Atitudine Si Comportament Scolar. Prevenirea Si Corectarea Unor Comportamente Agresive ale Elevilor din Ciclul Primar
Atitudine și comportament școlar. Prevenirea și corectarea unor comportamente agresive ale elevilor din ciclul primar
CUPRINS
Rezumat
Capitolul I. Introducere
Capitolul II. Cadrul teoretic
1. Agresivitate și violență. Definire
2. Agresivitate și violență. Semnificații
3. Forme de manifestare a comportamentului agresiv
3.1. Agresivitatea instrumentală
3.2.Agresivitate afectivă
4. Originea tendințelor agresive
4.1. Factori biologici
4.1.1. Diferența de sex
4.1.2. Riscuri pre- și perinatale
4.2. Factori psihologici
4.2.1. Temperament dificil
4.2.2. Control insuficient al impulsului și reglare emoțională deficitară
4.2.3. Prelucrare deficitară a informațiilor
4.2.4. Empatie deficitară
4.3.Factori sociali
4.3.1. Control deficitar din partea părinților
4.3.2. Competențe educaționale deficitare ale părinților
4.3.3. Suport emoțional redus și lipsa acceptării necondiționate a copilului
4.3.4. Caracteristicile părinților și stresul familial
4.3.5. Abuzul fizic
4.3.6. Respingerea socială din partea celor de aceeași vârstă
5. Teorii ale agresivității
5.1. Agresivitatea ca instinct
5.2. Agresivitatea ca răspuns la frustrare
5.3. Agresivitatea ca și comportament social învățat
5.4. Influența mass-mediei
5.4.1. Influența prin dezinhibiție
5.4.2. Influența prin expunere la violență
5.4.3. Influența prin desensibilizare emoțională
6. Forme de manifestare a comportamentelor agresive în funcție de vârstă
6.1. Sugar
6.2. Copilăria mică
6.3. Vârsta preșcolară și școala primară
6.4. Adolescența și maturitatea timpurie
7. Clasificarea clinică a comportamentului agresiv
7.1. Tulburarea de conduită (DSM-IV)
7.2. Tulburarea Opoziționismului Provocator (DSM-IV)
Evoluția comportamentului agresiv
9. Tipuri de comportament agresiv și metode de evaluare al acestui
comportament
10. Modalități de prevenire și reducere a agresivității
11. Dezvoltarea psihofizică a școlarului mic (6/7-10/11 ani
Capitolul III. Obiectivele și ipotezele cercetării
Capitolul IV. Metodologia cercetării
Capitolul V. Prezentarea rezultatelor
Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii
Program terapeutic pentru copii agresivi
Bibliografie
Rezumat
Agresivitatea este abordată în lucrare, din punct de vedere teoretic, ca o intenție și o formă de conduită orientată către obiecte, ființe sau către sine, cu scopul de a produce răniri, prejudicii, distrugeri, daune. Violența este agresivitatea pusă în fapt. Cauze, factori determinanți printre care cei din mediul școlar și familial sunt analizați comparativ, raportați la perioada micii școlarități.
Partea aplicativă este un studiu de diagnostic și evaluare a agresivității elevilor din ciclul primar și a disponibilității celor vulnerabili de a coopera la un program terapeutic diminuator al agresivității.
Educația pentru toleranță este interdisciplinară, globală, integrală, desfășurată pe orizontală și pe verticală, în toate spațiile și în orice moment, de către fiecare partener al interrelaționărilor cu elevii. Printre elemente implicate în educație, se regăsesc familia, școala, biserica, strada, audio-vizualul, presa scrisă dar și comportamentele adulților (părinți, vecini, specialiști, etc.). Educația pentru toleranță este de fapt educație civică, morală, religioasă, pentru drepturile omului, în strânsă legătură cu educația din familie, din copilărie dar și cu educația adulților.
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
Societatea modernă. Progres sau involuție? Civilizație sau întoarcere la instincte primare? Credință sau supremația realismului? Istoria și evoluția omului e presărată de controverse și contradicții. Începând de la crearea lumii și până în zilele noastre, omenirea a oscilat mereu între condiția sa primară, aceea de animal, și superioritatea sa față de celelalte viețuitoare. Dar oare s-a putut desprinde întru totul de acea condiție umilă? Istoria ne arată că nu. Omul înseamnă de fapt o perpetuă luptă între instinctele sale primare, credințele sale proprii, moștenirea sa spirituală și propriile principii morale.
Dumnezeu ne-a creat după chipul și asemănarea Sa, dar ne-a dat totodată și liberul arbitru. Omul a văzut Paradisul, dar a ales să îl părăsească. Odată cu păcatul săvârșit de Eva și cu alungarea Evei și a lui Adam din Eden, a început decăderea armoniei primordiale și a apărut răul în multitudinea sa de forme. Violența a perturbat relațiile umane, Cain și-a ucis propriul frate și a început decăderea omului. Biblia e presărată de astfel de istorisiri, istoria e marcată de astfel de fapte. În paralel, în sufletul omului a început lupta între latura sa malefică și scânteia de divinitate pe care i-a hărăzit-o Dumnezeu. Omenirea a parcurs un lung drum de la începuturi și până azi. În încercarea de a-și face existența mai ușoară sau poate mai mult din dorința orgolioasă de a-i depăși pe alții și de a se autodepăși, omul a progresat enorm. Dacă e să analizăm descoperirile științifice, creațiile geniale a minții omenești, realizăm pasul uriaș ce s-a făcut. Știința ne-a ușurat viața, ne-a oferit lucruri la care strămoșii noștri nici nu puteau visa, ne-a transformat din umile și aproape neputincioase ființe, în cea mai puternică ființă de pe pământ. Dar oare ne-au făcut toate acestea și mai buni? Încercând să asculte vocea Domnului sau vocea propriei conștiințe, oamenii au creat încă din cele mai vechi timpuri reguli, legi, morale, care să-i protejeze, să-i ghideze și să le aducă înapoi măcar o fărâmă din armonia primordială. Iar nerespectarea acestora a fost sancționată prin diverse metode, practici sau chiar prin oprobriul public. Vechiul Testament invoca drept predominantă legea dreptății, ,,ochi pentru ochi și dinte pentru dinte”, pe când Noul Testament propovăduiește iubirea și iertarea între oameni.
De atunci și până astăzi oamenii au oscilat între cele două precepte, la fel cum au oscilat între bine și rău. E greu de spus dacă umanitatea trăiește sub spectrul binelui sau al răului, e greu de spus dacă progresul a dus la umanizarea sau dezumanizarea individului. Depinde de unde și spre ce privești. La fel de adevărat e că nu e de datoria noastră să judecăm astfel de lucruri, datoria noastră e să trăim cu înțelepciune, cu iubire și cu respect și să transmitem aceste precepte urmașilor noștri. Așa cum lumea lui Dumnezeu a început cu ,,mezinii” ei, Adam și Eva, tot așa și lumea noastră începe cu copiii noștri. Și, de aceea, întâia noastră datorie se îndreaptă către ei, să le transmitem cu înțelepciune și responsabilitate ceea ce am învățat din proprie experiență și ceea ce am învățat la rândul nostru de la alții.
Vremurile pe care le trăim ne cer tărie, ne cer curaj, dar mai ales ne cer înțelepciune și iubire spre a ne raporta mai întâi la noi înșine și apoi și la semenii noștri, spre a-i ajuta și pe ei să înțeleagă că raporturile interumane trebuie să fie fundamentate pe respect reciproc, spre pace și toleranță.
În mod tradițional , școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine.
Misiunea școlii nu este doar de a pregăti forța de muncă ci și de a profila caractere, de a le educa tinerilor plăcerea de a învăța, dorința de a reuși și de a face față schimbărilor de pe piața muncii.
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Apariția diferitelor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și devine adesea un lucru obișnuit, cu care oamenii coexista fără măcar a mai sesiza pericolul. Deși reprezintă o problemă delicată, controlul acestui fenomen nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare și posibilitățile de prevenire
Când vorbim despre violența școlară nu putem să ne limităm la actele de violență care cad sub incidența legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arată decât o parte a realității acestui fenomen. Violența școlară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat și cu ajutorul altor indicatori. Jacques Pain reperează două tipuri de violență în mediul școlar:
a) violențele “obiective”, care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și asupra cărora se poate interveni frontal; Poliția si Justiția sunt obligate să colaboreze direct cu instituțiile școlare;
b) violențele subiective, care sunt mai subtile, țin de atitudine și afectează climatul școlar; putem include aici atitudinile ostile , disprețul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politețe, absențele de la ore, refuzul de a răspunde la ore și de a participa la activități sau ceea ce unii autori numesc atitudini antișcolare. Violența verbală reprezintă și ea o formă de violență extrem de răspândită în mediile școlare. Englezii folosesc termenul bullying pentru a desemna atât atacurile verbale, cât și intimidările (presiunea psihică) exercitate prin amenințări, injurii, umilințe.
Violența școlară trebuie determinată luând în calcul contextual și cultura școlară. Profesorii dintr-o școală pot propune grile de lectură a violenței în funcție de referințele lor culturale, dar și de normele interne de funcționare a instituției școlare. Violența perturbă grav mediul școlar conducând la o deteriorare a climatului în școală, afectând raporturile elev-elev și elev-profesor și generând totodată sentimente de insecuritate, de teamă, de angoasă, care influențează negativ dezvoltarea normală a elevului.
Principalele cauze ale violenței sunt cele generate de:
– violența în familie (copiii care aparțin unor familii în care se manifestă relații de violență preiau aceste ”modele de relaționare”);
– condițiile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi împinge pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violență);
– mediul familial instabil (anumite evenimente intervenite în familie, divorțul sau decesul unui părinte, precum și climatul psiho – afectiv insecurizant în care se dezvoltă copiii pot conduce la manifestări de violență ale acestora);
– lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de violență pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană și pentru a fi acceptați de grupul cu care comit actele de violență);
– imaginea violenței în mass-media (expunerea la violența propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând să o accepte și să o practice);
– sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele țări, privind violența tinerilor, care nu descurajează recidivarea);
– alienarea (lipsa comunicării și a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenență la aceasta a tinerilor, precum și lipsa speranței de reușită în viață; violenta și aderarea la un grup violent creează sentimentul de apartenență la o anume comunitate și dă încredere în viitor);
– rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferențele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violența; instituțiile pot legitima violența prin politici și practici instituționale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecințe minime).
Prin urmare, adulții – părinți, profesori – care în relațiile cu copiii folosesc pedepse fizice și își exprimă trăiri negative – nemulțumire, dispreț, dezacord, insatisfacție, dezamăgire, indiferență, nepăsare – față de comportamentul / performanțele lor, indiferent de contextul la care ei se referă (acasă, la școală, în lume) trebuie să se gândească la efectele atitudinilor lor asupra psihologiei copiilor.
Copiii au nevoie de înțelegere, securitate afectivă, sprijin, protecție, dar și de autoritate și fermitate. O prea mare înțelegere și libertate oferită de părinți poate fi considerată de către copil ca și o formă de neimplicare, de nepăsare. Comunicarea este necesară pentru a crea un climat de încredere și respect reciproc. Copilul are mai inte, precum și climatul psiho – afectiv insecurizant în care se dezvoltă copiii pot conduce la manifestări de violență ale acestora);
– lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de violență pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană și pentru a fi acceptați de grupul cu care comit actele de violență);
– imaginea violenței în mass-media (expunerea la violența propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând să o accepte și să o practice);
– sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele țări, privind violența tinerilor, care nu descurajează recidivarea);
– alienarea (lipsa comunicării și a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenență la aceasta a tinerilor, precum și lipsa speranței de reușită în viață; violenta și aderarea la un grup violent creează sentimentul de apartenență la o anume comunitate și dă încredere în viitor);
– rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferențele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violența; instituțiile pot legitima violența prin politici și practici instituționale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecințe minime).
Prin urmare, adulții – părinți, profesori – care în relațiile cu copiii folosesc pedepse fizice și își exprimă trăiri negative – nemulțumire, dispreț, dezacord, insatisfacție, dezamăgire, indiferență, nepăsare – față de comportamentul / performanțele lor, indiferent de contextul la care ei se referă (acasă, la școală, în lume) trebuie să se gândească la efectele atitudinilor lor asupra psihologiei copiilor.
Copiii au nevoie de înțelegere, securitate afectivă, sprijin, protecție, dar și de autoritate și fermitate. O prea mare înțelegere și libertate oferită de părinți poate fi considerată de către copil ca și o formă de neimplicare, de nepăsare. Comunicarea este necesară pentru a crea un climat de încredere și respect reciproc. Copilul are mai mult nevoie de timp și disponibilitate psihologică decât de bani.
Lucrarea de față își propune, cu toată modestia, să atingă aceste două păcate dureroase ale omenirii: agresivitatea și violența. Într-un registru mai puțin dramatic, ne gândim la “lipsa de civilizație”, insulte și injurii, nepolitețe și atitudini nerespectuoase. Dacă ne ducem mai departe, ele ne evocă în minte moarte, tortură, masacre, război, oprimare, criminalitate sau terorism, epurare și genocid. Progresul material al omenirii trebuia să aducă și progresul spiritual, ceea ce înseamnă reprimarea și abandonarea unor astfel de comportamente. Aceste comportamente s-au născut din instinctele de supraviețuire ale speciei, dar s-au dezvoltat mai apoi ca modalități de hrănire a unor orgolii, lăcomii sau plăceri de a-i domina pe alții. Ele se nasc odată cu omul, dar, din păcate, nu mor odată cu el. Ele trebuie supuse filtrului spiritual și moral, ele trebuie dominate și controlate. Toate aceste lucruri se învață. Și ce moment este mai prielnic învățării decât copilăria? Și ce modalitate este mai bună pentru a controla un lucru, decât de a începe prin a-l cunoaște foarte bine? Poate dacă vom ști mai multe despre apariția și dezvoltarea agresivității și violenței la copii, vom ști și cum să-i învățăm cât de dăunătoare sunt, vom ști să-i învățăm să trăiască altfel. Și poate că pământul va deveni un loc mai bun. Chiar dacă pare într-un fel o utopie, speranța moare ultima și, oricum, vom deveni mai buni doar încercând măcar să fim mai buni.
