Aspecte Teoretice Si Practice Referitoare la Procesul de Evaluare Didactica

Pedagogie

Aspecte Teoretice Si Practice Referitoare la Procesul de Evaluare Didactica

Byadmin ianuarie 1, 2024

ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE REFERITOARE LA PROCESUL DE EVALUARE DIDACTICĂ

CAPITOLUL I

EVALUAREA- DIMENSIUNE FUNDAMENTALĂ A PROCESULUI DIDACTIC

I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie. Frapant este contrastul între importanța care se acordă evaluării pe de o parte și imprecizia conceptului și a practicilor implicate pe de o parte.

Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci ea constituie un act integrat activității didactice. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării. Ea constituie o cale de validare a justiției secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă docimologia. Termenul a fost avansat de Henry Pieron în 1923 care propunea următoarea definiție: „Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilități inter-individuale și intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)”.1

Gilbert de Landsheere, reluând o serie de sugestii ale înaintașului său, Henri Pieron, dă următoarele definiții: „Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor și examinaților.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.

Evaluarea în sens restrâns …, merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu procesul, în extensie și în calitate, al învățării.”2

M. Manolescu, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Ed.Fundației „D. Bolintineanu”, 2002 după Yvan Abernot, „Les methodes d`evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, p.59

M. Manolescu, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, Ed.Fundației „D. Bolintineanu”, 2002 București, p. 49, după Dicționarul de Evaluare și Cercetare în Educație

În ultimele decenii problematica evaluării s-a extins foarte mult, iar definițiile au proliferat:

G. Noizet, 1978 : „Într-o accepție mai largă, termenul de evaluare desemnează actul prin care a propos de un indivit, un eveniment sau un obiect, se emite o judecată prin raportare la unul sau mai multe criterii”. 1

J. M. DeKetele, 1982: „A evalua înseamnă a examina gradul corespondenței dintre un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unei decizii”.2

Coroborând mai multe opinii și luări de poziții, Constantin Cucoș definește evaluarea școlară ca fiind „procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unei decizii ulterioare”.3

Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: „evaluarea economică” și „evaluarea pedagogica”4, unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele o0bținute de către elevi în activitatea de învățare.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare constituie un act integrat activității pedagogice. „Evaluarea constituie o ocazie de validare a justiției secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale”.5

O abordare sistemică asupra evaluării, este cea propusă de UNESCO, pentru perfecționarea practicilor evaluative, „va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate”6.

„Evaluarea se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca un sistem al sistemului social”7

Evaluarea pedagogică „vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare. Sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său”1

Evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora. Ea se realizează de către dascăl prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale.

Prin înregistrarea informațiilor obținute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care obiectivele proiectate s-au materializat, au devenit componente ale personalității umane.

I.2. FORME ALE EVALUĂRII

Metodele și tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, plecându-se de la 2 repere principale:

Cantitatea de informații sau experiența încorporabilă de către elevi;

Axa temporală la care se raportează verificarea.

În funcție de primul criteriu, deosebim:

evaluare parțială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenționale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);

evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare ( prin examene și concursuri).

În funcție de cel de-al doilea criteriu, putem identifica:

evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri). Evaluarea inițială angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activității de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și potențiale.

Evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare). Evaluarea continuă/permanentă angajează efectiv operațiile de măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activităților de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al

clasei prin proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate, evaluabile imediat în vederea declanșării imediate a unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situației constante și apreciate cu mijloace pedagogice:

Evaluarea finală , care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare. Evaluarea sumativă (finală) angajează operațiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire, conform obiectivelor programelor școlare, adoptate de educator la condițiile concrete ale clasei de elevi.1

I.3. METODE DE EVALUARE

Etimologic, conceptul de metodă provine din grecescul „methodos”, care semnifică „drum spre…” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat, un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere a realității, de reflecție asupra ei și de transformare a acesteia pe baza experienței anterioare a elevilor.

„Metoda de evaluare este o cale prin care educatorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit”.2

În lucrările de specialitate, metodologia evaluării deosebește: metode tradiționale de evaluare și metode alternative de evaluare.

I.3.1.Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai frecvent utilizate în practica școlară. Din această categorie fac parte:

Probele orale

Probele scrise

Probele practice

Testul docimologic

Probele orale

Numită frecvent și ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă particulară a conversației prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor și deprinderilor, priceperea de a interpreta și prelucra datele.

Nu există o tehnică unică de chestionare orală. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Educatorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi. După adresarea întrebării de bază este bine să se lase elevul desemnat să-și dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilitățile sale în riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu contribuția clasei, chiar și la sesizarea abaterii de la subiect ori a greșelii însăși.

Examinarea orală nu trebuie să constea într-o „ repovestire” a lecției precedente, ci trebuie formulate întrebări care să oblige la o selecție a materialului, la gruparea informațiilor si prezentarea lor într-o formă personală. Alături de „ chestiuni de memorie”, un loc corespunzător trebuie acordat întrebărilor care solicită efort de gândire, întrebări care cer elevilor să efectueze comparații, clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicații, să facă generalizări, etc.

Probele scrise completează chestionarea orală, punând pe elevi în alte condiții: de elaborare, de exprimare în scris a ideilor.

„Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

– probe scrise de control curent ( extemporale), cuprinzând câteva întrebări din lecția curentă și care durează 10-15 minute;

– lucrări de control la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales în condițiile aplicării unui sistem de evaluare continuă;

– lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecții de recapitulare și de sinteză și utilizate în învățământul gimnazial și liceal.

Sunt practicate și alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: lucrări scurte de tip obiectiv, constând în câteva întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal – pe baza unei lucrări reușite ( model ), fie prin schimbarea lucrărilor.”1

Probele practice ocupă un loc important în verificarea priceperilor și deprinderilor formate în cadrul activităților productive, al lucrărilor de laborator, ca și al unor discipline la care se prevăd anumite prestații sau performanțe individuale.

