Aspecte Privind Evaluarea Elevilor din Invatamantul Primar

Aspecte privind evaluarea elevilor din învățământul primar

Introducere

Reforma cuprinzătoare a învățământului din România, demarată în forță începând cu anul școlar 1998-1999, are menirea istorică de a încheia tranziția de la sistemul educațional autoritar si centralist la sistemul adecvat unei societăți democratice. Aceasta este cu atât mai necesară, cu cât învățământul este mai mult decât o prioritate – o problemă a celor mai mulți dintre cetățeni, elevi, studenți, profesori și o problemă de a cărei rezolvare depinde reforma întregii societăți românești.

Înnoirile din învățământul românesc după 1989 pot fi considerate reforme sectoriale, nefiind integrate într-un sistem unitar, coerent, lipsite de viziunea de ansamblu și cu o perspectiva îndepărtată. De aceea era necesară aplicarea unei reforme cuprinzătoare, care să ducă la accelerarea schimbărilor în toate domeniile de bază ale învățământului.

Aplicarea noului plan cadru de învățământ pentru clasele I-IV, introducerea disciplinelor opționale în funcție de resursele scolii și preferințele elevilor și părinților, decongestionarea programelor școlare, folosirea unui nou sistem de evaluare, diferențiat pentru învățământul primar, măsurile de ameliorare ale managementului școlar și noul tip de inspecție școlară, apariția unei noi metodologii privind formarea continuă a personalului didactic sunt principalele măsuri de aplicare a reformai radicale în învățământ, ce capătă un caracter ireversibil.

O parte integrantă a reformei o constituie si noua structură a anului școlar pe semestre. Aplicarea noului sistem de evaluare presupune o pregătire deosebită din partea cadrelor didactice pentru a realiza evaluarea cu mijloace cât mai variate și atractive pentru elevi.

În învățământul primar schimbările sunt cele mai vizibile si într-adevăr de esență. Aici s-a renunțat la sistemul de notare cifric (fiind înlocuit de calificative) și s-a instituit o legătură mai clară între obiective si evaluare, prin intermediul descriptorilor de performanță. De asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariția altor modalități de evidențiere a performanțelor la sfârșitul anului școlar (diplome pentru fiecare disciplină) și evident, renunțarea la media anuală. Argumentele care pot fi aduse in favoarea noului sistem sunt multiple putându-se enumera: sistemul de notare anterior, cu zece trepte, era poate mai discriminat, dar era destul de ambiguu, cel puțin in partea sa inferioară – notele de la 1 la 4 (Când se folosește nota 1, 2 sau 3? Cum se diferențiază diferitele grade de nepregătire?); calificativele pot fi considerate mai operaționale, ținându-se seama că există o singură posibilitate pentru indicarea stării de nepregătire (insuficient) și trei pentru diferențierea gradelor de pregătire (suficient, bine, foarte bine); folosirea descriptorilor de performanță asigură o mai mare obiectivitate în evaluare; calificativul anual elimină neajunsurile mediei anuale, care putea rezulta în urma unei verificări parțiale, de multe ori nerelevante.

Schimbarea notelor cu calificative și folosirea descriptorilor de performanță a modificat radical maniera de realizare a evaluării învățământul primar. Avantajele sunt multiple dar unul se detașează cu claritate: evaluarea devine mai rațională, mai controlabilă, tocmai pentru că se folosesc niște criterii precise – descriptorii de performanță. Aceștia nu sunt altceva decât niște instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu relativă ușurință. Descriptorii de performanță descriu ceea ce trebuie să facă un elev pentru a obține calificative (F.B, B, S). Ei surprind anumite capacități relevante pentru însușirea conținuturilor aparținând diferitelor discipline.

Deși sistemul de evaluare este coerent, rațional și simplu există totuși tendința ca el să fie asimilat celui vechi, astfel încât să fie denaturat sensul schimbării. Poate că cea mai frecventă greșeală este cea prin care se echivalează calificativele cu notele (de exemplu suficient înseamnă cinci și șase, bine șapte și opt, foarte bine nouă și zece).

Această convertire nefirească anulează de la sine folosirea descriptorilor de performanță care nu-și mai găsesc rostul. O altă greșeală, mai puțin gravă, este aceea că învățătorul nu mai elaborează alți descriptori de performanță, considerând că singurii valabili sunt cei din broșuri. Învățătorul nu numai că poate dar este și obligat de specificul muncii sale, să elaboreze astfel de descriptori.

Aceste câteva elemente ale schimbării, sunt suficiente pentru conturarea unei imagini a procesului de evaluare, care, prin exigențele noi, poate părea mai dificil și solicitant pentru cadrul didactic, dar, cu siguranță, mai eficient pentru elev și activitatea didactică în ansamblu. Bineînțeles atât timp cât punerea lor în practică se face cu o anumită grijă pentru evitarea formalismului, de exemplu, realizarea unor evaluări bazate pe una sau două întrebări scurte pentru a realiza norma necesară consemnării unei note.

