anterioară, autorii demonstrează faptul că primele probleme apar  dacă atunci când au un eșec profesorii vor considera că acesta a depins strict de ei ca persoane, deci este vina lor și atunci când au un succes vor considera că acesta se datorează unei conjuncturi favorabile. Analiza succeselor și eșecurilor va determina profesorul să considere că răspunsul elevilor nu este dependent de nivelul dău de implicare în activitatea cu aceștia.

Concluzia este că posibilitatea de succes este scăzută și aceasta se datorează șansei nu capacităților personale ale profesorului. Motivația intrinsecă a profesorului pentru cariera aleasă va scădea deoarece acesta nu își mai găsește satisfacție în programarea și organizarea activității cu elevii. Obiectivele pentru care inițial profesorul a ales cariera didactică nu mai sunt valorizate ca la început și toate acestea au impact asupra motivației carului didactic pentru profesie.  
Luând în considerare studiul propus de Jesus și Lens (2005) se poate menționa faptul că dimensiunile modelului de motivare a cadrelor didactice propus de aceștia se regăsesc în cadrul unor dimensiuni ale dezvoltării personale prin asumarea puterii (empowerment) propuse de Bruscaglioni (Zani, Palmonari, 2003, p. 68 apud. Bruscaglioni, 1994). 

Procesul de formare continuă pornește însă de la o reconstrucție din interior a personalității cadrului didactic, având ca scop echilibrul socioprofesional cu mediul educațional.

Formarea profesională continuă duce la creșterea încrederii în sine, la facilitarea autocontrolului și autoconducerii, la cunoașterea și înțelegerea criteriilor de reușită, generarea de oportunități și încurajarea intervențiilor inovatoare în procesul educațional.

Putem afirma astfel că formarea continuă intervine ca un element de soluție în unele dintre situațiile critice ale carierei care generează noi nevoi profesionale. Aceasta este în mod cert responsabilitatea cadrelor didactice care au obligația de a face efortul optim de înțelegere, adaptare, reînnoire a propriilor scheme cognitive. Relația de pregătire, dezvoltare și realizare profesională va ține din ce în ce mai mult de competența de formare continuă a profesorului și de responsabilitatea pentru prestanța sa.

Intervine aici conceptual de autoeducație definit ca o direcție de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalității umane care implică transformarea obiectului educației în subiect al educației, capabil de autoevaluare și de autoproiectare pedagogică.

Funcția principală a autoeducației este valorificarea unui ansamblu de acțiuni educaționale, proiectate și realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată (Barna A., 1995, pp. 96-97). Necesitatea autoformării, ca ansamblul activităților prin care individual își proiectează, desfășoară și evaluează propria instruire/formare în mod autonom, independent pentru cadrele didactice este generată de puternica mobilitate socioprofesională și penuria persistentă de timp.

Numeroasele idei prezentate de autorii în domeniu cu privire la autoeducație, autoformare și autodidaxie sunt variate, dar pot fi clasificate în câteva curente, în funcție de perspectiva abordată astfel: perspectivele psihosomatice, centrarea pe dezvoltare, cognitivă, didactică, focalizată pe organizare, socioculturală, extrașcolară sau epistemological. Curentele sunt complementar, iar ideile au fost valorificare pentru conceptualizarea modelului competenței de formare continuă.

Astfel curentul extrașcolar susține preluat idea planificării actelor de învățare autonomă și A. Tough. Curentul sociocultural cu axarea pe termenul-nucleu de „autoformarea socială” (P. Galvani, Ph. Carré, J. Dumazedier), ne-a permis să înțelegem că omul „se formează permanent într-un câmp de relații socio-culturale devenind treptat un subiect social instruit.” De aici am dedus că individualizarea în autoformare este una socială, de aceea e important de subliniat că practica autoformativă depinde de contextul de formare, iar achizițiile sânt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conștientizează clar aceasta” (Carré P., 2002, p. 7).

Observațiile lui R. Hiemstra (1991, pp. 7-10) au permis formularea condițiilor de bază pentru un act de autoformare eficient al cadrului didactic astfel: profesorul trebuie să urmărească perseverent și sistematic informația nouă din domeniu; cei care se autoformează trebuie să experimenteze individualizarea învățării și să-și construiască o filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică și practică) proprie; trebuie formate-dezvoltate, în primul rând, competențele necesare evaluării nevoilor de formare, analizării acestora și transpunerii în practică; cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice, emoționale și sociale ale mediilor educative și efectele acestora asupra autoformării; este necesar să fie contexte în care cel cu necesități de formare să folosească metode și tehnici de învățare cât mai diverse și noi; trebuie valorizată dezvoltarea gândirii critice, scrierea și lectura, reflecția personală.

Toate aceste condiții sunt extrem de importante și utile pentru formarea continuă a personalului didactic în contextul instituției școlare și necesită a fi suplimentate cu strategiile de formare-dezvoltare a capacității de învățare autodirijată, susținute de curentul cognitiv.