CAPITOLUL II
CADRUL TEORETIC
1. Agresivitate și violență. Definire
Într-un mod mai puțin pretențios, agresivitatea (în limba latină, agressio = a ataca) este o formă de conduită orientată intenționat către obiecte, ființe sau chiar către sine, cu scopul de a produce răniri, prejudicii, distrugeri, daune. Violența (în limba latină, vis = forță), deși adesea confundată și asimilată agresivității, se diferențiază de aceasta prin faptul că utilizează forța pentru a manifesta superioritatea, ea este o conduită agresivă acută ce are o finalitate distructivă, punitivă sau de transformare.
DEX-ul ne dă următoarele definiții:
Agresivitate = însușirea celui care atacă (fără provocare); fig. care caută prilej de ceartă; însușirea de a fi agresiv, constituind uneori un simptom patologic
Violență = Însușirea, caracterul a manifesta ceea ce este violent; brutalitate; putere mare, intensitate, tărie; lipsă de stăpânire în vorbe sau în fapte; vehemență, furie; faptul de a întrebuința forța brutală; constrângere, violentare; siluire; încălcare a ordinii legale. ♦ Faptă violentă, impulsivă.
În dicționarele de psihologie găsim următoarele explicații:
Agresivitate = tendință de a ataca. 1) Luat într-un sens restrâns, acest termen se raportează la caracterul belicos al unei persoane; 2) într-o accepțiune mai largă, termenul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă, care nu fuge nici de dificultăți, nici de luptă; pe un plan încă și mai general, caracterizează acea dispoziție fundamentală datorită căreia ființa vie poate obține satisfacerea trebuințelor sale vitale, în principal alimentare și sexuale. Pentru mulți psihologi agresivitatea este strâns legată de frustrare: un copil împiedicat să se joace se îmbufnează sau tropăie de furie. Chiar și medicul, notează cu umor Freud, poate fi în mod inconștient agresiv față de unii bolnavi pe care nu-i poate vindeca. Agresivitatea are și alte cauze: H. Montagner (1988) a observat la copii în restanță cu somnul accese bruște de agresivitate, urmate de momente de izolare absolută. Agresivitatea la copil se datorează cel mai adesea unei insatisfacții profunde, consecutive unei lipse de afecțiune sau unui sentiment de devalorizare personală. Când, de exemplu, în pofida eforturilor sale sincere, un școlar este pedepsit pentru că nu satisface exigențele părinților, aceștia îi aplică un tratament extrem de injust, care poate duce la revolta minorului sau la prăbușirea sa. Învățarea are un rol important în agresivitate. În cartea sa Omul agresiv (1987), P. Karli arată că în unele grupuri umane (în Tahiti sau în Mexic, de exemplu) orice agresivitate este stigmatizată, sortită oprobriului. El consideră că și în societatea noastră ar fi posibilă diminuarea agresivității prin măsuri educative, prin glorificarea conduitelor altruiste și a valorilor morale. 3).Dispoziție permanentă în a se angaja în conduite de agresiune reale sau fantasmatice. Se pot distinge două aspecte: o agresivitate malignă, distructivă, și o agresivitate benignă la care combativitatea se exprimă prin competiție și creativitate. Agresivitatea este considerată de psihanaliză, în funcție de școli, ca o pulsiune unitară și independentă, proiecție a instinctului de moarte sau de distrugere (S. Freud), sau ca o manifestare a dorinței de putere asupra altuia și de afirmare de sine (A. Adler). Cercetările interculturale au arătat marea varietate a normelor care guvernează agresivitatea și combativitatea în diferite culturi.
Violență = Violența fizică face să domnească legea celui mai puternic, oprimând indivizi sau grupuri mai slabe. În ce constă violența psihică? Din perspectiva economică sau cantitativă în psihanaliză, S. Freud a descris violența intrapsihică prin excelență, cea pe care pulsiunea, prin forța puseului său, o exercită asupra aparatului psihic și mai ales asupra eu/ego-ului individului. Și aceasta indiferent de natura pulsiunii. O dorință amoroasă poate fi violentă; violența nu ține în mod necesar de agresivitate: un act agresiv, de exemplu o critică privată sau o manifestare publică, poate fi non-violent. În relațiile intersubiective, psihologii au descris două mari forme de violență morală exercitate de persoanele dominante pentru a-și prelungi și întări superioritatea: amenințarea retragerii dragostei și protecției (mecanisme frecvente în nevroză), o folosire perversă a raționamentului care supune victima unor contradicții logice, comunicări paradoxale cărora îi este interzis să se sustragă și a căror culpabilitate se întoarce asupra ei: double bind, eforturi pentru a-1 înnebuni pe celălalt (H. Searles) (mecanisme frecvente în stările-limită și în schizofrenie), în termeni mai generali, posesia unui bun, a unei cunoștințe, a unei priceperi poate fi resimțită de cei lipsiți de ele ca o violență care le este aplicată de posesor. De unde răspunsul lor violent. Modelul inconștient ar fi, după M. Klein, identificarea proiectivă a copilului mic, care pătrunde în mod fantasmatic în interiorul mamei pentru a distruge acolo organele și produsele fecundității sale. Sub expresia „violență a interpretării", P. Aulagnier a descris situația copilului foarte mic, lipsit de limbaj și care trebuie să-și lase mama să-i fie purtătorul de cuvânt al trebuințelor fizice și al stărilor psihice. J. Bergeret a numit „violență fundamentală" situația sugarului confruntat cu tratamentele rele ale adulților și cu o regulă arhaică de echilibru a viilor și a morților: pentru ca unul să trăiască, altul trebuie să moară.
2. Agresivitate și violență. Semnificații.
Trăim într-o lume complicată, sub amenințări sociale multiple: conflicte și războaie, crize economice și politice, sub tensiuni generate de incertitudinea locului de muncă, de neîmplinirea profesională, de eșecuri ale vieții personale și de familie, de accidente rutiere, feroviare și aviatice. Trăim într-o lume generatoare de agresivitate și violență, de aceea potențial și manifest ne contaminăm de agresivitate și violență, devenim vulnerabili și, în împrejurări nefaste de conflicte cu familia, prietenii, colegii, cu locul de muncă, cu autoritățile statului, putem fi victime ori agresori. Vrând, nevrând, ne raportăm direct și indirect la agresivitate și violență. Ce ar trebui să facem? Să ne imunizăm în sensul de a ne impune mental, emoțional și atitudinal să nu reacționăm la fapte ce nu ne privesc, să nu amplificăm semnificația faptelor transmise prin mass-media, să evităm sursele generatoare de stres. Prin urmare, agresivitatea și forma ei particulară de manifestare, violența fac parte din condiția umană. Ele sunt tendințe comportamentale ostile instinctive și dobândite de a ataca (a fi în ofensivă) și de a răspunde în stare de apărare. Sunt caracteristici ale comportamentului de conservare prin atac și apărare. Sunt caracteristici ale comportamentului în lupta cu natura, cu semenii, cu sine, pentru exprimarea și afirmarea socială. Agresivitatea și violența se structurează în conduite individuale și colective benefice progresului social, progresului științei și culturii ori malefice prin efectele distructive asupra naturii, semenilor, propriei persoane.
Este necesar a cunoaște mecanismul biologic și psihic al agresivității și violenței.. Actul agresiv/violent este comis în stări de excitabilitate (de tensiune, activism intens), de impulsivitate (de descărcare explozivă), de propulsivitate (sau declanșare a actului). Psihic, mobilurile sunt: dorința reușitei, învingerea obstacolelor, învingerea adversarilor, depășirea propriilor limite, stima de sine, orgoliul pe suportul afectiv al interesului, pasiunii, impunerii valorilor morale, dar și al fricii, mâniei, răzbunării. Prin actele agresive/violente se exprimă idealurile, dorința de reușită și succes dar și temerile, refulările, frustrările.
Actul agresiv/violent este o relație dintre autor și victimă. Autorul este cel ce inițiază, declanșează și finalizează actele agresive și violente. Victima este aceea care suportă agresiunea și violența. Când autorul agresiunii și violenței este același cu victima, actele sunt autoagresive și autoviolente, sinucigașe. Cine sunt agresorii ? Aceștia sunt persoane cu sau fără discernământ care acționează involuntar și voluntar, spontan și/sau premeditat; sunt persoane bolnave (dizarmonice, schizofrenice, epileptice, maniace…) ori sănătoase, cu deficiențe intelectuale și comportamentale sau inteligente. Cine sunt victimele? Victimele pot fi persoane, grupuri, popoare, femei, bărbați, copii, persoane vârstnice.
Agresivitatea și violența se manifestă sub variate forme. După modul de exprimare, sunt: directe (loviri, acuzații) și indirecte (refuz, tăinuire, seducție…). După ordinea juridică și morală, sunt: legitime (cu justificare juridică și morală – de apărare, în război, în sport) și nelegitime (condamnate juridic și moral – furt, tâlhărie, viol…). După raportul dintre autor și victimă, sunt: heteroagresive și heteroviolente (exercitate asupra altora), autoagresive și autoviolente (autorii sunt și victime; se manifestă prin neglijare de sine, autodiscreditare, autopedepsire, sinucidere). După mediul în care se manifestă, sunt: sociale (stradale, pe stadioane, instituționale – în școli, la locuri de muncă, în instituții de ordine) și familiale sau domestice, principalele victime fiind: femeile, copiii, persoanele vârstnice. După modul de acționare, sunt: fizice (lovituri, spargeri, incendieri, sechestrări, crime), psihomorale (prin amenințări, intimidări, umiliri, șantajări, denigrări), verbale (prin injurii, calomnii, jigniri, ironii), imagistice (prin imagini în reviste, cărți, afișe, site-uri pe internet, Tv), sexuale (hărțuire, viol, incest, prostituție, proxenetism, pornografie, atentat la pudoare).
Violența ca mod particular de manifestare a agresivității este clasificată de specialiști și acceptată de Organizația Mondială a Sănătății/OMS și de Interpol astfel: violența privată – este: criminală (mortală, generatoare de vătămări grave, sexuală) și noncriminală (suicidul și tentativa de suicid, accidentele rutiere, feroviare, aviatice); violența colectivă sau: a cetățenilor contra puterii (terorismul, revoluțiile și grevele), a puterii contra cetățenilor (terorismul de stat, violența economică), războiul – ca formă paroxistică.
Efectele tuturor formelor de agresivitate și violență sunt grave: pierderi materiale, pierderi de vieți omenești, vătămări corporale, insecuritate, angoasă, accentuarea complexelor, revanșă (violența naște violență), răzbunare, ură, deteriorarea sănătății fizice, mentale și spirituale, afectarea demnității și a stimei de sine.
Atât în societate cât și în familie se manifestă toate formele de agresivitate și violență. În societate – pe stradă, în școli, la locurile de muncă, în instituții publice de ordine (poliție, jandarmerie), pe stadioane se manifestă toate formele de agresivitate și violență: fizică, psiho-morală, verbală, imagistică, sexuală. Mass-media scrisă și audiovizuală reflectă această realitate și o prezintă frecvent ca evenimente: tâlhării, spargeri, incendieri, trafic de persoane, trafic de droguri, crime, violuri, sechestrări de
persoane, accidente rutiere, feroviare, aviatice, sinucideri. Sunt semnalate și comentate și violențele comise de oameni asupra puterii și instituțiilor statului (proteste stradale, greve, acte teroriste), violențele puterii și autorităților statului asupra oamenilor (represiuni, coerciții economice, politice). Toate acestea sunt provocări și atentează la sănătatea fizică și psihică a oamenilor, la stresarea autorităților.
Familia răspunde ca o cutie de rezonanță la provocările mediului ambiant ce induc agresivitate convertită, cu orice pretext, în acte de violență. Grav este faptul că, pentru unii dintre semenii noștri familia este un infern, este teatrul unor constante violențe, multe se dezlănțuie pe fondul consumului excesiv de alcool. Unii sunt agresori, alții sunt victime, agresorii devin victime, victimele devin agresori.
Neînțelegerile și conflictele degenerează de multe ori în violențe fizice, psiho-morale, verbale între soți, între părinți și copii, între copii. De la banala ceartă se ajunge, cu pretexte minore, la jigniri, umiliri, amenințări, lovituri – multe, cauzatoare de vătămări corporale grave, chiar de omoruri. În ordinea frecvenței violenței domestice, femeile sunt primele expuse violenței, fiind cunoscut fenomenul de maltratare a femeii; urmează copiii; ei sunt expuși violențelor fizice, morale, verbale, sexuale, fiind cunoscut fenomenul de maltratare a copiilor. Drept consecință, agresorii din familie pot deveni agresori în societate, victimele agresiunii și violenței pot deveni agresori.
Efectele agresivității și violenței sunt grave, loviturile cauzează traumatisme, vătămări corporale, omucideri; loviturile umilesc și mențin resentimente, revanșă, răzbunare. Unele femei își părăsesc familia, divorțează, altele acceptă să suporte coșmarul violenței. Unii dintre copiii violentați devin infractori, infracționalitatea minorilor fiind un fenomen îngrijorător. Și celelalte forme de manifestare a violenței – psihomorală, verbală, sexuală – lasă urme severe în comportamentul victimelor – fie imită și reproduc actele violente, fie se închid în sine, părăsesc familia, abandonează școala și aleg să trăiască pe străzi, își structurează și își amplifică complexele de inferioritate.
Comiterea actelor agresive și violente individuale și în grup, într-o lume provocatoare de agresiune și violență se explică prin multiple cauze și condiții favorizatoare. Cauzele generează acte de violență, condițiile le favorizează. Fenomenul complex al agresivității și violenței este generat de: – cauze de natură economică – crizele economice (restructurări, retehnologizări, recesiuni) cu efectele lor: faliment, șomaj, sărăcie; – cauze de natură politică – crize politice, campanii electorale, schimbări politice, lipsa de autoritate a instituțiilor de ordine; – cauze de natură socială – mediile conflictuale din familie, școală, de la locul de muncă, din organizațiile politice, culturale, pe stradă; – cauze de natură psiho-medicală – tulburări și boli psihomentale, alcoolism, narcomanie, cleptomanie, schizofrenie, oligofrenie, sadism, masochism. Factorii cauzali pot fi doar condiții favorizatoare: sărăcia, dezordinea politică, legislația defectuoasă, anturajul, șomajul, familia dezmembrată, promiscuitatea, lipsa de ocupație, parazitismul, vagabondajul. Nu orice persoană aflată în stare de sărăcie, șomaj, faliment etc. devine și autor al actelor violente.