Metoda este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, dar sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Acest tip de probe se aplică, în general, la următoarele obiecte de învățământ: matematică, cunoașterea mediului înconjurător, educație fizică, etc.

Testul docimologic este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Testele docimologice se deosebesc de examene prin aceea că ele presupun un travaliu de pregătire meticulos, iar secvențele procedurale sunt foarte stricte.

„Caracteristici:

Realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale;

Înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;

Comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinant de indivizi;

Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.”1

În funcție de răspunsurile la întrebările puse, testele pot fi:

Cu răspunsuri deschise (formulate în întregime de elevi);

Cu răspunsuri închise (variante: 1. itemi tip „alegere multiplă”; 2. itemi tip adevărat-fals; 3. itemi „pereche”).

Fiecare dintre metodele și tehnicile de evaluare enunțate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacități cognitive diferite și prin urmare nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor activității, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.

I.3.2 Metode alternative (moderne )de evaluare

Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metode clasice de evaluare, s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale, fiind complementare acestora.

Principalele metode alternative de evaluare sunt:

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea.

Observarea sistemică a activității și a comportamentului elevilor

În sensul său cel mai general, “observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un camp social dat.”1

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează educatorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradișionale.

Acest tip de observație se realizează prin:

– fișa de observații curente ;

– fișa de evaluare (calitativă) ;

– scara de clasificare ;

– lista de control /verificare ;

– fișa de caracterizare psihopedagogică (la final de ciclu).

Investigația

Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi de învățare, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.

Prin realizarea unei investigații pot fi urmărite ca elemente esențiale:

– înțelegerea și clarificarea sarcinii de lucru;

– identificarea procedeelor pentru obținerea informațiilor necesare;

– colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;

– formularea și testarea unor ipoteze de lucru;

– schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar;

– colectarea altor date;

– motivarea opțiunii pentru anumite metode folosite în investigație;

– scrierea / prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

„Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esențiale care trebuie parcurse:

definirea problemei;

alegerea metodei / metodologiei adecvate;

identificarea soluțiilor.”1

Proiectul

„Este o activitate mult mai amplă decât investigația, ce permite o apreciere mai complexă și mai nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei.”2

Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu educatorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup. Etapele proiectului presupun direcționarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea produsului. Fiecare direcție conține elemente ce conferă specificitate proiectului în funcție de disciplina pe care o vizează.

Portofoliul

Reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare. Această metodă urmărește progresul global al elevilor, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia.

Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca un factor de dezvoltate a personalității, elevul având un rol activ în învățare.

În literatura de specialitate, portofoliul este cunoscut și sub numele de „dosarul progresiv” sau „ dosarul de învățare”, fiind definit astfel: „Port-documente conținând trasee de învățare de către elevi, mai ales asupra stagiilor utilizate și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din perspectiva competențelor identificate în prealabil.”1

Autoevaluarea

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite competențe în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare.

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afectiv se poate realiza prin:

-chestionare;

-scări de clasificare.

Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi:

-să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și autoevaluare;

-să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

-să-și dezvolte un program propriu de învățare;

-să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.

I.4. RELAȚIA DINTRE PREDARE-ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE

Procesul de predare-învățare îmbină un act de comunicare, de transmisiune socială cu un efort de însușire, de apropiere din partea elevului. Învățătorul este cel care inițiază dialogul, selectează și structurează materialul, propune și organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul își formează noi mecanisme de achiziție, adică noțiuni, operații, structuri cognitive în măsură să-i înlesnească pe un plan mereu nou preluarea de informații relevante din datele concrete și verbale ce i se oferă progresiv. Mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne (echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii).

A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta și a cere ora viitoare restituirea verbală a celor spuse. <<Formalismul se naște tocmai din echivalarea facilă între „a preda” și „a spune”>>1.

A preda înseamnă:

„a prezenta fapte, exemple etc.;

a propune elevilor o activitate asupra acestora, a-i conduce să le analizeze, să le compare etc.;

a extrage apoi esențialul;

a organiza și îndruma actul de învățare;

– a face operante cunoștințele în exerciții, activități aplicative”2

Însușirea noțiunilor noi presupune stăpânirea unor reprezentări sau noțiuni anterioare (noțiuni-ancoră), care să ofere premise pentru însușirea noilor cunoștințe. „Un conținut anumit se consideră accesibil când beneficiul, sporul de cunoștințe datorat învățării este proporțional cu investiția de efort /exercițiu depus”3 .

O secvență tipică de învățare școlară prezintă două laturi, aspecte: aspectul motivațional și aspectul procesual al învățării.

Aspectul motivațional se referă la gradul de angajare sau implicare al elevului în actul învățării, deci la relația elev-sarcină, în timp ce aspectul procesual cuprinde momentele care compun o secvență de învățare (observare, gândire, memorare etc.).

Datorită punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată învățătura, definițiile date conceptului de învățare sunt numeroase. Învățarea nu determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacității omului de a crea, de a se evalua și de a se autoforma.

Pentru psihologul Robert Gagné, învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere” 4. El atrage atenția asupra faptului că modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului și producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situație de învățare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament.

Teoreticienii care concep învățarea drept o schimbare în comportament subliniază faptul că nu toate modificările produse în comportament sunt un rezultat al învățării, ci doar acelea care au apărut ca urmare a experienței individuale și nu pot fi explicate prin cauze biologice cum ar fi: maturizarea organismului, oboseala, etc.

Aceste definiții surprind sensul larg al conceptului de învățare. Plasând învățarea în contextul procesului de instruire, psihologii educației ne oferă și un sens restrâns al acestui concept. Ei definesc învățătura drept o activitate sistematică, dirijată desfășurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate.

În psihologie există diverse moduri de a clasifica învățarea. Cercetările relevă că învățarea prin acțiune este calea care duce la dezvoltarea psihică a copiilor, fiind o învățare constructivă, eficientă.