2.2.2 Formarea continuă- premisă a profesionalizării carierei didactice

În general, un individ se pregătește la începutul carierei în vederea obținerii unui loc de muncă care să corespundă aptitudinilor și dorințelor acestuia și care să-i poată oferi o viață decentă pentru familia sa. După acest moment, conform piramidei motivaționale și a evoluției carierei, intervine dorința de afirmare profesională, materializată în stabilirea unor obiective precise pentru realizarea propriei dezvoltări. De aceea, formarea continuă din perspectiva ghidării în carieră, poate fi definită ca “ansamblul de activități și procese cu valențe educaționale teoretice și practice, formale și informale, pe care un individ este necesar să le desfășoare în mod permanent, astfel încît să poată să-și asigure o viață profesională activă, în concordanță cu obiectivele pe care și le-a stabilit pentru dezvoltarea propriei cariere” (Dandara, O., 2009, p. 29).

Conceptul de formare continuă esențializează liniile pedagogice definitorii pentru activitatea de perfecționare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învățămînt prin consolidarea reformelor și evoluțiilor înregistrate în anii ‘90 ai secolului trecut. Formarea continuă răspunde la aceste evoluții și la problemele lor integrabile în domeniul mai larg al educației permanente.

În contextul formării continue a cadrelor didactice, educația permanentă înseamnă informare – echivalentă cu a se înțelege; instruire – echivalentă cu a se conduce; educare – echivalentă cu a se construi și formare – echivalentă cu a se face.

Depășind semnificația tradițională de „remediu la carențele formării inițiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională”(didactică), formarea continuă în accepția sa postmodernă, conform viziunii cercetătoarei D. M Șchipor ( 2003, p.5), „începe să fie concepută ca un proces de lungă durată și de învățare permanentă”, cu două funcții generale:

a) perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin „actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;

b) completarea formării inițiale, inclusiv prin „schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competențe sancționate prin diplome” .

Pe de altă parte, cercetătorul A. Perron (pp. 8-9) definește formarea continuă a cadrelor didactice ca „ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale”.

Sistemul de formare continuă necesită, în opinia cercetătorului Vl. Guțu (2004, pp. 4-9), nu numai reconversiunea prin interacțiune într-o structură inovatoare a cadrelor didactice, ci și formarea lor directă, sistematică și constantă. Privit din perspectiva pedagogiei moderne, acest proces evidențiază importanța integrării pregătirii inițiale și continue la nivelul unor direcții strategice specifice educației permanente. În concepția cercetătorului, profilul cadrului didactic de astăzi trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generații de elevi, dar și modificărilor profunde ale prin care trece societatea actuală. Formarea cadrelor didactice reprezintă o schimbare în care este nevoie să fie foarte clar definite obiectivele inovației și schimbării .

Sorin Cristea (2001, pp.69-71) susține că analiza activității de perfecționare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, și de formare continuă, în special. Direcția evolutivă a activității de formare continuă pentru cadrele didactice are loc pe circuitul: formare inițială – formare continuă – autoformare. Sistemele postmoderne de învățământ accentuează continuitatea celor trei secvențe de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educației .

Prin urmare, obiectivul major al formării continue a cadrelor didactice, constă în „dezvoltarea resurselor interne ale cadrului didactic ca personalitate creatoare de cultură intelectuală și asigurarea cadrului autentic pentru obținerea de performanțe, pentru realizare și împlinire profesională”(V.Andrițchii, 2012, p. 175).

În Uniunea Europeană, formarea continuă a devenit prioritară datorită caracteristicilor fundamentale a formării de a fi tranzitivă, dominantă. Particularitățile formării continue sunt similare și contrastive între state, dar egale ca sens (Bârzea, 1997, p. 29).

Conform recomandărilor procesului de la Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării. Prin urmare, cunoștințele și competențele specifice științelor educației ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoștințele și competențele disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educația și formarea cadrelor didactice în Europa (Buchberger F., Campos B.P., Kallos D., Stephenson J., 2000) și cu propunerea de Principii europene comune pentru competențele și calificările cadrelor didactice .

Formarea continuă a cadrelor didactice realizează funcția managerială de reglareautoreglare permanentă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință: funcțional, structural, operațional (Alois, Gh, 2007, p. 69). Acest proces este asigurat de către formatori, specialiști și practicieni de performanță în domeniu din țară sau din străinătate. Rezultatele formării profesionale continue, confirmate prin diplome sau certificatele respective, sunt luate în considerare la reconfirmarea în post, la acordarea de grade și titluri și la atestarea cadrelor didactice. Formele de formare profesională continuă a cadrelor didactice sunt diverse: cursuri organizate de angajatori în cadrul unității proprii sau de instituțiile specializate în formarea profesională; cursuri și programe de perfecționare sau recalificare; stagii de practică și specializări în unități din țară sau din străinătate; seminare, conferințe, mese rotunde, ateliere; cursuri de formare continuă la distanță; alte forme prevăzute de lege (Cara, a., 2007, p. 9).