Cazurile de agresivitate și violență mediatizate se analizează și se comentează, de cele mai multe ori, după motivația exprimată de autori sau presupusă de analiști și comentatori. Ele se explică prin conexiunile dintre cauze, condiții și motive. Cauzele generează actele agresive și violente, condițiile le favorizează, le accentuează, motivele le declanșează, le susțin, le finalizează. Au grad mare de frecvență motive ca: satisfacerea trebuințelor, dorințelor, aspirația la o viață fără lipsuri, ieșirea din sărăcie, strângerea averii, recuperarea bunurilor personale, deposedarea altora de bunuri, accesul la poziții sociale, invidia, gelozia, imitarea, nevoia de performanță, obișnuința de a comite acte violente, răzbunarea, ura, distrugerea adversarilor, experiențe traumatizante în familie etc.
Frecvența actelor violente în societate în general, în familie și în școală, în special, a determinat luarea unor măsuri din partea statului. S-au înăsprit pedepsele prevăzute în Codul penal. S-au emis legi pentru creșterea securității persoanelor și grupurilor: Legea 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea și combaterea traficului de persoane, Legea pentru prevenirea și combaterea violenței în familie, adoptată în 6 mai 2003, Legea 196/13 mai 2003 privind prevenirea și combaterea pornografiei. S-au derulat și se derulează, prin organizații guvernamentale și neguvernamentale, programe de combatere a violenței. S-au organizat și se organizează spectacole cu mesaje gen Stop violenței. S-au mediatizat și se mediatizează emisiuni Tv de combatere a violenței. S-au publicat cărți, studii și articole cu acest subiect. Pentru a veni în sprijinul victimelor, s-au creat centre în regim de urgență pentru copii violentați, adăposturi pentru femei violentate, posturi telefonice de urgență în cazuri de violență, servicii de consiliere și psihoterapie. Cu toate acestea, cazurile cunoscute de violență sunt multe.
3. Forme de manifestare a comportamentului agresiv
3.1. Agresivitatea instrumentală
Conduitele agresive sunt induse motivațional și prin crearea la indivizi a unei stări de mânie și furie. Cât din această stare este de origine biologică și cât învățat, este greu de decelat; clar este că în transpunerea unei porniri agresive în acte efective intervin o serie de parametri.
Teoria învățării sociale subliniază ideea potrivit căreia indivizii învață prin socializare cum și când poate avea loc transpunerea. Cu toate că ea face referiri și la condițiile cognitive prezente, accentul se pune pe ceea ce s-a învățat în trecut.
Perspectiva cognitivistă, în varianta ei mai specifică a costurilor și beneficiilor, sugerează că și comportamentele agresive (antisociale) sunt rezultanta unui proces decizional prin care, pe baza unor informații, indivizii tind prin acțiunile lor să-și maximizeze câștigurile. Decizia de a acționa agresiv și antisocial se ia în funcție de raportul dintre costurile și beneficiile anticipate. Am putea vorbi în acest sens despre un continuum, având la una dintre extreme reacții de agresivitate spontane, iar la cealaltă comportamente antisociale calculate până la cele mai mici detalii. La acest al doilea pol se grupează acele acte agresive care urmăresc lezarea unor persoane sau grupuri în vederea atingerii unor scopuri practice, ele fiind subsumate conceptului de agresivitate instrumentală. În asemenea cazuri, nu mânia provocată de cineva determină reacția de violență, ci pur și simplu faptul că prin agresare se obține un beneficiu. Diferite sporturi sunt exemple ilustrative, dar și actele propriu-zis antisociale, cum sunt furturile, escrocheriile, crimele comandate etc.
O formă particulară de agresivitate instrumentală este cea numită de Levine și Campbell (1972) conflict realist de grup. Aceasta se întâmplă atunci când grupuri sociale de mai mică sau mai mare întindere sunt în competiție pentru o resursă de existență limitată (teritoriu, locuri de muncă etc.). Experiența istorică ne arată însă că angajarea în conflicte de masă aduce, în general, mult mai multe pierderi decât câștiguri pentru toate părțile implicate direct. Cooperarea și înțelegerea prin compromisuri constructive sunt preferabile, atât din unghiul de vedere al individului, cât și al colectivității. Societatea civilă face presiuni asupra organelor politice și administrative pentru astfel de soluții întrucât pierderile despre care am vorbit afectează în primul rând masele.
3.2.Agresivitate afectivă
Oarecum în contrast cu agresivitatea instrumentală, este agresivitatea ostilă, al cărei scop nu este obținerea de beneficii concrete de către agresor, ci doar producerea de suferință victimei. Suntem aici, probabil, mai aproape de o pornire spontană spre violență, poate una instinctivă, dar în orice caz saturată de emoțional-afectiv; de aceea ea mai este numită în literatura de specialitate și afectivă. Mai nou, aceeași literatură operează distincția dintre agresivitatea gândită (calculată) și cea negândită. Distincția este importantă, deoarece studiile arată că inclusiv agresivitatea instrumentală poate deveni în timp automată (nedeliberată), iar cea afectivă, în multe ocazii, este concretizată în proceduri bine calculate. Ca și în cazul altor manifestări umane, aceste tipuri de agresivitate sunt mai mult ideale, ele găsindu-se rar în stare pură în viața concretă. Mai mult, se poate considera că, în fond, orice agresivitate este instrumentală deoarece, într-un fel sau altul (descărcare emoțională, stimă de sine, control social, justiție socială etc.) servește individul sau colectivitatea.
Este important însă a ține seama de tipurile menționate (Geen și Donnerstein, 1998), tipuri la care se mai pot adăuga și altele (vezi și Mitrofan, 2003):
directă (agresarea nemijlocită)
indirectă (prin intermediari)
violentă
nonviolentă
individuală
de grup;
manifestă
latentă.
reactivă, cea prin care se răspunde unei provocări
proactivă, inițiată fără provocări prealabile.
verbală (batjocura; jignire; cuvinte grosolane; ironie; bârfa; intriga; calomnie; întinderea de curse; maimuțăreala; refuzul contactului social, al discuțiilor, al ajutorului)
fizică, aceasta din urmă fiind mult mai gravă, atât prin consecințele asupra agresantului, cât și prin probabilitatea mai mare de a declanșa un răspuns agresiv, și deci de a duce la o escaladare a violenței (privire dură, fixă, amenințătoare; lovirea cu piciorul; aruncarea cu obiecte; împinsul, ciupitul, zgâriatul, trasul de păr; bătaia).
Sancțiunile aplicate de părinți copiilor, prinderea și pedepsirea răufăcătorilor, răspunsul armat la provocări din exterior, numeroasele competiții sportive ce presupun și agresivitate fizică sunt încurajate de societate. De fapt, pentru a stabili dacă agresivitatea este antisocială sau prosocială, trebuie să se vadă în ce măsură ea contravine sau susține normele sociale. Este adevărat că nu întotdeauna aceste norme au claritatea prezumată în teoriile din disciplinele socioumane și, mai ales, nu întotdeauna comportamente specifice ce cuprind și secvențe de agresivitate sunt transparente îna fi de un gen sau altul (prosociale sau antisociale).
Având în vedere diapazonul larg de conduite agresive și raportul lor complex cu standardele sociale ce le definesc ca fiind antisociale sau nu, apare destul de limpede determinarea lor multiplă. Ceea ce înseamnă, pe de o parte, că în aproape fiecare act de violență sunt implicați atât factori de natură biologică și psihologică, cât și factori psihosociali, altfel spus atât trimiteri spontan-emoționale (probabil instinctuale), cât și modele comportamentale achiziționate prin învățare, precum și evaluarea situației în termeni de costuri și beneficii. Pe de altă parte, cauzalitatea multiplă arată că, în funcție de tipurile de agresivitate, prezența și ponderea respectivilor factori sunt diferite. Analiza mai concretă a violenței și comportamentelor antisociale reclamă luarea în considerare și a unor condiții mai particulare ale desfășurării lor.
Scara mâniei (www.didactic.ro)
comportament plăcut
caută o soluție
îndreaptă mânia asupra sursei
menține plângerea inițială
gândire logică constructivă
comportament neplăcut zgomotos
injurii
deplasarea mâniei către alte surse
exprimarea unei plângeri fără legătură cu sursa mâniei
aruncă obiecte
distruge obiecte
violență verbală
comportament emoțional distructiv
violență fizică
comportament pasiv – agresiv
4. Originea tendințelor agresive
4.1. Factori biologici
4.1.1. Diferența de sex
Încă din perioada de sugar, băieții manifestă mai multe afecte negative decât fetele. De asemenea, felul în care și le exteriorizează, diferă semnificativ (Weinberg și Tronick, 1997).
La băieți observăm manifestări directe, deschise, fizice, agresivitate instrumentală cu scopuri egoiste, tendințe puternice de dominare, dificultăți de soluționare adecvată, rațională a conflictelor. În contrabalans, la fete observăm manifestări indirecte, agresivitate motivată emoțional (atunci își pierd autocontrolul), comportament prosocial puternic, abilități sociale care pot reduce frecvența și intensitatea comportamentului agresiv.
Aceste caracteristici se pot oarecum explica datorită diferențelor de natură hormonală.
4.1.2. Riscuri pre- și perinatale
Complicațiile din timpul sarcinii sau al nașterii duc la apariția unor tulburări funcționale neurofiziologice în sistemul nervos central al copilului (Brennan și Raine, 1997). Aceste complicații pot apărea datorită unor factori genetici și ereditari sau din cauza unor comportamente nesănătoase ale mamei în timpul sarcinii (consum de substanțe nocive, alimentație deficitară, muncă în condiții nocive etc.).
4.2. Factori psihologici
4.2.1. Temperament dificil
Se observă încă din primele zile de viață că unii sugari au somn neregulat și agitat, probleme de alimentație, iritabilitate crescută, fără ca toate acestea să poată fi explicate prin argumente de ordin somatic, patologic. Aceste comportamente timpurii vor afecta mai târziu abilitatea de autoreglare, atenția, emotivitatea și activitatea motorie a copilului (Rothbart și Bates, 1989). S-a constatat, de asemenea, că persoanele extrem de competitive, mereu grăbite și ușor iritabile sunt cu preponderență mai agresive decât alte persoane care manifestă alte trăsături.
4.2.2. Control insuficient al impulsului și reglare emoțională deficitară
Copiii care nu vor reuși să își țină sub control emoțiile, nevoile, trebuințele, vor întâmpina mari dificultăți în a găsi strategii adecvate de rezolvare a problemelor (Petermann și Wiedebusch, 2003). Această imposibilitate se va manifesta prin comportamente agresive și dușmănoase, iar intensitatea cu care vor manifesta comportamentele agresive va fi mare. Acești copii sunt mai neliniștiți, mai ușor de frustrat.
4.2.3. Prelucrare deficitară a informațiilor
Unii copii au dificultăți în a percepe corect situații concrete de viață și consideră în mod eronat unele manifestări ca fiind amenințătoare la adresa sa. Fie că nu analizează suficient situația pentru a percepe imaginea de ansamblu, fie nu decodifică în mod corect unele semnale sau intenții venite din partea celorlalți. Această percepție distorsionată îl împiedică pe copil să vadă realitatea, iar agresivitatea pe care o manifestă poate fi interpretată ca o reacție defensivă (Crick și Dodge, 1994; Dodge și colab., 1997, Dodge și Schwartz, 1997, Spetter și colab., 1992).
4.2.4. Empatie deficitară
Abuzul fizic timpuriu sau disciplinarea severă timpurie creează la copii impresia că doar un comportament agresiv e eficient în rezolvarea unor probleme (Dodge și Schwartz, 1997). Ei nu pot privi din perspectiva ,,victimei”, căci nu își pot imagina că aceasta suferă. Din același motiv ei nu au remușcări și nu regretă ceea ce fac.
4.3.Factori sociali
4.3.1. Control deficitar din partea părinților
Din motive diverse, unii părinți nu acordă suficientă atenție copilului, nu îl verifică suficient, iar singura formă de feed-back pe care copilul o primește e una negativă, punitivă, în cazul unor abateri pe care copilul le săvârșește (Patterson, 2002). Această strategie capătă forma unei întăriri negative, pentru că un copil caută cu orice preț atenția părinților, prin orice mijloc e posibil. Și dacă poate trezi interesul părinților doar când creează probleme, copilul își asumă acest rol.
4.3.2. Competențe educaționale deficitare ale părinților
Părinții trebuie să ofere copilului atât un model comportamental prin propria purtare, cât și un set de norme, reguli pe care copilul să le învețe. Aceste norme și reguli nu trebuie impuse mecanic, cu forța, ci trebuie explicate pentru ca ele să fie înțelese și asimilate de către copil. Trebuie să se insiste pe consecințele comportamentelor negative și pozitive. Treptat copilul își va însuși regulile și normele de comportare și își va putea regla singur comportamentul (Moffitt, 1993).
4.3.3. Suport emoțional redus și lipsa acceptării necondiționate a copilului
Calitatea relației foarte timpurii mamă-copil va influența în mod dramatic comportamentul ulterior al copilului (Dodge, 1993). E vital ca mama să dezvolte o relație pozitivă (manifestarea afectivității, verbalizare, atenție, răbdare etc.) cu sugarul, pentru ca acesta să se simtă într-un mediu securizat, confortabil, liniștit, plăcut, expus sentimentelor pozitive. În caz contrar e mai probabil să manifeste mai târziu comportamente agresive.
4.3.4. Caracteristicile părinților și stresul familial
Dacă mediul familial în care se naște și trăiește copilul nu este unul echilibrat, acest lucru va avea o influență negativă asupra comportamentului copilului. Printre factorii perturbatori importanți amintim depresia mamei, conflicte în relația de cuplu și violență în familie. Prezența unor astfel de deviații va determina apariția comportamentelor agresive la copil (Campbell, 1997).
