Aspecte Stiintifice și Psihopedagogice Actuale ale Problematicii Efectivelor Scolare, Frecventei Si Abandonului Scolar In Invatamantul Liceal

Argument

Orice strategie de marketing pornește de la informație. Specialiștii în domeniu trebuie să fie mereu la curent cu cele mai noi cercetări de piață, cu cele mai noi trenduri în materie de social media, cu ce strategii adoptă competiția. În acest sens, lucrarea de față își propune elaborarea unei strategii de marketing reale, viabile pentru atragerea numărului minim de elevi la Liceul Tehnologic Vasile Conta Tg Neamț pentru următorii 15 ani, astfel încât numărul locurilor de muncă a cadrelor didactice să nu scadă, chiar dacă populația școlară fluctuează.

Strategia se bazează atât pe efectivele de elevi existente și estimate pe următorii 15 ani cât și pe analiza evoluției situației școlare a elevilor care au urmat cursurile Liceului „Vasile Cont”a Tg Neamț și au absolvit.

Mediile anuale ale elevilor, mediile de absolvire a liceului precum și numărul elevilor care au absolvit Nivelul de calificare 3, obținând o diplomă de calificare profesională cu specializarea Tehnician în activități economice constituie informații necesare pentru alegerea strategiei de marketing optime. Scopul final îl reprezintă atragerea elevilor în număr suficient, încă de la clasele primare, astfel încât Liceul să-și poată menține numărul de cadre didactice specializate, ținând cont de faptul că școlile sunt finanțate cf. art.104 din Legea Educației:

”Finanțarea de bază a unei unități școlare rezultă prin multiplicarea costului standard per elev/preșcolar cu coeficienți specifici unității școlare și cu numărul de elevi și se aprobă anual prin hotărâre a Guvernului, în conformitate cu prevederile art. 104 din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare”.

Tematica prezentei lucrări, preocupă astăzi, mai mult ca oricând, oameni investiți cu răspunderi în domeniul educațional. Preocuparea atât de generală și activă, nu este o reflectare a unui interes de moment, de conjunctură, ci izvorăște din necesitatea ca cercetările pentru evoluția efectivelor de elevi să fie cât mai folositoare. Experiența a demonstrat că problemele demografice sunt probleme fundamentale ale estimării pe termen mediu și lung a numărului cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, a specializărilor acestor specialiști, oferirea oportunității construirii unei cariere didactice.

O slabă estimare a populației școlare poate deturna sensul calității învățământului prin faptul că, numărul de specialiști de la catedră poate scădea (sunt concediați oameni cu zeci de ani de experiență). Sunt angajați cadre didactice suplinitori care nu sunt motivați în realizarea unei cariere didactice, implicit în ridicare calității actului educațional. Metodologia prezentată de autor urmărește cunoașterea cât mai exactă a problemelor populației din prezent și din viitor sub cele mai diferite și importante aspecte: efectivul populației, răspândirea geografică, dinamica populației (naturală, teritorială, socio-culturală, politică), structura geodemografică.

Ritmul de creștere determină densitatea populației, care la rândul său, influențează dezvoltarea economică a unei societăți, dar pretinde, în același timp, asigurarea mijloacelor de subzistență, de culturalizare, sanitare, igienice, de locuire etc.

Evoluția populației determină și structura multiformă a acesteia: structura numărului, adică efectivul populației, element fundamental pentru dezvoltarea unei societăți; structura pe sexe și structura pe vârste, elemente importante pentru planificarea și dezvoltarea economică în funcție de capacitatea forței de muncă, de trebuințele populației, care diferă după sexe și după vârste.

Structura populației: a numărului, pe sexe și vârste, influențează în mare măsură repartiția populației în general și îndeosebi a celei active. Repartiția populației mai depinde și de alți factori bine precizați în lucrare și corelați.

În capitolul 1 al prezentei lucrări s-au tratat aspecte legate de portretul bio-psiho-socio-cultural  al adolescentului și implicații asupra problematicii frecvenței și abandonului școlar. S-a observat o corelație între rata abandonului școlar și mediul de proveniență al elevilor. Elevii din mediul rural au o rată abandonului școlar mai mare decât cei care provin din mediul urban.

De asemenea, în capitolul 1 au fost abordate aspecte științifice și psihopedagogice actuale ale problematicii efectivelor școlare, frecvenței și abandonului școlar în învățământul liceal, atât la nivel național cât și din județul Neamț. S-a constatat că abandonul școlar este o problemă departe de a fi rezolvată prin măsurile actuale și prin legile existente în România. Momentan, nu putem decât să cuantificăm amploarea mărimii abandonului școlar. A fost analizat gradul de cuprindere în învățământul de masă din România și din județul Neamț. Gradul de cuprindere în învățământ (rata specifică de cuprindere școlară pe grupe de vârstă) reprezintă numărul total al elevilor de o anumită grupă de vârstă, indiferent de nivelul de educație în care sunt cuprinși, ca raport procentual din totalul populației rezidente din aceeași grupa de vârstă.

A fost conturat un portret bio-psiho-socio-cultural al adolescentului și implicațiile care rezultă din acesta asupra frecvenței și abandonului școlar. S-a propus un plan de măsuri pentru combaterea abandonului școlar.

În capitolul al 2-lea s-au prezentat metodele statistice utilizate în lucrarea de față pentru analiza efectivelor de elevi, a prognozei populației școlare, a ratei abandonului școlar, a gradului de cuprindere în învățământ, a calității actului educațional din perspectiva mediilor obținute de către elevi corelate cu rezultatele de la examenele naționale. În analizarea datelor s-a utilizat metoda seriilor de distribuție, repartizând elevii după criterii precum: vârstă, sex, mediul de proveniență, note/medii obținute, metoda corelației și regresiei pentru analizarea legăturii dintre mediile obținute la disciplinele fundamentale și mediile obținute la bacalaureat, metoda seriilor cronologice, definind indicatorii ritm, spor, metode analitice de extrapolare a datelor pentru proiectarea efectivelor de elevi în următorii ani. Datele rezultate în urma analizelor au fost reprezentate grafic utilizând histograma, diagrama prin coloane, historiograma, diagrama de structură, norul de puncte.

În capitolul al 2-lea a fost analizată și metodica și didactica predării disciplinelor economice, respectiv a disciplinei Statistică și analiză economică în clasa a XII-a. Au fost prezentate curriculumul pentru clasa a XII-a, specializarea Tehnician în activități economice, locul pe care îl ocupă Modul Statistică și analiză economică în cadrul disciplinelor economice studiate, aspecte legate de proiectarea unităților de învățare la acest modul, a realizării planificării anuale – în condițiile în care disciplina Statistică și analiză economică este stagiu de pregătire practică, a fost prezentat demonstrativ proiectul didactic al unei lecții. S-au evidențiat obstacole psihopedagogice ale predării și învățării disciplinelor economice, respectiv obstacole psihopedagogice ale predării și învățării disciplinei Statistică și analiză economică.

Capitolul de didactica și metodică cuprinde și metode de cunoaștere a personalității elevilor de liceu care studiază discipline economice, respectiv disciplina Statistică și analiză economică.

În capitolul 3 s-a prezentat influența fenomenelor demografice asupra efectivelor școlare. S-a analizat situația prezentă, evoluția populației județului Neamț corelată cu evoluția populației României. A fost analizată distribuția pe medii rezidențiale a populației, cunoscându-se faptul că indicatori precum rata abandonului școlar și gradul de cuprindere în învățământ prezintă evoluții diferite în funcție de mediul de proveniență al elevilor – urban/ rural. De asemenea a fost analizată distribuția pe sexe și structura pe grupe de vârstă a populației. S-au realizat proiecții demografice ale populației în vederea aproximării viitoarei populații școlare.

S-a analizat evoluția efectivelor de elevi din județul Neamț și din orașul Tg Neamț, pe nivele de educație. A fost prezentată evoluția structurii elevilor de gimnaziu după mediul social, demonstrându-se că marea majoritate a viitorilor liceeni provin din rural. S-a analizat evoluția efectivelor de elevi din învățământul gimnazial pe localități din județul Neamț care asigură cu preponderență elevi pentru liceele din Tg Neamț. S-a realizat și o previziune a efectivelor de elevi de liceu.

S-a analizat evoluția efectivelor de elevi din Liceul „Vasile Conta” comparativ cu cea de la nivelul județului Neamț, respectiv a orașului Tg. Neamț. S-a constatat că populația școlară din Tg Neamț este în scădere, dar prognoza pentru Liceul „Vasile Conta” este pozitivă. Aceasta deoarece Liceul „Vasile Conta” este un liceu tânăr, unde elevii se pot studia la pofilul economic sau la profilul pedagogic. Este singurul liceu cu profil pedagogic din oraș, fapt care atrage numeroși elevi. S-a realizat o proiectare a efectivelor de elevi din învățământul liceal al orașului Tg Neamt și de la Liceul Vasile Conta pentru următorii 5 ani.

Aspectele enunțate aici, sunt suficiente pentru a convinge de importanța studiului populației școlare, pentru trecut, prezent și în vederea prospectării viitorului populației școlare, precum și de calitatea actului educațional.

Cele trei capitole prezentate le-am considerat necesare în vederea realizării cercetării

științifice, care a generat concluzii relevante și propuneri în domeniul marketingului și managementului educațional.

Introducere

În condițiile actuale, ale unei societăți aflate în proces continuu și rapid de transformare și dezvoltare, școala se dovedește a fi la un moment de răscruce, în care asigurarea satisfacției beneficiarilor săi devine o provocare și, în același timp, o responsabilitate, iar rolul școlii, ca și factor de dezvoltare a societății, devine tot mai evident. În aceste împrejurări, concepte precum „cultură organizațională” sau „calitate” mai sunt încă utilizate formal, fără a li se acorda importanța cuvenită. Este cunoscut faptul că școala are o cultură proprie, dar puțini sunt cei preocupați a o cunoaște sau a conștientiza și valorifica trăsăturile acesteia. Se vorbește tot mai mult despre calitate, dar ne lovim de aspecte confuze privind cunoașterea, acceptarea și asigurarea acesteia.

Cunoașterea și valorificarea culturii organizației școlare, în realizarea și implementarea proiectelor de dezvoltare organizațională, s-au dovedit a fi de importanță majoră, dat fiind faptul că felul de a fi al organizației este construit din elemente și caracteristici care oferă informații substanțiale în vederea construirii și îmbunătățirii calității.

Altfel spus, obținerea calității educației nu se realizează după traiectorii predefinite și general

valabile, ci este rezultatul cunoașterii și valorificării a ceea ce există, dar și al identificării de

soluții ameliorative adaptate contextului existent.

Pentru o mai bună înțelegere a conceptelor menționate, acestea au fost abordate la scară generală (organizație, cultură organizațională, calitate), dar și la nivel particular, specifice domeniului educațional (organizație școlară, cultură a organizației școlare, calitatea în învățământul preuniversitar). Această abordare a condus la înțelegerea profundă a conceptelor – prin corelațiile realizate sau diferențierile de abordare – dar și la înțelegerea evoluției lor în timp și a specificității acestora în domeniul educațional.

Apărute ca și necesitate, dat fiind avantajele pe care le aduc, organizațiile reprezintă un concept care a generat preocupare din partea specialiștilor în domeniu. Au apărut, astfel, o multitudine de definiții și abordări ale acestora, până la momentul prezent. Analiștii în domeniu sunt de părere că societatea contemporană este una a organizațiilor, acestea fiind omniprezente (P. Drucker, H. Mintzberg, W.R. Scott apud M. Vlăsceanu, 1999, p. 16).

Pornind de la analiza organizațiilor industriale, abordările în domeniu au fost diferite, generând viziuni și definiții diverse cu privire la acestea.

Abordările realizate de W. Richard Scott din cele trei perspective – raționalistă, organizațiile ca sisteme naturale și organizațiile ca sisteme deschise – sau cele realizate de Mary Jo Hatch, concretizate în identificarea a patru etape – clasică, modernă, simbolicinterpretativă și postmodernă – au permis evoluția teoriilor în domeniu. Organizația văzută ca instrument, existent pentru realizarea unor obiective, respectiv, definită de „metafora mașinii” are ca adepți: C. Barnard, A. Etzioni, E. H. Schein, H. Mintzberg, F. Taylor, F. și L. Gilbreth, H. Gantt, M. Weber, R. Michels, H. Fayol, É. Durkheim, K. Marx H. Simon, J. March, R. Cyert. „Fața umană” (M. Vlăsceanu, 1999, p. 39) a organizației (Roethlisberger, Dickson, E. Mayo, C. Barnard, Ph. Selznick, G. Homans) sau „organizațiile ca organisme” (H. Simon, T. Parsons, A. Gouldner, J. March, L. von Bertalanffy) constituie o etapă importantă care accentuează ideea că organizațiile nu pot exista decât acolo unde sunt oameni.

Organizația aflată în relație cu alte organizații, dar și cu mediul în care se află, respectiv

„metafora culturală” (T. Burns, G. M. Stalker, J. D. Thompson, P. Lawrence, J. Lorch, J. Woodward, Karl E. Weick, J. Pfeffer, G. Salancick, M. T. Hannan, J. Freeman, W. W. Powell, P. DiMaggio, J. W. Meyer și B. Rowan) oferă o viziune nouă, conform căreia organizația este parte a unui sistem în care acționează și cu ale cărui elemente se află în continuă interdependență. Etapa postmodernă, definită de „metafora colajului” (M. J. Hatch), diferențiază această abordare de altele prin faptul că, organizațiile sunt analizate din perspectiva competiției cu alte organizații, ceea ce generează necesitatea afirmării lor și a caracteristicilor culturale.

O altă perspectivă asupra organizațiilor este cea a lui Max Weber care, făcând distincție între autoritate și putere, ca noțiuni opuse și complementare, identifică modelul organizațiilor birocratice, numit și „modelul bazat pe ordine” (E. Enriquez apud E. Păun, 1999, p.18) sau modelul „omului în cutiuță” (A. Toffler apud op. cit., p.18), caracterizat prin reguli, centralizare excesivă, separarea funcțiilor și a rolurilor, încurajarea conformismul, a șabloanelor și rigidității. Pornind de la abordările anterior menționate, E. Păun (1999), realizează o nouă

perspectivă teoretică asupra organizațiilor, identificând teoriile clasice sau „organizațiile fără

oameni” (p.10), perspectiva birocratică și perspectiva sistemică, ultima definind organizațiile

ca sisteme naturale și deschise.

Lucrările unor autori precum M. Vlăsceanu (1999, 2003, 2005), Z. Bogáthy (coord.,

2004), Șt. Stanciu și M.A. Ionescu (2005) realizează o sinteză a abordărilor anterior prezentate.

Abordarea școlii ca organizație a constituit o preocupare a specialiștilor în domeniu, aceștia demonstrând faptul că ea are trăsături comune cu ale celorlalte organizații, dar și trăsături distincte care o individualizează și care fac posibilă abordarea acesteia din alte perspective. Nume precum É. Durkheim, H. Ballantine, J. C. Bayne, P. Holly, E. Păun, S. Cristea, J. Gairin, G. Ion, M. Diaconu, S. Alecu, A. Rîșnoveanu sunt doar câteva dintre cele care au adus contribuții însemnate în ceea ce privește conceptul de organizație școlară. Abordarea școlii ca organizație a condus la concluzia că aceasta este una educațională, socială și formală, scopul ei fiind educația copiilor. Activitatea pe care o desfășoară este organizată și coordonată, realizându-se în mod continuu, sistematic, conform unor planificări stabilite.

Trăsăturile specifice birocrației se resimt, cu deosebire, în plan managerial-administrativ (statute și roluri bine definite, diviziune clară a sarcinilor, existența de norme și reguli), dar și în domeniul pedagogico-educațional (proiectarea didactică). „Funcționarizarea profesiei didactice” (E. Păun, 1999, p. 23) este efectul direct al acestui fenomen. Deși conceptul în sine conduce către ideea de rigiditate, uniformitate, standardizare, în realitate, există și aspecte pozitive ale birocrației: pregătire profesională de calitate, eficiență, rigurozitate, obiectivitate.

Cu toate că pare destul de contrastant, există și opinii conform cărora organizația școlară este nonbirocratică. La baza acestei afirmații se găsește argumentul că activitatea școlii este, în primul rând, una pedagogică, supusă prea puțin fenomenului de birocratizare, iar membrii organizației se pot afirma permanent și își pot valorifica competențele. Relațiile care se stabilesc între oameni sunt nonbirocratice, de colaborare, neexistând o separare evidentă a puterilor. Din perspectiva prezentei lucrări, este important a analiza școala ca organizație nonbirocratică, aceasta având propria personalitate care merită valorificată în vederea construirii calității educației. Analiza excesiv din perspectivă birocratică conduce către concluzii nerelevante, care generează uniformitate în sistemul de învățământ preuniversitar, lipsă de inițiativă și aplicarea de “rețete”. Ca organizație publică și nonprofit, școala are în centrul atenției elevul și interesele acestuia și este finanțată de la bugetul de stat, motiv pentru care autonomia acesteia este limitată.