De asemenea, formarea continuă la locul de muncă presupune realizarea unor autoanalize periodice a experienței profesionale. Autoanaliza personală și fundamentarea științifică a activității denotă personalitatea unui adevărat profesionist, care creează într-un spațiu deschis și este predispus, de fiecare dată, să-și refacă creația în funcție de necesitățile elevilor săi (1979, p. 43).

Astfel, gândirea pedagogică a fiecărui cadru didactic se actualizează în procesul rezolvării diferitelor probleme ce apar în diverse situații pedagogice, iar pentru a găsi soluțiile necesare se apelează la competența de formare continuă, ea fiind un indicator relevant al activității didactice performante.

Elaborarea strategiei individuale de formare continuă îi obligă pe profesori la reflecție, la activitate organizată, însă nu toți au capacitatea de a-și planifica activitatea de formare continuă, de a-și stabili cu claritate obiectivele imediate și de perspectivă, formele și metodele de pregătire în raport cu cerințele exercitării optime a profesiei, dar și cu particularitățile individuale. În acest sens, este nevoie de un stagiu de formare care ar ajuta personalul didactic de a-și forma/dezvolta competența de formare continuă, astfel ca formarea continuă să devină o obligație profesională plăcută, oferind satisfacții pentru persoana implicată și pentru interesele instituției educaționale.

Oferta pieței actuale de formare continuă dă posibilitate cadrelor didactice să găsească un răspuns la nevoile lor, dacă știu cum și unde, adică în situația în care dețin competența de formare continuă. Formarea continuă presupune o deschidere spre noi competențe, iar varietatea tipurilor de perfecționare demonstrează complementaritatea și complexitatea procesului ca atare. Orice modalitate de formare continuă, corect aleasă, sporește calitatea resurselor umane implicate și permite valorizarea la maximum a competențelor profesionale.

Capitolul III

Cadru conceptual

 ”Autocunoașterea te ajută să îți dezvolți propriul potențial, să identifici piedicile, dar și resursele și posibilitățile de realizare; să poți obține starea de congruență cu tine însuți și cu ceilalți; să identifici ce este cu adevărat important pentru tine și pentru ceilalți; cum să fii în acord cu tine și cu ceilalți; să poți găsi soluții inovatoare chiar și în cele mai dificile momente din viața personală și profesională; te învață cum să-ți dezvolți creativitatea și spontaneitatea”(Prof. Jianu Camelia).

Cunoașterea și autocunoastere sunt procese ce implică toate dimensiunile personalității umane: cognitivă, socială, fizică, emoționala, spirituală și afectivă date atât de eul actual cât și de eul viitor și ideal. Înțelegerea conceptului de cunoaștere de sine pare simplu la prima vedere, însă să te cunoști pe tine însuți în urma unei analize în care tu ești subiectul propriei subiectivități este pentru marea majoritate a oamenilor un aspect ce poate reprezenta un imbold în dezvoltarea personalității. Cunoașterea de sine constituie în prezent baza de fundamentare a evoluției fiecărui individ.

În cariera didactică, autocunoașterea are un rol extrem de important dat fiind faptul că fără o cunoaștere clară a propriilor competențe în scopul valorizării lor, un cadru didactic nu poate să conducă, îndrume sau evalueze procesul instructiv-educativ.

Considerând cunoașterea umană ca o construcție mentală, dar temporară, care este supusă mereu dezvoltării, influențelor mediului socio-cultural, omul este astfel supus proceselor de învățare prin integrarea experiențelor directe trăite în mediul profesional, celor deja existente anterior. Promotorii paradigmelor constructiviste imprimă teoriilor lor rolul important al celui care învață, considerându-l constructor al propriei cunoașteri și fac trecerea de la activitatea de învățare condusă de alții la cea autonomă. Altfel spus, prin autocunoaștere se face tranziția de la instruire la autoinstruire.

Obiectivele cercetării:

Obiective teoretice:

Definirea conceptului de autocunoaștere;

Identificarea tipurilor de formare profesională în sistemul de învățământ;

Obiective practice:

Identificarea nevoilor cadrelor didactice în ceea ce privește perfecționarea;

Evidențierea nevoii de autocunoaștere a competențelor profesionale în contextul formării continue;

Ipoteza cercetării:

În contextul unei societăți contemporane bazată pe cunoaștere, presupunem că autocunoașterea competențelor profesionale determină/condiționează nevoia de formare continuă.

Din această ipoteză derivă 2 ipoteze secundare, astfel:

1.Presupunem că în cazul cadrelor didactice debutante autocunoașterea competențelor profesionale condiționează nevoia de formare continuă în scopul fortificării cunoștințelor obținute în cadrul formării inițiale.

2. Presupunem că în cazul cadrelor didactice cu experiență, autocunoașterea competențelor profesionale determică nevoia de formare continuă în scopul perfecționării, dar și al menținerii nivelului de competență la standardele sociale.

Metoda de cercetare

S-a utilizat ca metodă ancheta pe bază de chestionar, întrucât luând în considerare timpul relativ scurt al realizării cercetării, răspunsurile la itemii dați au fost analizați și interpretați într-un mod mai eficient decât în cazul utilizării altei metode de cercetare.