4.3.5. Abuzul fizic
Se presupune că abuzurile sunt însoțite de condiționări neurologice negative și că acestea ar reduce eficacitatea unor stimulări de altă natură. Copiii abuzați îi percep pe cei din jur ca pe o potențială amenințare și au o sensibilitate accentuată față de provocări și stimuli potențial agresivi (Dodge și colab., 1995). Abuzul afectează capacitatea de reglare afectivă, de relaționare socială, stima de sine.. S-a constatat că la copiii abuzați apar modificări la nivel cortical și că au o reactivitate scăzută a cortizonului din salivă (la copii neabuzați nivelul acestuia crește în situații de conflict).
Este foarte important ca, dacă abuzul vine din familie, să se știe ce caracteristici au acest tip de familii și aceste tipuri de părinți.
Părinți care au o relație instabilă, sunt despărțiți
Copilul nu a fost dorit
Părinții au fost la rândul lor abuzați și neglijați în copilărie
Părinți care își retrăiesc viața prin intermediul copiilor, așa cum o visau să fie, iar așteptările lor față de copii sunt prea mari și nerealiste. Odată cu nesatisfacerea acestor așteptări, ei sancționează copilul fără empatie și injust.
Părinți care suferă de tulburări sau boli psihice
Părinți frustrați din alte motive, dar care își revarsă supărarea asupra celui mai neajutorat, care nu poate să riposteze – copilul
4.3.6. Respingerea socială din partea celor de aceeași vârstă
Din cauza comportamentului, copiii agresivi sunt respinși de copiii de aceeași vârstă. În aceste condiții ei caută compania și sunt acceptați în grupuri de copii cu comportamente similare. Acest fapt nu face decât să întărească aspectele agresive ale personalității lor și să ducă la întărirea comportamentului dezadaptativ (Cairn, 1997).
La toate acestea putem adăuga și alte surse care țin mai mult de individ, de reactivitatea sa comportamentală.
Alcoolul consumat în cantități mari și drogurile restructurează întreaga personalitate a individului. Trăsături latente, dorințe și comportamente ascunse sau ținute sub control se dezinhibă și ies la suprafață. Iluziile, de multe ori starea de paranoia, stimulii percepuți exacerbat, pot determina chiar și o persoană pașnică în stare normală, să devină agresivă. Desigur că au o mare importanță și cantitățile sau tipurile de substanțe ingerate, precum și provocările ce apar.
Durerea fizică și psihică constituie o altă cauză a creșterii agresivității. Nu toți indivizii reacționează la fel în fața unor încercări. Rezistența la durere fizică sau emoțională diferă de la un individ la altul, precum și modul de reacție. Unii indivizi se interiorizează și preferă să-și trăiască în intimitate durerea, alții o resimt ca pe o frustrare sau chiar ca pe o provocare și simt nevoia să se descarce pe alți indivizi, simt nevoia să-i vadă și pe alții suferind.
S-au făcut cercetări în SUA și s-a ajuns la concluzia că există o legătură direct proporțională între creșterea temperaturii și creșterea agresivității. S-au luat în calcul anumite mișcări sociale, lupte de stradă, tulburări sociale și s-a observat că în perioadele respective se înregistrau temperaturi foarte ridicate (Carlsmith și Anderson, 1979). Dacă ne referim strict la individ, putem spune că, în cazul unor temperaturi ridicate, resimte o stare de stres, de iritare, de nervozitate, care poate evolua foarte ușor spre agresivitate. E posibil ca acest lucru să se explice prin suprasolicitarea organismului pentru a-și autoregla temperatura și prin oxigenarea deficitară a creierului.
Un alt factor, poate puțin surprinzător, e aglomerația. Sociologii au demonstrat că individul are nevoie de un spațiu intim, personal, iar în momentul în care îi este invadat acest spațiu, resimte negativ acest fapt. Astfel că aglomerarea poate fi socotită un agent stresor care crește agresivitatea.
5. Teorii ale agresivității
5.1. Agresivitatea ca instinct
Există mai multe teorii privind cauzele agresivității la om. Una din teorii susține faptul că agresivitatea este un instinct (Freud, 1927). Înainte de toate, omul este un animal care luptă pentru supraviețuirea speciei, chiar dacă în zilele noastre acest concept de supraviețuire are un cu totul alt sens. Supraviețuirea, apărarea teritoriului, selecția naturală (indivizii mai puternici vor atrage parteneri pe măsură și vor avea urmași mai adaptați și mai puternici la rândul lor), sunt obiective care validează și asigură perpetuarea și reproducerea agresivității, la nivel instinctual, desigur. Nu trebuie să uităm că în lumea animală sunt observabile aceste comportamente agresive, cu precizarea că, în cadrul aceleiași specii, agresivitatea e dublată de un alt instinct care împiedică anihilarea totală a adversarului (în momentul în care este clar în favoarea cui înclină balanța victoriei, cel care este învins se retrage, iar învingătorul se oprește) (Iluț, 1994). În privința agresivității umane, lucrurile nu mai sunt atât de simple, regulile nu mai sunt atât de clare. Agresivitatea umană nu se reduce la instinctul de conservare a speciei, ci acoperă o arie mult mai largă. Cu alte cuvinte, instinctele agresive sunt parte a naturii noastre biologice, dar nu se explică astfel în totalitate.
5.2. Agresivitatea ca răspuns la frustrare
Această teorie pleacă de la premiza că agresivitatea e stimulată de condițiile externe și emite ipoteza stimulării sau provocării agresivității (Berkowicz, 1989; Fesbach,1984; Dollard, 1939). De aici s-au formulat și cele două postulate: frustrarea duce la agresivitate și agresivitatea este o consecință a frustrării. Dar nu întotdeauna agresivitatea se îndreaptă către stimulul care produce frustrare, ci este reorientată spre o țintă mai facilă, mai sigură. Mai apoi s-a revizuit teoria, înlocuind-o cu una mai puțin absolutistă, precizându-se că frustrarea de fapt produce o supărare care poate pregăti și precede manifestarea agresivității (Berkowicz, 1988).
5.3. Agresivitatea ca și comportament social învățat
Bandura (1986) formulează o altă teorie, teoria agresivității învățate. Conform acestei teorii, agresivitatea se învață fie prin expunerea la modele (observarea și imitarea lor), fie prin învățarea unor comportamente prin recompensă sau pedeapsă. Aceste comportamente se pot învăța în familie, în comunitate sau din alte surse precum mass-media. S-a observat astfel că o majoritate copleșitoare a copiilor maltratați sau abuzați vor manifesta mai târziu comportamente agresive. De asemenea societatea, mediul din care face parte individul îi poate oferi acestuia astfel de modele care să încurajeze și să inducă agresivitatea. S-a observat în anumite comunități unde normele morale sunt mai tolerante și mai încurajatoare pentru un astfel de comportament, transmit și urmașilor aceleași principii, iar aceștia ajung să se manifeste la rândul lor agresiv. Alte comunități oferă modele de comportament mult mai pașnic, mai blând și deci transmit și urmașilor aceste modele, iar aceștia se manifestă în consecință. În microgrupurile sociale se întâmplă același lucru, indivizii copiindu-și și imitându-și comportamentul și acționând în consecință. Omul este o ființă ce trăiește în societate și care se lasă influențat și ghidat de regulile și legitățile scrise sau nescrise ale grupului din care face parte.
6. Forme de manifestare a comportamentelor agresive în funcție de vârstă
6.1. Sugar
După 6 luni sugarii încep să înțeleagă relația cauză efect. Ei își direcționează clar furia î funcție de scop și o resimt ca pe o emoție similară agresivității, dar fără a urmări producerea vreunui prejudiciu. Ei se manifestă astfel pentru a-și satisface anumite nevoi, dorințe, în acel moment, fără întârziere, sau pentru a-și refula sentimentele ce îi încearcă în situații de disconfort. Încă de la această vârstă apar diferențele între băieți și fete, în sensul că băieții se exteriorizează mai mult, cu o intensitate mai mare, pe când fetele își controlează mai mult emoțiile, sunt mai stăpâne pe ele.
6.2. Copilăria mică
După un an și jumătate, copiii își direcționează furia, agresivitatea, asupra adulților și a copiilor de aceeași vârstă, adică asupra persoanelor cu care intră în mod direct și cel mai mult în contact. Vor avea mai multe conflicte cu copii de același sex, iar față de adulții din familie vor manifesta deseori un comportament opozant.
6.3. Vârsta preșcolară și școala primară
La această vârstă băieții preferă agresivitatea fizică, iar fetele pe cea indirectă. Încep să-și controleze mai bine impulsivitatea, au un autocontrol mai bun. Agresivitatea este moderată, rar se întâlnesc excepții. Se recurge mai ales la amenințări verbale, mai mult decât la punerea lor în practică prin agresare fizică. Pot apărea și semne de agresivitate sau chiar violență intenționată și fără mobil asupra animalelor, fapt care constituie un semnal de alarmă ce poate anticipa apariția unor tulburări comportamentale mai târziu.
6.4. Adolescența și maturitatea timpurie
Adolescentul cunoaște o dezvoltare fizică importantă în această perioadă, ceea ce îi mărește considerabil forța corporală. Imatur, totuși, nu conștientizează suficient consecințele ce pot decurge dintr-un comportament agresiv sau chiar violent. De aceea urmările sunt dezastruoase de multe ori. Din bravadă, din așa zisul ,,spirit de turmă”, din insuficient autocontrol sau din inconștiență, se întâmplă să cauzeze răniri grave, sau chiar decese.
7. Clasificarea clinică a comportamentului agresiv
Comportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensități foarte diferite. DSM-IV și ICD-10 au introdus termenii de tulburarea opoziționismului provocator și tulburare de conduită.
7.1. Tulburarea de conduită (DSM-IV)
Indivizii cu tulburare de conduită pot avea puțină empatie si puțină preocupare pentru sentimentele, dorințele si bunăstarea altora, în situații ambigue mai ales, indivizii agresivi cu această tulburare percep frecvent în mod eronat intențiile altora ca mai ostile si mai amenințătoare decât este cazul și răspund prin agresiune, pe care ei o consideră rațională si justificată. Ei pot fi cruzi si lipsiți de sentimentele corespunzătoare de culpă sau remușcare. Poate fi dificil de apreciat dacă remușcarea manifestată este genuină, deoarece acești indivizi învață că afirmarea culpei, poate reduce sau preveni pedepsirea. Indivizii cu această tulburare pot să-și denunțe ușor companionii si pot încerca să blameze pe alții pentru propriile lor delicte. Stima de sine este de regulă scăzută, deși persoana respectivă poate proiecta o imagine de „duritate". La alți indivizi, stima de sine măsurată poate fi foarte exagerată . Toleranța redusă la frustrare, iritabilitatea, accesele de furie și neglijența sunt elemente asociate frecvente. Rata accidentelor pare a fi mai crescută la indivizii cu tulburare de conduită decât la cei fără.
Debutul tulburării de conduită poate surveni încă din anii preșcolari, dar primele simptome semnificative survin de regulă în cursul perioadei dintre mijlocul copilăriei și mijlocul adolescenței.
Estimările din studiile pe gemeni și adoptați arată că tulburarea de conduită are atât componente genetice, cât și de mediu. Riscul pentru tulburarea de conduită este crescut la copiii cu un părinte biologic sau adoptiv cu tulburare de personalitate antisocială ori cu un frate cu tulburare de conduită. De asemenea, tulburarea pare a fi mai frecventă la copiii părinților biologici cu dependență alcoolică, tulburări afective sau schizofrenie ori ai părinților care au un istoric de tulburare hiperactivitate/deficit de atenție sau de tulburare de conduită.
Criteriile de diagnostic pentru Tulburarea de Conduită
Agresiune față de oameni si animale
adesea tiranizează, amenință sau intimidează pe alții;
inițiază adesea bătăi;
a făcut uz de o armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (de ex., băț, cărămidă, sticlă spartă, cuțit, armă de foc);
a fost crud fizic cu alți oameni,
a fost crud fizic cu animalele,
a furat cu confruntare cu victima (de ex, banditism, furt din poșete, estorcare),
a forțat pe cineva la activitate sexuală,
Distrugerea proprietății
s-a angajat deliberat în incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu serios,
a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere)
Fraudă sau furt
a intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva,
minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligații (adică, „escrochează" pe alții),
a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de ex, furt din magazine, dar fără efracție, plastografie),
Violări serioase ale regulilor
adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților, începând înainte de etatea de 13 ani,
a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp),
chiulește adesea de la scoală, începând înainte de etatea de 13 ani,
7.2. Tulburarea Opoziționismului Provocator (DSM-IV)
Elementul esențial al tulburării opoziționismul provocator îl constituie un pattern recurent de comportament negativist, sfidător, disobedient și ostil față de persoanele reprezentând autoritatea. Comportamentele negativiste și sfidătoare se manifestă prin obstinație persistentă, rezistență la îndrumări și refuzul de a face compromisuri, de a ceda ori de a negocia cu adulții sau egalii. Sfidarea poate include, de asemenea, testarea deliberată sau persistentă a limitelor toleranței, de regulă prin ignorarea ordinelor, ceartă și incapacitatea de a accepta blamul pentru relele comise. Ostilitatea poate fi îndreptată spre adulți sau egali și este manifestată prin enervarea deliberată a altora ori prin agresiune verbală (de regulă, fără agresiunea fizică serioasă văzută în tulburarea de conduită). Manifestările tulburării sunt aproape constant prezente acasă și pot să nu fie evidente la școală sau în comunitate. Simptomele tulburării sunt de regulă mai evidente în interacțiunile cu adulții sau cu egalii pe care individul îi cunoaște bine și ca atare pot să nu fie evidente în timpul examinării clinice. De regulă, indivizii cu această tulburare nu se consideră ei înșiși ca opoziționiști sau provocatori și își justifică comportamentul ca fiind un răspuns la cereri sau circumstanțe absurde
Deoarece comportamentul opoziționist tranzitoriu este foarte frecvent la copiii preșcolari și la adolescenți, se impune precauție în punerea diagnosticului de opoziționism provocator, mai ales în cursul acestor perioade ale dezvoltării. Numărul simptomelor de opoziționism tinde să crească cu etatea. Tulburarea este mai frecventă la bărbați decât la femei înainte de pubertate, dar ratele devin probabil egale după pubertate. Simptomele sunt în general similare la ambele sexe, cu excepția faptului că bărbați pot avea un comportament mai conflictual și simptome mai persistente Au fost raportate rate ale tulburării opoziționismului provocator între 2% si 16%, în funcție de natura eșantionului populațional și metodele de stabilire. Tulburarea opoziționismului provocator devine evidentă de regulă înainte de etatea de 8 ani și în mod uzual nu mai târziu de începutul adolescenței. Simptomele de opoziționism apar adesea în mediul familiar, dar cu timpul apar și în alte locuri. Debutul este de regulă gradual, survenind habitual în decurs de luni sau ani. Într-o proporție semnificativă de cazuri, tulburarea opoziționismului provocator este un antecedent evolutiv al tulburării de conduită. Deși tulburarea de conduită, tipul cu debut în copilărie, este precedată adesea de opoziționismul provocator, mulți copii cu opoziționism provocator nu vor prezenta ulterior tulburarea de conduită.