Școala nu poate exista și funcționa în mod izolat în societate, ceea ce face ca ea să devină un sistem deschis. Existența și misiunea ei impun permanenta colaborare cu mediul, ceea ce îi dă posibilitatea de înnoire și inovare. Subsistemele care acționează în interior intră în interacțiune cu exteriorul, acceptând sau respingând influențele mediului social. Între acestea există un schimb continuu și reciproc de informații.

Ceea ce face ca școala să fie diferită de alte organizații este faptul că ea reprezintă „organizație care învață” sau „learning organization”, prin urmare, facilitează învățarea tuturor membrilor și se transformă în mod permanent, învățarea fiind baza fundamentală a organizației, care a apărut ca reacție la transformările rapide din societate. Învățarea în școală este un fenomen individual, dar și de masă, care cuprinde atât mediul elevilor, cât și pe cel al cadrelor didactice, ducând la oferirea de servicii educaționale, pe de o parte și la schimbare organizațională, dezvoltare și perfecționare a personalului, pe de altă parte. Această abordare face ca școala să devină o organizație specială, care trebuie să își identifice resursele necesare în vederea înfruntării viitorului. Serviciile sale se răsfrâng direct asupra omului, neexistând posibilitatea remedierii lor.

Abordarea școlii ca organizație inovatoare este una relativ nouă, determinată de evoluția societății care impune organizațiilor școlare afirmarea acestora, dar și de perspectiva calitativă asupra școlii, conform căreia, educația este condusă după principiul inovației și al diversificării, conform „Declarației de principii” a A.R.A.C.I.P. Altfel spus, inovația în organizația școlară generează calitate, iar acolo unde nu există, lucrurile stagnează sau chiar merg în regres. „Inovația la nivelul organizației școlare probează atât resursele mediului pedagogic și social respectiv cât și motivația creatoare a colectivului didactic angajat în opera de (re)proiectare curriculară a activității de predare – învățare – evaluare, în cadrul instituției respective.” (S. Cristea, 2004, p. 93). Inovația acționează în sens dublu: aparține resursei umane, este rezultatul gândirii și acțiunii acesteia și se răsfrânge asupra oamenilor, prin acțiunile care urmează a fi implementate, prin strategiile utilizate, prin schimbarea mentalităților, prin creșterea confortului psihic, moral, fizic etc. Pe de altă parte, ea reprezintă condiție a existenței școlii și condiție a unei școli noi, care se dezvoltă după principii ale competitivității și calității educației, care face față transformărilor complexe ce se produc la nivelul societății. În condițiile economiei postindustriale, școala care oferă inovație este singura în măsură să existe, să evolueze, să ofere educație de calitate beneficiarilor săi.

Studierea literaturii de specialitate, a condus la remarca următoare: în general, cultura organizațională este analizată în deplină corelație cu organizația – fie că este ea școlară sau

nu. Deși foarte numeroase și variate, definițiile culturii organizaționale converg către ideea conform căreia aceasta reprezintă un set de elemente specifice care dau identitate organizației.

Contribuții semnificative în domeniu și-au adus: H. Mintzberg, R. Griffin, E. Goffman, E. Schein, McGregor, R. Kilman, S. Davis, E. Păun, O. Nicolescu, I. Verboncu, Șt. Stanciu, M. A. Ionescu, M. Mălureanu, C. Matache, M. Năstase, M. Ilie, C. Dygert, R. Jacobs, G. Hofstede. în mare măsură, studiile de caz realizate în domeniul culturii organizaționale se dovedesc a fi mai bogate la nivelul învățământului superior decât în cazul învățământului preuniversitar. Analizând reflexiv definiții ale culturii organizaționale, ne exprimăm opinia cu privire la semnificația acesteia: totalitatea elementelor care se văd și care nu se văd, tangibile și intangibile, raționale și iraționale, care dau personalitate organizației, făcând-o să fie diferită de altele și să acționeze într-un mod propriu. Ea are aspecte proprii, dar este influențată și de mediul extern și, la rândul ei, îl influențează prin rezultatele obținute, în urma valorificării acestora. Asemenea abordărilor diferite a organizațiilor, tot astfel se remarcă și abordări diferite în ceea ce privește cultura organizațională. Una dintre aceste perspective aduce în atenție abordarea individualistă (E. Goffman), reflectată în imaginea sinelui în raport cu ceilalți membri din organizație și cea holistă reflectată în climatul socio-uman din organizație. Modelul multinivelar (E. Schein) abordează cultura ca fiind structurată pe trei niveluri care permit trecerea de la abstract și general la concret și particular: „presupozițiile de bază sau credințele; valorile împărtășite de membrii organizației; normele care reglementează activitatea și conduita indivizilor” (E. Schein, 1985 apud E. Păun, 1999, p. 53).

Abordările și criteriile diferite generează clasificări ale tipurilor de culturi. Astfel, Deal

și Kennedy identifică cultura procesuală (birocrația), a riscului maxim, a jocului dur și cultura

masculină sau autoritară, în timp ce Charles Handy clasifică tipurile de cultură în: cultura

puterii sau cultura tip „pânză de păianjen”, cultura rolului sau cultura „templului grecesc”/a

piramidei, cultura de tip sarcină (a sarcinii) sau cultura de tip „rețea” și cultura de tip persoană

(personală) sau cultura de tip „roi”. Cultura academiei, a echipei de baseball, de club și de tip

fortăreață sunt strâns legate de numele lui J. Sonnenfeld. Fără a realiza o clasificare a tipurilor

de culturi organizaționale, Donald A. Marchand definește un tip relativ nou, cultura

informațională. Din perspectivă G. Hofstede, cultura organizațională este analizată conform

celor patru dimensiuni: ecartul puterii, colectivism/individualism, masculinitate/feminitate,

orientarea pe termen lung.

Dat fiind faptul că organizația școlară este diferită de alte organizații, prin rolul pe care

îl are de îndeplinit, cultura acesteia este mult mai complexă și mai dificil de abordat. „Nicio

școală nu se aseamănă cu alta, dar aceasta, ca grup, este diferită de alte organizații.” (C. Handy, 1988 apud G. Ion, 2008, p. 40). Pe de o parte, cultura școlii este rezultatul interacțiunii a trei tipuri de cultură aflate în deplină interdependență – a cadrelor didactice, a elevilor și a managerilor (Paul și Hackman) – dar și rezultatul coexistenței mai multor subculturi și contraculturi. Prin urmare, cea mai potrivită abordare a culturii organizației școlare se dovedește a fi modelul multinivelar (E. Schein apud E. Păun, 1999) care abordează presupozițiile, valorile și normele, ca elemente culturale. Necesitatea reformei în educație a condus la studierea culturii organizației școlare la nivel național, în vederea implementării eficiente a măsurilor. Studiile realizate de I.Ș.E., în sistemul de învățământ preuniversitar din România (1999, 2001, 2002) au condus către caracteristici general valabile ale culturii școlii: uniformitate, lipsă de inițiativă, centrarea excesivă pe ofertantul de educație și nu pe beneficiar, sentimentul incertitudinii și al provizoratului, închiderea școlii, prăpastia între generații, sentimentul ineficienței și/sau al inutilității școlii. Pentru cercetarea la nivel național, relevantă s-a dovedit a fi și analiza din perspectivă Hofstede, aceasta generând caracteristici ale culturii școlii, dar sugerând și posibile moduri de acțiune în vederea implementării măsurilor de reformă în educație.

Este dovedit faptul că, la nivelul organizației școlare, nu poate fi vorba de o cultură pură, ci de o cultură dominantă căreia i se subordonează alte culturi, putându-se ajunge chiar

la un mozaic cultural. De asemenea, un tip de cultură poate caracteriza anumite componente care definesc organizația, de la o componentă la alta existând asemănări sau diferențieri demne de luat în seamă. În acest sens, merită a fi amintite culturile identificate de Bolivar (1993) – individualismul, cultura balcanică, colegialitatea forțată și cultura de colaborare (G. Ion, 2008, pp. 55 – 56) – sau cele definite de Armengol (1999) – cultura individualistă, fragmentată, de coordonare și colaborativă (op. cit., pp. 60 – 63). Se poate observa că literatura în domeniu oferă informații numeroase cu privire la acest concept. Din perspectiva temei abordate în această lucrare, cultura organizației școlare nu reprezintă doar un concept în sine, fără relevanță în activitatea practică, ci oferă posibilitatea valorificării eficiente astfel încât să se asigure schimbarea și dezvoltarea la nivel organizațional.

O altă perspectivă teoretică este cea a calității. Urmărind evoluția definirii calității, se

poate observa că aceasta a evoluat de la „conformitate cu cerințele” (Ph. B. Crosby) la „corespunzător pentru utilizare” (J. M. Juran) și apoi la „un ansamblu de caracteristici ale unei

entități care îi conferă acesteia aptitudinea de a satisface necesități exprimate sau implicite” (SR ISO 8402:1995). În general, definițiile privind calitatea sunt numeroase și lipsite de omogenitate, conceptul fiind unul relativ nou, deși originea lui este identificată în antichitate.

Calitatea se dovedește a fi o necesitate în perioada interbelică, iar utilizarea termenului este înregistrată, în primul rând, în domeniul economic. În paralel cu prezentul concept, apar și se dezvoltă termeni derivați precum „controlul calității”, „asigurarea calității” și „managementul calității”, fiecare constituind etape în evoluția modului de a percepe calitatea. Domeniul calității și al terminologiei derivate amintite este asociat cu numele unor autori precum: Joseph M. Juran, Philip B. Crosby, W. Edward Deming, Walter Shewhart, Armand V. Feigenbaum, Kaoru Ishikawa, Taguchi, Groocock. Dat fiind faptul că acest concept este unul cu încărcătură economică, în cea mai mare parte, au existat dificultăți privind transferul în domeniul educației. Până la acest moment, calitatea educației nu dispune de o terminologie specifică, care să țină seamă de particularitățile acestui domeniu, școala devenind furnizor de servicii educaționale pentru furnizorii direcți (elevii) și indirecți (părinții și societatea). Astfel, transferul de concepte și practici din domeniul economic în cel educațional a generat dificultăți de definire și înțelegere, dar și dificultăți de interpretare, de acceptare și de implementare. Calitatea în educație evoluează în deplină concordanță cu etapele enumerate, astfel că, „asigurarea internă a calității” (Ș. Iosifescu coord., 2005, p. 9) este specifică anilor '70, „asigurarea calității prin interfață” (op. cit., p 10) definește tendința anilor '80, iar etapa „calității pentru viitor” (Cheng Y. C., 2001, apud op. cit., p. 12) definește orientarea modernă către tendințele generale ale societății. Din această nouă perspectivă, rolul școlii este acela de a genera o învățare durabilă. A veni în întâmpinarea viitorului societății este misiunea școlii care oferă calitate educației.

Începând cu anul 2000, la nivel european, este abordată problema calității educației, dar definirea acestui concept întârzie să apară, locul fiind luat de direcții de acțiune în sensul obținerii calității, apărute ca propunere în cadrul „Recomandării Parlamentului și a Consiliului

privind cooperarea europeană în evaluarea calității educației școlare”. În 2002, „Raportul european privind indicatorii calității învățării permanente” propune cincisprezece indicatori de

calitate, cu grad mare de particularitate, aplicabili învățării permanente, care permit compararea performanțelor statelor membre sau candidate ale Uniunii Europene. Aceeași tendință se menține și în cazul stabilirii unor „criterii de excelență privind dezvoltarea educației și a formării până în 2010” (European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council, 2002). În Europa, calitatea în educație este dificil de definit deoarece se raportează la valorile promovate în societate, precum și la caracteristicile sistemul de educație specific fiecărei țări, inclusiv la legislația în domeniu.

Definirea calității în educație este o problemă semnalată și la nivel internațional, UNESCO înlocuind-o, în „Education For All” (2004), cu factorii care afectează calitatea educației sau cu obiective specifice, la cea de-a 32-a Conferință Generală (2003). Ca urmare a orientărilor internaționale și europene privind calitatea educației, în România, funcționează Cadrul Național de Asigurare a Calității în Educație și Formare Profesională (CNAC), în deplină concordanță cu modelul Cadru European pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare Profesională (CQAF). Înființarea Agenției Române pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuniversitar (A.R.A.C.I.P.) are rol primordial în aplicarea și dezvoltarea CNAC. Elaborarea și adoptarea legislației în domeniul calității educației, dar și a Legii educației naționale nr. 1/2011 care promovează educația de calitate constituie repere importante în această direcție. Cu toate că scrierile în domeniu, existente la nivel național, sunt reduse numeric, acțiunile realizate la nivelul învățământului preuniversitar sunt relevante în direcția calității educației. Studiile I.Ș.E. privind calitatea în învățământul preuniversitar (2005), precum și acțiunile A.R.A.C.I.P. (elaborarea standardelor de referință și pilotarea acestora, selectarea și formarea unui corp de evaluatori externi și de formatori în domeniu, formarea unui număr mare de cadre didactice responsabile de evaluarea și asigurarea calității, la nivelul unităților de învățământ etc.) reprezintă dovada faptului că asigurarea calității educației este o problematică de actualitate, la nivel național.

După s-a arătat, cele două concepte privind cultura organizației școlare și calitatea educației sunt abordate de literatura științifică în domeniu, fiecare într-o anumită măsură. Dacă primului concept îi este conferit un număr mare de abordări ale diferiților autori, putem constata, cu relativă ușurință, că pentru cel de-al doilea, literatura este oarecum limitată, ceea ce nu a dat posibilitatea unor comparații sau abordări diferite. Mai mult, abordarea calității educației prin prisma culturii organizaționale a școlii este o provocare, dat fiind faptul că este cunoscută tendința de aplicare a unor formule general valabile, chiar dacă domeniul în sine nu cere acest lucru.

Consider abordarea acestei teme oportună, pe de o parte datorită faptului că, într-o lume a concurenței, este aproape imposibil a lăsa pe un loc secund tema calității educației, iar,

pe de altă parte, datorită faptului că, descentralizarea învățământului preuniversitar îndeamnă la responsabilitate organizațională.

Capitolul al treilea al tezei abordează cultura ca element de individualizare a organizației școlare, prin modelarea individului și a grupului, dar și prin oportunitățile pe care le oferă în vederea dezvoltării școlii. Ca parte a organizației, individul își modelează propriul fel de a fi, în acord cu regulile, normele și principiile acesteia, se comportă diferit față de situațiile în care este singur. Școala modelează comportamentul membrilor săi, cadre didactice și elevi, în acord cu trăsăturile sale culturale. Pe de altă parte, cultura școlii își pune amprenta asupra climatului organizațional, adică asupra relațiilor care se stabilesc între indivizi, între aceștia și organizație, sub raport personal și ierarhic. Fiecare caracteristică culturală își pune amprenta asupra individului și grupului, în sens pozitiv sau negativ. Din perspectiva analizei multinivelare a culturii organizației școlare, putem afirma că un rol deosebit de important revine cadrelor didactice care construiesc o cultură definitorie nu doar pentru grupul de proveniență profesională, ci pentru întreaga organizație, dat fiind rolul acestora în educația elevului. Cadrul didactic acționează în sens dublu la nivel organizațional: asupra elevilor, prin formarea și educarea lor și asupra organizației și dezvoltării acesteia, prin acțiunea conștientă și planificată la nivelul școlii, el fiind parte a grupului care are un scop comun. Cea de-a doua perspectivă a oferit posibilitatea abordării proiectării strategice, din perspectiva culturii organizaționale. Având ca obiectiv principal coordonarea și armonizarea activității organizaționale, în ansamblul ei, rolul proiectului de dezvoltare instituțională (PDI) se dorește a fi acela de a valorifica și dezvolta valorile existente, dar și de a regla neajunsurile, în condițiile competitivității actuale și a descentralizării sistemului de învățământ preuniversitar. A reuși în acest sens presupune cunoaștere, conștientizare și acceptare a realității, dar și acțiunea comună a grupului, în vederea obținerii unei situații superioare. Cercetarea științifică a demonstrat, în multe situații, lipsa de operaționalitate a proiectării, situație generată de aspecte precum: neimplicarea membrilor organizației școlare în realizarea PDI și a acțiunilor din planurile operaționale, discrepanța între situația existentă și cea proiectată, cunoașterea superficială a organizației și a resurselor acesteia, lipsa coerenței în proiectare și în acțiune, lipsa evaluării și a analizelor obiective periodice, personalizarea limitată a proiectului etc.