„Personalitatea se formează și se exprimă în și prin activitate”1

Principiul modelării personalității prin acțiune este, deci cheia eficienței procesului instructiv-educativ și a procesului de autoeducație în care trebuie să se implice fiecare elev, sub îndrumarea competentă a învățătorilor, în cadrul unor situații de învățare/educare activizate, formative.

Orice act de învățare este de regulă plurimotivat. Din compunerea motivelor și imboldurilor apare o rezultantă, un grad de motivare față de sarcina respectivă care capătă expresie concretă într-un nivel de activare cerebrală.

Înțelegem prin motivația învățării „totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează activitatea de învățare”2. Practic, învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior să fie animat de un interes cognitiv, care ține de categoria motivelor intrinseci alături de aspirațiile cu direcționare profesională, de satisfacția lucrului bine făcut ș.a.

De fapt, problema nu este de a aștepta apariția spontană a motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de învățare, astfel încât acestea să devină factor de întărire. Produce efecte motivaționale percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care merită efortul depus.

Un motiv semnificativ îl constituie „stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din aprecierea grupului – clasă”1.

Instrucția și educația au avut și mai păstrează încă într-o oarecare măsură un caracter intelectualist. „Noua orientare a acțiunii instructiv-educative constă în cuprinderea omului întreg, a întregii personalități a acestuia”2

„Personalitatea nu se limitează la înregistrarea pasivă a unor cunoștințe sau norme de conduită; ea se constituie într-un profil pregnant și conturat, elaborat, de convingeri, atitudini și obișnuințe; acestea exprimă adeziunea personalității la valorile spirituale transmise prin educație3”.

Deși relația dintre predare și învățare este una de la cauză la efect, aceasta nu înseamnă că un anumit tip de predare generează, în mod necesar, un anumit tip de învățare. Predarea singură nu conduce în mod automat la efectele așteptate. Rezultatele predării sunt condiționate de activitatea de învațare depusă de elevi, de calitatea învățării și intervenția altor factori implicați în desfășurarea ei.

A defini procesul de învățământ ca o interacțiune între predare și învațare înseamnă a evita să se atribuie reușita sau nereușita școlară numai predării sau numai învățării. În accepția didacticii moderne, procesul de învățământ încorporează și o a treia funcție – aceea de evaluare. Evaluarea completează ciclul de intervenție al învățătorului asupra elevului. Ea vine sa ghideze acțiunea învățătorului și elevilor săi, să ajute la luarea deciziilor legate de buna desfășurare a procesului de predare- învățare, de introducere a unor îmbunătățiri și ajustări cerute de mersul predării și învățării.

În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. „De aceea, predarea-învățarea-evaluarea trebuie proiectate în același timp”4

În consecință, procesul de învățământ se definește ca exercitare, într-o unitate organică a acestor trei funcții fundamentale – predare – învățare-evaluare, deosebite prin finalități, motivație și metodologie.

CAPITOLUL II

PROIECTUL – ACTIVITATE COMPLEXĂ DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE

II.1. SCURT ISTORIC ȘI FUNDAMENTARE TEORETICĂ A METODEI PROIECTULUI

Metoda proiectelor a fost inițial elaborată din nevoia de adecvare a actului didactic în totalitate la interesele elevilor. Evaluând interesele de la care trebuie să pornească procesul de învățare, metoda proiectului se slujește de un număr nedefinit de teme care sunt întotdeauna de natură problematică și a căror tratare se prezintă ca realizarea unui proiect. În funcție de nivelul școlii la care este aplicat, proiectul are rolul de a concentra diferite materii de studiu sau de a duce la aprofundarea unui subiect dintr-un anumit domeniu al cunoașterii.

Inițial, metoda proiectelor a fost aplicată numai în învățământul profesional în jurul anului 1900. C. R. Richards1, șeful secției de pregătire profesională a muncitorilor la institutul pedagogic al Universității Columbia a propus utilizarea acestei metode în laboratoare pentru a înlătura formalismul și automatismul din învățământ. Urmărea cultivarea inițiativei, a spiritului critic și a capacității de a rezolva probleme pe baza unui plan elaborat și a unor mijloace potrivite. Ulterior metoda s-a extins dar într-un domeniu colateral, al agronomiei, unde apare ideea de proiect ca unitate de muncă educativă. Se conturează acum și prima definiție a metodei oferită de D. Snedden:

Iată principalele caracteristici ale proiectelor:

acțiunea are întotdeauna o anumită unitate;

elevul concepe el însuși, clar, scopul sau rezultatul practic la care trebuie să ajungă și se presupune că acest rezultat este întotdeauna plin de interes pentru el, constituind un punct de sosire precis;

munca este în așa fel organizată încât elevul, pentru a atinge scopurile urmărite, trebuie să pună în aplicare o bună parte din cunoștințele și experiențele lui precedente – care poate până atunci nu erau în mod conștient considerate ca potrivite pentru a fi folosite în acest fel – și va dobândi probabil cunoștințe și capacități noi1.

Într-un anumit sens, orice muncă concretă desfășurată într-o școală profesională, unde obținerea unor rezultate valide incluse în produsul realizat constituie un scop important, poate fi denumită proiect, dar pentru a fi un proiect educativ, această muncă trebuie să aibă atare caracteristici încât să ofere largi posibilități nu numai pentru însușirea unor noi îndemânări și în vederea unei experiențe noi în manipularea practică, dar și pentru aplicarea cunoștințelor vechi raportate la cele noi.2

Până în 1918 exista un consens în ceea ce privește semnificația noțiunii de proiect – activitate de tip practic, concret, manual, care stimulează interesele celui ce învață încât îl determină să facă un plan apt de a duce la rezolvarea problemei în studiu.