Tulburarea opoziționismului provocator pare a fi mai frecventă în familiile în care cel puțin unul dintre părinți are un istoric de tulburare afectivă, opoziționism provocator, hiperactivitate/deficit de atenție, personalitate antisocială ori de tulburări în legătură cu o substanță în afară de aceasta, unele studii sugerează că mamele cu tulburare depresivă sunt mai predispuse la a avea copii cu comportament opoziționist, însă nu este clar în ce măsură depresia maternă rezultă din, ori cauzează comportamentul opoziționist la copii. Tulburarea opoziționismului provocator este, de asemenea, mai frecventă in familiile în care există o discordie maritală serioasă.
Criteriile de diagnostic pentru Opoziționismul Provocator
adesea își pierde cumpătul;
adesea se ceartă cu adulții;
adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cererilor sau regulilor adulților;
adesea enervează în mod deliberat pe alții;
adesea blamează pe alții pentru propriile sale erori sau purtare rea;
adesea este susceptibil ori ușor de enervat de către alții;
adesea este coleric și plin de resentimente;
adesea este ranchiunos și vindicativ.
ICD-10 ne oferă următoarea clasificare a tulburărilor de conduită:
Tulburare de conduită limitată la contextul familial
Tulburare de conduită nesocializată
Tulburare de conduită socializată
Tulburare de conduită cu provocare
Alte tulburări de conduită
Tulburare de conduită nespecificată
Este foarte important să luăm în considerare aceste date, deoarece adesea se întâmplă ca probleme de conduită să nu fie luate în serios, punându-se pe seama vârstei sau a educației deficitare și așteptând ca totul să treacă de la sine, mai apoi ele ducând la tulburări serioase care invalidează individul și le creează mari probleme celor din jur. Cu cât se iau măsurile corecte mai din timp, cu atât mai posibilă devine recuperarea.
Evoluția comportamentului agresiv
În urma cercetărilor, prin anii ’80, s-au tras următoarele concluzii privind posibila evoluție a comportamentului agresiv:
Este foarte probabil ca un copil care la vârstă preșcolară manifestă un comportament agresiv, în etapele următoare de dezvoltare să prezinte agravări ale acestor comportamente.
Comportamentul agresiv se va stabiliza cu atât mai mult cu cât se va manifesta în mai multe secțiuni ale vieții sale (școală, casă, loc de joacă etc.).
Dacă spre la pubertate va manifesta un comportament delincvent, mai mult ca sigur că acesta se va păstra și agrava în următorii ani și există riscul ca acest copil să devină delincvent la maturitate.
La început, la vârstă foarte fragedă, copiii care dezvoltă această tulburare, manifestă comportamente de neascultare, de furie, de încăpățânare, într-un cuvânt, un comportament opozant. La intrarea în școală vor apărea și conflictele cu învățătorul, cu colegii. Dezvoltarea lor se înscrie și se stabilizează pe o curbă ascendentă negativă, comportamentul lor agresiv agravându-se.
Se poate ca acest comportament agresiv să apară doar la începutul adolescenței. Se știe că la această vârstă scade influența familiei și apare influența grupului de prieteni. Sentimentul de apartenență la ,,gașcă” e foarte puternic, la fel și dorința de a se asimila ei sau chiar de a se evidenția. Actele de agresivitate precum și cele de delincvență care apar la această vârstă sunt mai mult de bravadă. Copiii au avut un comportament bun până atunci, rezultatele școlare sunt relativ bune. În această situație este mai posibilă recuperarea lor, decât dacă tulburarea a început timpuriu.
Patterson și Bank (1989) ne-au oferit o teorie a apariției și evoluției tulburării comportamentului social, referindu-se în mod special la agresivitate.
Etapa I
În primul rând apar tulburări ale comportamentului copilului în familie. Nefiind chiar agresiv, copilul manifestă încăpățânare și neascultare. Părinții nu știu să gestioneze foarte bine situația și apelează la două posibilități. Unii îl ignoră pe copil iar acesta, fiind pe cont propriu, acționează și se poartă după bunul plac, lăsându-se influențat negativ de un anturaj nefericit ales. Alți părinți abuzează de pedepse, ajung chiar să bată copilul, oferind un model de agresivitate în plus. În ambele situații comportamentul agresiv e întărit. E foarte important și mediul familial. Dacă familia are probleme de ordin material sau emoțional și de relaționare, efectul se va mări. O relație tensionată între părinți, lipsa de comunicare, comportamentul agresiv, pasivitatea, lipsa banilor sau a locului de muncă, influențează negativ dezvoltarea copilului. Lipsa unui model pozitiv de relaționare, va împiedica formarea unor abilități și deprinderi socio-emoționale (Patermann și Patermann, 2003). Spre deosebire de copilul care manifestă aceste tulburări abia în adolescență, copilul mic nu are formate anterior abilitățile sociale care să-l ajute în recuperare.
Etapa a II-a
Intrând în grădiniță sau în școală, copilul este pus în fața unui grup social cu care nu poate relaționa decât într-un mod agresiv și abuziv. Acest lucru va determina excluderea și izolarea lui de ceilalți copii, ceea ce-i va întări handicapul. Trăind într-o permanentă tensiune și luptă cu ceilalți, copilul nu se va putea concentra pe învățare, ceea ce îi va afecta mult performanța școlară. Înregistrează deci un dublu eșec: social și școlar.
Etapa a III-a
Exclus din colectivul școlar, simte totuși nevoia acceptării și integrării într-un grup. În această situație caută compania altor copii cu aceleași tulburări, care să-l accepte și să-l prețuiască așa cum este. Contactul cu aceștia, acceptarea lui, aprecierea pe care o așteptase și pe care a găsit-o, aprobarea faptelor lui, determină o dată în plus întărirea comportamentului agresiv. Părinții, insuficient implicați, nepăsători sau neștiutori, nu mai sunt în măsură să remedieze situația.
Etapa a IV-a
Treptat, comportamentul problematic se transformă în delincvență, indivizii devin infractori, sunt sancționați de societate, iar recuperarea este mai puțin probabilă.
9. Tipuri de comportament agresiv și metode de evaluare al acestui comportament
Este foarte important ca, pentru a lua măsurile cele mai corecte și mai eficiente în combaterea și prevenirea comportamentelor agresive, să avem date suficiente despre modurile și situațiile în care apar și se manifestă.
Grila de observare a comportamentului agresiv BAV ne oferă indicii despre cum se manifestă, în ce măsură și în ce situații comportamentul agresiv al copiilor și ne oferă date care să ne ajute în luarea unor decizii ameliorative, corective etc. Iată tipurile de subiecți, în funcție de manifestările observabile:
Pasiv verbal. Copilul are parte de un comportament agresiv verbal din partea altora, este o victimă a agresivității
Activ verbal, în mod indirect. Copilul are o satisfacție, pe care și-o exprimă deschis (râzând sau tachinând), față de problemele altor persoane
Activ verbal, în mod direct. Strigă la alții, îi ceartă pe alții, provocat sau nu
Pasiv nonverbal. Copilul e agresat fizic
Activ nonverbal, în mod indirect. Are acte agresive, dar ascunse, face să pară că atingerea, lovirea, împingerea, au fost din greșeală, fără să vrea
Activ nonverbal, în mod direct. Copilul lovește, scuipă, împinge et., ca răspuns sau ca inițiativă
Activ verbal, orientat spre propria persoană. Se autosancționează verbal, se ceartă pe el însuși
Activ nonverbal, orientat către propria persoană. Își roade unghiile până la sânge, se automutilează
Activ verbal, orientat spre obiecte. Insultă obiectele când nu îi iese o acțiune cu ele, când nu le poate manipula după dorință
Activ nonverbal, orientat spre obiecte. Distrugerea obiectelor
Autoadecvare în mod automat. Copilul își controlează exprimarea și comportamentul
Cooperare și comportament de ajutorare. Copilul își exprimă adecvat frustrarea, supărarea și are soluții adecvate pozitive de rezolvare a problemelor, respectă regulile și înțelegerile
Autocontrol. Copilul își blochează impulsurile, gândește pozitiv și rezolvă pozitiv conflictele, având în vedere consecințele sale și pe ale celorlalți implicați
Empatie. Copilul poate înțelege sau simți ce crede sau simte altul într-o anume situație și acționează în acest sens (pozitiv)
Spre deosebire de BAV, grila de observare pentru colaborarea copilului TMK se referă la situații selectate dintr-o ședință terapeutică. Se vor observa comportamentul și reacția copilului în anumite situații date. Acest tip de testare are o importanță foarte mare deoarece dă indicii terapeutului ce fel de relație poate dezvolta cu subiectul, ce terapie i s-ar potrivi mai bine, pentru ca rezultatele obținute să fie cel mai aproape de rezultatele scontate. Astfel se urmăresc următorii indicatori:
Comportament verbal (povestește, exprimă sentimente)
Comportament nonverbal (poziția corpului, zâmbet, contact fizic și vizual)
Sarcini și reguli (le respectă sau nu și în ce fel și măsură)
Implicare (idei, propuneri, inițiativă, responsabilități)
10. Modalități de prevenire și reducere a agresivității
Așa cum am văzut în capitolele anterioare, tot mai mulți autori tind să adopte punctul de vedere conform căruia agresivitatea este rezultatul unor multiple influențe, printre care evenimentele externe (de exemplu, provocare, frustrare), cogniții privind aceste evenimente (atribuiri, amintiri, scenarii), diferențe individuale de-a lungul unor dimensiuni-cheie (de exemplu, structura comportamentală de tip).
Ca atare, agresivitatea nu este un răspuns automat, programat. De aici concluzia conform căreia agresivitatea poate fi prevenită sau cel puțin redusă (R.A. Baron și D. Byrne, 1991). Sunt cunoscute deja unele căi propuse. Una dintre cele mai vechi este catharsisul, legat de așa-numitul ,,model hidraulic” (energia agresivă acumulată ca urmare a impulsurilor instinctuale sau a frustrării resimte nevoia descărcării). Trebuie găsite însă modalitățile de descărcare a tensiunii emoționale și de reducere a pornirii către conduita agresivă. Cel mai frecvent întâlnite par a fi următoarele (P. Iluț, 1994):
vizionarea de materiale cu multe scene violente, cum am fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (idee teoretizata încă de Aristotel);
consumarea tendinței agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie dezvoltată de S. Freud);
angajarea în acțiuni violente efective, dar fără consecințe antisociale (practicarea umor sporturi, agresivitate față de obiecte neînsuflețite), idee anticipata deja de Platon.
Cercetările experimentale au condus însă la concluzia potrivit căreia modalitățile de substituire a comportamentului agresiv nu conduc la o reducere a violenței, ci, dimpotrivă, la o potențare și o intensificare a ei. Astfel, concret, investigațiile au scos în evidență faptul ca agresivitatea deschisa nu este redusă de:
vizionarea scenelor violente din filme sau din emisiunile de televiziune (R.G. Geen, 1978);
atacarea obiectelor (S.K. Mallick și B.R. McCandless, 1966);
agresiunea verbală împotriva altora (R.A. Baron și D. Byrne, 1991).
Există indicii clare că agresivitatea poate realmente să fie mărita de fiecare din aceste condiții.
O altă cale de reducere a agresivității, folosită din cele mai vechi timpuri și în cele mai diverse forme, este pedeapsa. De cele mai multe ori, ea se aplică în urma manifestării agresivității, în vederea sancționării acesteia și, totodată, cu intenția clară de a preveni repetarea actelor de violență. Pedepsele pot fi instituționalizate (cum ar fi cazul sancțiunilor juridice) și neinstituționalizate (cum am fi cele din cadrul familiei). În ce măsură pedeapsa aplicată previne reiterarea comportamentului agresiv este greu de răspuns. Recidivismul este un exemplu clar al eșecului programului de recuperare bazat pe pedeapsă.
După unii autori, pentru ca pedeapsa să fie eficientă, trebuie să fie îndeplinite câteva condiții și anume (G.H. Bower și E.R. Hilgand, 1981):
pedeapsa trebuie sa fie promptă – trebuie să urmeze cat mai repede posibil agresivității;
trebuie să fie intensă – adică să aibă o magnitudine suficientă pentru cel care ar putea să o primească;
trebuie sa fie probabilă – probabilitatea ca ea să urmeze acțiunile agresive trebuie să fie destul de mare.
Dar, din păcate, aceste condiții lipsesc din sistemul judiciar al multor țări. Întradevăr, în multe societăți, aplicarea pedepsei pentru acțiuni agresive este întârziată luni și chiar ani, magnitudinea pedepsei este variabilă de la un loc la altul și, mai grav, este cunoscut faptul că multe crime violente rămân nepedepsite. Din aceste motive, nu este surprinzător faptul că pedeapsa a eșuat în a funcționa ca un mijloc eficient de intimidare a infractorilor potențiali.
În cadrul familiei, după cum s-a mai arătat, sistemul educațional folosit de părinți, bazat pe sancțiuni severe, inclusiv agresiunea fizică, are un impact clar negativ asupra evoluției și dezvoltării copilului. Încă din 1953, R.R. Sears et al. (cf. R.R Sears.et al., 1953) au arătat ca acei copii care au fost sever pedepsiți de către părinți pentru conduita lor agresivă se comportă mult mai agresiv în afara familiei decât acei copii care au fost mai puțin sever pedepsiți în familie pentru actele lor comportamentale agresive.