Analiza critică a documentelor a făcut posibilă abordarea realizării PDI dintr-o perspectivă

proprie, valorificând cultura organizațională în vederea obținerii calității. Astfel, au rezultat

etape posibile în elaborarea și implementarea unui PDI, fiecare având definite subetape

specifice care asigură coerența în acțiune și implicarea tuturor membrilor organizației.

Reușita realizării și implementării unui PDI este strâns corelată cu managementul organizației școlare, acesta permițând ca lucrurile să fie făcute așa „cum trebuie” (P. Drucker, 1954). În condițiile actuale, când se pune tot mai acut problema descentralizării și a autonomiei în învățământul preuniversitar, managementul de calitate, bazat pe valorificarea și motivarea resursei umane, determină realizarea și implementarea unui PDI care conduce către asigurarea și îmbunătățirea calității educației. Prin urmare, dezvoltarea managementului de tip democratic – participativ în organizația școlară generează colaborare și comunicare constructivă. Cu siguranță că, trecerea bruscă de la un sistem la altul este imposibilă, dat fiind faptul că sunt implicate, direct și indirect, transformări multiple. Din acest motiv, considerăm că relația cultură organizațională – proiect de dezvoltare instituțională trebuie înțeleasă și acceptată, fapt care necesită timp, dar, mai ales, strategie adecvată din partea managerilor școlari. Sub raportul realității școlii românești, suntem de părere că managementul se află la un moment dificil, generat de contrastul dintre principiile autonomiei și direcțiile efective de acțiune. Fenomenul centralizării rămâne o realitate constantă a învățământului preuniversitar, cel puțin în anumite domenii: financiar, juridic, managementul resurselor umane, managementul curriculumului. Pentru a face față provocărilor, considerăm că este important ca managerul școlar să respecte „Regula celor 4 C”: coerență, curaj, claritate, considerație. (A. Gherguț, 2007). Aceasta face posibilă abordarea culturii organizaționale ca și element de dezvoltare a școlii. Experiența în domeniu a demonstrat faptul că managementul și managerul școlar sunt concepte complexe, generate, în mare măsură, de particularitățile școlii ca organizație care „învață și produce învățare”. Portretul managerului școlar devine, din acest motiv, puțin atipic. Dacă în multe domenii de activitate, managerul poate avea o astfel de profesie, fără a fi specialist în domeniul în care activează, școala, prin natura activității sale, impune contrariul. Prin urmare, managerul școlar trebuie să fie un bun cadru didactic, ceea ce generează un portret extrem de amplu al acestuia, conturat de calități manageriale, dar și profesionale. Este de preferat ca managementul educațional să se concentreze pe aspecte precum: cultura organizațională, misiunea organizației, claritatea și calitatea țintelor strategice și a obiectivelor, orientarea către beneficiar, în vederea asigurării satisfacției acestuia, valorificarea tuturor resurselor existente, în special a celei umane, implicarea tuturor factorilor în procesul de adoptare a deciziei.

Capitolul 1. Aspecte științifice și psihopedagogice actuale ale problematicii efectivelor școlare, frecvenței și abandonului școlar în învățământul liceal

Aspecte științifice actuale ale problematicii efectivelor școlare și implicații psihopedagogice pentru învățământul liceal.

Evaluarea calității procesului educațional se realizează pe baza principalelor rezultate ale activității didactice și de instruire. În acest sens se utilizează indicatori statistici relevanți, precum numărul elevilor promovați și gradul de promovabilitate. Este importantă și situația școlară a elevilor promovați după media generală obținută, numărul elevilor declarați repetenți, rata abandonului școlar, numărul absolvenților. Acești indicatori se calculează pe baza datelor obținute prin cercetări statistice exhaustive în unitățile de învățământ. Această centralizare a datelor se realizează la sfârșitul fiecărui an școlar/universitar, pentru toate nivelurile de educație.

Populația școlarizată, prin învățământul profesional și tehnic, în județul Neamț, în anul 2011, reprezintă 81,87% din cea școlarizată în anul 2002/2003, fapt care se datorează scăderii demografice și a abandonului școlar din ce în ce mai ridicat. Pe nivele de educație se constată că rata de cuprindere scade de la nivelul preșcolar și la cel gimnazial.

Informațiile care sunt prezentate mai jos actualizează raportul PLAI Neamț întocmit în luna noiembrie 2012.

Aspecte științifice și psihopedagogice actuale ale problematicii abandonului școlar și implicații psihopedagogice pentru învățământul liceal

Abandonul scolar este un indicator important prin care se evalueaza performantele sistemului educațional, pe niveluri de educatie, însă acesta semnalează si unele aspecte ale vietii sociale si economice, care pot influenta accesul populatiei la educatie.

„În România, problema absenteismului școlar a început să capete amploare, mai ales în ultimii 10 ani. Dacă la începutul perioadei de tranziție, după 1990 se făceau eforturi pentru încurajarea școlarizării, în special pentru copiii defavorizați social sau ai populației rrome, autoritățile încercând să diminueze rata abandonării școlii, în prezent, se constată un dezinteres crescând față de oferta educațională, chiar printre elevii ai căror familii le pot oferi condiții adecvate de studiu și viață. Teoriile ce constituie puncte de plecare în cercetarea noastră au fost cele psihologice referitoare la motivația școlară (Ausubel, G.Robinson, E.Thorndike, H.Eysenk), cele pedagogice referitoare la manipularea autorității în școală (teoriile nondirectiviste în educație, reprezentate prin J.J.Rousseau, Maria Montessori, John Dewey, Edouard Claparede, Ovide Decroly, Elen Key, A.S.Neill, M.A.Bany, Carl Rogers, Gilles Ferr, Michel Lobrot și teoriile disciplinei autoritare reprezentate de Herbart, Durkheim, Geissler, G.Kerschensteiner) și cele ale învățării școlare eficiente, în funcție de existența mediului educațional selectiv sau adaptativ și a unor strategii educaționale bine alese (Glaser, R. Geissler). În plus, teoriile referitoare la devianță juvenilă au fost considerate drept reper în argumentarea unor compotamente deviante ale elevilor (teoria rezistenței la frustrare elaborată de Reckless, teoria “grupurilor de la marginea străzii” a lui Cohen și Gordon, teza învățării sociale a manifestărilor comportamentale deviante a lui Sutherland și Cressey).

Tema abandonului școlar este una de maximă actualitate pentru sistemul educațional românesc prin valorile ridicate înregistrate de acest indicator. Conform datelor statistice și cercetărilor anterioare pe această temă, cele mai ridicate valori ale abandonului școlar se înregistrează la trecerea de la ciclul gimnazial la ciclul liceal (liceu și școală generală). În învățământul primar și gimnazial rata abandonului a variat, după anul 2000, în jurul a 1–2%, valoare extrem de mare dacă avem în vedere caracterul obligatoriu și gratuit al învățământului la acest nivel, în timp ce pentru ciclul profesional și cel liceal valorile înregistrate au depășit 8%, respectiv 3% .

Cazurile de abandon pot fi considerate, prin prisma implicațiilor pe care acestea le au asupra cursului vieții elevilor în cauză, dar și al familiilor de proveniență, cazuri de eșec în integrarea socială a acestora, în care responsabilitatea este plasată atât în sfera vieții personale și de familie, cât și în sfera vieții sociale și școlare. În acest context, actele de abandon școlar conturează evoluții personale negative, determinând reducerea plajei de oportunități profesionale a persoanelor în cauză. De cele mai multe ori, cazurile de abandon școlar se înregistrează pe fondul manifestării unor factori constrângători de ordin financiar sau familial, relația dintre mediul familial și dificultățile financiare constituind, astfel, cadrul de geneză al determinanților abandonului școlar”.

„Poziția ocupată de România între statele europene în ceea ce privește principalii indicatori ai sistemul de educație este, pentru cei mai mulți dintre aceștia, una nefavorabilă (Mărginean, 2009; Voicu, 2009). Indicatorii financiari, ce fac referire la procentul alocat din PIB pentru educație, plasează România în categoria statelor cu cheltuieli situate sub media europeană. Indicatorii privind abandonul școlar, părăsirea prematură a sistemului de educație, înregistrează, de asemenea, valori dintre cele mai ridicate. Totodată, ponderea absolvenților de studii superioare este semnificativ mai redusă decât valorile înregistrate în Europa de Vest, iar rezultatele școlare la testele internaționale ale elevilor din ciclul gimnazial sunt mai slabe (MECI, 2009).

Speranța de viață școlară la nivel european înregistrează în România, Bulgaria, Cipru, Malta și Luxemburg cele mai scăzute valori din UE, în timp ce în Turcia se consemnează cea mai redusă valoare dintre cele raportate de EUROSTAT (EACEA, 2009). În România, speranța de viață școlară la vârsta de 5 ani este de 15,6 ani, în timp ce în țările nordice aceasta se apropie de valoarea de 20 de ani”.

„Numărul mai redus de ani petrecuți în școală în România este dat de valorile ridicate pe care le înregistrează indicatorul ce măsoară părăsirea prematură a sistemului educațional, cu alte cuvinte speranța de viață școlară redusă se explică prin numărul mare al tinerilor care nu continuă pregătirea școlară dincolo de pragul învățământului obligatoriu, la care se adaugă și efectul direct dat de cazurile de abandon școlar. Chiar dacă pentru ultimii ani s-a consemnat o evoluție pozitivă, România continuă să înregistreze un procent ridicat al ratei de părăsire prematură a sistemului de educație în comparație cu fostele state socialiste din Europa Centrală, unde valoarea acestui indicator se situează sub pragul de 8,7% din populația de referință”.

„Procentul celor cuprinși de 24–65 de ani care au absolvit maxim școala generală înregistrează în România valori sub media europeană, în timp ce situația cea mai favorabilă se regăsește în Cehia, Slovacia, Polonia, Elveția și țările baltice. Portugalia, Spania, Grecia, Italia și Turcia înregistrează, de cealaltă parte, cele mai ridicate procente la acest indicator”.

Procentajul din populația Uniunii Europene, Islandei, Elveției, Croației, Macedoniei, Norvegiei și Turciei, cu limita de vârstă între 24 și 65 ani, care a absolvit maxim școala generală (lower secondary school), la nivelul date pentru 2009

Figura 1 Sursă: Eurostat, baza de date online (http://epp.eurostat.ec.europa.eu).

La nivelul anului 2006, în Uniunea Europeană erau înregistrați 19 milioane de studenți, adică aproximativ 17% din totalul populației școlare (EACEA, 2009). În Grecia, Polonia, Slovenia, Finlanda și țările baltice procentul studenților în totalul populației școlare înregistrează cele mai ridicate valori, depășind 20% din efectiv. La polul opus se află Luxemburg și Liechtenstein, cu mai puțin de 10% din populația școlară înscrisă la cursuri universitare, și Malta și Cipru (cu valori situate sub 12,5%). Valorile scăzute ale acestui indicator în cele patru state mici enumerate pot fi explicate prin numărul mare de tineri din aceste țări care studiază la universități din străinătate (EACEA, 2009).

Plecând de la datele comparative privind valorile principalilor indicatori privind educația înregistrați în rândul populației putem identifica două axe de diferențiere între nordul și sudul continentului și între vechile state membre și noile state membre UE. Astfel, în Germania, Austria, Belgia, Olanda și în țările nordice acești indicatori înregistrează valori mai bune decât cele consemnate în zona țărilor din zona mediteraneană. Țările din Europa Centrală și din zona baltică înregistrează valori pentru indicatorii educaționali foarte asemănătoare cu cele consemnate pentru statele din nordul continentului, în timp ce România, Bulgaria, Cipru și Malta consemnează un profil mai negativ al indicatorilor macro privind nivelul de educație al populației, ceea ce se apropie de valorile înregistrate pentru Spania, Portugalia, Italia și Grecia.

Politicile educaționale favorabile din aceste state central-nordice ale continentului determină un nivel ridicat al capitalului uman, factorul cheie al dezvoltării unei societăți. Din această perspectivă, situația înregistrată în România este departe de a fi optimă, problemele actuale ale sistemului educațional, fiind accentuate în această perioadă de criza economică. Investiția publică în educație reprezintă singura cale prin care, pe termen mediu și lung, poate fi recuperat decalajul dintre România și statele dezvoltate ale UE. Fără o alocare financiară suficientă și fără așezarea sistemului educațional pe coordonate corecte și stabile, nu poate fi redusă amploarea fenomenelor negative precum abandonul școlar, părăsirea prematură a școlii sau rezultatele slabe la testele internaționale.

1.2.1 Abandonul școlar și efectivele școlare în România

Conform INS, în anul 2009 exista o relativă relație între elevii înscriși în ciclurile de învățământ primar, gimnazial, liceal și universitar (INS, Anuarul statistic 2010), la fiecare ciclu de învățământ fiind înscriși câte aproximativ 80.000 de elevi/studenți. Reducerea numărului de elevi (figura 2) din totalul celor 4,3 milioane de preșcolari, elevi și studenți ce frecventează învățământul obligatoriu este determinată de reducerea natalității înregistrată după anul 1990 în țara noastră. Între 1995-2009 numărul elevilor înscriși în învățământul primar a scăzut cu peste 40%, iar în ciclul gimnazial linia descendentă s-a instaurat când generațiile de elevi cu efective reduse au început să parcurgă clasa a V-a.

Numărul de elevi înscriși în școlile profesionale s-a păstrat constant până în 2005, apoi a scăzut puternic în ultimii ani în favoarea creșterii numărului de elevi în învățământul liceal. În urma ofertei educaționale în continuă creștere din cadrul instituțiilor de învățământ publice cât și particulare, între anii 1995-2009, numărul de studenți a crescut de 2,5 ori. Începând din anul școlar 2008–2009 se observă scăderea populației de studenți datorită abslovenților de liceu proveniți din generațiile cu efective reduse născute după 1995. Aceste efective reduse vor influneța anii de după 2009 în sensul reducerii numărului de studenți proveniți direct de pe băncile liceului.

Scăderea efectivelor de elevi a determinat în învățământul obligatoriu atât comasări și desființări de unități școlare precum și dispariția de posturi didactice. Acest tip de măsuri au afectat și influențat atât performanța școlară cât și performanța cursurilor mai ales în mediul rural.

Figura 2 Sursă: INS, baza de date on-line TEMPO (statistici.insse.ro/shop/).

Gradul de cuprindere școlară în funcție de vârstă a crescut semnificativ în ultimii 20 de ani, de la 63% în anul 1990 la aproape 80% în 2009 (INS, Anuarul statistic 2010). În intervalul de vârstă 7–14 ani, ce corespunde în mai mare parte efectivelor de elevi înscriși în învățământul primar și gimnazial, rata de cuprinde a înregistrat cele mai scăzute valori în anul 1990, pentru ca apoi acestea să crească până la valorile maxime de 98%, respectiv 96% înregistrate în anul 2005 (Figura 2). Categoria de vârstă 15–18 ani, ce corespunde elevilor înscriși în învățământul profesional și cel liceal, a cunoscut cea mai semnificativă variație, conturată prin reducerea drastică a gradului de cuprindere școlară în primii ani de după 1995, urmată de relativa creștere a acesteia în perioada următoare, fără însă a atinge din nou procentul înregistrat în 1990. Evoluția negativă a României din anii ’90 și modificarea legii educației prin care se trecea de la învățământ obligatoriu de 10 ani la învățământ obligatoriu de 8 ani au determinat scăderea cu aproape 25% a ratei de cuprindere în învățământul liceal și profesional între 1990 și 1995, ulterior recuperându-se o bună parte din pierdere prin creșterea semnificativă a numărului de elevi înscriși la liceu. Evoluțiile înregistrate în segmentul de vârstă 19–23 de ani, reprezentate de creșterea de șase ori a ratei de cuprindere în învățământ, sunt produsul direct al creșterii numărului de locuri scoase la concurs de universități. Practic, dacă în 1990 doar 10% dintre tinerii de 19–23 de ani urmau cursurile unor universități, în 2009 acest procent a atins valoarea de 60%.

Gradul de cuprindere în învatamant (rata specifică de cuprindere școlară pe grupe de vârstă) reprezintă numărul total al elevilor de o anumită grupă de vârstă, indiferent de nivelul de educație în care sunt cuprinși, ca raport procentual din totalul populației rezidente din aceeași grupă de vârstă.

Gradul de cuprindere în învățământ a populației cu vârstă școlară

Figura 3 Sursă: INS, baza de date on-line TEMPO (www.statistici.insse.ro).