Kilpatrick susține necesitatea de a scoate proiectul din cadrul practic și manual și de a-l ridica la rangul de metodă generală pentru însușirea activă a cunoștințelor, aplicată în virtutea unor obiective clar determinate.3 Kilpatrick a fost învinuit la vremea respectivă că a formulat mai mult o folosofie a învățării prim metoda proiectelor, decât o diactică propriu-zisă. Într-adevăr, Kilpatrick a recunoscut ulterior4 că el caută ceva mult mai important decât o tehnică, și anume un principiu unitar de explicare a procesului educativ în măsură să acorde un loc adecvat calităților morale și sociale ale conduitei.

Același autor propune clasificarea proiectelor în 4 categorii, în funcție de scopul principal5 :

1. Proiectul producătorului – presupune aplicarea unei idei sau a unui plan ce implică producerea, construirea a ceva concret;

2. Proiectul consumatorului – implică apelul la o experiență estetică prin utilizarea și consumarea unor opere de artă;

3. Proiectul problemelor – implică rezolvarea unor probleme, înlăturarea unor dificultăți intelectuale;

4. Proiectul de antrenament (de instruire specifică) – presupune formarea unor priceperi și deprinderi, însușirea unor cunoștințe cu aplicabilitate practică.

Aceste categorii de proiecte își mențin valabilitatea, scopurile didactice general urmărite fiind aceleași.

Fără a vorbi atunci de interdisciplinaritate, pedagogul american susține că metoda proiectului se pretează cel mai bine pentru abordare a realității în scopul cunoașterii ei exact așa cum se prezintă; nu ca în tratatele științifice sau manuale ci așa cum apar în situațiile complexe de viață, în experiențele curente.

Datorită finalizării evidente cu o activitate de prezentare și evaluare, metoda proiectului s-a convertit în metodă de evaluare. Astfel, în acest moment semnificația metodei proiectului e sensibil diferit de cea propusă de promotorii ei, dar ca esență, destul de asemănătoare.

Proiectul este văzut azi ca o investigație amănunțită desfășurată de către elevi, orientată pe o temă generală, focalizându-s pe un anumit aspect de interes pentru elevi, în legătură cu ceea ce ei vor și trebuie să cunoască mai mult.

“Proiectul reprezintă o activitate de evaluare amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei. Activitatea de proiect oferă elevilor oportunitățile de a aplica priceperile dobândite, se adresează competențelor acestora, accentuează motivația intrinsecă încurajând elevii să determine singuri la ce să lucreze.”1

II.2. ETAPELE APLICĂRII METODEI PROIECTULUI

Proiectarea activității de proiect

Această primă etapă pe care o presupune aplicarea metodei proiectului presupune câțiva „pași” ce trebuie urmați:

Stabilirea temei și a obiectivelor proiectului

În acest sens, există câteva criterii care pot fi luate în considerare în scopul unei corecte alegeri a temei proiectului:

relevanța scopului / obiectivelor pe care și le propune proiectul din perspectiva adecvării la specificul ariei curriculare / disciplinei respective;

caracteristicile grupului de elevi;

disponibilitatea resurselor informaționale locale relevante;

contribuția potențială a temei la învățarea ulterioară;

caracterul actual și de interes pentru majoritatea elevilor;

existența unui potențial pentru reprezentări diverse;

caracter deschis, care oferă ample posibilități pentru aplicarea priceperilor, deprinderilor, competențelor de bază ale elevilor.

La acest nivel, când există deja conturată aria de interes și tema specifică de studiu, cadrul didactic trebuie să hotărască tipul de informație asupra căruia dorește să se centreze atenția. Astfel, se poate stabili un set de întrebări esențiale care pot deveni în același timp și elemente-cheie în jurul cărora se poate centra conținutul proiectului. Răspunsurile la aceste întrebări sprijină elevul în clarificarea cadrului general de acțiune, precum și a perspectivei de abordare a temei stabilite.

Analiza resurselor

Acest aspect se referă atât la analiza resurselor umane (grupul de elevi), cât și la cea a resurselor materiale existente pentru realizarea în bune condițiuni a activității de proiect.

Resursa umană constituie un aspect esențial ce trebuie luat în considerație pentru întreaga proiectare a activității de proiect. Tema aleasă, obiectivele stabilite, forma de organizare, evaluarea, totul trebuie stabilit în funcție de caracteristicile grupului de elevi, și asta dacă luăm în considerare tocmai caracterul prin excelență formativ, centrat pe elev, al metodelor complementare de evaluare.

Resursele materiale luate în considerație trebuie să se găsească relativ ușor la dispoziția elevilor de așa manieră încât investigația pentru realizarea proiectului să nu presupună eforturi materiale sau consum prea mare de timp. De asemenea, în cazul în care este vorba de un proiect experimental, realizarea acestuia nu trebuie să conțină factori de risc pentru elevii care îl realizează.

Informația utilă pentru proiect se poate colecta fie din surse secundare (lucrări de specialitate, articole, alte materiale / documente scrise), fie din surse primare ( informația obținută în urma observării sistematice, a interviurilor, a anchetelor etc. ).

Stabilirea formei de organizare

Ca modalitate de evaluare, proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, ținând cont de faptul că o bună parte a activității presupuse de acesta este realizată în afara orelor de curs. Totuși luând în considerație valențele formative ale activității de proiect și obiectivele de a forma nu doar abilități, priceperi, competențe ci și tipuri de conduită, este de preferat realizarea proiectului ca activitate de grup.

Organizarea învățământului pe grupe de lucru reprezintă o formă ce implică structurarea corelației funcționale subiect-obiect al educației la nivelul unor microcolectivități depistate în clasa de elevi plecând de la anumite trăsături specifice care permit o bună colaborare între elevi.1 Ea presupune un ansamblu de persoane raportate la același sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor (inter)acțiuni pedagogice care vizează atingerea unor obiective comune.

Prin munca pe grupe se realizează educația socială a elevilor. Munca pe grupe îi obișnuiește pe elevi cu organizarea și conducerea activității, cu distribuirea sarcinilor ținând cont de aptitudinile și posibilitățile fiecăruia, cu împărțirea timpului necesar muncii, cu planificarea, și le formează toate acele calități morale și de personalitate pe care le reclamă munca în comun și conviețuirea socială.