O altă cale de reducere a agresivității o constituie reducerea efectelor învățării sociale. După cum demonstrează teoriile învățării sociale (A.Bandura, 1986), comportamentul agresiv se imită și se învață. Deci pentru a preveni realizarea unor asemenea achiziții comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul copilului cu modelele de conduită agresivă. De asemenea, în munca educativă trebuie insistat pe direcția realizării unor ,,frâne agresivo-inhibitive” care să-l ferească pe subiect, din interior, de angajarea în confruntări de natura agresivă. Un obiectiv central al muncii educative îl constituie formarea unui model de tip ,,conduită amânată” care, în urma naționalizării situației conflictuale, a efectelor și consecințelor posibile, îl ajută pe subiect să nu dea curs imediat oricărei provocări de natură agresivă. Desigur, munca educativă, desfășurată intens și temeinic, conduce la formarea mai generală a unor deprinderi și abilitați de raportare și comunicare interpersonală și socială, la formarea unor capacități empatice și a unor aptitudini pentru parteneriat, toate acestea funcționând, la rândul lor, ca mijloace de frânare și reducere până la disparitate a tendințelor de adoptare a comportamentului agresiv.
Și alte tehnici pentru reducerea agresivității pot fi menționate (R.A. Baron, 1983):
expunerea la modele nonagresive; persoanele expuse la asemenea modele au demonstrat mai târziu niveluri mai scăzute ale agresivității, chiar dacă erau provocate;
formarea deprinderilor sociale; există persoane care nu știu cum să ofere un eventual feedback altor persoane (de exemplu, critica), iar modul în care o fac provoacă supărarea și enervarea partenerilor. De asemenea, ei nu știu să-și exprime dorințele față de alții, au un stil dur de autoexprimare și sunt insensibili față de stările emoționale ale altora. Desigur, învățarea și formarea unor deprinderi sociale ar reduce foarte mult incidența agresivității;
răspunsuri incompatibile: starea afectivă pozitivă ca mijloc de reducere a supărării; Această tehnică se bazează pe principiul că este imposibil să te angajezi în două răspunsuri incompatibile sau să trăiești simultan două stări emoționale incompatibile. Concret, când unor persoane supărate li se induc reacții sau stări emoționale incompatibile ca supărarea sau agresivitatea (de exemplu, empatie, umor etc.), acestea vor arăta niveluri reduse ale agresivității (R.A. Baron, 1983; J. Ramirez, J. Bryant și D. Zillmann, 1983). Această reducere se produce deoarece emoțiile pozitive, determinate de asemenea reacții, reduc intensitatea emoțiilor negative ce provin din frustrare sau enervare. Și în urma instalării stărilor emoționale pozitive se reduc nivelurile foarte înalte ale provocării asociate cu supărarea extremă.
După vârsta de 6 ani copiii petrec aproape jumătate din zi la școală, motiv pentru care aceasta reprezintă locul unde se produce mare parte din dezvoltarea lor emoțională, socială și cognitivă. Școala reprezintă mediul care oferă oportunități de dezvoltare a rezilienței, stării de bine a copiilor și de satisfacere a nevoii de stabilitate și predictibilitate. Predictibilitatea reprezintă un factor care contribuie la construirea sentimentului de siguranță la elevi, în particular, și la copii în general. Comportamentul violent în școli subminează șansa construirii unui spațiu de siguranță, iar combaterea și prevenirea lui va avea efecte mai mult decât benefice asupra recuperării sociale a copiilor ce manifestă un astfel de comportament și va întări rezultate unor eventuale terapii aplicate de specialiști copiilor.
Această problemă a fost foarte mult dezbăzută de specialiști, psihologi și sociologi, care au căutat și au găsit forme multiple de prevenire și combatere a acestui fenomen. Concluzia cea mai unitară, cea mai unanim acceptată, a fost că acest proces trebuie să înceapă cât mai devreme pentru ca rezultatele să fie cele mai bune și mai stabile în timp. Diversitatea terapiilor, a tehnicilor propuse, nu fac decât să ne bucure, să ne dea o speranță că mai avem de ales, iar folosirea lor nu poate dacât să ajute. Iată câteva modalități de prevenție, modalități ce se pot aplica fie individual, fie în grup pe care ni le propun Petermann, Petermann (2010):
programul de întărire prin puncte
fișa detectiv
metode de relaxare imaginative
jocuri de rol
Alte terapii care ajută combaterea comportamentului agresiv pot fi artterapia, ludoterapia, terapia prin culoare, dezvoltarea inteligenței emoționale (RET) etc..
11. Dezvoltarea psihofizică a școlarului mic (6/7-10/11 ani)
Orice tip de comportament, oricare program terapeutic propus pentru remedierea și ,,repararea” comportamentelor negative, în cazul de față cele agresive, trebuie să țină cont de caracteristicile celor cărora li se adresează. Comportamentele agresive pot fi anihilate sau estompate până cel târziu la vârsta școlară mică, iar mai apoi se stabilizează și nu mai poate fi făcut nimic. Pentru a putea interveni și pentru a putea lua măsurile optime, cu cele mai bune rezultate, este imperios necesară cunoașterea tuturor caracteristicilor vârstei respective.
Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă acopilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare:
"6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii, și agitației;
7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată „interioritatea” una dintrăsăturile dominante ale stadiului următor;
8 ani – „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;
vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei… " (1976, p.p. 114, 137).
Capitolul III
Obiectivele și ipotezele cercetării
Studiul I:
Obiectivele generale ale cercetării: Identificarea, măsurarea și evaluarea comportamentelor specifice agresivității și violenței școlare
Obiective specifice:
O1: Diagnosticarea comportamentelor agresive la elevii din ciclul primar
O2: Evaluarea rolului mediului școlar și a raportului cu ceilalți elevi și adulții din școală în declanșarea și întreținerea conduitelor agresive
O3: Identificarea factorilor familiali implicați în declanșarea și întreținerea comportamentelor agresive la copiii din ciclul primar
O4: Evaluarea disponibilității de cooperare a copiilor cu risc crescut pentru agresivitate precum și a familiilor lor în vederea derulării unor programe terapeutice compensatorii
Ipotezele cercetării:
I1: Presupunem că există o corelație semnificativă între nivelul de agresivitate și rezultatele la învățătură ale elevilor
I2: Prezumăm că există o diferență semnificativă între nivelul măsurat al agresivității la fetele și băieții din eșantion
I3: Presupunem că elevii cu nivel înalt de agresivitate prezintă un nivel scăzut al disponibilității de cooperare pentru un program de terapie și invers
Studiul II:
Obiective:
O1: Diagnosticarea precoce a fenomenului de dezadaptare școlară de către consilierul școlar;
O2: Evaluarea legăturii dintre autoperceperea și percepția profesorilor privind elevii cu dezadaptare școlară;
Ipotezele cercetării:
I1: Sursele generatoare de trăiri subiective care influențează comportamentul adaptativ școlar, corelează între ele în mod pozitiv.
I2: Autoevaluarea riscului de dezadaptare școlară, pe baza aprecierii situației de către elevi, corelează cu riscul dezadaptativ evaluat de către profesori.
Capitolul IV
Metodologia cercetării
Studiul I:
Metode utilizate: observația sistematică, testarea psihologică, prelucrarea și interpretarea statistică a datelor
Design experimental: multifactorial
Variabile implicate:
V.I.: agresivitatea elevilor
V.D.: comportamente specifice
Instrumente utilizate:
BAV și TMK
Aceste două teste sunt instrumente de evaluare dezvoltate în cadrul Programului de terapie pentru copiii agresivi al lui Petermann, Petermann. BAV (Beobachtungsbogen für aggressives Verhalten – Petermann &Petermann, 2005) ajută terapeutul să observe și să aprecieze comportamentele agresive și competențele sociale pe 14 categorii. TMK (Therapie mit arbeit des Kindes – Petermann &Petermann, 2005) este utilizată pentru a investiga probabilitatea cooperării copilului pe parcursul terapiei și chiar cooperarea pe parcursul intervenției terapeutice. Aceste două teste ne pun la dispoziție liste de apreciere ușor de utilizat, care permit măsurareafrecvenței comportamentelor în mod global pe o scară pe cinci nivele: nu apare niciodată, apare rar, apare uneori, apare des, apare mereu. Prin intermediul instrumentelor de observare, manifestările comportamentale pot fi operaționalizate și măsurate mai exact, frecvența de manifestare a comportamentelor poate fi înregistrată cu ajutorul scalelor. Astfel, în cadrul diagnosticării, BAV poate fi aplicat alături de alte instrumente, ca de exemplu investigarea părinților pentru a se stabili dacă sunt îndeplinite criteriile pentru comportamentul agresiv în cadrul unei tulburări de conduită, respectiv de comportament opozițional potrivit sistemelor de clasificare DSM-IV sau ICD 10, precum și dacă este indicată terapia sau trainig-ul pentru agresivitate. Atât BAV cât și TMK sunt adecvate identificării reacțiilor declanșatoare, respectiv de menținere în cadrul interacțiunilor comportamentale agresive și utilizării acestor informații în analiza comportamentală. Adiacent indicațiilor terapeutice, ambele instrumente pot fi utilizate în monitorizarea training-ului. Capacitatea predictivă a BAV și a TMK a fost verificată în studii realizate cu educatori, studenți de la psihologie, psihologi, fiind obținută o concordanță în diagnostic de minim 80%, ceea ce demonsterază fidelitatea lor.
Ambele instrumente sunt construite pentru a permite aprecierea situațiilor zilnice, comportamentul copilului este evaluat pe o perioadă scurtă de timp. Deci nu este apreciat comportamentul pe înteraga zi, ci situații specifice, de regulă critice. Instrumentele pot fi utilizate complet sau parțial. Trebuie alese categoriile care caracterizează cel mai bine comportamentul copilului.
Spre deosebire de BAV, TMK se referă la anumite situații ce pot apărea în cadrul ședinței terapeutice. Aplicat înaintea terapiei ne dă un indiciu asupra disponibilității copilului de a se schimba și de a se lăsa ajutat, iar în timpul terapiei este un indiciu al relației copil – terapeut precum și al manifestării comportamentelor dezirabile ca ,,autoafirmare adecvată”, ,,cooperare și copmortament de ajutorare”, ,,autocontrol” și ,,empatie”. Aceste comportamente țintă sunt incompatibile cu agresivitatea, deoarece ele cresc gradul de inhibiție al acestor comportamente. În principal, TMK oferă informații despre măsura în care copilul recepționează solicitările terapeutului și este pregătit să se implice. Se poate chiar evalua acel comportament al terapeutului care determină reacțiile copilului.
Ambele teste pot fi utilizate atât pentru stabilirea recomandărilor terapeutice, cât și pentru controlul succesului intervenției.
Eșantionul utilizat: Subiecții din eșantion sunt 30 de copii cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani, elevi ai clasei a III-a, 13 fete și 17 băieți.
Procedeu utilizat:
Grila de observație BAV s-a utilizat și completat de-a lungul anului școlar, iar în final s-a completat și testul de disponibilitate pentru terapie. În paralel s-a discutat în mai multe rânduri cu părinții elevilor, mai ales a celor care prezentau agresivitate crescută cu ceilalți profesori, consilierul școlar.
Studiul II:
Metodă utilizată: Ancheta
VI: Chestionar
VD: Răspunsurile subiecților
Instrument utilizat:
Chestionar de autoevaluare
E.R.D.S. – Metoda de evaluare a riscului de dezadaptare școlară pe baza aprecierii situației de către elevi (M. Dumitrescu, S. Dumitrescu, 2005, pp. 100-108)
Cele cinci categorii de surse generatoare de trăiri subiective ce influențează comportamentul adaptiv școlar sunt următoarele:
Autopercepția (Ap) – cuprinde 10 propoziții referitoare la starea de sănătate a elevului, rezistența la oboseală și particularitățile psihologice reflectate în activitatea școlară;
Perceperea factorilor pedagogici (Pp) – cuprinde 9 propoziții ce vizează disciplinele studiate, metodele didactice utilizate, organizarea activității școlare;
Perceperea relațiilor interpersonale în școală (Prs) – cuprinde 10 propoziții ce descriu relațiile profesor-elev și elev-elev;
Perceperea influențelor familiale asupra activității școlare (Pif) – 5 propoziții ce vizează condițiile materiale și atitudinale ale familiei față de activitatea școlară a elevului;
Perceperea influențelor extrașcolare (Pies) – 5 itemi privind intensitatea relațiilor cu persoane din afara școlii.
Instructajul probei:
Citiți cu atenție propozițiile de mai jos și notați în foaia de răspuns modul în care vă caracterizează fiecare enunț. In dreptul numărului fiecărei propoziții faceți un semn în căsuța lui "Da" dacă propoziția vi se pare mai degrabă adevărată, iar în dreptul lui "Nu" dacă vi se pare mai degrabă falsă, iar dacă nu vă puteți hotărî sau considerați că vă situați între alternativele propuse, însemnați căsuța "?".
Exemple de itemi:
1. Sănătatea mea îmi permite să răspund cerințelor impuse de școală.
2. In general activitatea de la școală și ceea ce mi se cere să fac în afara ei mă obosesc.
3. De obicei înțeleg bine și ușor ceea ce mi se cere să învăț.
4. Când învăț mă bazez în majoritatea situațiilor pe memorie.
8. Doresc să-mi continui studiile.
9. Sunt mulțumit cu rezultatele mele la învățătură.
10. Ceea ce învăț la școală mi se pare a fi util.
12. Școala mea este atractivă (frumoasă, plăcută, cu o tradiție bună, confortabilă, curată).