Instrumentul

Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (Chelcea, L., 1975), chestionarul este format dintr-o serie de itemi (întrebări sau afirmații) prin care sunt stabilite:

Nivelul de autocunoaștere al competențelor profesionale la profesorii de învățământ preșcolar și primar;

Tipurile de competențe profesionale care determină profesia de cadru didactic;

Raportul dintre experiența didactică și nivelul de autocunoaștere al competențelor profesionale;

Variabilele cercetării

În cadrul cercetării considerăm ca variabile moderatoare ( dependente) experiența didactică a profesorilor, nivelul de studiu dar și variabilele individuale legate de personalitate, sex.

Designul cercetării:

Scopul: Identificarea nivelului autocunoașterii competențelor profesionale și stabilirea raportului dintre acest nivel și experiența didactică a lotului de subiecți.

Locul de desfășurare: Județul Argeș

Durata: ianuarie- martie 2015

Lotul de subiecți

Cercetarea a avut ca eșantion un număr de 50 cadre didactice care își desfășoară activitatea în cadrul școlilor și grădinițelor de pe raza județului Argeș, municipiul Pitești.

Dintre cele 50 de cadre didactice, 38 sunt femei, iar restul de 12 sunt bărbați, ceea ce procentual conduce la un raport de 76% femei și 24% bărbați. În ceea ce privește distribuția pe niveluri școlare: 25 sunt profesori pentru învățământ primar și 25 sunt profesori pentru învățământ preșcolar.

Fig. 1 Eșantionul pe sexe

Fig. 2 Eșantionul pe nivelul de predare /sexe

Grupele de vârstă pe care este eșalonat lotul de subiecți în cadrul acestui demers cercetativ se prezintă astfel:

Fig. 3 Eșantionul de subiecți pe grupe de vârstă

Legat de experiența profesională în domeniu putem spune că la ciclul preșcolar din cei 25 de profesori, avem următoarea ierarhizare :

0-2 ani: 1 bărbat și 2 femei

2-6 ani: 5 femei

6-10 ani: 5 femei

10-25 ani: 1 bărbat și 3 femei

Peste 25 de ani: 8 femei

La profesorii pentru învățământul primar ierarhizarea este următoarea:

0-2 ani: 1 bărbat și 4 femei

2-6 ani: 3 femei

6-10 ani: 5 bărbați și 2 femei

10-25 ani: 2 bărbați și 4 femei

Peste 25 de ani: 2 bărbați și 2 femei

Fig. 4 Nivelul de experiență didactică la ciclul preșcolar

Fig. 5 Nivelul de experiență la ciclul primar

Variabila experienței profesionale este esențială în cadrul demersului de față datorită dependenței acesteia de nivelul de autocunoaștere al competențelor profesionale.

Prezentarea, analiza primară și interpretarea datelor

Întrucât cercetarea este una empirică vom centraliza și analiza datele obținute prin prelucrarea fiecărei subteme a chestionarului utilizat. Instrumentul a fost organizat cu ajutorul a 10 itemi, astfel încât fiecare dintre aceștiaa să identifice anumite aspecte ale temei cercetate.

Itemul numărul 1 a verificat în ce măsură cadrele didactice consideră că au cunoștințe suficiente în domeniul didacticii. Răspunusurile acestora au fost centralizate atât pe cicluri de predare (primar/preșcolar) cât și comparativ.

La ciclul preșcolar din cele 25 de cadre didactice, 70% sunt mulțumite de cunoștințele pe care le dețin considerându-le suficiente, 13% consideră că nu sunt suficienți de pregătiți în domeniu, iar 17% au apreciat ca suficiente, dar nu și sadisfăcătoare cunoștințele pe care le dețin în momentul actual, raportânsu-și răspunsurile la contextul dinamic al societății contemporane.

Fig. 6 Ciclul preșcolar- nivelul de conștientizare al cunoștințelor

De asemenea se contată faptul că femeile sunt mai mulțumite decât bărbații de cunoștințele pe care le dețin, aceștia din urmă considerând că se adaptează greu noilor tehnologii, strategii și cerințe apărute în domeniu.

Fig.7 Ciclul preșcolar. Grafic comparativ pe sexe

La ciclul primar, din cele 38 de femei cadre didactice, 16 consideră suficiente cunoștințele pe care le au în domeniul didacticii până în momentul actual, 18 consideră că ar avea nevoie de permanentă informare și perfecționare întrucât este nevoie de o adaptare din mers la cerințele sociale actuale, iar 4 consideră insuficiente cunoștințele acumulate. Dintre bărbați 7 consideră că nu au suficiente cunoștințe până în momentul de față, iar 3 se consideră mai mult decât pregătiți pentru a face față situațiilor din procesul instructiv-educativ.

O altă constatare care se cere a fi menționată este aceea că profesorii cu experiență în domeniu (peste 10 ani) sunt aceia care consideră că au suficiente cunoștințe în demeniul didacticii și că formarea continuă nu este decât o reactualizare a ceea ce ei posedau deja.