Grupele de lucru în echipă în clasa de elevi au următoarele caracteristici:

se bazează pe interacțiune directă;

sunt eterogene;

sunt restrânse ca număr (2, 4, 5, 6);

au scop didactic și educativ.

Constituirea echipelor de lucru se poate realiza în moduri diferite:

mecanic – în funcție de ordinea alfabetică a elevilor sau după așezarea lor în bănci;

dirijat – în funcție de nivelul intelectual ( a se evita constituirea unor grupe formate numai din copii de elită sau foarte slabi);

în funcție de interese;

în funcție de compatibilități și preferințe determinate prin observație sau test sociometric.

Cei mai mulți pedagogi resping procedeul constituirii mecanice a grupelor, optând pentru constituirea lor dirijată.

1. Constituirea dirijată a grupelor ținând cont de nivelul intelectual al elevilor, formându-se grupe de nivel( grupe de elevi buni, grupe de elevi mijlocii, grupe de elevi slabi).

2. Constituirea dirijată a grupelor de elevi de nivel intelectual diferit, formându-se grupe mixte ca nivel intelectual.

Acesta este cel mai uzitat mod de constituire a grupelor școlare. S-a observat că elevii buni pot să aibă prieteni cu care ar dori să colaboreze și printre elevii mijlocii și slabi, iar aceștia din urmă doresc, în general, să colaboreze cu elevii mai buni, de la care au d învățat ceva.

În cadrul activității de proiect, grupele de lucru pot primi toate aceeași temă, pe care o vor trata diferențiat în funcție de informația la care au acces, de trăsăturile specifice grupului etc, sau fiecare grupă poate primi spre cercetare un aspect al temei proiectului sau o subtemă. În acest ultim caz, prezentarea finală a proiectelor va stârni în mai mare măsură interesul clasei în sensul că prin contribuția fiecărei grupe de lucru tema generală va fi îmbogățită cu aspecte diferite.

În general, se pot organiza activități pe grupe atât cu teme unitare cât și cu teme diferențiate la toate disciplinele de învățământ, la toate clasele, acolo unde e posibilă munca pe grupe. Se pare însă că până la vârsta de 13-14 ani dă rezultate mai bune activitatea pe teme unitare, iar după 14 ani, pe măsură ce se conturează mai bine aptitudinile elevilor, activitatea pe grupe diferențiate.

Activitatea pe grupe se poate desfășura sub mai multe forme, în funcție de vârsta elevilor, de specificul disciplinei și de sarcina didactică urmărită. În ceea ce privește activitatea de proiect, activitatea pe grupe cuprinde în general următoarele etape:

indicații preliminare date de profesor;

colectarea, studierea și prelucrarea materialului de către grupe;

pregătirea produsului finit;

elaborarea suporturilor pentru prezentarea produsului finit;

prezentarea produsului finit;

evaluarea produsului finit și a prezentării de către restul clasei și de către profesor.

În cadrul unei activități complexe ca cea de proiect, când munca elevilor se desfășoară atât în clasă cât și în afara orelor de curs, este foarte important ca membrii grupei de lucru să își stabilească de la început un sistem de reguli privind activitatea în echipă (implicarea tuturor membrilor grupei în activități, îndeplinirea sarcinilor care revin fiecărui membru, respectarea termenelor prevăzute pentru fiecare sarcină etc), precum și un plan de acțiune pentru îndeplinirea sarcinilor în timpul prevăzut. De asemenea, pentru prezentarea activității echipelor, este important ca la nivelul clasei să se stabilească reguli de comportare.

Stabilirea calendarului activităților

Activitatea de proiect începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe parcursul a câteva zile, săptămâni sau chiar luni în funcție de gradul de complexitate a temei propuse și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.

Pe parcursul pregătirii proiectului, elevii au consultări periodice cu profesorul, a cărui obligație este de a monitoriza evoluția activității de proiect. Cu cât tema proiectului est mai complexă, cu atât timpul acordat elevilor pentru realizarea ei este mai mare. În cazul acesta, profesorul poate prevedea în cadrul calendarului activităților un număr de ore de curs ce se vor desfășura ca „reuniuni de proiect”, care vor da ocazia elevilor, în cazul în care proiectul se realizează pe grupe de lucru, să pună în comun rezultatele investigațiilor individuale, să prelucreze și să interpreteze datele colectate, iar profesorului pe aceea de a urmări și coordona cu mai mare ușurință activitatea elevilor.

În ceea ce privește calendarul proiectului, cadrul didactic va stabili momentul prezentări temei, a obiectivelor, a sarcinilor de lucru și a organizării. Mai apoi, va stabili datele precise prevăzute pentru „reuniunile de proiect” și, în final, ora sau orele de curs în care proiectele vor fi prezentate în fața clasei și vor fi evaluate.

Conținutul produsului finit

Chiar din prima etapă, cea a proiectării activității, profesorul trebuie să stabilească structura și conținutul produsului finit, astfel încât să poată da elevilor sarcini clare în ceea ce privește realizarea și prezentarea proiectului.

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură1 Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, subtema (dacă este cazul), numele autorului (al autorilor), numele profesorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul;

Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor și ale subcapitolelor pe care se structurează lucrarea;

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;

Dezvoltarea elementelor de conținut, a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiale;

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile sugerate;

Bibliografia;

Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigație (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație etc) și care susțin demersul inițial.

În ceea ce privește conținutul produsului finit, în funcție de disciplină și de vârsta elevilor, se poate exprima cerința ca informațiile conținute în dosar să fie ilustrate cu imagini, desene, scheme. De asemenea, se poate formula cerința ca anexa să cuprindă un număr de pagini conținând creații originale ale elevilor (redactări, desene, fotografii etc) cu privire la tema proiectului, la activitatea de proiect în general, la munca în echipă etc.

Este indicat ca profesorul să stabilească de la început caracteristicile de realizare a produsului finit (aspect, caracteristici ale redactării, număr aproximativ de pagini).