Datele statistice arată că cele mai multe cazuri de abandon se înregistrează la trecerea din ciclul gimnazial la cel profesional/liceal. Rata abandonului școlar este indicatorul care prezintă amploarea cazurilor de părăsire a școlii. El evidențiază cele mai ridicate valori la nivelul învățământului profesional, unde în ultimii ani s-au înregistrat valori cuprinse între 5,5% și 8,5%,

Figura 4 Sursa Eurostat

Rata abandonului pe niveluri de educație

Tabel 1

Sursă: MECI, 2009; INS, Anuarul statistic al României 2010.

În completarea tabelului 1 este prezentată și evoluția ratei abandonului școlar din România până în anul 2012 ( figura 1).

Figura 5 Sursa: www.statistici.insse.ro (Date prelucrate)

1.2.2 Analiza ratei abandonului școlar pe niveluri de educație și sexe

În perioada 2005-2007, s-a calculat rata abandonului școlar pe baza metodei „intrare-ieșire”. Această rată a înregistrat un trend continuu ascendent, atât pe ansamblul învățământului obligatoriu, cât și la nivelul fiecărui ciclu de școlaritate. Din anul școlar 2007/2008 s- a înregistrat o tendință de scădere a ratei abandonului școlar, de la 2% în 2006/2007 până la valoarea de 1,5% în anul școlar 2009/2010. Scăderile din ultimii ani au fost înregistrate atât la nivelul ciclului primar, cât și la nivel gimnazial. Cu toate acestea, se evidențiază nivelul mai ridicat al indicatorului în cazul învățământu- lui gimnazial (pe total populație, dar și pe genuri), comparativ cu învățământul primar.

În ceea ce privește rata abandonului școlar raportată pe medii rezidențiale (rural-urban), valorile mai ridicate ale abandonului în ciclul primar și gimnazial se înregistrează începând cu anul școlar 2005–2006 în mediul urban (INS, 2010). În mediul urban, în anumite cartiere defavorizate numărul cazurilor de abandon atinge cote alarmante. Practic, cazurile de abandon se concentrează în așa numite ghetouri, unde regăsim populația cea mai săracă, cu ocupații manuale sau sezoniere și cu stoc educațional foarte redus. În acest fel se confirmă încă o dată că influența familiei și a comunității ( dată de coordonatele vieții familiale și de tipurile de relații sociale ce caracterizează aceste micro-comunități în care minorul trăiește), este cea care influențează valorile mai ridicate ale ratei abandonului înregistrate în mediul urban.

Rata abandonului școlar în învățământul obligatoriu, pe niveluri de educație și sexe

Tabel 2

Sursa: Date calculate pe baza informațiilor INS, 2005-2011.

Din tabelul 2 se constată că rata abandonului școlar la nivelul primelor patru clase ale învățământului este mai redusă decât cea corespunzătoare învățământului din clasele 5-8 (gimnazial). Rata abandonului a avut o creștere constantă imediat după anul în care învățământul a devenit obligatoriu 10 ani. Situația s-a ameliorat ușor în ultimii ani, rata abandonului scăzând la acest nivel de studiu cu 0,4 puncte procentuale (de la 1,8% în 2007/2008 la 1,4% în 2009/2010). Se înregistrează un decalaj continuu între fete și băieți, în favoarea fetelor: mai mulți băieți din ciclul primar abandonează școala, comparativ cu fetele.

În aceeași perioadă, în învățământul gimnazial, valoarea cea mai ridicată a indicatorului se înregistrează în anul școlar 2006/2007 (2,3%). Începând din anul următor, se observă o tendință continuu descendentă până la finalul intervalului când rata abandonului ajunge la 1,7%. La nivelul segmentului de populație școlară masculină, indicatorul variază între 1,8% (în 2009/2010) și 2,5% (în anii 2006/2007 și 2007/2008), iar la populația feminină între 1,5% și 2,1%. După cum se observă din datele prezentate în tabel, tendința descendentă este prezentă atât pe total populație, cât și în cazul fetelor (reducerea fiind de 0,6 p.p.), respectiv al băieților (0,7 p.p.). Valorile indicatorului evidențiază avantajul fetelor în comparație cu băieții și în ciclul gimnazial.

Abandonul școlar este un indicator important prin care se evaluează performanțele sistemului educațional, pe niveluri de educație, însă acesta semnalează și unele aspecte ale vieții sociale și economice, care pot influența accesul populației la educație. În ultimii ani, rata abandonului în învățământul preuniversitar a crescut ușor, de la 1,8% în anul școlar 2000-2001 la 2,1% în anul 2012-2013.

Datele actualizate privind rata abandonului școlar din România sunt prezentate sintetic în figura 5, care prezintă acest indicator în funcție de mediul de rezidență al elevilor (urban, rural), cât și împărțită pe sexe.

Rata abandonului școlar în învățământul primar și gimnazial, pe sexe și medii de rezidență în anul școlar 2012-2013

rural

urban

masculin

feminin

total

0

Figura 6 Sursa: INS

La încheierea anului școlar 2012-2013, numărul elevilor aflați în evidența unităților din România a fost de 1703,3 mii elevi, cu 24,1 mii elevi (1,4%) mai puțin învățământului primar și gimnazial decât la începutul anului (1,1% pentru primar și 1,7% pentru gimnazial). Este de remarcat faptul că nu există diferențe mari ale ratei abandonului pe sexe (1,5% la masculin, 1,2% la feminin).

În funcție de mediul de proveniență al elevilor (rural-urban) se remarcă valori mai mari ale ratei abandonului în mediul rural la învățământul gimnazial (1,3% în rural, comparativ cu 1,0% în urban) și mai mici în învățământul primar (2,0% în mediul rural și 1,4% în cel urban).

Rata abandonului școlar în învățământul primar și gimnazial, pe regiuni de dezvoltare la sfârșitul anului școlar 2012-2013

Figura 7 Sursa: INS (date prelucrate)

Comparând valorilor ratei abandonului școlar pe clase se relevă faptul că acest indicator ara valori mai ridicate la clasele de început de cicluri de școlaritate: clasa I, respectiv clasa a V-a – peste 2%, la celelalte clase valorile ratei fiind de +/-1,5%.

Acest aspect evidențiază drept cauză dificultățile de adaptare și de învățare cu care se confruntă elevii la debutul școlarității, respectiv la debutul în ciclul gimnazial. Aceste treceri de nivel de la învățământul preșcolar la cel primar, respectiv de la învățământul primar la cel gimnazial presupun eforturi sporite de adaptare la contexte educaționale noi pentru copil: alte stiluri de predare, strategii didactice diferite, solicitări mai complexe în plan curricular – atât din punct de vedere al conținuturilor de învățare, precum și din perspectiva resurselor de timp. Relevante din acest punct de vedere sunt diferențele de număr de ore din planurile de învățământ dintre ciclurile de școlaritate: de la învățământul preș- colar la clasa I, respectiv de la clasa a IV-a la clasa a V-a.

Din aceasta perspectivă, valorile mari ale ratelor abandonului școlar din clasele de început de cicluri de școlaritate ar trebui luate în considerare la momentul dezvoltării noilor planuri de învățământ.

Rata abandonului școlar în învățământul primar, pe sexe și medii de rezidență

Tabel 3

Sursa: Date calculate pe baza informațiilor INS, 2005-2011

Figura 8 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

Observații la tabelul 2 și figura 7: din tabelul 2 se observă că valorile abandonului școlar pe sexe și medii de rezidență, că cele mai ridicate valori din învățământul primar sunt specifice băieților din mediul urban (cu rate cuprinse între 1,5%-2,3%), urmate de cele caracteristice fetelor din același mediu de rezidență (1,1%-1,8%). Totuși, dezavantajul populației școlare masculine, respectiv feminine din ariile urbane față de segmentele corespunzătoare de populație din mediul rural nu se manifestă în toți anii intervalului de referință.

În ceea ce privește rata abandonului școlar la Liceul „Vasile Conta” din Tg Neamț se constată următoarele:

Sursa: Raport abandon Liceul „Vasile Conta” Tg Neamț (date prelucrate)

Analizând datele puse la dispoziție de către Liceul „Vasile Conta” din Tg Neamț se constată că în anul școlar 2007-2008 rata abandonului pe ciclul de învățământ liceal a fost de 3,3%. În funcție de genul elevilor care au abandonat liceul în clasa a IX-a, 1,6% au fost băieți și 1,7 % fete.

Analizând rata abandonului școlar în funcție de mediul de proveniență al elevilor care au abandonat clasa a IX-a în anul școlar 2007-2008 se constată că toți elevii au provenit din mediul rural. În același an școlar nu s-au înregistrat cazuri de abandon școlar la clasele X-XII.

În anul școlar 2008-2009 la Liceul „Vasile Conta” din Tg Neamț nu s-a înregistrat nici un caz de abandon școlar pe ciclul de învățământ liceal.

În anul școlar 2009-2010, rata abandonului școlar pe ciclul de învățământ liceal a avut valoarea de 2,7%. Elevii proveneau din mediul rural, erau de gen feminin și au abandonat liceul în clasa a IX-a. În același an școlar, rata abandonului a fost 0 pentru clasele X-XII.

1.2.3.1 Propunere plan de măsuri pentru combaterea absenteismului și abandonului școlar.

Constituirea unei comisii la nivel județean și a unei comisii pe plan local pluridisciplinare cu următoarele responsabilități:

1. colectarea lunară – până la data de 15 a fiecărei luni – pe luna anterioară, de la fiecare unitate școlară a numărului de absențe, a notelor obținute, a tuturor notațiilor din catalogul clasei – sub forma fișelor de monitorizare individuală a beneficiarului, urmărindu-se lunar într-o formă succesivă, modul în care beneficiarul persistă sau renunță la modul de abordare a actului educativ prin participare sau sustragere;

2. pe baza colectării lunare de date, se întocmește un raportul explicativ lunar din care reiese situația școlară / beneficiar și măsurile întreprinse pentru ameliorarea, după caz, a absenteismului și a achizițiilor școlare;

3. raportul explicativ lunar, trebuie să mai cuprindă activitățile și participația beneficiarilor în spațiul extrașcolar, dincolo de studiul individual și al timpului liber folosit într-un mod propriu de către fiecare dintre beneficiari, precum și: număr de beneficiari existenți, orare, clasa, învățător/diriginte, dacă a rămas repetent sau a abandonat în anii educativi anteriori;

4. comunicarea pe teme de prevenție și educație formativă ori de câte ori este nevoie cu managerii/responsabilii de caz sau cu echipa pluridisciplinară;

5. întocmirea unui raport semestrial și anual sub formă de raport-analiză în care se va evidenția rezultatele obținute în urma acestor acțiuni conjugate, materializate concret, în rezultatele școlare obținute de către beneficiarii din centru prin eficiența/neeficiența măsurilor promovate de către personalul din subordine.

1.2.3 Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu

Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu reprezintă un indicator utilizat de

organismele internaționale pentru a evidență nivelul general de participare la educația de bază.

Acest indicator reflectă modul în care populația de vârstă școlară beneficiază de accesul la educație, sub aspectul dimensiunii sale formale (dreptul la educație garantat prin legile țării), precum și capacitatea sistemului de învățământ de a permite accesul la educație, nivelul condițiilor asigurate în acest scop (resursele materiale și umane). Din această perspectivă, câteva date statistice sunt edificatoare pentru evidențierea accesului la educație a copiilor din cele două medii de rezidență.

Pentru a stabili numărul de copii din afara sistemului de educație în cazul ciclului primar, urmând această metodologie, am luat în considerare grupa de vârstă 7-10 ani, ca vârstă corespunzătoare acestui nivel de educație, dat fiind că pentru cea mai mare proporție a copiilor, vârsta debutului școlar este încă de 7 ani (contrar reglementărilor în vigoare, care stabilesc vârsta debutului la 6 ani). Totodată, am considerat ca fiind cuprinși în sistemul de educație și pe copiii din această grupă de vârstă care deja frecventau gimnaziul, precum și pe copiii de 7 ani din învățământul preșcolar. Deci, în afara sistemului de educație se plasează copiii care reprezintă diferența dintre totalul populației în vârstă de 7-10 ani și suma copiilor din cele trei categorii menționate.

Participarea la educație a copiilor de vârsta învățământului primar (anul școlar 2009/2010)

Figura 9 Sursa: INS (date prelucrate)

Figura 10 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

După cum se observă și din figura 8, tendința prognozată pe următorii 3 ani privind gradul de cuprindere în învățământ a populației școlare primare este în scădere, iar rata abandonului este în creștere.

O parte dintre copiii situați în afara sistemului de educație au abandonat școala pe parcursul claselor primare, iar ceilalți nu au frecventat niciodată școala. În primii 2 ani ai intervalului de referință, cei mai mulți copii din afara sistemului abandonaseră studiile: 1,5% – 1,7%, față de 0,54% – 1,27% copii neșcolarizați. Începând din anul școlar 2007/2008, proporțiile respective se inversează, astfel încât în 2009/2010 ponderea copiilor neșcolarizați ajunge la aproximativ 3,7%, în timp ce rata abandonului se reduce la 1,5%.

Din perspectiva ratei abandonului școlar pe nivele educație, lucrurile nu se prezintă mai bine.

Figura 11 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

Din tabelul 10 se observă că rata abandonului școlar la liceu și școlile profesionale crește exponențial față de învățământul primar și gimnazial. Factorii care intervin în aceste situații sunt: sărăcia, distanța mare dintre locuința elevilor și școală, lipsa unui cadru familial adecvat datorită părinților care sunt plecați la muncă în străinătate.

"70% din cauzele abandonului școlar țin de contexte din afara școlii, țin de mediul familial, de sărăcie. Nu se consideră că un copil a abandonat școala decât după ce nu a mai figurat statistic în sistemul de educație timp de doi ani. De aceea există și un decalaj al datelor statistice în privința abandonului școlar".

Dacă este analizată abandonarea școlii – ciclul liceal- în funcție de sexe, se observă din tabelul 11 că în România, fetele abandonează școala în proporție mai mică decât băieții la liceu.

Figura 12 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

Doar în anul 1990 s-a constatat în rândul fetelor o rată de abandon mai mare (10,3%) decât a băieților( 8,4 %). Din anul 2009 și până în anul 2013, băieții abandonează liceul în proporții mai mare decât fetele, astfel: în 2009 12,5% dintre băieți abandonau liceul și doar 9,9% dintre fete; în anul 2010 14, 5% dintre băieți abandonau liceul și doar 12,9% dintre fete. Începând cu anul 2011, gradul de abandon pe sexe la liceu începe să se apropie foarte mult, diferențele dintre băieții și fetele care abandonează liceul fiind de 0,8 % în 2011, în 2012 de 0,5%, iar în 2013 de 0,3 %. Aceste diferențe tind să dispară în anul 2013, iar pe baza datelor furnizate de INS s-a realizat o prognoză până în anul 2018 (figura 12).

Figura 13 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate

Poate fi descris ca îngrijorător fenomenul de abandon școlar în rândul fetelor de liceu. După cum se observă din figura 12 diferențele dintre fetele care abandonează liceul și băieți cresc în mod constant. Acest aspect este îngrijorător datorită faptului că fetele cu 8 sau 10 clase absolvite reușesc mai greu decât băieții să intre pe piața muncii, sunt mai puțin predispuse la a presta munci necalificate, iar în aceste condiții pun în pericol viața viitorilor lor copii. Lipsa educației la fete contribuie la adâncirea declinului demografic al României.

Comparând rata abandonului școlar a județului Neamț în cadrul Regiunii NE se observă câteva particularități.

Figura 14 Sursa: www. statistici.insse.ro

Se observă din tabelul 13 că rata abandonului școlar în județul Neamț a fost mai mică în anul 2010 decât cea a Regiunii de dezvoltare NE cu 0,1% în ceea ce privește învățământul primar și gimnazial. Rata abandonului școlar primar din județul Neamț a fost la egalitate (1,6%) cu cea înregistrată în regiunea NE. În ceea ce privește învățământul gimnazial, județul Neamț înregistrează cu 0,1% mai puțin abandon școlar decât regiunea NE. Rata abandonului liceal în județul Neamț este mai mare cu 0,5% decât rata înregistrată în Regiunea NE în anul 2010.

În anul 2011, în regiunea NE se înregistrează o rată a abandonului școlar cu 0,3% mai mare decât cea în județul Neamț. Învățământul gimnazial din regiunea NE are o rată a abandonului cu 0,5% mai mare decât cea înregistrată în județul Neamț. La nivelul de instruire liceal, județul Neamț are o rată a abandonului școlar cu 2,3% mai mare decât cea în regiunea NE și în creștere cu 0,2 % față de anul 2010. În regiunea NE, rata abandonului la liceu a scăzut la 1,6 % în 2011 față de 2010 când era de 3,2% ( cu 50% mai puțin).