Fig.8 Ciclul primar- nivelul de conștientizare al cunoștințelor

Așadar, în ceea ce privește conștientizarea nivelului de cunoștințe în domeniul didacticii, la ciclul preșcolar cadrele didactice sse consideră mult mai bine pregătite decât cadrele didactice din ciclul primar, acestea din urmă acordând o importanță deosebită formării continue.

Fig. 9 Grafic comparativ al conștientizării cunoștințelor în domeniul didacticii

În ceea ce privește lacunele pe care cadrele didactice sunt conștiente că le au, putem afirma că răspunsurile au avut forme variate. Din cele 50 de cadre didactice chestionate, doar 17 au considerat că nu au lacune, 23 au spus că se adaptează mai greu noilor cerințe de predare-învățare și că lacunele se datorează neinformării asupra utilizării strategiilor informaționale de predare, iar 10 consideră că lacunele sunt de ordin managerial.

Deși din lotul de subiecți al demersului cercetativ fac parte doar 8 cadre didactice debutante, acestea abia încheindu-și etapa de formare inițială, 76% dintre profesorii chestionați nu consideră sufiente studiile pe acre le au pentru a-și exercita profesia de dascăl. Doar 21% dintre aceștia consideră studiile realizate până în acest moment suficiente pentru desfășurarea cu succes a activității înstructiv-educative.

Fig.10 Item 3

Legat de conștientizarea propriilor competențe manageriale se pot constata următoarele:

La ciclul preșcolar din cei 25 de profesori, 21 se consideră buni manageri ai grupei de elevi, iar 4 se consideră dominați de elevii preșcolari, aceștia fiind însă profesorii debutanți.

La ciclul primar 24 de cadre didactice se consideră buni manageri ai clasei de elevi, iar 1 profesor se consideră un manager slab al clasei.

Fig. 11 Competența managerială

Probleme în ceea ce privește managementul clasei/grupei cadrele didactice întâmpină astfel: 25% au probele legate de controlul clasei/grupei, 34% au probleme de comunicare cu elevi, 38% întâmpină dificultăți în rezolvarea conflictelor, iar 3% au altfel de probleme.

Comparativ cu ciclul primar unde la nivel de management al clasei sunt mai frecvente conflictele și situațiile problematice de control, la ciclul preșcolar domină problemele de comunicare cu elevii și alte tipuri de probleme.

Fig. 12 Tipuri de probleme apărute în managementul clasei

Un indicator al autocunoașterii competențelor profesionale este și inportanța acordată performanței în activitatea didactică. Astfel, din cele 25 de cadre didactice chestionate la ciclul primar, 84% consideră că au performațe în activitatea didactică comparativ cu ciclul preșcolar unde doar 73% dintre profesorii de acest nivel consideră acest lucru.

Fig. 12 Existența performanșelor în activitatea didactică

Acestă performanță cadrele didactce o raportează în cea mai mare parte la performanțele elevilor, dar și la progresul acestora în cazul celor preșcolari (73%), la aprecierile colegilor de sistem (24%), dar și la aprecierile sistemului managerial al organizației școlare din care aceștia fac parte(3%).

Fig. 13 Indicatorii la care se raportează performanța didactică

Itemul numărul 9 al chestionarului evidențiază importanța pe care cadrele didactice o acordă conceptului de formare continuă în cariera didactică. 71% dintre profesorii chestionați consideră utilă formarea continuă, 6% o consideră ineficientă, iar 23% nu au avut un punct de vedere concret datorită ambiguității formate în jurul acestui concept.

Fig. 14 Formarea continuă pro și contra

Dacă profesorii cu experiență de până în 25 de ani manifestă deschidere față de strategiile de formare continuă în domeniu și participă la activitățile convergente cu acest concept, profesorii cu experiență de peste 25 de ani sunt reticenți atât la schimbările de sistem cât și la participarea la activitățile de formare continuă.

În lotul de subiecți sunt 38 de cadre didactice femei, dintre care 34 și-au manifestat interesul pentru strategiile de formare continuă, iar din cei 12 bărbați prezenți în eșantion, 9 sunt pro perfecționare.

Fig.15 Formare continuă-pro și contra. Grafic comparativ pe sexe

Fig. 16 Formare continuă pro și contra. Grafic comparativ pe grupe de experiență

În ceea ce privește concordanța strategiilor de formare continuă din sistemul de învățământ românesc cu nevoile, dorințele și socilitările cadrelor didactice se poate constata o discrepanță majoră. Altfel spus, dacă nevoile cadrelor didactice se axează pe dezvoltarea individuală, pe latura socio-emoțională, strategiile de perfecționare au ca obiectiv central formarea profesorului-secretar care are capacitatea de a scrie și a centraliza date referitoare la procesul instructiv-educativ.

Dacă centralizăm sub o altă formă răspunsurile cadrelor didactice din eșantionul demersului investigativ la întrebarea: în ce măsură există o concordanță între nevoile cadrului didactic și strategiile de formare continuă actuale, rezultatele ar fi următoarele: 51% consideră că strategiile răspund nevoilor personale în mică măsură, 30% în măsură medie, 2% le consideră ineficiente și numai 17% dintre cei chestionați au susținut utilitatea acestor strategii în a răspunde propriilor nevoi.