Elaborarea grilei de evaluare a proiectului

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului (sau de calitatea produsului), pe de o parte, și altele care țin de calitatea activității elevului (sau de calitatea procesului), pe de altă parte. Fiecare din cele două categorii de criterii obiectivează aspecte concrete care vizează modul de realizare și prezentare a unui proiect.

Criterii generale de evaluare a proiectului

Criterii care vizează calitatea proiectului, calitatea produsului1

Validitatea proiectului sau măsura în care acesta, prin modul de concepere și dezvoltare, se adecvează temei abordate de către autor. Se urmărește nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat, câmpul tematic pe care și-a propus să-l exploreze.

Completitudinea proiectului reflectată în completitudinea modului de abordare a temei ce face obiectul studiului său. Se urmărește modul în care au fost valorizate în cadrul

proiectului conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic și maniera în care acestea se regăsesc în conținutul științific.

Elaborarea și structurarea proiectului, criteriu care vizează evidențierea competențelor demonstrate de către elev în elaborarea proiectului (acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și a concluziilor etc).

Calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, precum și la opțiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare și analiză a datelor.

Creativitatea, ca și criteriu general în evaluarea calității proiectului, vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv în abordarea tematicii propuse sau în soluționarea problemelor generate pe parcursul elaborării proiectului. Prin intermediul acestui criteriu se urmărește măsura în care elevul optează pentru o strategie de lucru clasică, tradițională în finalizarea demersului său științific, sau pentru o strategie inedită, originală, inovatoare.

Criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului)

Raportarea elevului la tema proiectului. Acest criteriu se referă la modul în care elevul a răspuns prin structurarea și conținutul proiectului său cadrului tematic în care acesta se circumscrie. Se are în vedere dacă și în ce măsură elevul a înțeles sarcina pe care a avut-o de realizat, dacă și în ce măsură a făcut ce trebuie sub aspectul validității și relevanței abordării temei.

Performarea sarcinilor vizează nivelul de performanță la care se plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului.

Documentarea presupune calitatea bibliografiei folosite, măsura în care elevul s-a documentat singur sau a fost sprijinit permanent de profesor, măsura în care bibliografia se adecvează temei și a fost prelucrată corespunzător de către elev.

Nivelul de elaborare și comunicare pe care îl evidențiază elevul în momentul prezentării proiectului poate să se situeze într-un plan empiric, ceea ce presupune o simplă enumerare a problemelor vizate de conținutul tematic, fie într-un plan analitic al explicației argumentate, sau în unul de ordin evaluativ care apelează la judecăți de valoare și la aprecieri personale în susținerea punctelor de vedere și a opiniilor. Forța comunicării este sporită de utilizarea în prezentarea proiectelor a desenelor sau a altor elemente de grafică, a imaginilor sau a înregistrărilor audio sau video.

Greșelile. Pornind de la nivelul la care se pot manifesta greșelile (conținut științific sau prezentare) și până la identificarea practică a tipurilor de greșeli frecvent apărute (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), analiza acestor greșeli întregește imaginea pe care profesorul și-o face despre proiect și realizarea lui.

Creativitatea se reflectă în produse originale ale elevului. Originalitatea stilului său se manifestă în etapele realizării proiectului și în cel al prezentării acestuia.

Calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării proiectului în sfera practică a activității îi conferă un anumit grad de utilitate.

În termeni mult mai generali, criteriile evocate anterior ca model pot fi structurate și altfel, sub forma unor criterii mai sintetice:

Stabilirea scopului / obiectivelor proiectului și structurarea conținuturilor;

Activitatea individuală realizată de elev;

Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc);

Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare).

La anumite discipline, de exemplu la limbi străine, unde calitatea comunicării orale este vizată diferit de cea a comunicării în scris, se poate evalua și nota diferit prezentarea proiectului.

Desfășurarea activității de proiect

Desfășurarea activității de proiect presupune respectarea unor etape, unele dintre ele putând apărea doar în anumite cazuri, în funcție de nivelul de vârstă și de pregătire al clasei, de gradul de complexitate a proiectului, de forma de organizare și de calendarul proiectului, altele în mod obligatoriu:

(facultativ) Aplicarea testului sociometric sau a listei de criterii pentru stabilirea grupelor de lucru și prelucrarea datelor;

Prezentarea și motivarea temei în fața elevilor, prezentarea obiectivelor, a resurselor, a cerințelor legate de conținutul produsului finit, de activitatea pe grupe, de prezentare, a calendarului activității, a subtemelor, întocmirea unei „hărți” a proiectului cuprinzând principalele elemente de conținut ;

Organizarea grupelor de lucru (facultativ), distribuirea temelor și repartizarea sarcinilor;

Colectarea și interpretarea datelor

Această etapă presupune elemente distincte:

Munca de teren

Reuniuni de proiect (facultativ) pentru punerea în comun a informațiilor culese și pentru realizarea de către profesor a monitorizării activității de proiect

Elaborarea produsului final

Elaborarea suporturilor pentru prezentare și a instrumentelor de evaluare. În ceea ce privește instrumentele de evaluare, este bine de reținut că, cel puțin pentru clasele mai mari, elevii înșiși pot elabora instrumente de evaluare a prezentării proiectului pe care, la sfârșitul prezentării, le vor aplica la restul clasei.

Prezentarea produsului finit, concluzii și evaluare

În cadrul acestei etape finale, elevul sau grupa de elevi prezintă proiectul în fața restului clasei și aplică instrumentele de evaluare. Este indicat ca profesorul să exprime de la bun început cerința ca, în cadrul prezentării proiectului, toții membrii unei grupe de lucru să participe în mod direct la prezentare.

Tot în această etapă, profesorul aplică grila (sau grilele) de evaluare a proiectului și a prezentării, luând în considerație (dacă este cazul) și rezultatele evaluării clasei. În ceea ce privește notarea proiectului, în cazul organizării pe grupe de lucru, este bine ca toți membrii unei grupe să primească aceeași notă.