Figura 15 Sursa: www. statistici.insse.ro (date prelucrate)

1.3.4 Strategia națională de combatere a abandonului școlar

Studiul "Toți copiii la scoală" menționează că, momentan, este în curs de dezvoltare o metodologie de monitorizare si colectare a datelor pentru informare, monitorizare si comunicare atât la nivel local cat și la nivel național in domenii precum desegregare, discriminare, prevenirea si combaterea fenomenelor de violenta în scoli sau incluziune socială.

"România are, în acest moment, o strategie de combatere a abandonului școlar, însă este una mai veche, iar tara noastră are obligația de a elabora pana la sfârșitul acestui an o noua strategie privind abandonul școlar, condiție impusa de Bruxelles înainte de a valida utilizarea Fondurilor Structurale pentru 2014-2020 (POSDRU).

Strategia care se afla in vigoare este din 2008-2009, iar datele și contextul sunt deja diferite", a explicat Pricopie.

O alta obligație pe care o avem fata de Europa pentru validarea fondurilor POSDRU este legata de formarea continua, care este o situație la fel de grava ca abandonul școlar, a mai punctat ministrul Educației.

"Dacă la nivelul Uniunii Europene, vorbim de aproximativ 10% din angajați care participă la un proces de formare continua, în România, procesul este de aproximativ 2%. Formarea continua înseamnă capacitatea de a te adapta la cerințele pieței, care este dinamica si in schimbare, iar daca nu investim constant in resursa umana, atunci exista riscul sa avem o rata a șomajului foarte ridicata", a spus Pricopie.

Având în vedere datele și analizele prezentate în capitolul 1.3 din lucrare, se poate concluziona în 31 august 2015 că studiul național cu tema "Toți copiii la scoală până în 2015: inițiativă globală privind copiii în afara sistemului de educație" lansat pe data de 21 mai 2013 de către Ministerul Educației și Unicef, în parteneriat cu Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice, Institutul Național de Statistică (INS) și Institutul de Științe ale Educației (ISE) reprezintă un eșec în privința combaterii eficiente a abandonului școlar pe grupe de vârstă, pe nivele de educație și pe sexe.

1.4 Portretul bio-psiho-socio-cultural al adolescentului și implicații asupra problematicii frecvenței și abandonului școlar

Diferențele interindividuale dintre elevi se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, fiind identificate două categorii de influențe asupra personalității: cele care țin de temperament, și care par a fi în cea mai mare parte înnăscute; cele ce țin de influențele mediului. Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate al copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu: nivelul de activism și energie; adaptabilitatea la schimbare; reactivitate emoțională; orientare spre lume sau spre sine. Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul inițial al copilului, totuși mulți copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc schimbări semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viață (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltării), implicării speciale a părinților în munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferiți, interacțiuni multiple, comunicare activă), experiențelor școlare (bogate/sărace) și a celor sociale (recompensatorii/restrictive).

Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde, în perioada adolescenței, spre un anumit echilibru și stabilizare în timp ce evoluția psihică se realizează, prin tensiuni și conflicte, adeseori cu salturi calitative. Se poate identifica un anumit paralelism între dezvoltarea biologică și cea psihosocială, cu o evoluție clară spre maturizarea socială ce determină implicarea adolescenților în problemele sociale. Aspirațiile, dorințele de afirmare, motivațiile exprima noi etape care determină elaborarea unor noi comportamente participative la viața socială.

Perioada preadolescenței (14-16 ani) se caracterizează prin stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței și a conștiinței de sine. Dezvoltarea psihică este intensă și încarcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unei stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate.

Identitatea de sine și adoptarea de comportamente individuale se dezvoltă sub influența planurilor intelectuale și de relaționare. Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se manifestă dorința de exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, tv, tehnică.

Prin acestea se satisface dorința de afirmare personală ce conține componente ale socializării, atitudinile și acțiunile sunt tot mai impregnate de planul intelectual, afectiv existent în viața interioară.

Perioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogațirea experienței afective și pe structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. Notele personale și specifice se exprima prin atitudini de independență și în îndeplinirea unor responsabilități prin care adolescentul să se poată afirma.

Adolescentul este confruntat în mod constant cu schimbări multiple legate de maturizarea biologică și de descoperirea dimensiunilor realității sociale. Apartenența la o anumită familie și la un anumit grup presupune adaptarea și depășirea situațiilor problematice, de nesiguranță și de dependență. Astfel, se reliefează identitatea vocațională, bazată pe stabilitatea trăsăturilor de personalitate în care afirmarea de sine se face prin aptitudini și atitudini. Percepția de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă pozitivă sau negativă: cand intervin eșecuri în procesul de adaptare școlară/socială sau când stima de sine este scăzută, elevul dezvoltă complexe de inferioritate, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă independență și perseverență în ceea ce întreprinde.

Pe fondul unor succese și a așteptărilor de sine înalte, manifestă încredere, putere de acțiune, dorința de a depăși dificultățile iar în obținerea acestor aspecte, subiectul se raportează la cei din jur. Diferitele forme ale dependenței (materiale, emoționale) și de mentalitate, valorice pot provoca stări de frustrare și conflicte cu adulții, determinând apariția unor comportamente rigide sau lejere, mai mult sau mai puțin acceptate de familie în special, și societate, în general.

Dezvoltarea intelectuală a adolescentului evidențiază disponibilitatea achiziționării de cunoștințe, pentru confruntarea de idei: se conturează gândirea discursivă și se constituie concepția despre lume și viață; se organizează mecanismele amnezice și se adoptă un stil propriu în memorare cu efecte deosebite în învățare; se maturizează inteligența, atingând un nivel maxim de operativitate pe la 16-18 ani; limbajul se nuanțează iar vocabularul conține concepte abstracte ce fac posibilă ocuprindere a unui larg câmp de evenimente.

Adolescentul conștientizează situațiile mai putin plăcute, conflictuale și tensionate: pierderea unei persoane apropiate determină stări anxioase; cumulate aceste trăiri cu alte șocuri, insuccese școlare, afective creează crize intense și fragilizări ale personalității cu comportamente de incertitudine.

Dezvoltarea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și al adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. Integrarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de comunicare, de relaționare și adaptare la formele de activitate pentru aceasta perioadă. În acest context, se formează trăsăturile de caracter, se conturează un viitor, potențial rol social și profesional.

Comportamentele de învățare îl plasează pe adolescent într-un context mai larg, exprimat prin atributele adaptării. Adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea de a decodifica informații, imagini, reprezentări sub presiunea exploziei informaționale. Astfel, prin educație vor fi organizate procese complexe de relaționare dintre adult și adolescent, procese ce determină cristalizarea de atitudini și așteptări ale propriului comportament și ale comportamentelor celor din jur.

Întregul sistem atitudinal al preadolescentului și al adolescentului față de cei din jur este legat de nevoia de afectivitate; astfel, încearca prin toate mijloacele să se plaseze în originalitate: vestimentația trebuie să fie diferită, chiar dacă nu este acceptată, manifestă disțantare afectivă de familie, limbajul cuprinde cuvinte și expresii provocatoare și mai puțin acceptate social. Conflictele de autoritate depășesc cadrul familial și sunt centrate pe dobândirea unui statut care îi conferă adolescentului mai multă independență în luarea deciziilor și manifestarea unor forme comportamentale în care adultul să nu îi mai impună anumite reguli.

Adolescentul rămâne dependent de familie dar se străduiește tot mai mult să iasă de sub tutela ei. Pentru adulți apar dificultăți în adoptarea celor mai favorabile forme de relaționare cu adolescenții pentru a evita eventualele conflicte. Situațiile extreme cum ar fi un climat prea indulgent sau neglijent ca și al unuia prea rigid cu interdicții exagerate nu ușurează dobândirea autonomiei personale deoarece se mențin stările tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului în propria sa socializare. Familia este afectată deoarece îi scade forța de influențare și este tot mai des evitată în luarea unor hotărâri de către tânăr. În acest mod, relațiile dintre familie și adolescent se deteriorează ceea ce determină repercursiuni negative asupra adaptării generale a tânărului din perioada de vârstă ulterioară.

Adolescentul se construiește pe sine printr-o permanentă diferențiere față de ceilalți din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările. Posibilitățile reduse de adaptare și integrare, neputința acestuia de a se raporta la structurile sociale și profesionale, insuccesele și frecventele dezamăgiri pot genera comportamente inadecvate. Însă, în situația în care fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de autocunoaștere sunt realiste, când are posibilitatea de a-și valoriza propriile calități, comportamentele adolescentului se adaptează mai ușor la mediul social.

Astfel, ca etapă de dezvoltare, adolescența se poate defini ca o etapa marcată de dorințe de realizare personală concretizate într-o muncă asiduă de cunoaștere, de creație, de elaborare a unor produse care să definească elevul și să-i evidențieze personalitatea unică.

Cauzele abandonului școlar

Tabel 5

Adaptare după prof.dr.psih. Rață Nadia Dinuca

Factori care contribuie la abandonul școlar:

Probleme (dificultăți) materiale. Familiile cu mulți copii, dezorganizate, lipsite de resurse financiare și materiale, au probleme în a asigura îmbrăcămintea adecvată tuturor copiilor, rechizitele pentru școală, trasnportul până la școală – acolo unde este cazul- și resimt uneori nevoia de forță de muncă (fie pe câmp, fie în gospodărie pentru a avea grijă de frații mai mici).

Modelul educațional oferit de părinți sau de frații mai mari. Dacă frații mai mari au renunțat la școală, cei mai mici tind să le urmeze exemplul. Acest exemplu se referă preponderent la familiile în care părinții au absolvit cel mult opt clase. Există însă și cazuri – excepții – de elevi aflați în situații de abandon școlar, dar care își doresc să își completeze educația măcar până la 10 clase, ca să aibă o calificare, astfel încât să nu ajungă ca părinții, simpli zilieri, fără mari șanse de reușită în viață.

„Modelul educațional oferit de frați este mult mai influent. Familiile unde există frați mai mari ce au renunțat timpuriu la educație, frații mai mici tind să reproducă acest model.

Destrămarea sau probleme de tipul alcoolism, violența în familie sunt semne care anticipează adesea abandonul școlar.

Înfăptuirea de activități aflate la limita legii. „Prostituția, apartenența la găști de cartier, integrarea în rețele de cerșetorie conduc aproape mereu la renunțarea la educație, fiind prezente ca factori demotivatori mai ales la trecerea către clasa a IX-a și în perioada imediat următoare debutului ciclului secundar superior”.

Găsirea unui loc de muncă. Încadrarea într-un job care asigură minorilor un venit minim (zilier, chelner, ospătar, prostituție sau cerșetorie), conduce le renunțarea la frecventarea cursurilor școlare. O soluție pentru cei care au nevoie de venituri suplimentare ar putea fi găsirea unor locuri de muncă pe perioada vacanțelor.

Neîncrederea în actul educațional. Aceasta se poate dovedi mai curând un stereotip infirmat de realitate. Există posibilitatea să apară însă un nivel redus de încredere în actul educațional chiar în momentele imediat premergătoare abandonului școlar. În acest caz s-ar putea considera util ca acei elevi ce au renunțat prematur la școală să intre în contact cu cei aflați în risc de a abandona, relatându-le despre modul cum percep ei imaginea școlii.

Reîntoarcerea în țară a familiilor și integrarea copiilor pot crea probleme de adaptare la sistemul școlar din România, atât datorită neconcordanței vârstelor cât și a programelor școlare, a curriculei.

Cei mai importanți factori care determină abandonul școlar la nivelul comunității sunt:

Lipsa de securitate din zonă (infracționalitate ridicată) care influnețează interacțiunea dintre cadrele didactice și părinți în sensul absenței acesteia, duce la creșterea riscurilor de a se renunța la școală.

Apariția unui copil. Fetele care ajung în situația de a da naștere uni copil găsesc exemple în zona în care locuiesc care le influențează să renunțe la școală. Acest fenomen se referă mai mult la comunități, decât mai degrabă decât un act individual. Dincolo de proveniența din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete găsesc de regulă exemple de predecesoare în comunitatea în care locuiesc

Nencontinuarea școlii la ciclul liceal din comunitățile rurale în cele urbane datorită lipsei colegilor din sat.

Căsătoriile la vârste fragede acționează – mai ales la sate – ca o piedică în continuarea școlii.

La nivelul școlii, cazurile de abandon pot fi determinate de: corijențe și repetenții frecvente, dezadaptarea în noile colective de elevi sau relațiile tensionate cu profesorii și colegii.

Capitolul 2. Metode statistice și posibilități de valorificare a acestora în studiul efectivelor de elevi și a situației lor școlare

2.1 Aspecte teoretice statistice utilizate în prelucrarea datelor din lucrare

2.1.1 Serii statistice

Serii statistice de distribuție (de repartiție) sunt acelea în care se folosește pentru gruparea datelor o caracteristică atributivă (calitativă sau numerică) iar centralizarea se face pentru frecvențele la care se înregistrează aceeași variantă sau pentru o altă caracteristică statistică.

Rata abandonului pe cicluri de învățământ, comparație între județul Neamț și Regiunea NE

Tabel 6

În cazul unei amplitudini mari a variației se folosesc serii statistice pe intervale de grupare (egale sau neegale).

Gradul de cuprindere în învățământ a populației de vârstă școlară, pe sexe

Tabel 7

2.1.2 Reprezentarea grafică a seriilor statistice

Reprezentarea grafică a seriilor statistice se realizează prin diagrame de distribuție (histograma, poligon de frecvență, curba cumulativă a frecventei, curba de concentrare.

Histograma – grafic al seriilor de repartiție cu intervale (variație continua).

Pe axa absciselor este reprezentat prin segmente de dreaptă mărimea intervalelor de grupare, iar pe axa ordonatelor se reprezintă frecventele.

Pe axa absciselor se construiesc dreptunghiuri ale căror suprafețe sunt direct proporționale cu volumul grupelor.

Figura 16 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

Observații:

1. La seriile de repartiție cu intervale egale, bazele dreptunghiurilor sunt egale între ele, iar suprafețele lor sunt determinate de înălțimi care sunt proporționale cu frecventele absolute.

2. La seriile de repartiție cu intervale neegale lățimea bazei coloanei se construiește egala cu mărimea intervalelor de grupare, iar înălțimea proporțională cu frecventele reduse în funcție de mărimea intervalelor de grupare.

b) Diagrama prin coloane simple specific este faptul că aranjarea coloanelor poate fi făcută după diferite criterii: după mărime (în ordine crescătoare sau descrescătoare), în ordine alfabetică sau alte criterii logice.

Figura 17 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

c) Cronograma (historiograma) este reprezentarea grafică tipică a SCR.

Pe abscisă se reprezintă timpul prin marcarea momentelor (pentru serii de momente) sau a intervalelor (în cazul SCR de intervale) iar pe axa ordonatelor termenii SCR.

Figura 18 Sursa: statistici.insse.ro (date prelucrate)

2.1.2 Serii cronologice

Seriile cronologice (SCR) reprezintă o modalitate frecvent utilizată de observare, prezentare și analiză a proceselor social-economice. SCR se mai numesc și serii dinamice sau serii de timp. Ele descriu statistic evoluția în timp a unui fenomen sau proces economic. reprezintă o modalitate frecvent utilizată de observare, prezentare și analiză a proceselor social-economice. SCR se mai numesc și serii dinamice sau serii de timp. Ele descriu statistic evoluția în timp a unui fenomen sau proces economic.

„Seria cronologică alcătuită din mărimi de flux se numește serie cronologică de intervale, iar cea din mărimi de stoc – serie cronologică de momente. Această deosebire este importantă la calculul unor indicatori. Spre exemplu, termenii seriei de interval se pot cumula, obținându-se astfel mărimi de flux cumulate pe intervale tot mai lungi, în timp ce mărimile de stoc nu au semnificație concretă economico-socială”.

Evoluția elevilor înscriși în liceele economice din județul Neamț

Tabel 8

2.1.3 Indicatori relativi ai SCR

„Mărimea relativă care arată de câte ori s-a modificat un fenomen în timp se numește indice de dinamică și se poate calcula cu baza fixa și cu baza în lanț.

În statistica intereseaza nu numai de câte ori a crescut fenomenul cercetat în timp ci și cu cât nivelul comparat a depașit în mărime relativă nivelul folosit ca bază de comparare. În acest caz se calculează: ritmul de creștere (scădere) al sporului.

Ritmul de creștere (scădere) al sporului cu bază fixă (Ri ⁄ 0 ) se calculează ca raport între sporul cu bază fixă al fiecărei perioade și nivelul anului de bază și se exprimă în procente.