Fig. 17 Strategii de formare continuă existente versus nevoile personalului didactic

Concluziile demersului investigativ:

Cercetarea de față este una empirică, așadar nu este capabilă să surprindă cu adevărat complexitatea tranzacției implicate de procesul autocunoașterii competențelor profesionale. Limitele cercetării implică de asemenea caracterul transversal al studiului care nu permite formularea unor concluzii certe cu privire la raportul dintre nivelul de autocunoaștere al competențelor profesionale și nevoia de formare continuă.

Din datele prezentate mai sus reiese încă în mod cert confirmarea ipotezei conform căreia în cazul cadrelor didactice debutante autocunoașterea competențelor profesionale condiționează nevoia de formare continuă în scopul fortificării cunoștințelor obținute în cadrul formării inițiale.

S-a constat faptul că din eșantionul demersului investigativ, cadrele didactice debutante au fost cele care deși nu au un nivel de autocunoaștere al competențelor profesionale ridicat, au o deschidere mai mare spre ideea de perfecționare decât cadrele didactice cu experiență. Acest fapt se explică datorită conștientizării de către cei cu vechime la catedră între 0 și 10 ani a contextului socio-cultural dinamic cu care suntem contemporani, dar și a reticenței celor cu experiență de peste 25 de ani la schimbările inevitabile din sistemul educațional.

De asemenea, se remarcă faptul că pentru cei la început de carieră didactică este importantă atât formarea continuă în scopul dezvoltării socio-profesionale cât și formarea continuă ca suport în obținerea de credite transferabile necesare mobilității personalului didactic.

Și ipoteza conform căreia autocunoașterea competențelor profesionale determină nevoia de formare continuă la cadrele didactice cu experiență se confirmă prin datele prezentate mai sus.

O altă concluzie a demersului a fi constatarea că lipsa de preocupare pentru nevoile cadrelor didactice conduce inevitabil la o serie de eșecuri în ceea ce privește pregătirea profesională a acestora:

cei instruiți nu manifestă nevoie în pregătirea profesională, considerând programele de instruire ineficiente; iar pentru cadrele didactice la început de carieră profesională, acestea nu se axează pe nevoile lor;

nu există condiții materiale și didactice pentru a realiza un program de pregătire profesională, de suport în stagiatură;

formarea eminamenete teoretică îndepărtează cadrul didactic debutant de la realitățile contextului practic al profesiunii, el are nevoie de exemple practice de muncă;

rigiditarea încă a structurilor sistemului de învățământ resimțit ca un frenor de către cadrele didactice.

Cadrele didactice consideră că ar fi necesară o regândire a finalităților și obiectivelor programelor de formare, astfel încât acestea să se plieze pe nevoile lor. Nevoile reale de formare ale cadrelor didactice investigate vizează următoarele arii de învățare: domeniul IT, metodele moderne de predare-învațare-evaluare, proiectele și parteneriate educaționale, limbile străine, socializarea. Respondenții recunosc faptul că o nevoie impusă de system și anume aceea de a acumula credite profesionale transferabile. În acest sens, cadrele didactice participă aleatoriu la formarea continua și nu în funcție de nevoile resimțite la clasă de fiecare.

Cadrele didactice din esantionul demersului investigativ consideră că a aprticipa la programele de formare continua în contextual autocunoașterii competențelor profesionale este este îndatorire, în procent semnificativ (64%). Restul de 36 % consideră că formarea continua este un drept așa cum specifică și statutul personalului didactic.

Concluziile lucrării:

Formarea personalului didactic, atât la nivel inițial cât și cea continuă, a devenit o preocupare a societății europene contemporane, fiind materializată în strategii și obiective punctuale. Interesul pentru regândirea rolului și statutului profesorului în accord cu evoluția sa profesională în conformitate cu noile cerințe este justificat de numeroasele probleme cu care se confruntă această categorie profesională. Scăderea numărului celor atrași spre cariera didactică, dublată de un declin vizibil al calității prestației, selectia reziduală pentru profesia didactică, lipsa

motivației și atractivității pentru acest domeniu, sunt doar câteva dintre disfuncțiile constatate în sistemul educațional românesc.

Se impune așadar o reconsiderare a modelului de formare al cadrelor didactice raportat la nevoile acestora astfel încât să se asigure procesului instructive-educativ o funcționalitate eficientă și productivă.

Problematica calității în educația, precum și nevoia de formare continuă a cadrelor didactice a devenit, așa cum relevă documentele de politică educațională românească și europeană, o problemă vitală pentru competitivitatea Uniunii Europene. Pentru a progresa în cariera didactică este necesară dobândirea de noi competențe profesionale și sociale vitale într-un context social în continuă schimbare. Evoluția organizației școlare este determinate pe de-o parte de schimbări structurale și tehnologice și pe de altă parte de profesor, de gradul său de participare, de investiția sa afectivă, de competențele sale și de capacitatea lui de a asimila valorile schimbării.