15. Orarul zilnic este echilibrat și diversificat.
16. Exigențele de activitate în afara orelor mi se par mult prea ridicate.
17. In activitatea școlară se ține prea puțin seama de preocupările noastre în domeniul literaturii, muzicii moderne, sportului etc
21. Majoritatea colegilor mei sunt agreabili.
22. In situații critice, am simțit colegii mei ca fiind aproape de mine.
23. De obicei, profesorii se ocupă de fiecare dintre noi la fel.
24. Majoritatea profesorilor sunt corecți în notare, responsabili de toate aprecierile pe care le fac.
28. Profesorii mei sunt pasionați de munca cu elevii.
29. Profesorii mei sunt interesațide reușita mea în viață, nu doar de rezultatele școlare.
30. Familia mă încurajează să învăț.
31. Părinții mei sunt interesați de notele mele.
32. Părinții mei sunt interesați de toate preocupările mele.
33. Familia mea îmi asigură mijloacele materiale pentru a învăța fără griji.
34. Simt autoritatea familiei în tot ceea ce intreprind.
40. Lipsesc foarte rar de la școală și numai din considerente obiective.
Chestionar de evaluare:
ECAS – Metoda de evaluare a comportamentului adaptiv școlar de către profesori pe baza observațiilor
Sunt prezentate 15 caracteristici ale modalității de manifestare a dezadaptării școlare. Sub aspectul formei de prezentare fiecare caracteristică apare cu opusul ei, între ele existând o scară de 7 trepte, pentru realizarea unei diferențieri cât mai fine. Autorii fac o descrirea pe scurt a criteriilor importante:
1. Pasiv-activ, se referă la gradul de participare al elevului la lecții; unii elevi se mulțumesc să răspundă doar atunci când sunt solicitați nominal, alții participă efectiv, în diferite grade, ca răspuns la propunerile profesorului adresate întregii clase. Cei mai activi întreabă, inițiază discuții, problematizează.
2. Retras-sociabil, se referă la comportamentul din timpul pauzelor; variabila evoluează de la desemnarea elevului singuratic pe care-1 regăsești relativ constant în perimetrul aceluiași spațiu limitat, la cupluri sau triade, până la elevul sociabil care are relații cu marea majoritate a colegilor din clasă, integrat mai multor subgrupuri, deschis cu colegii și receptiv la problemele acestora.
3. Plictisit-pasionat, se referă la modalitatea de raportare a elevului la conținuturile predate; unii elevi se mulțumesc să redea parțial conținuturile predate, alții dovedesc un interes extrinsec pentru anumite discipline sau pentru toate disciplinele. Sunt elevi care se dovedesc a fi pasionați pentru anumite domenii, vin cu soluții sau interpretări noi dovedind un interes intrinsec, iar performanțele la disciplina respectivă tind spre excelență.
4. Tăcut-comunicativ, se referă la intensitatea interacțiunilor verbale cu colegii și profesorii.
5. Neperformant-performant, se referă la rezultatele școlare de la nivelul de suficiență și până la cel de excelență într-un anumit domeniu.
6. Trist-vesel, se referă la tonusul afectiv dominant ce însoțește activitatea școlară.
7. Nesigur-sigur pe sine, se referă la măsura în care elevul își asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale și îndrăzneala cu care își manifestă atitudinea față de evenimentele școlare; variabila evoluează de la elevul "nu știu", "n-am făcut", "nu am văzut", "nu-mi amintesc", …până la "eu am spus", "noi am făcut", "cred că.."
8. Inconsecvent-consecvent, se referă la relativa consecvență a opiniilor, atitudinilor, preferințelor observabile în comportament și nu se confundă cu particularitățile structurale (flexibilitate – rigiditate, instabilitate – stabilitate)
9. Supus-nesupus, criteriul exprimă atitudinea elevului față de autoritatea colegilor și profesorilor; variabila evoluează de la tendința de supunere nediferențiată până la cea de respingere a oricărei autorități.
10. Neautoritar-autoritar, criteriul exprimă aspirația elevului la autoritate; evoluează de la evitarea luării oricărei decizii ce ar implica o altă persoană, până la tendința de a stăpâni și de a subordona pe ceilalți.
11. Tolerant-agresiv, se referă la modalitatea de reacție la situații conflictuale, de la atitudinea necritică față de orice manifestare a celorlalți și până la "apărarea prin atac"
12. Căutat-evitat, se referă la atitudinea colegilor față de elev, de simpatia de care se bucură în rândul acestora
13. Neagreat-agreat de către profesori
14. Neînțeles-apărat (justificat) de părinți
Completarea fișei de evaluare E.C.A.S.
Instructajul probei:
Observați cu atenție comportamentul elevului dvs. Si încercați să-1 evaluați după fiecare criteriu propus în această fișă. Străduiți-vă ca în intervalul propus să faceți diferențieri cât mai fine și cât mai obiective. Dacă apreciați că se apropie foarte mult de extreme, nu ezitați să notați cu 1 sau 7. în limitele acestui interval hașurați valoarea corespunzătoare fiecărui criteriu.
Nu este obligatoriu să completați grila dintr-o dată. Acolo unde aveți ezitări căutați informații suplimentare.
Factorii 12-15 sunt expresii sintetice ale comportamentului elevului în diferite situații sociale. Sondați opinia celor vizați (profesori, colegi de clasă, părinți) pentru o apreciere realistă.
Foaie de evaluare E.C.A.S.
Numele și prenumele elevului
Vârsta…………………………Sexul Clasa………
Media generală
Evoluția performanței: constant, fluctuant, crescător, descrescător (subliniați unde se potrivește)
Situația frecvenței
Mediul familial: normal, dezorganizat, familie numeroasă (subliniați)
Posibilități materiale: subliminale, normale, bune, de excelență (subliniați)
Starea sănătății…………………… Integritatea corporală
Capitolul V
Prezentarea rezultatelor
Studiul I:
Tabelul 1. Evaluare globală a agresivității subecților din eșantion
F= feminin
M= masculin
FB=foarte bine
B= bine
S= suficient
1= niciodată
2= rar
3= uneori
4= frecvent
5= foarte frecvent
Pasiv verbal. Copilul are parte de un comportament agresiv verbal din partea altora, este o victimă a agresivității
Activ verbal, în mod indirect. Copilul are o satisfacție, pe care și-o exprimă deschis (râzând sau tachinând), față de problemele altor persoane
Activ verbal, în mod direct. Strigă la alții, îi ceartă pe alții, provocat sau nu
Pasiv nonverbal. Copilul e agresat fizic
Activ nonverbal, în mod indirect. Are acte agresive, dar ascunse, face să pară că atingerea, lovirea, împingerea, au fost din greșeală, fără să vrea
Activ nonverbal, în mod direct. Copilul lovește, scuipă, împinge et., ca răspuns sau ca inițiativă
Activ verbal, orientat spre propria persoană. Se autosancționează verbal, se ceartă pe el însuși
Activ nonverbal, orientat către propria persoană. Își roade unghiile până la sânge, se automutilează
Activ verbal, orientat spre obiecte. Insultă obiectele când nu îi iese o acțiune cu ele, când nu le poate manipula după dorință
Activ nonverbal, orientat spre obiecte. Distrugerea obiectelor
Autoadecvare în mod automat. Copilul își controlează exprimarea și comportamentul
Cooperare și comportament de ajutorare. Copilul își exprimă adecvat frustrarea, supărarea și are soluții adecvate pozitive de rezolvare a problemelor, respectă regulile și înțelegerile
Autocontrol. Copilul își blochează impulsurile, gândește pozitiv și rezolvă pozitiv conflictele, având în vedere consecințele sale și pe ale celorlalți implicați
Empatie. Copilul poate înțelege sau simți ce crede sau simte altul într-o anume situație și acționează în acest sens (pozitiv)
Tabel 2. GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI AGRESIV (BAV)
Tabel 3. Evaluarea individuală a celor 14 comportamente specifice agresivității
Tabel 4. GRILĂ DE EVALUARE A IMPLICĂRII COPILULUI ÎN PROGRAMUL TERAPEUTIC (TMK)
SCALĂ DE EVALUARE:
=nu se manifestă niciodată
=se manifestă rar
=se manifestă uneori
=se manifestă frecvent
=se manifestă foarte frecvent
Cu cât scorul total e mai mare cu atât cooperarea la terapie va fi mai mare e mai mare
Tabel 5. Evaluarea individuală a nivelului de disponibilitate pentru un program de diminuare a agresivității
Fig 1. Reprezentarea frecvențială a nivelului global al agresivității/eșantion
Tabel 5. Nivele ale rezultatelor generale la învățătură
Tabelul 6. Prezentarea nivelului de agresivitate la fetele din eșantion
Tabelul 7. Prezentarea nivelului de agresivitate la băieții din eșantion
Fig. 2. Prezentarea comparativă a rezultatelor frecvențiale pe nivelul de agresivitate generală fete și băieți
Tabelul 8. Prezentarea rezultatelor la grila de evaluare a implicării copilului în programul terapeutic (TMK)
Tabelul 9.
Tabelul 10.
Tabelul 11. Tabel comparativ al rezultatelor la testul BAV de agresivitate și testul TMK de cooperare la terapie
Studiul II:
S-a aplicat pe un număr de 9 subiecți chestionarul de dezadaptare școlară, prin autoapreciere s-au obținut următoarele rezultate:
Rezultate la chestionarul ERDS
Reprezentarea grafică a rezultatelor
Evaluarea fiecărui factor e reprezentată grafic pe grila de reprezentare a ponderii factorilor pentru a obține histograma acestora. De exemplu, pentru un total de 9 puncte la factoril Pp, ponderea este de 50% (9 din 18 posibile); se trasează o linie orizontală pe spațiul factorului Pp din grilă în dreptul valorii 50%. Histograma vizualizează factorul dominant al riscului subiectiv de inadaptare și de asemenea, ponderea fiecărui factor în raport cu acesta.
Descrierea cazurilor: Cei 9 subiecți sunt în evidența cabinetului de consiliere psihologică al școlii. Elevi în clasa a VIII-a, au fost trimiși la cabinet din ințiativa profesorilor, a părinților sau au venit de bună voie având probleme de adaptare școlară.
În cazul acesta a fost esențial să se dea un diagnostic real privind ponderea factorilor de dezadaptare școlară și să se indice măsurile educativ-terapeutice pentru perioada imediat următoare.
S1: punctajul de 20 de puncte este repartizat între 3 factori dominanți ai dezadaptării școlare: Pp, Ap, Prs.
Elevul are o imagine negativă de sine și reale dificultăți de învățare. Are o atitudine negativă față de disciplinele studiate, metodele didactice utilizate, normele de comportare și regulamentul școlar. Întâmpină reale dificultăți de ordin cognitiv, este corigent la matematică și fizică, nu înțelege aceste materii și consideră că nivelul clasei este mult prea ridicat. Este demotivat școlar, acuză oboseală.
S2: Prs ridicat, factor dominant, punctaj mai mare de 20 repartizat între cei 5 factori ai dezadaptării școlare. În acest caz disfuncționalitățile sunt de natură afectivă și se vor manifesta în timp. Elevul are un ușor handicap motor, fapt pentru care este respins dar mai ales se simte respins de către colegii din clasă. Rezultatele lui școlare sunt medii, are o percepție pozitivă față de instituția școlară. El compensează relațiile negative față de ceilalți colegi și față de profesori prin apropierea de familie și de un grup de prieteni din afara școlii cu care au aceleași preocupări: cartingul. Elevul frecventează un club pentru elevi dar nu vorbește despre aceste preocupări la școală și nu participă în nici un fel la viața școlii. El este în evidența cabinetului psihologic pentru consiliere în vederea prevenirii și compensării unor refulări, care în timp îi vor marca comportamentul adaptativ global, de perspectivă.
S3: În urma completării chestionarului situațional, elevul totalizează sub 20 de puncte, repartizate relativ uniform între factorii de risc. În consecință el nu prezintă dezadaptare școlară. Elevul provine dintr-o familie dezorganizată. Mama alcoolică, tatăl a părăsit familia dar mai revine uneori, prilej de scandaluri și certuri, bătăi între părinți. G.A. mai are 4 frați mai mici, unul dat de curând în plasament familial. Talentat în activitățile sportive, elevul și-a complexat perceperea negativă a familiei (Pif/100%). A încercat să fugă de acasă de mai multe ori, nu-și respectă mama și nu se simte legat nici de frații lui dar compensează această situație prin integrarea în activitățile școlare și sportive ale școlii (face parte din echipa de fotbal a școlii).
La un moment dat, în clasa a VII-a, a frecventat un grup de prieteni mai mari decât el, a început să absenteze, fuma. A fost consiliat, se află și în prezent printre elevii cu program individual de susținere și consiliere. Are rezultate școlare medii și rezultate sportive foarte bune, a renunțat la grupul de prieteni nepotriviți, acum este disciplinat, nu întârzie și nu absentează, dorește să urmeze un liceu sportiv.
S5: punctaj general 29, riscul dezadaptării este în planul conformării la cerințele școlii. Eleva este corigentă la 3 materii însă analizând foaia de răspuns de la ERDS vedem că între factorii Pp (+) și Prs (-) a avut loc o compensație, chiar dacă are insatisfacții în plan cognitiv, eleva vine cu plăcere la școală datorită prieteniilor legate cu celelalte colege de clasă, datorită atmosferei din colectiv.
S4, S6, S7, S8 nu prezintă risc de dezadaptare școlară, conform autoaprecierii factorilor de risc, au punctajul total sub 20, punctele sunt repartizate relativ uniform între cei 5 factori ai dezadaptării, riscul este neglijabil, se prezintă la un prag care nu periclitează comportamentul de rol al elevilor.
S9: punctaj general foarte mare – 38, cu dominanta Pies și punctaje mari la factorii Pif, Prs și Ps. Elevul a avut de mai multe ori nota scăzută la purtare (în clasa a VI și VII), este acum în clasa a VIII-a. Anul școlar trecut a intrat într-un grup de tineri dezadaptați social, 2 dintre ei fiind delicvenți minori. Au fost implicați în numeroase scandaluri, bătăi și presupuse dar nedovedite furturi. Elevul doarme de multe ori la prieteni, fumează, bea și nu frecventează școala (a înregistrat peste 50 de absențe de la începutul anului școlar). Este corigent la mai multe materii, are permanente conflicte cu familia dar și cu școala. Prezintă un risc de dezadaptare extrem de ridicat, este în atenția profesorilor, a familiei și a consilierului școlar.
Rezultatele metodei de evaluare a comportamentului adaptativ școlar de către profesori pe baza observațiilor.
Profesorul diriginte, pe baza observațiilor de-a lungul anilor școlari a făcut următoarele aprecieri ale comportamentului adaptativ pentru S1, S2, S3 și S9.