Ri/0=( Ii⁄0 – 1) × 100

Ritmul de creștere (scădere) al sporului ne arată cu cât s-a depașit (sau a scăzut) relativ nivelul fenomenului în perioada studiată față de perioada bază de comparație

Interpretarea rezultatelor: corelațiile dintre indicii cu baza în lanț și cei cu baza fixă nu se verifică și la ritmul de creștere al sporului. Dacă vrem să ne folosim de aceste corelații și la ritmul de creștere al sporului, facem trecerea la indice prin adunarea lui 100, ne folosim de corelațiile dintre indici, apoi facem din nou trecerea de la indice la ritm de creștere al sporului.

Observație: a nu se confunda indicele de creștere cu ritmul de creștere al sporului. Primul arată de câte ori a crescut (scăzut) fenomenul în perioada respectivă, iar al doilea cu câte procente a crescut sau a scăzut fenomenul”.

Spre exemplu, dacă indicele arată 0,8, respectiv 80% este de preferat să ne folosim în exprimare cu ajutorul ritmului și să spunem că fenomenul a scăzut cu 20% (80 – 100 = – 20%).

„Trendul. O serie tipică poate fi compusă în general din: tendința centrală de dezvoltare pe o durată mai lungă, care marchează direcția fundamentală a mișcării (numită trend); oscilații sezoniere (ciclice) create de factori naturali (anotimpuri) sau de factori sociali (sărbatori religioase, concedii, etc.), care sunt de scurtă durată și crează fluctuații de tip sinusoidal în jurul trendului.

Statistica, prin metodele sale specifice, trebuie să studieze care este tendința de dezvoltare a fenomenelor, cunoscută în literatura de specialitate și sub denumirea de trend, iar prin ajustare, să se încerce separarea influenței factorilor esențiali, cu acțiune sistematică, de acțiunea factorilor accidentali, care fac ca între termenii empirici și cei teoretici să existe abateri.

În sensul cel mai larg, prin ajustarea termenilor unei serii de date statistice se înțelege operația de înlocuire a termenilor reali cu termeni teoretici, care să exprime legitatea specifică de dezvoltare obiectivă a fenomenelor la care se referă datele”.

2.1.4 Regresie și corelație

Noțiunile de regresie și corelație au fost introduse de către Sir Francis Galton(1822-1911) – spirit enciclopedic al perioadei victoriene, fiind cel care a introdus termenii de regresie și corelație statistică Originea regresiei ca metodă statistică se află în studiile sale de genetică aplicată în studiul plantelor- 1877. Plantînd boabe dintr-un anumit soi de mazăre dulce a observat că există o legătură liniară între diametrele acestor boabe și diametrele boabelor recoltate de la noile plante. El a numit inițial panta acestei drepte “coefficient of reversion”, schimbîndu-i apoi numele în “coefficient of regression”.

Termenul de regresie provine de la descoperirile sale în domeniul eredității: în general, progeniturile indivizilor geniali au abilități care îi așază mai frecvent de nivelul mediei.

Identificarea legăturii dintre fenomene se poate realiza numai în urma unei analize calitative multilaterale, în care pe lângă statistică se folosesc și cunoștinte din alte științe ce studiază același domeniu. Legăturile sunt specifice fenomenelor social-economice și se manifestă în medie pentru un număr mare de cazuri și nu pentru fiecare caz în parte.

Studierea legăturii dintre fenomene are la bază două metode: regresia și corelația.

Studiul regresiei urmărește a descrie modul în care o variabila dependentă evoluează în funcție de modificarea uneia sau a mai multor variabile cauzale, deci găsirea în final a unei funcții matematice care să descrie cel mai bine legatura dintre variabile.

Metoda corelației urmărește să stabilească gradul în care variabila cauzală influențează modificarea variabilei efect.

După modul de exprimare al caracteristicilor putem avea: legături statistice exprimate prin cuvinte (calitativ), numite și legături de asociere.

Regresia – metodă de modelare a legăturilor dintre variabile.

Exemplu: Media obținută la evaluarea națională ( yi) în funcție de media anilor de studiu la disciplinele română și matematică.

În analiza populației școlare s-au utilizat și indicatorii derivați – grad de cuprindere școlară, rată brută și netă de cuprindere școlară s-au calculat folosindu-se numărul populației rezidente la 1 iulie 2012.

Populația rezidentă la 1 iulie s-a determinat ca medie simplă aritmetică dintre valorile populației rezidente la 1 ianuarie a doi ani consecutivi.

Populația rezidentă a României la 1 ianuarie a fost estimată în condiții de comparabilitate cu rezultatele Recensământului Populației și al Locuințelor din anul 2011, ținându-se cont de următoarele elemente: sporul natural al populației (numărul născuților vii minus numărul decedaților); soldul mișcării migratorii internaționale, determinat ca diferență între numărul imigranților (cetățeni români, străini sau fără cetățenie care și-au stabilit reședința obișnuită în România) și numărul emigranților (cetățeni români care și-au stabilit reședința obișnuită în străinătate).

În general, orice fenomen este rezultatul acțiunii unuia sau mai multor factori

Exprimarea matematică:

Regresia poate fi: liniară, neliniară, plană, multiplă.

Etapele de estimare a legăturii:

achiziționarea datelor;

reprezentarea grafică a datelor;

alegerea tipului de regresie;

determinarea parametrilor.

Estimarea parametrilor dreptei de regresie

Se consideră două variabile X și Y între care se presupune că există o legătură pentru care experimental au fost determinate perechile de valori xi, yi:

Relația 1 arată că punctele se înscriu de–a lungul unei linii drepte bazat pe proprietatea că media teoretică a variabilei aleatoare y, M[y] este o funcție liniară de o variabilă cunoscută x:

M[y]=A+Bx (1)

A, B – valori adevărate.

Figura 19 Graficul dreptei de regresie.

Această funcție este estimată de „dreapta de regresie”.

(2)

unde: a=M[A]; b=M[B].

Valorii experimentale yi îi corespunde pe dreapta de regresie valoarea estimată, .

(3)

Abaterile valorilor reale yi, dar necunoscute, față de valorile estimate (de pe dreapta de regresie) sunt:

(4)

Parametrii a și b se determină din condiția ca suma abaterilor pătratice să fie minimă:

(5)

Pentru aceasta se derivează expresia (7.5) în raport cu a și b și se egalează cu zero:

(6)

Se ajunge astfel la sistemul de ecuații:

(7)

Din prima ecuație se obține prin substituție:

(8)

Înlocuind (7.8) în a doua ecuație a sistemului (7.7):

De unde:

(9)

Rezultă astfel următoarele expresii ale parametrilor:

(10)

(11)

Calculele se pot efectua într-o succesiune conform tabelului 6. Cu dreapta de regresie obținută se poate calcula valoarea variabilei y pornind de la x.

Estimatorii a și b sunt fără deplasare, lucru care se poate verifica ușor. Mai întâi:

Structura tabelului pentru regresie.

Tabel 9

Mărimile

sunt constante deoarece conform schemei teoretice reținute variabila x capătă valori cunoscute și nu aleatoare.

În consecință:

și

(12)

De asemenea:

(13)

Înlocuind în relația anterioară:

(14)

Deci estimațiile sunt absolut corecte.

2.1.5 Corelograma (diagrama norului de puncte).

Corelograma conține reprezentarea grafică și numerică a coeficienților de autocorelație, adică coeficienții corelației seriale pentru lag-uri consecutive, până l un nivel maxim predefinit.

Ținând cont de formula de calcul a coeficienților de autocorelație, trebuie luat în considerare faptul că autocorelațiile pentru lag-uri consecutive sunt interdependente.

Liniile din corelograma – doua erori standard – interval construit

Reprezentarea grafică se realizează cu corelograma cunoscută sub denumirea „diagrama norului de puncte”. Se construiește în cadranul I al sistemului de axe rectangulare. Pe axa OX (axa absciselor) se ia o scară a valorilor caracteristicii factoriale (x), iar pe OY (axa ordonatelor) valorile caracteristicii rezultative. Pe fiecare axă se va face întrerupere în origine cu două liniuțe paralele, pentru ca cele două scări de reprezentare să înceapă cu valorile cele mai apropiate de limitele inferioare înregistrate pentru cele două caracteristici.

Acest tip de grafic stabilește existența, direcția legăturii, forma de legătură dintre cele două variabile. Pentru interpretarea legăturii putem folosi următoarele variante de grafice care se referă la funcțiile liniare.

Tipurile de modele de regresie:

Legătura liniară directă

Figura 20

Legătura liniară inversă

Figura 21

Legătura neliniară

Figura 22

Absența vreunei legături

Figura 23

„Observație: Graficul prezintă avantajul că pe baza lui se poate constata nu numai existența legăturii și sensul ei, dar mai ales forma către care tinde să se realizeze, deci se poate elabora o ipoteză statistică care să fie utilizată la aplicarea metodelor analitice de corelație”.

2.2 Metodica și didactica predării disciplinelor economice, respectiv a disciplinei Statistică și analiză economică în clasa a XII-a.

2.2.1 Didactica disciplinei Statistică și analiză economică

„Didactica disciplinelor economice are, în același timp, caracter aplicativ și normativ deoarece studiază nu numai procesul de transmitere a cunoștințelor și formarea deprinderilor, capacităților, competențelor și atitudinilor la obiectul de învățământ respectiv, ci țintește să soluționeze toate problemele pe care le ridică învățarea unei discipline de învățământ”.

Întrucât programele școlare centrate pe obiective nu mai asociază conținuturilor în mod univoc o alocare temporală și o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul profesorului/ învățătorului în conceperea și organizarea activității în clasă devine mult mai important.

I. Locul modulului în cadrul planului de învățământ: Categoria de curriculum : stagii de pregătire practică, nr. de ore: 60ore/an, din care:60 ore laborator tehnologic. Observație: toate orele sunt desfășurate de profesorul de specialitate

II. Unități de competențe relevante pentru modul Statistică și analiza economică:

C 22. Statistică și analiză economică.

Tabel 10 III. Corelarea competențelor cu conținuturile.

Considerăm că identificarea unor teme majore și organizarea conținuturilor în jurul acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei succesiuni de lecții. De aici, opțiunea pentru organizarea procesului de învățământ în unități de învățare.

IV. Sugestii metodologice în predarea disciplinei Statistică și analiză economică.

Pentru atingerea competențelor lecțiile se vor desfășura în laboratorul tehnologic și la agentul economic cu care școala are colaborare. De exemplu 40 de ore pot fi desfășurate în laboratorul din școală unde elevii se familiarizează cu noțiunile noi, iar restul se pot desfășura la agentul economic unde elevul va aprofunda cunoștințele dobândite. Este recomandat să se colaboreze și cu Direcțiile Județene de Statistică pentru desfășurarea unor lecții vizită.

Învățarea centrată pe elev presupune concentrarea asupra nevoilor elevului, asupra a ceea ce trebuie să știe acesta să facă indiferent de modalitatea prin care realizează acest lucru.

Metode de învățare specifice disciplinei Statistică și analiză economică: prezentările pentru colegi, brainstormingul, proiecte, analiza SWOT, munca în grup, studii de caz, portofolii.

Criteriile specifice de evaluare a disciplinei Statistică și analiză economică vor fi preluate din Standardul de Pregătire Profesională de către profesor și prezentate elevului. Elevul poate fi integrat în evaluarea activităților sale, consolidând astfel, capacitatea de a se autoevalua și mărind gradul de transparență a acordării notelor.

„Evaluarea finală a competențelor trebuie realizată în concordanță cu precizările incluse în Standardul de Pregătire Profesională.

Evaluarea pe parcursul anului se realizează prin diverse tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice), în funcție de specificul competenței”.

O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și fl exibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specifi c, generat prin integrarea unor obiective de referință; este unitară din punct de vedere tematic; se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp; subordonează lecția ca element operațional; se fi nalizează prin evaluare.

Exemplu de unitate de învățare la disciplina Statistică și analiză economică:

Unitatea școlară: Liceul „Vasile Conta” – Târgu Neamț

Profesor: Radu-Mihail Pintilie

Disciplina: STATISTICĂ

Clasa: XII –a A

An școlar: 2015-2016

Nr ore: 60 ore/an

Unitatea de învățare: Dinamica fenomenelor economice

Nr. ore alocate: 20 ore laborator tehnologic

Unitate de învățare

Tabel 11

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășurată de învățător/ profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura avizată a programei, planifi carea calendaristică, proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor).

Programa școlară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită

ca „tabla de materii“ a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activității didactice.

Planificarea calendaristică orientativă

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător/ profesor pe parcursul unui an școlar.

Pentru elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape: realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi; împărțirea în unități de învățare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare; aocarea timpului considerat necesar pentru fi ecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizate.

Exemplu de planificare calendaristică la disciplina Statistică și analiză economică

Liceul Tehnologic ’’Vasile Conta’’ Târgu Neamț

Modulul VIII: Statistică și analiză economică

Prof. Pintilie Radu-Mihail

Clasele: a XII-a A, B, C

An școlar: 2015-2016

Nr. ore: 60/ an

Nr.7526/24.09.2007

Aviz director,

Aviz șef arie curriculară,

Proiectarea didactică a lecției la disciplina Statistică și analiză economică

Tipurile de lecție corespunzătoare sarcinilor didactice fundamentale (dominante) și în predarea disciplinei Statistică și analiză economică sunt:

a) Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe;

b) Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

c) Lecția de recapitulare și sistematizare;

d) Lecția de verificare și apreciere (lecția de evaluare).

În afara acestor tipuri de lecție, practica școlară a impus și tipul de lecție mixt (combinat).

I.Jinga și I. Negreț (1994, p.79) au realizat o sistematizare a etapelor și operațiilor proiectării, plecând de la următoarele patru întrebări:

I. Ce voi face? înainte de a face orice altceva, precizați în mod clar obiectivele educaționale ale activității didactice pe care intenționați să o realizați!

II Cu ce voi face? Analizați atent resursele educaționale de care dispuneți pentru a realiza activitatea!

III Cum voi face? Alcătuiți strategii educaționale potrivite pentru a realiza obiectivele!

IV Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? IV Stabiliți un sistem de evaluare (control) a eficient.

Exemplu de proiect didactic pentru disciplina Statistică și analiză economică:

Proiect didactic

Data: 11.11.2015

Clasa: a XII a A

Disciplina: Statistică și analiză economică

Unitate de învățare: UC 22 Statistică și analiză economică

Locul de desfășurare : laboratorul de informatică economică

Tipul lecției: lecție de formare de priceperi, deprinderi

Profesor: Pintilie Radu- Mihail

Obiective cadru:

– dezvoltarea deprinderilor de sistematizare a datelor;

– cunoașterea noțiunilor teoretice de statistică;

– fundamentarea noțiunilor teoretice prin aplicații practice

– înțelegerea conexiunii dintre utilizarea calculatorului și statistică.

Obiective operaționale:

cognitive:

să cunoască modul de centralizare a datelor;

să cunoască modul de calcul a indicatorilor statistici;

să cunoască și

să aplice modalitățile de reprezentare grafică și interpretare

psiho-motorii:

să utilizeze corect noțiunile teoretice însușite;

să reprezinte datele grafic cu aplicația utilizând Microsoft Excel;

afective:

să manifeste interes pentru lecție;

să conștientizeze necesitatea utilizării statisticii în practica economică

Strategii didactice:

Metode de învățământ: Conversația, explicația, expunere, problematizare

Mijloace de învățământ: calculatorul, fișe de lucru, set de aplicații

Forme de organizare: Frontală, individuală.

Forma de evaluare: continuă.

Bibliografie:

Dorin, V., Statistica și analiză economică clasa a XII-a, ed. CD PRESS, București, 2007

2.2.2 Obstacole psihopedagogice ale predării și învățării disciplinelor economice

„Resorturile psihologice ale învățării disciplinelor economice vizează, cel puțin în principiu, atât operațiile mintale solicitate de asimilarea sistematică a noțiunilor, legilor, teoriilor economice, cât și procesul de dezvoltare psihologică a școlarului, care poate facilita sau nu învățarea. Profesorii de discipline economice constată, la o primă luare de contact, că elevii au reale dificultăți în receptarea și asimilarea cunoștințelor economice; explicația ar fi că familia și școala (grădiniță + școală generală) nu se preocupă în mod organizat de formarea și dezvoltarea spiritului economic al copilului de vârstă mică și mijlocie”.

Pe această bază apar așa-numitele dificultăți tipice ale elevilor în asimilarea cunoștințelor economice. Spre exemplu, cele mai frecvente dificultăți sunt: termeni economici ca “statistică”, “marfă”, “prognoză demografică”, “indicatori”, “indici” ș.a. sunt definiți și explicați la un mod dezarmant de simplist/comun.