II.3. AVANTAJE ȘI VALENȚE FORMATIVE ALE METODEI PROIECTULUI

Metodele moderne de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, oferind alte opțiuni metodologice si instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. Valențele lor formative le recomandă susținut în acest sens.

Este cazul, în special, al investigației, portofoliului și proiectului, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie in primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Metoda proiectului, cu precădere, are numeroase valențe formative determinate de particularitățile de aplicare, dar și de calitatea ei de a depăși nivelul unei metode de evaluare, descriind o adevărată metodă de predare – învățare cu accent pe autoinstruire.

Dintre avantajele metodei proiectului putem aminti:

Oportunitatea creată cadrului didactic de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații educatorul își fundamentează judecata de valoare pe care o exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia.

Posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații.

Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin. De asemenea, oferă și o imagine cât mai completă asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului, ceea ce este în sprijinul educatorului.

Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

Exersarea abilităților practic – aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clarificare și integrare în sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.

În ceea ce privește valențele formative ale acestei mult promovate metode, acestea sunt multiple, diverse și depășesc chiar acest nivel intrând în sfera educativului.

Putem enumera aici, ca efecte benefice asupra formării în ansamblu a elevilor, următoarele aspecte:

Prin cerința impusă de a realiza un material unitar pe o temă mai amplă, elevului îi este solicitată capacitatea de analiză și sinteză, aceea de comparare si, mai ales, de clasificare, stimulându-se în același timp și operațiile superioare ale gândirii, cele de abstractizare – concretizare și de generalizare – particularizare.

Diversele procedee ale imaginației sunt puse în funcțiune și au ocazia de a se manifesta, dar și dezvolta, prin acordarea de libertate în ceea ce privește maniera de organizare a materialului, de ilustrare și de prezentare.

Necesitatea unei grupări logice și a unei argumentări determină o memorare logică a materialului cu toate avantajele ce decurg de aici.

Aceleași reguli legate de elaborare și organizare determină constituirea atât a unor sisteme conceptuale coerente, cât și a unor structuri operaționale specifice diferitelor domenii ale cunoașterii, elemente ce se subsumează unei învățări cognitive autentice.

Aceeași elaborare, organizare a materialului, argumentare și susținere în fața clasei a produsului muncii contribuie la dezvoltarea limbajului, în forma sa scrisă dar și orală, mai ales sub aspectul expresivității, coerenței, elocinței și conciziei; activitatea de grup presupune de asemenea comunicare, ceea ce stimulează capacitatea de a dialoga, de a-și susține ideile, de a argumenta prin raționamente bine construite;

Selecția pe care o implică elaborarea materialului, organizarea acestuia implică și dezvoltă gândirea critică, în special și spiritul critic, în general;

Influențate sunt și diferitele calități ale voinței, legate mai ales de perseverență și independență;

Motivația învățării este stimulată, deoarece proiectul apare ca o provocare pentru elevi prin: munca de echipă, diversitatea acțiunilor pe care le implică, accentul pus pe inedit, posibilitatea de autodesfășurare și de realizare de sine, posibilitatea exprimării originalității;

Diversele aptitudini ale elevilor pot găsi în această metodă un teren fertil pentru descoperire și cultivare;

Munca de echipă contribuie la formarea unor conduite sociale legate de relaționarea interpersonală, toleranță reciprocă, competiție loială, elemente ce contribuie la o bună intercunoaștere, autocunoaștere și chiar creștere a indicelui de sociabilitate al fiecărui elev în parte și al gradului de coeziune a grupului;

Aceeași muncă de echipă, dar și maniera de prezentare și evaluare a activității de proiect ajută elevii să înțeleagă, dar și să promoveze valori legate de drepturile umane fundamentale ( dreptul la opinie personală, libertatea gândirii și libertatea de exprimare, toleranța și egalitatea), elemente necesare pentru dezvoltarea unei conduite adecvate integrării într-o societate democratică.

Prin activitatea de proiect, elevii își adâncesc și își lărgesc cunoștințele în privința noțiunilor deja dobândite, au posibilitatea de a aplica elemente de interdisciplinaritate și pluridisciplinaritate, își îmbogățesc vocabularul, capătă deprinderi de educație morală, socială etc, au ocazia să-și exteriorizeze dispozițiile (definite ca tendințe de exprimare frecventă, conștientă și voluntară a unui tipar de comportament corespunzător unui anumit scop).

Activitatea de proiect poate pregăti elevii pentru participarea lor viitoare la o societate democratică. În beneficiul acestui scop, alegerea unui bun subiect și a formei de organizare potrivite pentru activitate poate adânci înțelegerea și cunoștințele elevilor cu privire la o sumă de aspecte specifice unei societăți democratice: rezolvarea conflictelor, împărțirea responsabilităților pentru îndeplinirea planurilor, împărtășirea de sugestii etc.

CAPITOLUL III

MICRO-CERCETARE PRIVIND EFICIENȚA APLICĂRII METODEI PROIECTULUI

IPOTEZA

Premisa de la care am pornit în demersul întreprins, este aceea că metoda proiectului, ca metodă alternativă de evaluare, nu este eficientă doar în raport cu creșterea gradului de obiectivitate a evaluări, ci are numeroase valențe formative, diverse și complexe, în raport cu întreaga personalitate a elevului, dar mai ales cu: motivația internă a învățării, cooperarea în învățare, lucrul în echipă.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Cercetarea, realizată ca un studiu observativ, urmărește demonstrarea eficienței aplicării metodei proiectului în evaluarea randamentului școlar. Obiectivul cercetării constă deci în a analiza efectele aplicării metodei proiectului în evaluarea realizată în ciclul primar.

Se vor urmări în mod deosebit:

determinarea particularităților, din punct de vedere organizatoric, pe care le presupune aplicarea metodei proiectului;

identificare gradului de receptivitate a elevilor în raport cu metoda proiectului;

evidențierea valențelor fomative ale metodei proiectului;

evidențierea efectelor aplicării metode proiectului asupra motivației învățării.