Metodele alternative constituie una din noutățile aduse de reforma învățământului. Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informai, de apreciere a calității, a importanței, a utilității activității de predare-învățare, proces desfășurat din nevoia cotidiana de selecție, de comparare sau de ameliorarea acesteia.

Odată cu integrarea evaluării rezultatelor școlare între componentele fundamentale ale procesului instruirii, constituit în tipicul predare-învățare-evaluare, aprecierea randamentului și progresului școlar a căpătat alte dimensiuni, făcând necesară reconstrucția din temelii a întregului sistem. Cadrul didactic își dă seama unde se situează elevul față de obiectivele educaționale proiectate, care sunt greșelile tipice și sursele de eroare în asimilarea cunoștințelor și formarea capacităților, cum să-și dozeze conținuturile și să-și organizeze experiențele de învățare furnizate elevilor, ce și cum trebuie să reia.

Elevii au nevoie, la rândul lor, de validarea pașilor parcurși, evaluarea ritmică a rezultatelor lor determinându-i să învețe cu regularitate, sporindu-le și dorința de succes sau de completare a lacunelor, interiorizarea acestora devenind un reper în formarea de sine. Pentru părinți, evaluarea constituie o bază de predicție sau o garanție a reușitei în viitor, aceștia cunoscând în orice moment în ce direcție să-și controleze eforturile.

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniile educației de a găsi și de a valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele tradiționale de evaluare s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora.

Ansamblul tradițional al metodelor de evaluare este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica școlară le pune în evidență. Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită, metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

– Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu acestea;

– Privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor corelate cu activitatea de învățare.

Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor. Astfel, procedurile tradiționale și frecvent utilizate precum: observarea curentă (a comportamentelor elevilor), analiza greșelilor, verificarea sistematică a temelor scrise, controlul caietelor, întrebări de evaluare, exerciții, probe scrise și practice, extemporale, teze sau mai nou teste, examene – colocvii, sunt întregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fișe de evaluare, chestionare, texte impuse, studii de caz, interviuri individuale, teste individuale de progres, teste de aptitudini, teste formative, fișe individuale de progres, probe pentru evaluarea creativității și originalității (compuneri, eseuri, modele de construit etc.), elaborări și susțineri de proiecte. În mod deosebit se dezvoltă gama testelor ce măsoară inteligența teoretică și practică, testele psihometrice și tehnicile de auto evaluare.

Se fac, de asemenea, eforturi în vederea integrării unor noi tehnologii în procesul măsurării și aprecierii, cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, tehnicile de înregistrare audio etc. Cadrele didactice sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, care nu neapărat duc la notație, dar sunt foarte utile pentru a depista greșeli ale elevilor și pentru a fi atent supuse analizei și explicării acestora.

Este încurajată așa numita " evaluare alternativă „- utilizarea unei mari varietăți de metode și tehnici sau de strategii alternative destinate evaluării calitative între care: studiul de caz, investigația, portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, proiectul, autoevaluarea și evaluarea cu ajutorul ordinatorului.

Cu metodele alternative de evaluare se face un pas înainte în evaluare deoarece acestea:

– Introduc elemente noi de învățare;

– Contribuie la dezvoltarea creativității;

– Pun accentul pe evaluarea execuției directe, a potențialului de cunoaștere și acțiune al elevului;

– Permit urmărirea progresului elevului în cadrul procesului de învățare;

– Contribuie la apropierea dintre profesor și elev;

– Au o valoare educativă ridicată;

– Stimulează autoevaluarea;

– Asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev;

– Permit exersarea abilităților practic-aplivative ale elevilor;

– Permit elevului să arate ce știe să facă într-o varietate de contexte și situații.

Spre deosebire de strategiile convenționale, cele alternative sunt mai costisitoare, consumă timp, sunt mai complexe și pretind o înaltă specializare a profesorilor, veridicitatea notelor este mai scăzută față de notația tradițională și rezultatele vor fi diferite de la școală la școală. Totuși dezavantajele metodelor de evaluare alternative sunt nesemnificative în comparație cu avantajele pe care acestea le prezintă.

În continuare voi încerca să conturez punctul meu de vedere în conformitate cu care, în învățământul românesc se tinde spre o evaluare complex realizată prin intermediul unei metodologii foarte bogate și diversificate, în beneficiul calității învățământului de toate gradele. Cu cât strategiile de evaluare vor fi mai numeroase și mai variate, cu atât va fi atins scopul unei evaluări complexe, multilaterale, veridice și sensibile la diferențele individuale dintre elevi. Prin urmare, numai o îmbinare a strategiilor de evaluare alternative cu cele tradiționale poate aduce informații relevante în privința rezultatelor, progreselor și calității proceselor de predare-învățare.