Formarea continua a cadrelor didactice nu trebuie privită doar ca o continuare a celei inițiale. Cele două forme pot fi integrate încă din faza pregătirii inițiale în perspectiva nevoii de permanentizare a educației. Depășind accepțiunea tradiționala a termenului de perfecționare, formarea continuă tinde să devină un proces de lungă durată, de învățare permanentă, ale cărui baze sunt construite încă din etapele timpurii ale educației.

Analiza nevoilor de educație ar trebui să devină un instrument indispensabil al managementului educațional de la nivelul macrosistemic pâna la nivelul fiecărei instituții școlare și a procesului de învățământ specific acesteia. Nevoile de educație s-au modificat considerabil

cantitativ și structural într-un ritm alert și au surprins sistemul de învățământ nepregătit să le facă față.

Nevoile viitoare ale profesorilor se referă la: cursuri pe teme de managementul scrierii proiectelor, tehnici informaționale computerizate, management al resurselor umane, precum și păstrarea activităților cu caracter științific (conferințe, seminarii, simpozioane). Condițiile care influențează motivațiile pentru alegerea carierei didactice și continuarea carierei, pot fi structurate pe următoarele nivele: dezvoltarea personală, cultura organizațională școlară, structura organizației școlare.

Pe de altă parte, cadrul legislativ actual, în România, nu oferă programe de facilitare a integrării profesionale a cadrelor didactice debutante, respectiv o perioadă de stagiatură asistată, așa cum în mod firesc alte medii profesionale oferă. Fără a încuraja preluarea vreunui model de

stagiatură, se impune regândirea perioadei de debut în carieră a cadrelor didactice, date fiind efectele formative asupra educabililor.

În lucrarea de față se evidențiază și faptul că măsura în care așteptările cursanților sunt îndeplinite prin activitățile de formare pe care le urmează constituie un etalon în evaluarea programelor de formare continua și în funcție de acesta se poate revizui periodic acest aspect pentru a răspunde necesităților cursanților.

Ierarhizarea celor mai importante competențe, ca rezultat direct al participăriii la programele de formare contnuă, în opinia cadrelor didactice, se prezinta astfel : competențe de comunicare și relaționare, competențe psihosociale, de management al carierei și de specialitate, TIC și competențe de management al clasei.

Este foarte important de menționat și faptul că majoritatea cadrelor didactice susțin dezvoltarea de noi competențe în acord cu schimbările apărute în politicile educaționale la nivel european.

Pentru domeniul educație europeană, cei chestionați propun competențe europene privind facilitarea învațării, lingvistice, mobilitațile didactice și ale elevilor, parteneriate cu școli din Europa, competențe de formare a capacitații de adaptare creativă la caracteristicile societății, păstrând ceea ce este valoros pentru societatea umană.

Bibliografie:

Albu, G., În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași, 2002;

Allport, G.W., Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București, 1981;

Alexandrescu, I., Persoană, personalitate, personaj, Editura Junimea, Iași, 1998;

Antonesei, Liviu, Polis și paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Editura Polirom, Iași, 2005;

Andrițchi, V., Fundamente teoretice și metodologice ale managementului resurselor umane în învățămîntul preuniversitar. Teză de dr.hab. în pedagogie, Chișinău, 2012;

Barna, A., Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice, EDPRA, București, 1995;

Bârzea, C. (coord.), Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în statele AELS/SEE, Editura Alternative, 1997;

Bishay, A. Teacher motivation and job satisfaction: A study employing the experience sampling method. In: Journal of Undergraduate Sciences. 1996. Т. 3. №. 3;

Bogatu, N., Implicații psihosociale ale imaginii de sine . Revista de Psihologie, 1981, nr. 4, p. 393-405;

Carré, P., L’autodirection en formation. Psychopédagogie, Ingénierie, Sociologie. 2nd ed. Paris: PUF. 2002;

Chelcea, S., Dicționar de psihosociologie, Editura Institutului Național de Informație, București, 1998;

Cojocaru-Borozan, M. Cultura emoțională a profesorului. Suport de curs universitar, Tipografia Centrală, Chișinău, 2010;

Comisia Europeană, Conferința de testare privind principiile europene comune pentru competențele și calificările învățătorilor, 20-21 iunie, 2005. http://www.seeeducoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/dokumenti/ConferenceR ortRom.pdf ;

Constantin, T., Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași, 2004;

Coopersmith, S., Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie Appliquée, Paris, 1984;

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2008;

Cristea, Gabriela, Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003;

Cristea, Gabriel, Psihologia educației, Editura Coresi, București;

Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2010;

Dafinoiu I., Personalitatea. Metode calitative de abordare.Observația și interviul, Ed.Polirom, Iași, 2002;

Dandara, O., Particularități ale managementului carierei cadrelor didactice. În: Resursele umane în educație. Sesiune Internațională de Comunicări Științifice. București 7-8 mai, 2009; București: Editura ASE, 2009;