3. METODOLOGIA CERCETĂRII

Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-a recurs la o metodologie adecvată unui studiu descriptiv, observativ. Astfel, pentru urmărirea manierei de lucru a elevilor s-a apelat în primul rând la metoda observației. Această metodă presupune urmărirea sistematică a faptelor educaționale, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și înregistrarea datelor și constatărilor care se desprind.

Pentru aplicarea acestei metode, au fost urmați următorii pași:

Elaborarea prealabilă a unui plan de observație, cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor – obiectivele observației vor fi cele ale cercetării în ansamblu, iar datele observate vor fi consemnate în scris;

Crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate – în acest sens am asistat la acivitatea de la clasă și am susținut activități cu elevii o lună de zile înainte de începerea cercetării pentru a obișnui elevii atât cu prezența unei noi persoane și cu derularea de activități împreună cu aceasta;

Consemnarea imediată a faptelor observate, fără ca elevii să-și dea seama de acest lucru – s-au completat protocoalele de observație în absența elevilor, după derularea activităților comune.

Elevii au primit, în cadrul grupului o anumită sarcină de lucru pentru realizarea căreia trebuie ca ei să se documenteze, să prelucreze datele culese, pentru ca apoi să realizeze o lucrare, un produs finit colaborând în cadru grupului.

Prin metoda observației s-a urmărit determinarea modalității de lucru în echipă, gardul de contribuție al fiecăruia, efectele evaluării prin metoda aplicată asupra creșterii nivelului de cunoștințe și a personalității elevilor.

O altă metodă de cercetare utilizată a fost metoda analizei produselor activității elevilor. Această metodă constă în analiza diferitelor produse ale activităților elevilor în scopul relevării unor trăsături de personalitate ale acestora și a bunului mers al activității în cadrul grupului, ceea ce implică îndeplinirea obiectivelor propuse și realizarea sarcinii de lucru primite la începutul actvității de proiect.

Pentru a determina gradul de implicare a elevilor în activitatea de proiect, nivelul de înțelegere a sarcinilor de lucru, calitatea colaborării între membrii echipelor de lucru, s-a apelat la metoda convorbirii.

Rezultatele elevilor pe parcursul derulării activității de proiect, legate atât de elaborarea produsului finit cât și de prezentarea acestuia au fost evaluate după criteriile propuse, după descriptorii de performanță elaborați, acordându-se calificative pe baza cărora s-a realizat prelucrarea statistică a rezultatelor și, ulterior, interpretarea lor. Astfel s-a beneficiat de o evidență a progresului în învățare, s-au putut corecta pe parcurs deficiențele apărute și îmbunătăți demersul didactic.

Am utilizat, de asemenea, la finalul activității de proiect, metoda chestionarului, urmărind determinarea atitudinii elevilor față de aceasta.

4.POPULAȚIA INVESTIGATĂ

S-au cercetat efectele psihopedagogice ale aplicării metodei proiectului în evaluare pe o populație aparținând clasei a IV-a de la Școala cu clasele I –VIII Vlădeni, Botoșani. Clasa are un efectiv de 24 elevi, cu nivel mediu de dezvoltare și de pregătire, fără copii-problemă, obișnuiți în mică măsură cu activitatea în echipă, în general, și cu cea de proiect, în particular.

5. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

5.1 Proiectarea activității

PROIECT INTERDISCIPLINAR

Tema proiectului: „Io, Ștefan…”

Scopul proiectului: – implicarea elevilor în activități de cunoaștere a vieții și rolului istoric al voievodului Ștefan cel Mare.

Obiective:

o1- evidențierea principalelor bătălii pentru apărarea pământului strămoșesc;

o2- familiarizarea cu monumentele istorice ridicate și consolidate în timpul domniei;

o3- colecționarea operelor literare care ilustrează personalitatea domnitorului;

o4-realizarea unor creații individuale și de grup (poezii, texte, rebusuri) și artistice(desene, reproduceri, cântece) care să evidențieze personalitatea domnitorului;

o5- educarea socială a elevilor prin colaborarea în cadrul grupelor și în colectivul clasei.

Resurse:

Umane

Elevii clasei a IV-a a Școlii Gimnaziale Nr. 2 Botoșani

Bibliotecari

Muzeografi

Profesori de: istorie, religie, muzică, desen, limba română, informatică

Colectivul de părinți

Materiale

Manualul de istorie

Revista „Magazin istoric”

Atlas istoric

Literatură clasică și de specialitate

Ilustrații

Reproduceri

Albume

Casete, CD-uri (cu filme, imagini)

Internet

De timp: șase săptămâni(16 februarie-26 martie 2014)

Forma de organizare: grupe de lucru( constituite în funcție de compatibilități și preferințe), cu activitate diferențiată.

Calendarul activităților:

stabilirea temei, formarea grupelor de lucru și repartizarea sarcinilor de grup-1 oră-16 februarie 2014;

consultări periodice cu învățătorul clasei – în fiecare săptămână:

19 februarie

26 februarie

4 martie

11 martie

18 martie

26 martie

reuniuni de proiect

18 februarie

10 martie

24 martie

întâlniri cu bibliotecarul școlii și al bibliotecii comunale – în cadrul reuniunilor de proiect

întâlniri cu muzeograful – în cadrul reuniunilor de proiect

întâlniri cu profesorii de diferite specialități- în cadrul reuniunilor de proiect

Prezentarea produsului finit:

mape:

de documentare;

de creație originale(redactări, desene, fotografii, hărți);

expoziții cu lucrările artistico plastice realizate;

panouri cu secvențe fotografiate din perioada desfășurării proiectului;

suporturile de prezentare.

Subteme pentru grupele de elevi

Prezentare și evaluare

GRUPA NR.1: – expoziție cu lucrările individuale și colective;

– fotografii ale lucrărilor expuse pentru mapă;

– prezentarea machetei;