Elevii au tendința de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (ex. “medie” = media la o disciplină de studiu);

Tendința de a reduce unele procese economice/statistice la efecte reale sau presupuse (“natalitate”, “inflație”, “nupțialitate”).

O altă categorie de dificultăți de învățare țin de specificul fenomenelor economice: dificultăți reale în înțelegerea caracterului polivalent al fenomenelor statistice (sub aspectul cauzalității, contextului și conotațiilor multiple: politice, științifice, tehnice, juridice, etc.); dificultăți de înțelegere a caracterului ambivalent, concret-abstract, al sistemului economic (“oamenii”, “uneltele” – sunt percepute direct și concret; relații economice – sunt doar intuite).

„Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline economice trebuie să își activeze oportun și permanent cunoștințele de didactică, accesibilizând cunoștințele, realizând corelații emblematice ale teoriei cu practica, prevalându-se de metode participative de predare-învățare. Prin însăși conținutul lor, disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt, necesitând un efort comun (al elevului și profesorului) de analiză și de reprezentare a lanțului de fenomene și procese pe care termenii economici le desemnează. Pentru a înțelege mecanismele și legile economice (nu prin însușire mecanică, ci pe cale rațională și deductibilă), elevul are nevoie de “sprijinul” specializat și necondiționat al profesorului și al manualului școlar, exersându-și deprinderile de calcul economico-matematic. Complementar, propunem și contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate (prin lecții la “sursă”), astfel elevul să sesizeze direct relațiile economice care se stabilesc între activitățile umane – complexul de acte normative ce le reglementează – și trebuințele sociale ce le fundamentează”.

„Concluzionând, complexitatea și dificultatea fenomenelor economice, tendințele actuale și solicitările mediului economic impun profesorului să recurgă, în predare, la o didactică funcțională (articulând componentele procesului de instruire în domeniu: obiective – conținuturi – strategii didactice – evaluare), așa încât învățarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului economic și a tehnicilor de calcul, ci să permită (asigure) formarea spiritului și comportamentului economic al elevului, care va avea posibilitatea să înțeleagă și să explice unitatea dintre dimensiunea concretă și cea abstractă a fenomenelor economice. Evident, este importantă și motivația învățării, prin ajustarea capacităților la necesități18.

Didactica funcțională a predării-învățării economiei impune o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării, dozării și actualizării informației, cât și a strategiilor didactice apelate și a respectării rigorilor psihologice ale predării – învățării eficiente și inovatoare”.

2.2.3 Metode de cunoaștere a personalității elevilor de liceu care studiază discipline economice, respectiv disciplina Statistică și analiză economică.

Cunoașterea personalității elevilor de liceu, în general, a celor care studiază discipline statistice, în special, reprezintă o condiție sine-qua-non a tuturor demersurilor paidetice ale cadrelor didactice care predau discipline economice, inclusiv Statistică și analiză economică. Sub efectul cunoașterii caracteristicelor psihice și de vârstă ale elevilor procesul didactic de predare – învățare și evaluare va fi marcat de calitate, finalitățile educaționale proiectate vor fi realizate corespunzător, iar motivația învățării va fi continuu ascendent.

Metode de cunoaștere a personalității elevilor de liceu care studiază discipline economice: Harta psihopedagogică, Metoda observației, Metoda experimentală, Metoda testelor, Metoda biografică, Metoda anchetei pe bază de chestionar, Metoda convorbirii.

Stima de sine reprezintă componenta evaluativă a sinelui și se referă la trăirea afectivă, emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană (Constantin, 2004).

Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii in calitate de persoană. Este vorba de evaluarea pe care o persoana o face cu privire la propria sa valoare, cu alte cuvinte, asupra gradului de mulțumire față de propria persoană. (Harter, 1998).

Stima de sine poate fi definită și ca tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine. (Tap, 1998).

Rosenberg (1979) definește stima de sine ca o sinteză cognitivă și afectivă complexă. El consideră că stima de sine dictează atitudinea mai mult sau mai puțin bună a individului față de propria persoană.

Baumeister (1998) definește stima de sine folosind termeni sinonimi ca: mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate.

Stima de sine se descrie prin evaluarea făcută asupra următoarelor dimensiuni:

Sinele emoțional – este reprezentarea individului cu privire la gradul de control pe care il are asupra emoțiilor sale și asupra impulsivității. Este imaginea pe care o are persoana cu privire la gradul său de stăpânire de sine care este considerată a permite o mai bună organizare in activități, o mai bună planificare.

Sinele social – este vorba de reprezentarea interacțiunii cu ceilalți și de sentimentul de recunoaștere socială.

Sinele profesional – se raportează la reprezentările, comportamentele și performanța la locul de muncă sau in context școlar. Percepția asupra propriilor competențe este incorporată in imaginea pe care și-o construiește persoana despre propria persoană.

Sinele fizic – include imaginea corporală, percepția părerilor celor din jur cu privire la aspectul fizic și aptitudinile fizice și atletice.

Sinele anticipativ – modul in care persoana privește spre viitor, atitudinea față de ceea ce îl așteaptă în viitor.

Comportamentul suportiv reprezintă un modalitate de acțiune didactică prin care elevului i se oferă suport conștient, având ca scop stimularea siguranței și încurajarea în propria persoană. În comunicarea suportivă se vizează următoarele aspecte: atmosfera, ambianța, participarea fiecăruia, comunicarea, cooperarea, ascultarea, posibilitatea de confruntare, respectul față de ceilalți.

Tipuri de comportamente suportive, utile în dezvoltarea stimei de sine a elevilor:

A. Strategii de optimizare cu rol în declanșarea activității.

a) Explorarea unor alternative ( luarea în considerare chiar a unei perioade decizionale, în cazul elevilor din clasa a 12-a). Exemplu: se oferă un răgaz de gândire pentru alegerea temelor de atestat, care definesc specializarea elevilor care termină studii liceale, profil economic, nivel 3. Elevii pot opta pentru lucrări preponderent teoretice sau care implică studii de caz la agenții economici.

Menționez că începând din anul 2010 coordonez proiecte pentru susținerea examenului de obținere a Certificatului de competențe profesionale nivel 3+. În tematica propusă există și lucrări aferente disciplinei Statistică și analiză economică.

b) Manipularea consecințelor: oferirea de recompense pentru angajarea în activitate, respectiv de penalizări pentru evitarea lor. Exemplu: elevii care doresc să participe la realizarea unui studiu de caz pe teme de statistică economică la agenții economici vor fi motivați prin notă maximă. De asemenea, și prin posibilitatea de a se angaja la acei agenți economici pe perioada vacanțelor ( și după terminarea liceului), dacă au dovedit seriozitate, punctualitate, cunoașterea instrumentelor de lucru specifice statisticii economice, adaptarea la cerințele profilului de activitate desfășurat de agentul economic. În acest fel, prin recunoașterea meritelor de către terți ( persoane diferite de profesori, părinți, colegi, etc.), le crește elevilor stima de sine.

c) Activarea sau crearea unui context favorabil specific activității așteptate. Exemplu: elevii vor fi motivați să învețe contabilitatea pe calculator în laboratorul de contabilitate, cu atât mai mult dacă li se pune la dispoziție condiții de lucru la agentul economic ( birou, actele necesare, feedback pozitiv din partea angajatorului). Elevilor le crește stima de sine prin faptul că sunt tratați ca și ceilalți angajați ai firmei.

B. Strategii de susținere motivațională.

a) Asigurarea confortului psihic și fizic de bază.

b) Creșterea sentimentului eficacității personale și al stimei de sine. Exemplu: „atacăm problema, nu persoana”.

b.1) reamintirea repetată a situațiilor în care elevul a experențiat sentimente de eficacitate – unii elevi sunt la teorie, dar la agentul economic, pot fi mediocri. Li se reamintește succesul din timpul orelor. Și invers, unii elevi pot da rezultate foarte bune în practică ( au abilități practice. De exemplu, în timpul efectuării unui sondaj statistic nu se emoționează, identifică ușor grupul țintă), dar la orele de clasă/ teorie sunt apatici.

b.2) perfecționarea unor abilități și aptitudini, dobândirea unor competențe specifice care să determine eficiența reală și astfel să garanteze stabilizarea sentimentului de eficacitate.

Exemplu: atunci când se efectuează studii de caz- sondaje, cercetări statistice – vor fi trimiși pentru completarea chestionarelor elevii extrovertiți, cu abilități bune de comunicare, chiar dacă nu stăpânesc foarte bine cunoștințele de statistică. Cei mai puțin comunicativi sunt instruiți în vederea centralizării datelor și introducerii datelor în calculator. Elevii având bune aptitudini de calcul și în utilizarea calculatorului vor fi instruiți pentru calculul diferiților indici statistici și interpretarea lor.

Meritele pentru realizarea studiului de caz – completarea chestionarelor, centralizarea datelor, introducerea datelor, calculul indicatorilor și indicilor, interpretarea rezultatelor, comunicarea lor și concluziile – vor fi în acest fel atribuite tuturor elevilor participanți, conducând la creșterea stimei de sine a tuturor participanților.

Capitolul 3. Evoluția efectivelor de elevi din județul Neamț și din orașul Tîrgu Neamț, pe nivele de educație -– actualizare PLAI Neamț

3.1 Influența fenomenelor demografice asupra efectivelor școlare

„Creșterea rolului educației și formării profesionale în formarea capitalului uman în sprijinul creșterii competitivității economice, a gradului de ocupare a forței de muncă, în promovarea incluziunii sociale, consolidarea cetățeniei democratice active, și, nu în ultimul rând, în dezvoltarea personală și profesională a celor care învață, constituie o preocupare majoră în cadrul politicilor și strategiilor în domeniul educației.

Obiectivul major al planificării strategice a ÎPT constă în creșterea contribuției învățământului profesional și tehnic la tranziția rapidă și eficientă către o economie competitivă bazată pe inovare și cunoaștere, participativă și inclusivă.

Dezvoltarea modelului de planificare strategică în ÎPT presupune, printre altele, îmbunătățirea capacității de anticipare a nevoilor de formare profesională pe termen mediu și lung și de proiectare a ofertei ÎPT corelat cu acestea, integrarea cu politicile și documentele de planificare strategică relevante adoptate la nivel european, național și regional, dezvoltarea sistemelor de indicatori asociați și dezvoltarea cadrului de planificare, monitorizare și implementare a acestora.

La nivelul fiecărui județ sunt elaborate documentele de planificare strategică PLAI care au drept scop stabilirea măsurilor integrate de educație și formare profesională și îmbunătățirea corelării ofertei învățământului profesional și tehnic cu nevoile de dezvoltare economico – socială locală în perspectiva anului 2020”.

3.1.1 Populația totală. Dinamica generală

În anul 2015 va fi al 23-lea an consecutiv de declin demografic sever!

Conform statisticilor furnizate de DJS Neamț la 1 ianuarie 2010 populația totală a județului Neamț era de 563.392 locuitori reprezentând 15,11% din populația regiunii Nord-Est și 2,62% din populația țării.

Tabel 12

Sursa: PRAI (INS, date prelucrate)

Tabel 131

Sursa: www.recensamantromania.ro

Față de anul 1992 în anul 2010 în județul Neamț se înregistrează o scădere cu 15.028 locuitori respectiv -2,59%, iar față de anul 2002 o creștere cu 8.876 locuitori respectiv 1,57% (vezi tab.7). Evoluția populației județului se înscrie în trendul regiunii NE, care a înregistrat o scădere a populației cu 37.733 (1%) față de anul 1992 și o creștere cu 39683 (1,06%) de persoane față de anul 2002; în schimb este opusă evoluției naționale care a fost în scădere atât față de anul 1992 (-5,91%), cât și față de anul 2002 % (-1,52%).

Față de raportul PLAI din noiembrie 2012, populația stabilă a României la 20 octombrie 2011 a scăzut cu 7 %.

La nivelul macroregiunii NE, populația stabilă la 20 octombrie 2011 a scăzut cu 14% față de perioada în care a fost publicat raportul PLAI.

În județul Neamț, populația stabilă la 20 octombrie 2011 a scăzut cu 16,5 % față de perioada în care a fost publicat raportul PLAI.

Tabel 14

Sursa: www.recencământ.ro

Analizând evoluția populației județului Neamț în perioada 2000-2010 se observă o descreștere constantă a numărului de locuitori ai județului. În continuare se preconizează o descreșterea continuă a demografiei județului care se va menține constantă până la orizontul 2025.

Figura 24 Evoluția populației în perioada 2002-2011

3.1.2 Distribuția pe medii rezidențiale

„Populația este distribuită în 5 orașe din care 2 municipii, 78 de comune cu 344 de sate. În cadrul regiunii NE județul Neamț este situat pe locul 4 în ordine descrescătoare, după județele Iași, Bacău și Suceava, un număr mai mic al populației înregistrând județele Botoșani și Vaslui”.

„Din totalul populației județene 350.269 persoane 62,18% trăiesc în mediu rural, iar persoane 37,82% locuiesc în mediu urban. Din acest punct de vedere județul este peste media regiunii 56,35% și mult peste ponderea națională 44,8%.

Ponderea populației urbane a înregistrat la nivelul județului o descreștere de la 38,6% în anul 2005 la 37,82% la 1 ianuarie 2010, urmare a migrației ce a avut loc spre zona rurală ca efect al procesului restructurării industriale din această perioadă. Criza economică lipsa de locuri de muncă a determinat mulți cetățeni ce locuiau în oraș să plece spre rural unde costul vieții este mai redus”.

3.1.3 Distribuția pe sexe

Structura pe sexe indică pe total județ, o ușoară majoritate a persoanelor de sex feminin 50,77%, aproximativ cu aceeași valoare ca a regiunii NE de 51% și sub valoarea de la nivel național 51,3 %. În județul Neamț, în mediul urban, predomină populație de sex feminin 111.351 (53,34%) din totalul de 213.123 persoane, pe când în mediul rural predomină populația de sex masculin 175.570 (50,15%) din totalul de 350.269 persoane.

3.1.4 Structura pe grupe de vârstă

Dacă analizăm distribuția pe categorii de vârstă a populației județului Neamț (fig.2.2) se pot constata următoarele : se constată o scădere a numărului de persoane corespunzătoare grupelor de vârstă școlară 0-19 ani (30-38.000) față de grupele de populație adultă 20-45 ani. Această scădere a demografiei se reflectă puternic în realizarea planului de școlarizare la IPT deoarece învățământul teoretic și vocațional realizează planul de școlarizare, indiferent de populația școlară.

Structura populației pe categorii de vârstă și sexe

Figura 25

În cadrul grupei de vârstă 0-19 ani ponderea persoanelor de sex masculin 64.351 (51,47%) este ușor mai mare decât a celor de sex feminin 60.655 (48,53%). Distribuția populației de 0-19 ani pe medii de rezidență, pentru 2010 evidențiază și în cazul județului Neamț o valoare mult mai mare a populației cu domiciliul în mediul rural 83.835 persoane față de 35.235 în mediu urban. Pentru IPT sunt extrem de importante aceste date : trebuie avute în vedere la IPT calificări cu preponderență adresate băieților – mecanică, construcții și lucrări publice, fabricarea produselor din lemn, etc. și calificări adresate în special mediului rural : agricultură, servicii, silvicultură, etc. De asemenea în orașe unde majoritatea este de gen feminin trebuie avute în vedere calificări din sfera serviciilor, industrie alimentară, etc.

Structura pe grupe de vârstă și medii rezidențiale

Structura pe grupe de vârstă și medii rezidențiale

Figura 26 Sursa: www.recensământ.ro (date prelucrate)

Dacă analizăm distribuția pe categorii de vârstă a populației județului Neamț se pot constata următoarele :

se constată o scădere a numărului de persoane corespunzătoare grupelor de vârstă școlară 0-19 ani 20,3% din total, față de grupele de populație adultă 30-64 ani cu 47,47% din total.

mai precizez că până la vârsta de 30 de ani numărul bărbaților este mai mare 51-52% după care raportul se inversează ajungând la 57% femei la categoria de vârstă peste 65 ani.

Această scădere a demografiei se reflectă puternic în realizarea planului de școlarizare la IPT deoarece învățământul teoretic și vocațional realizează planul de școlarizare, indiferent de populația școlară.

3.1.6 Structura etnică

Ultima acțiune de recenzare a populației – derulată în anul 2002 – ne oferă o serie de informații cantitative originale, cu un grad mare de interes, în rândul acestora înscriindu-se și structura populației după etnie. În județul Neamț populația de etnie română reprezenta majoritatea absolută cu 98,7% din total, fiind urmată de populația de etnie rromă 1,1%, lipoveni 0,1% și maghiari 0,1% (vezi fig.2.3).