Aprecierea profesorului diriginte privind adaptarea școlară a 4 elevi
Capitolul VI
Interpretarea rezultatelor. Concluzii
Studiul I:
Pentru verificarea I1 privind corelația dintre nivelele generale de agresivitate și cele la învățătură utilizăm coeficientul de corelație Breavis-Pearson.
La valoarea calculată a lui r=0,869 la p=0,01 avem o corelație pozitivă puternic semnificativă între nivelul de agresivitate globală și nivelul de învățătură în sensul că dacă nivelul agresivității crește, nivelul la învățătură scade.
Pentru verificarea I2 utilizăm indicele statistic t pentru eșantioane perechi.
La valoarea calculată a lui t de 2,12, diferența între mediile comportamentelor agresive la băieți și fete este semnificativă la p=0,10 și p=0,05 în sensul că băieții prezintă un grad crescut de agresivitate generală comparat cu cel al fetelor. În consecință I2 se confirmă.
Pentru testarea I3 care presupune că la un nivel înalt de agresivitate există un nivel scăzut de disponibilitate pentru cooperare la un program de terapie, utilizăm coeficientul de corelație Breavis-Pearson
La valoarea calculată la fete a lui r=-0,54 la p=0,01 se confirmă I3 conform căreia nivelul crescut de agresivitate dă o disponibilitate scăzută pentru cooperare la terapie.
Valoarea calculată la băieți a lui r de -0,28 la p=0,01 este nesemnificativă. În consecință I3 se confirmă parțial.
Studiul II:
Aplicăm coeficientului de corelație Breavis-Pearson pentru a vedea dacă sursele generatoare de trăiri subiective ce influențează comportamentul adaptativ școlar corelează între ele în mod pozitiv.
Rezultatele individuale la ERDS
Autopercepția referitoare la starea de sănătate a elevilor, rezistența la oboseală, nu corelează în mod semnificativ cu percepția factorilor pedagogici care vizează disciplinele, metodele didactice utilizate, activitățile școlare.
Autopercepția elevului nu corelează cu percepția relațiilor interpersonale în școală care se referă la relațiile profesor-elev, elev-elev.
Autopercepția corelează în mod negativ (invers) cu percepția influențelor familiale asupra activității școlare ce vizează condițiile materiale și atitudinea familiei față de activitatea școlară a elevului.
Autopercepția corelează negativ cu percepția influențelor extrașcolare care vizează relațiile cu persoane din afara școlii.
Percepția factorilor pedagogici evoluează în sens contrar cu percepția influențelor familiale asupra activității școlare.
Percepția factorilor pedagogici nu corelează în mod semnificativ cu percepția influențelor extrașcolare.
Percepția factorilor pedagogici nu corelează în mod semnificativ cu percepția influențelor extrașcolare.
Percepția relațiilor interpersonale în școală nu corelează în mod semnificativ cu percepția influențelor familiale asupra activității școlare.
Percepția relațiilor interpersonale în școală nu corelează în mod semnificativ cu percepția influențelor extrașcolare.
Percepția influențelor familiale nu corelează semnificativ cu percepția influențelor extrașcolare.
În consecință I1 se infirmă. M-am întrebat de ce nu corelează itemii instrumentului de evaluare al adaptării școlare. Construcția instrumentului scoate în evidență, chiar și în mod procentual, factori comportamentali adaptativi școlari periclitați sub aspectul performanței, a stării afectiv-motivaționale și atitudinale a elevilor. Factorul de risc devine unul dominant cu un procent de peste 50% iar ceilalți factori își împart restul procentelor privind comportamentul adaptativ global. Am înțeles că sub itemii instrumentului evoluează în mod divergent sau independent preluând la anumite punctaje rolul de factor de risc major în dezadaptarea școlară.
Comparând vizual rezultatele obținute de elevi prin metoda de autoevaluare a riscului de dezadaptare școlară cu metoda de evaluare a comportamentului adaptativ școlar de către profesori pe baza unor fișe de observație, constatăm că elevii care se autoapreciază cu risc de dezadaptare sunt văzuți în același fel de către profesori.
Pentru profesori, diagnoza stabilită pe baza fișelor de observație și întărite de autoaprecierea elevilor înseamnă aducerea cazului în atenția psihologului școlar pentru stabilirea unui diagnostic de specialitate și inițierea unor intervenții psihoterapeutice profilactice fiind o certitudine că riscul de dezadaptare școlară este crescut.
Dacă un număr mare de elevi din clasă prezintă semne de dezadaptare școlară, cauzele insatisfacției lor trebuie căutat în conținutul, organizarea și desfășurarea activităților didactice sau în relațiile interpersonale pe care aceștia o stabilesc în grupul de clasă. Astfel, aceste două instrumente sunt necesare și utile profesorului diriginte pentru urmărirea evoluției elevilor pe tot parcursul unui ciclu de școlarizare.
Autoarele celor două instrumente psiho-pedagogice, Eniko Albert-Lorincz și Maria Carcea, oferă cadrelor didactice și modele comportamentale vizavi de personalitățile dificile din clasele lor. Astfel, aceste instrumente câștigă finalitate și devin operaționale în procesul instructuv-educativ din școli.
Concluzii
Diagnoza și identificarea factorilor cauzatori ai agresivității au o extremă importanță în clasele I-IV deoarece intervenția precoce duce la diminuarea și dispariția fenomenului de agresivitate. Familia de proveniență are rol de model în copierea unor comportamente agresive, dar și în influențarea elevilor în vedere integrării într-un program compensatoriu. Prelucrarea statistică a datelor a demonstrat o diferență semnificativă între agresivitatea măsurată a băieților și a fetelor.
BAV a fost utilizat la nivel de diagnoză iar TMK la fel. Refuzul unora dintre copii de a urma un program de terapie pentru diminuarea agresivității își poate avea rădăcinile în familia de unde provine. Spre exemplu S16 (N.M.), un băiat cu nivel maxim măsurat al agresivității, pe toate comportamentele observabile, a refuzat terapia influențat de părinții săi care au preferat să-l mute la altă școală. Experimentarea programului terapeutic pentru agresivitate Petermann și evaluarea efectelor lui, rămân obiective pentru o viitoare continuare a cercetării. În continuare expunem programul terapeutic Petermann& Petermann.
PROGRAM TERAPEUTIC PENTRU COPII AGRESIVI
Comportamentul agresiv are consecințe negative asupra dezvoltării copilului. Deficitele comportamentelor sociale sunt relaționate cu agresivitatea. Copilul agresiv va fi izolat sau se va autoizola față de ceilalți, consecințele fiind evident negative. Franz Peterman și Ulrike Petermann ne oferă o alternativă, un program terapeutic prin care să se ofere copilului comportamente alternative în locul celor agresive. La finalul terapiei se urmărește satisfacerea nevoilor din sfera relațiilor umane, autocontrol și inhibarea agresivității.
Pentru a fi atinse aceste obiective, ne sunt propuse trei traning-uri: trainingul individual, trainingul de grup și consilierea părinților și a familiilor.
Trainingul individual
În cadrul acestei etape, terapeutul lucrează cu copilul de-a lungul a 8 până la 13 ședințe.
Obiective:
Reducerea distorsiunilor perceptive
Reducerea sentimentului de amenințare
Identificarea soluțiilor pozitive la conflicte exersarea abilităților sociale
Sensibilizarea copilului la exercițiile care urmează a fi realizate în grupul de copii.
Etape
Primul contact
În această etapă se realizează cunoașterea reciprocă dintre copil și terapeut și se formulează diagnosticul. Vor avea loc trei întâlniri de câte 50 de minute. La prima întâlnire are loc stabilirea relației cu copilul, sunt discutate expectanțele copilului și modul în care își conștientizează acesta tulburarea. La a doua întâlnire se aplică testele și chestionarele (anexa).
În cea de-a treia ședință, după stabilirea recomandării de trening și după luarea deciziei de către părinți, i se oferă copilului informații și date despre training.
La sfârșitul acestei etape se va încheia un contract terapeutic între copil și terapeut (anexa), contract care se referă la conținutul, numărul și durata ședințelor, precum și la responsabilitățile și drepturile copilului și ale terapeutului.
Modulul unu
Confruntarea cu un conflict înregistrat video
Descrierea exactă a unui conflict, sentimentele persoanei și soluții
Analizarea și discutarea soluțiilor la conflictele din înregistrarea video
Copilul prezintă o întâmplare din viața de zi cu zi pe care o aplică în jocul de rol cu o soluție adecvată
Modulul doi
Prelucrarea funcțiilor și a conținuturilor autoinstrucțiunilor (prin calmare reflectare și orientare spre viitor) (Povestea vulpoiului – Anexa, cartonașele cu autoinstrucțiunile – Anexa )
Numirea conținuturilor discuțiilor cu propria persoană și evaluarea efectelor lor asupra sentimentelor și comportamentelor (filmul ,,O întâlnire” + Procedura în 6 pași – Anexa)
Copilul prezintă un exemplu din viața sa în care a încercat să-și influențeze comportamentul verbalizând ceea ce are de făcut (fișa detectiv – Anexa)
Modulul trei
Descrierea exactă a situațiilor conflictuale și a sentimentelor celor implicați (șase povestiri în imagini – Anexa)
Căutarea unor soluții diferite la conflict și evaluarea lor, anticiparea și discutarea consecințelor din mediu
Copilul povestește o întâmplare din viața sa, care este transpusă apoi în jocul de rol cu o soluționare adecvată a conflictului (expresii vulpești – Anexa; joc de rol; fișa detectiv – Anexa)
Modulul patru
Descrierea unui conflict reprezentat imagistic, respectiv a gândurilor, a sentimentelor și a cuvintelor personajelor reprezentate (jocul ,,Să ne împăcăm și să nu ne mai certăm” – Anexa)
Descrierea diferitelor posibilități de soluționare și evaluare a consecințelor (16 cartonașe cu soluții – Anexa)
Joc de rol cu autoverbalizarea terapeutului și stimularea copilului pentru imitație
Copilul povestește un conflict din viața de zi cu zi, pentru care se caută soluții dezirabile social (expresii vulpești – Anexa; joc de rol; fișa detectiv – Anexa)
Modulul cinci
Citirea unei povești pe care ulterior copilul trebuie să o redea BAS
Copilul își evaluează propriile reacții referitor la un conflict Anexa
Joc de păpuși sau de rol – etape succesive de dezvoltare a soluțiilor pozitive
Aprofundarea abilităților de dialog cu sine
Trainingul de grup
-grupuri de 3-4 copii, eterogene ca vârstă, sex, comportament agresiv și omogene din punct de vedere al premiselor pentru învățare și al simptomatologiei
Obiective:
Transferul situațiilor la viața cotidiană
Reducerea tensiunii
Descoperirea relației dintre comportament și consecințe
Stabilirea regulilor grupului
Exersarea empatiei
Rezolvarea sentimentului de furie
Experențierea laudei, a ignorării, a criticii
Reflectarea la propriul comportament
Stabilizarea și imunizarea comportamentului adecvat
Modulul unu
Exerciții de relaxare
Adunarea regulilor pentru actori și observatori
Cotarea deciziei pentru o poveste EAS (Anexa) și transpunerea sa în jocul de rol
Dovezi pentru fișa detectiv (Anexa)
Modulul doi
Exerciții de relaxare Joc de rol (Jocul ariciului – Anexa)
Aprofundarea verbalizării
Dovezi pentru fișa detectiv (Anexa)
Modulul trei
Exerciții de relaxare
Joc de rol: controlul furiei (povestirea ,,Florian este tachinat” – Anexa)
Autoobservare, respectarea regulilor din proprie inițiativă (,,Căpitanul Nemo și eu” – Anexa)
Exerciții de relaxare, seara, acasă, cu instrucțiuni pentru abordarea adecvată a furiei
Modulul patru
Exerciții de relaxare
Joc de rol: laudă, neacordarea atenției, critică
Dovezi pentru fișa detectiv (Anexa)
Exerciții de relaxare acasă
Modulul cinci
Exerciții de relaxare
Joc de rol (o poveste EAS – Anexa)
Exersarea verbalizării
Dovezi pentru fișa detectiv (Anexa)
Modulul șase
Exerciții de relaxare
Joc de rol cu întâmplări trăite de copii
Argumente pro și contra regulilor
Respectarea de bună voie a regulilor
Consilierea părinților și a familiilor
Discuții preliminare cu părinții (conturarea problemei, stabilirea parteneriatului consilier – părinți)
Motivarea părinților
Stabilirea obiectivelor și informarea părinților în legătură cu training-ul (Anexa)
Modulul unu
Înțelegerea comportamentului agresiv (Anexa)
Familiarizarea cu principiile de întărire a comportamentelor (Anexa)
Familiarizarea cu observarea comportamentului (Anexa)
Conștientizarea comportamentelor de educare și a distribuirii inadecvate a rolurilor în familie
Modulul doi
Formularea unor solicitări eficiente
Recunoașterea schimburilor care au loc între familie și mediu
Utilizarea unui plan cu puncte
Modulul trei
Discutarea problemelor de comunicare și de educație
Căutarea soluțiilor pozitive la conflicte
Restructurarea vieții de familie (consiliul de familie – Anexa)
Modulul patru
Stabilirea modificărilor pozitive în familie
Imunizarea față de regrese (lista de verificare în situațiile de criză – Anexa)
Scopul acestui program este oferirea unui sprijin copiilor și familiilor lor. El oferă o dublă intervenție: terapia comportamentală pentru copii și consilierea părinților. S-a folosit atât de des expresia ,,copiii sunt viitorul nostru”, încât uneori pare depășită, ba chiar lipsită de sens. De aceea e bine ca uneori să revenim asupra ei cu toate gândurile noastre, să ne reamintim că viitorul e în mâinile noastre, că putem face ceva pentru a fi bine și să nu lăsăm totul în mâinile sorții ci să schimbăm azi ce se anunță a fi rău mâine.
,,Este mai ușor să construiești un copil puternic
decât să repari un matur stricat."
Frederick Douglass
Bibliografie
Bibliografie
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Atitudine Si Comportament Scolar. Prevenirea Si Corectarea Unor Comportamente Agresive ale Elevilor din Ciclul Primar (ID: 158763)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.