De Peretti, A., Educația în schimbare, editura Spiru Haret, București, 1996;

Dicționar explicativ ilustrat al limbii române, Editura Arc & Gunivas, Chișinău, 2007;

Dragu, A., Structura personalității profesorului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006;

Faure, E., A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Freud, S., Introducere în psihanaliză, EDP, București, 1992;

Gliga L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Editura Polsib, București, 2002;

Guțu, V., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic, Editura Cartier Educațional, Chișinău, 2003;

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie, Editura All, București, 1997;

Hiemstra, R. Aspects of effective learning environments. In: New directions for adult and continuing education. 1991. Т. 1991. №. 50;

Iacob L., Boncu S., Sălăstru D., Lungu O., Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom, Iași, 2000;

Iucu R. B., Păcurari O., Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – introducerea sistemului de credite transferabile: evoluții și perspective, Editura Humanitas Educational, București, 2001;

Iucu, Romiță, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București, 2004;

Jesus, S.N., Lens, W., An Integrated Model for the Studuy of Teacher Motivation, Applied Psychology, an International Review, Volume 54, Issue 1, January, 2005;

Jigău, M. (coord.) ,Formarea profesională continuă în România, Institutul de Științe ale Educației, Centrul Național de Resurse pentru Orientare Profesională, București, 2009;

Jinga, I. ,Management general și școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001;

Joița Elena (coord.), Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, Editura Universitaria, Craiova, 2005;

Keller J. Trad.: Căliman A. R. Atitudinea este totul. Schimbă-ți atitudinea… și îți vei schimba viața, Editura Curtea Veche, București, 2012;

Lang, V., La professionnalisation des enseignants: sens et enjeux d’une politique institutionnelle, Paris: PUF, 1999;

Linton, R., Fundamentul cultural al personalității, Editura Științifică, București, 1968;

Macarie, A., Stima de sine – între normalitate și trăsătură accentuată. Psihologie și societate: noutăți în psihologia aplicată, Editura Performantica, Iași, 2008;

Marcus, S. (coord.), Competența didactică: perspectivă psihologică, Editura All Educational, București, 1999;

Maslow, A., Motivație și personalitate, Editura Trei, București, 1982;

Mărgineanu N., Psihologia persoanei, Editura Științifică, București, 1999;

Merriam-Webster Inc. Webster's New Explorer Encyclopedic Dictionary. – Federal Street Pr, 2006;

Mocrac, A., Formarea continuă a profesorilor din învățămîntul preuniversitar, Editura Valinex, Chișinuă, 2001;

Monteil, J.-M., Educație și formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iași, 1997;

Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași, 2003;

Neculau, A. Educația adulților, Experiențe românești, Editura Polirom, Ia;i, 2004;

Niculescu, R. M., Formarea formatorilor, Editura ALL Educational, București, 2000;

Olaru, V. De la dezvoltare personală spre o evoluție profesională de succes, În: Didactica Pro, 2012, nr. 2-3;

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității București, București, 2003;

Paloș, R., Sava S., Ungureanu D., Educația adulților. Baze teoretice și repere practice, Editura Polirom, Iași, 2007;

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, EDP, București, 1982;

Pânișoară, G., Pânișoară I. O., Motivarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2005;

Pânișoară, I. O., Pânișoară G., Motivarea pentru cariera didacticăm Editura Universității din București, București, 2010;

Păun E., Profesionalizarea carierei didactice, În Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNPP, București, 2002;

Perrenoud, Ph., Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs? In: Revue Pédagogie Collégiale, Montréal: AQPC, 1999. vol. 12, nr. 3;

Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Cretu, T., Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Scoli normale si licee, E. D. P., Bucuresti, 1993;

Potolea, D., Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, Editura Universității din București, București, 2010;

Radu, I., Personalitatea si dimensiunile ei psihologice”, în Introducere în psihologia contemporana, Ed. Sincron, Cluj, 1991;

Sillamy, N., Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, București, 1996;

Stoica M., Psihopedagogia personalității, EDP, București, 1996;

Șchipor, D. M., Formarea cadrelor didactice – definire și redefinire în contextul educative actual, ROCSIR, 2003;

Toma, R.,  Dezvoltare personală și motivație pentru formare în cariera didactică, în Revista de Cercetare în Științele Educației, Timișoara, 2009;

Vasiliev, M., Mentoratul în formarea cadrelor didactice: realitate și deziderate, În Studentul– viitor profesor față în față cu școalam Centrul Educațional “Pro Didactica”, Chișinău, 2003;

Voiculescu, F., Paradigma abordării prin competențe, În: Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura Eternitas, Alba Iulia, 2010;

Zani, B., Palmonari A. (coord.), Manual de psihologia comunității, Editura Polirom, Iași, 2003;

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București, 2000;

Zlate M., Eul si personalitatea, Editura Trei, București, 2008;

Zgaga Pavel, Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O perspectivă regională, online: http://www.see-educoop.net, 2007;

www.psihologia.wordpress, Stima de sine – Psihologie