Structura etnică a populației județului Neamț

Figura 27 Sursa: Sursa DS Neamț

3.1.7 Mișcarea migratorie

Datele despre persoane care au emigrat sunt doar în mică parte relevante deoarece majoritatea celor care pleacă la muncă în străinătate o fac fără să se înregistreze oficial. Cu toate acestea nu poate fi însă ignorat fenomenul îngrijorător al emigrației, în special în rândul tinerilor și al persoanelor calificate, cu tendință de accentuare pe termen mediu. Mulți părinți pleacă la muncă și își lasă copiii singuri sau în grija unor rude, ceea ce are ca efect scăderea supravegherii părintești și sporirea actelor de indisciplină, mai ales a absențelor de la școală.

Evoluția mișcării migratorii în județul Neamț

Tabel 15

3.1.8 Proiecții demografice

Sporul natural pentru județul Neamț începând cu anul 2001 este negativ, ceea ce dovedește odată în plus declinul demografic, culminând cu anul 2010 cu un maxim de –2,9%.

Populația de vârstă școlară 15-19 ani este de asemenea în descreștere în județul Neamț estimarea pentru perioada 2010-2013 indică o scădere a populației de vârstă școlară cu o rată de – 13,5% (vezi tabelul 12).

Proiecția demografică pentru județul Neamț până în anul 2025

Tabel 16

Sursa: INS (date prelucrate)

Din figura 28 se poate observa scăderea populației școlare cu vârste cuprinse între 0-14 ani coroborată cu creșterea populației vârstnice (situație care se suprapune cu evoluția pe plan național și regional).

Figura 28 Proiecția evoluției populației naționale și județene

Prognoza populației de vârstă școlară și preșcolară din județul Neamț

Din tabelul 2.4 prognoza evoluției populației (pre)școlare pe grupe de vârstă, se poate observa că și întreaga populație școlară cu vârsta cuprinsă între 3-24 de ani va înregistra o scădere deosebit de semnificativă în perspectiva anului 2025 raportată la cea din anul 2005. Scăderea cea mai semnificativă de 37,9% se preconizează pentru categoria de vârstă 15-24 ani peste media regiunii NE 32,3% și cea națională de 37,1%.

Prognoza populației de vârstă școlară și preșcolară

Tabel 17

Aceeași scădere importantă se constată și la grupele 3-6 ani de 29,2% și la 7-14 ani de 25,2%. Reduceri importante ale efectivelor școlare vor avea loc și la orizontul 2015, scăderea cea mai semnificativă având loc, de asemenea, la categoria de vârstă 15-24 ani de 25,4%.

3.1.9 Principalele concluzii din analiza demografică și implicațiile pentru ÎPT

Propunerile de plan de școlarizare trebuie să țină cont de mediul de rezidență al elevilor din grupul țintă pentru IPT, astfel este necesară analizarea zonelor cu demografie ridicată în mediul rural și posibilităților de asigurare a calității în formare în unitățile școlare din rețeaua deja existentă, precum și a altor soluții pentru a asigura cuprinderea elevilor unitățile IPT.

Pentru asigurarea egalității de șanse în formare și dezvoltare individuală se recomandă realizarea de studii și analize a opțiunilor elevilor pentru continuarea studiilor și posibilitățile de susținere financiară.

Pentru a diminua presiunea de pe piața muncii creată de rata de substituție de 1,35 se recomandă ca planul de școlarizare sa analizeze si sa respecte domeniile de activitate specifice, locale pe calificări/ domenii noi, inclusiv acreditarea unităților școlare pe domenii noi.

Planificarea cifrei de școlarizare trebuie să aibă în vedere o scădere a planului de școlarizare cu o medie de 3,5 % la nivel regional până în 2013 față de anul 2010.

3.1.1 Prezentarea Liceului „Vasile Conta” Tg Neamț

Liceul Tehnologic „Vasile Conta” este situat în orașul Târgu Neamț, pe strada Slt. Radu Teoharie, nr. 3.

Înființat cu 15 ani în urmă, pe structura Școlii cu clasele I-VIII Nr. 1 „Vasile Conta” din Târgu Neamț, desprinsă în 1997, din fosta Școală nr. 2, continuatoare, la rândul ei, a fostei Școli Domnești (înființată în 1852), unde a învățat Vasile Conta, viitoare personalitate marcantă a vieții culturale românești. Datorită dezvoltării sectorului serviciilor și al celui comercial din zona Neamțului, s-a impus, ca o prioritate locală, dezvoltarea unor specializări preuniversitare adaptate pieței muncii. Astfel, în anul școlar 2006-2007 se înființează primele clase ale unității de învățământ liceal, având ca specializare unică, de nivelul 3 din domeniul serviciilor, „Tehnician în activități economice”. Liceul Tehnologic „Vasile Conta” din orașul Târgu Neamț, a primit autorizarea de funcționare provizorie prin ordinul MECT nr.952 din 04.05.2007.

Liceul Tehnologic „Vasile Conta” are ca structură subordonată Gradinița cu Program Prelungit nr. 1, situată în strada Panazol, nr. 2.

Ziua de 15 Noiembrie, ziua de naștere a marelui filosof Vasile Conta, este declarată “Ziua liceului” și este sărbătorită în fiecare an.

Conducerea școlii, alături de părinții elevilor, a fost preocupată constant, după înființarea liceului, în a oferi absolvenților din propriul gimaziu posibilitatea de a rămâne în școală, autorizand și profilul real, în anul 2008. Un an mai târziu se înființează și prima clasă cu profilul real, specializarea matematică-informatică. De fapt a fost și singurul an în care au fost aprobate de ISJ Neamț clase care nu aveau legatură directă cu profilul și specializările de bază ale unităților școlare.

Oferta educațională a Liceului Tehnologic ,,Vasile Conta”, Tg.Neamț este gândită a fi în măsură să formeze tineri cu înaltă ținută morală, toleranți, cu respect față de valorile democrației, cu spirit antreprenorial dezvoltat, cu abilități și aptitudini care să le asigure succesul social și profesional. De asemenea, urmărește ca absolventul de liceu să fie capabil să-și continue studiile într-o instituție de învățământ superior adecvată capacităților și aspirațiilor lui personale, sau integrării pe piața muncii. Astfel, se oferă șansa fiecăruia de a se integra activ și responsabil într-o societate aflată în continuă schimbare, de a fi competitiv din punct de vedere profesional și social, în conformitate cu statutul de cetățean european.

Dezvoltarea bazei materiale a fost o prioritate a școlii, întrucât trecerea de la nivelul de școală generală spre cel de liceu a obligat conducerea școlii, alături de administrația locală și partenerii sociali, să investească în realizarea de cabinete de specialitate și achiziția de material didactic. În aceeași măsură s-a vizat și utilizarea eficientă a spațiilor școlare, printr-o planificare riguroasă a întregului proces educațional.

Preocuparea pentru obținerea de performanțe școlare este temeiul de la care corpul profesoral pornește întregul demers educațional. Rezultatele remarcabile ale elevilor la olimpiadele de limba și literatura română, matematică, fizică, chimie, geografie, istorie, biologie, tehnologii, religie, la nivel județean și regional, la competițiile profesionale: „Business Plan” și „Firma de exercițiu”, atestă munca susținută realizată în școală.

3.2.1 Numărul de elevi școlarizați la Liceul „Vasile Conta” Tg Neamț pe cicluri de învățământ, sexe, medii de rezidență

Numărul de elevi școlarizați la Liceul „Vasile Conta” Tg Neamț pe cicluri de învățământ, sexe, medii de rezidență

Tabel 18

Sursa: www.siiir.ro (date prelucrate)

3.2 Evoluția efectivelor de elevi din Liceul „Vasile Conta ”comparativ cu cea de la nivelul județului Neamț, respectiv a orașului Tîrgu Neamț

Figura 31 Sursa: www.recensământ.ro (date prelucrate)

Figura 32 Sursa: www.siiir.ro (date prelucrate)

3.3 Proiectarea efectivelor de elevi din învățământul liceal al orașului Tîrgu Neamt și de la Liceul „Vasile Conta” pentru următorii 5 ani

Proiectarea populației oferă informații utile asupra viitoarei evoluții a numărului și structurii pe vârste a populației (grupe cincinale și grupe funcționale – tânără, adultă, vârstnică, feminină de vârstă fertilă, școlară și preșcolară).

Din punct de vedere demografic, principalii factori care acționează asupra mărimii și structurii populației sunt fertilitatea, mortalitatea și migrația externă. Evoluția fenomenelor demografice din ultimele două decenii, caracterizată de menținerea fertilității la un nivel redus, de creșterea ușoară a speranței de viață la naștere și de un sold negativ al migrației externe, a determinat scăderea populației țării.

Între cele două recensăminte – 2002 și 2011 – populația stabilă a României a scăzut cu 1,6 milioane locuitori. Dimensiunea neașteptată a scăderii și, mai ales, contribuția pe care a avut-o migrația externă – românii aflați în străinătate și care nu au fost înregistrați la recensământ – a scos în evidență un declin demografic bine instalat. Declinul demografic capătă astfel dimensiuni noi, amplificând deteriorarea în special din perspectiva structurii pe vârste a populației.

Tabel 19 Prognoza populației școlare la LVC Tg Neamț pentru următorii 5 ani

Sursa: www.siiir.ro ( date prelucrate)

Figura 33 Sursa: www.siiir.ro (date prelucrate)

Prognoza efectivului de elevi – ciclu liceal – de la LVC TG Neamț pentru următorii 5 ani

Sursa: INS (date prelucrate)

Observații: la nivelul județului Neamț populația școlară este în scădere

Figura 34 Sursa: INS (date prelucrate)

Plan operațional pentru îmbunătățirea calității învățământului la Liceul „Vasile Conta”

Bibliografie

Balu, M.E., Bazele statisticii, Editura Fundałiei România de Mâine, București, 2007

Băban, A., Consiliere educațională- ghid pentru orele de dirigenție și consiliere. Imprimeria Ardealul, 2001

Băban, A., Stres și personalitate. Ed. Preuniversitară Clujeana, 1998

Brown, T., Rodriguez, L., Empirical research study. School and the co-construction of dropout”, în “International Journal of Qualitative Studies in Education”, vol. 22, nr. 2, 2009, pp. 221–242.

Lector univ.dr. CIOBANU, O., Didactica disciplinelor economice, www.biblioteca-digitala.ase.ro

Cristle, C. A., School characteristics related to high school dropout rates, în “Remedia and Special Education”, vol 28, nr. 6, 2007, pp. 325–339.

Diaconu, M.; Jinga, I.; Ciobanu, O. (2004). Pedagogie, Editura ASE, București, pp. 205 – 225; 287 – 311.

Dorin, V., Statistica și analiză economică clasa a XII-a, ed. CD PRESS, București, 2007

Druță, M. E. (2000). Psihologia educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 6 – 54; 225 – 236.

Entwisle, D., Urban teenagers: work and dropout, în “Youth & Society”, vol. 37, 2005, pp. 3–32.

Erktin, E., Okcabol, R., Ural, O., Examining school related factors leading to dropout through children's conceptions and experiences: development of a scale for attitudes towards elementary school, în “Australian Journal of Guidance & Counselling”, vol. 20, nr. 1, 2010, pp. 109–118.

Prof. dr. Harja, E., Statistică și econometrie, Editura Alma Mater a Universității din Bacău, 2009.

Hatos, A., Riscul abandonului școlar la adolescenții din școlile urbane: între constrângeri structurale și climat organizațional, în Anuarul Institutului de Istorie „Gh. Barițiu”, Seria Humanistica, tom. VII, 2009, pp. 135–146.

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., Pagani, L., School Engagement Trajectories and Their Differential Preddictive Relations to Dropout, în “Journal of Social Issues”, vol. 64, nr. 1, 2008, pp. 21–40.

Mărginean, I., Școala în societatea românească de azi, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2009, pp. 298–302.

Neagu, G., Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2007, pp. 307–321.

Neagu, G., Cheltuielile cu educația. Analiză comparativă, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2005, pp. 359–371.

Voicu, B., (coord.), Renunțarea timpurie la educație: posibile căi de prevenire, București, Cedu 2000+ și UNICEF, 2009.

*** EUROSTAT, Baza de date disponibilă online la http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsisc060&plugin=1

www.recensamantromania.ro

www.siiir.ro

*** Anuarul statistic al României 2010, INS Print, 2010.

*** Baza de date TEMPO, INS, disponibilă online la https://statistici.insse.ro/shop

*** Droup-out prevention, Los Angeles, CMHS, disponibil online la http://www.smhp. psych.ucla.edu/, 2007.

*** Date cheie privind educația europeană în anul 2009, EACEA, disponibil online la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105RO.pdf, 2009.

*** Raport asupra stării sistemului național de învățământ, MECI, disponibil online la http://www.edu.ro /index.php/articles/10913, 2009.

*** Sistemul educațional în România – date sintetice. Anul școlar/universitar 2008–2009, INS, 2009.

*** Curriculum liceu tehnologic, nivel 3, clasa a XII- a, București, 2005

Sistemul educațional în România – date sintetice. Anul școlar/universitar 2012–2013, INS, 2013.

Bibliografie

Balu, M.E., Bazele statisticii, Editura Fundałiei România de Mâine, București, 2007

Băban, A., Consiliere educațională- ghid pentru orele de dirigenție și consiliere. Imprimeria Ardealul, 2001

Băban, A., Stres și personalitate. Ed. Preuniversitară Clujeana, 1998

Brown, T., Rodriguez, L., Empirical research study. School and the co-construction of dropout”, în “International Journal of Qualitative Studies in Education”, vol. 22, nr. 2, 2009, pp. 221–242.

Lector univ.dr. CIOBANU, O., Didactica disciplinelor economice, www.biblioteca-digitala.ase.ro

Cristle, C. A., School characteristics related to high school dropout rates, în “Remedia and Special Education”, vol 28, nr. 6, 2007, pp. 325–339.

Diaconu, M.; Jinga, I.; Ciobanu, O. (2004). Pedagogie, Editura ASE, București, pp. 205 – 225; 287 – 311.

Dorin, V., Statistica și analiză economică clasa a XII-a, ed. CD PRESS, București, 2007

Druță, M. E. (2000). Psihologia educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 6 – 54; 225 – 236.

Entwisle, D., Urban teenagers: work and dropout, în “Youth & Society”, vol. 37, 2005, pp. 3–32.

Erktin, E., Okcabol, R., Ural, O., Examining school related factors leading to dropout through children's conceptions and experiences: development of a scale for attitudes towards elementary school, în “Australian Journal of Guidance & Counselling”, vol. 20, nr. 1, 2010, pp. 109–118.

Prof. dr. Harja, E., Statistică și econometrie, Editura Alma Mater a Universității din Bacău, 2009.

Hatos, A., Riscul abandonului școlar la adolescenții din școlile urbane: între constrângeri structurale și climat organizațional, în Anuarul Institutului de Istorie „Gh. Barițiu”, Seria Humanistica, tom. VII, 2009, pp. 135–146.

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., Pagani, L., School Engagement Trajectories and Their Differential Preddictive Relations to Dropout, în “Journal of Social Issues”, vol. 64, nr. 1, 2008, pp. 21–40.

Mărginean, I., Școala în societatea românească de azi, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2009, pp. 298–302.

Neagu, G., Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2007, pp. 307–321.

Neagu, G., Cheltuielile cu educația. Analiză comparativă, în „Revista Calitatea Vieții”, nr. 3–4, 2005, pp. 359–371.

Voicu, B., (coord.), Renunțarea timpurie la educație: posibile căi de prevenire, București, Cedu 2000+ și UNICEF, 2009.

*** EUROSTAT, Baza de date disponibilă online la http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsisc060&plugin=1

www.recensamantromania.ro

www.siiir.ro

*** Anuarul statistic al României 2010, INS Print, 2010.

*** Baza de date TEMPO, INS, disponibilă online la https://statistici.insse.ro/shop

*** Droup-out prevention, Los Angeles, CMHS, disponibil online la http://www.smhp. psych.ucla.edu/, 2007.

*** Date cheie privind educația europeană în anul 2009, EACEA, disponibil online la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105RO.pdf, 2009.

*** Raport asupra stării sistemului național de învățământ, MECI, disponibil online la http://www.edu.ro /index.php/articles/10913, 2009.

*** Sistemul educațional în România – date sintetice. Anul școlar/universitar 2008–2009, INS, 2009.

*** Curriculum liceu tehnologic, nivel 3, clasa a XII- a, București, 2005

Sistemul educațional în România – date sintetice. Anul școlar/universitar 2012–2013, INS, 2013.