CAPITOLUL I

Evaluarea – componentă a procesului didactic

1.1 Necesitatea evaluării

În activitatea de învățământ evaluarea se impune din numeroase rațiuni ce decurg din interdependența învățământului cu dezvoltarea economică, socială, politică și culturală a unei societăți. În primul rând, evaluarea în învățământ este menită să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social-utile. Este recunoscut faptul că învățământul reprezintă mijlocul principal și hotărâtor de pregătire a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activității sociale. Exigențele crescute ale economiei în privința calității formării forței de muncă la toate nivelurile, fac necesară verificarea și aprecierea rezultatelor acțiunii de formare. Dacă învățământul nu ar evalu ar evalua aceste rezultate, atunci celelalte sectoare, în primul rând acelea care utilizează produsele școlii, ar fi nevoite să o facă. Într-un interesant studiu asupra relațiilor dintre profesie și examene la diferite nivele școlare, Yves Corpet constată că este util să se aprecieze în ce măsură este adaptată formarea la exercitarea activităților profesionale. În acest sens, examenele au ca și obiectiv certificarea competențelor formate în vederea exercitării unor profesii.Există și rațiuni economice care justifică evaluarea eficienței activității școlare. Învățământul absoarbe o parte tot mai mare din venitul național a fiecărei țări.Este firesc ca societatea, făcând investiții considerabile, materiale și umane, pentru educație, să se intereseze prin organismele sale de eficiența acestor investiții, să ceară să fie evaluat produsul rezultat, să cunoască „efectele" sociale ale acestor cheltuieli.

Din perspectiva managerială procesele evaluative sunt necesare și din rațiuni care privesc activitatea de conducere. Evaluarea este o activitate indispensabilă în procesul conducerii, fiind menită să furnizeze informațiile necesare „reglării" actului pedagogic în etapele următoare, adoptării măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. Luarea deciziilor este un act care privește nu numai conducerea învățământului în ansamblu, deci nu numai forurile de decizie, ci și pe cel care „conduce" activitatea de instruire și educare a elevilor – deci pe educator.

Din perspectiva pedagogică demersurile evaluative sunt realizate ca acțiuni componente ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși.

Pentru elev, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute se dovedește a fi de maximă utilitate. Cercetările de psihologie pedagogică demonstrează că în multitudinea factorilor care stimulează activitatea de învățare a elevilor, care îi propulsează pe aceștia spre o muncă mai intensă, controlul efectuat sistematic și constructiv asupra rezultatelor obținute, aprecierea acestora și mai ales recunoașterea progreselor înregistrate, sunt esențiale. Odată cu educarea obișnuinței de a munci sistematic, informațiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor obținute de a munci sistematic, a nivelului atins, îi ajută în conturarea aspirațiilor, precizarea intereselor, în cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor. Aceste efecte au valoare însemnată în luarea unor decizii adecvate – în ceea ce privește orientarea lor școlară și profesională, oferindu-le posibilitatea alegerii direcției de formare în cunoștință de posibilități.

Pentru profesor cunoașterea comportamentului elevilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară acestuia în fiecare moment al desfășurării procesului didactic: la începutul activității cu o clasă de elevi, pentru a le recunoaște nivelul de pregătire în vederea unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire, pentru a cunoaște progresele înregistrate; la sfârșitul acestuia pentru a aprecia rezultatele obținute în lumina obiectivelor pedagogice urmate și pentru prefigurarea activității viitoare în condiții îmbunătățite. Un profesor are nevoie întotdeauna să știe la ce rezultate a ajuns în procesul pe care îl conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilitățile lor de învățare precum și eficacitatea propriei sale activități.

1.2 Componentele evaluării

Ca demers practic, evaluarea reprezintă o înlănțuire de operații de măsurare, apreciere și decizie.

Măsurarea este prima dintre operațiile evaluării. Orice evaluare care se pretinde a fi riguroasă este fondată pe un sistem de măsurare, care permite strângerea de informații despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau a fenomenului educativ dat.

Pentru a se ajunge la măsurare se impune specificarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor să poată fi măsurată. Fără îndoială, nu toate obiectivele pot să fie operaționalizate, dar toate scopurile și obiectivele trebuie formulate cu cea mai mare claritate pentru a deveni criterii de evaluare.

În obiectivele formulate, profesorul proiectează ceea ce elevii urmează să învețe în cadrul unei secvențe pedagogice. În urma activității de instruire, se așteaptă obținerea rezultatelor, a unor " rezultate produse" sau generate de actul instruirii și așteptate cu anticipație.

Urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate, prin intermediul unor probe sau tehnici anume, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerație. Cu cât instrumentele de măsurare (probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste) vor fi mai bine puse la punct, cu atât mai mult informațiile culese vor fi mai obiective, mai corecte, mai relevante. De aici și preocuparea pentru perfecționarea continuă a acestui instrumentar de măsurare. Erorile de măsurare afectează următoarele operații ale evaluării – cele de apreciere și adoptare de decizii. Evaluarea nu constă numai în strângerea de informații, în descrierea stării cantitative a acestora, evaluarea este constituită dintr-o descriere a informației și o valorizare a acesteia, după anumite reguli bine precizate, care vor permite raportarea rezultatelor la anumite criterii de apreciere. Exactitatea măsurării este condiționată de calitatea instrumentelor de măsurare folosite și de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta implică o bună pregătire a evaluatorului în direcția cunoașterii instrumentelor, a selectării celor mai potrivite fiecărei situații în parte, precum și a însușirii tehnicii utilizării lor.

Aprecierea este o operație ce corespunde elaborării unei judecăți apreciative care stabilește valoarea rezultatelor școlare și a activităților care le-au generat, pe baza informațiilor oferite de măsurare și de alte surse (observare, analize etc). Măsurarea constituie numai baza obiectivă a aprecierii. Aprecierea a ceea ce s-a învățat în realitate se face prin atribuirea de note sau de calificative.

În general, nota indică gradul de apropriere sau de depărtare dintre rezultatele obținute (obiectivele atinse) și rezultatele așteptate (obiectivele prestabilite). Din păcate, notele servesc mai mult pentru a sancționa, decât pentru a recompensa avansul elevilor spre atingerea rezultatelor maxime, a performanței. Notația permite, totodată, diferențierea elevilor între ei, plasarea lor pe anumite poziții în clasă, adică ierarhizarea sau clasificarea lor în funcție de mediile calculate. Simbolurile exprimate în termeni de calificative, de tipul: foarte bine, bine, suficient și insuficient au tendința să înlocuiască notările cifrice, așa cum se petrec lucrurile și în învățământul nostru primar. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui. În decizie își găsesc justificarea și măsurarea și aprecierea. În această fază se pot răspunde la întrebări de tipul: pentru ce evaluăm, pentru ce aplicăm proba sau testul, cu adăugarea că cei care iau hotărâri trebuie să cunoască nu numai rezultatele ci și cauzele.

Se pot adopta decizii diferite ce se pot încadra în cel puțin două mari categorii:

o primă categorie ar cuprinde decizii care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat, admis/respins, acceptat/neacceptat sau fac trimitere la orientarea școlară sau profesională;

o altă categorie pune acceptul pe perfecționarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferențiere, de individualizare, de compensație, de ameliorare sau de optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. Evaluarea rezultatelor poate constitui o bază pentru consolidarea strategiei utilizate ori un indiciu pentru înlocuirea unor proceduri ineficiente.

Putem considera că, în sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde prin care este influențată evoluția sistemului.

1.3 Locul si rolul evaluării în acțiunea educațională

Procesul de învățământ implică două laturi sau activități complementare: pe de o parte, activitatea de predare care ține mai mult de profesor și prin care acesta realizează dirijarea învățării elevului și pe de altă parte, activitatea de învățare, de însușire a cunoștințelor, deprinderilor, care țin mai mult de elev. În același timp însă desfășurarea optimă a instruirii presupune o informare atât a profesorului, cât și a elevului asupra rezultatelor obținute. Profesorul are nevoie să cunoască în ce măsură a realizat obiectivele propuse, în timp ce elevul are nevoie de o validare a pașilor întreprinși pentru a ști dacă poate merge mai departe în procesul instruirii.

Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supra adăugată procesului de predare-învățare, ci ca parte integrantă a procesului de învățământ. Integrarea evaluării în activitatea pedagogică este foarte clar exprimată de David Ausubel și Floyd Robinson: " Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:

stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor […]

proiectarea și executarea programelor de realizare a scopurilor propuse […]

măsurarea rezultatelor aplicării programei […]

evaluarea rezultatelor.

În acest context a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare sau de merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care ni le-am propus."- Ausubel și Robinson-1981.Cu alte cuvinte evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

Ana Bonboir definește evaluarea referindu-se la faptul că presupune "a face o judecată de valoare sau o formula o judecată de valoare " în funcție de criterii precise. Evaluarea se poate solda cu un rezultat numeric sau cu un calificativ. O definiție mai completă a actului evaluării este cea oferită de I.T.Radu: "… procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare". Din analiza acestei definiții rezultă că scopul actului de evaluare vizează fie activitatea educațională în ansamblu, fie un aspect al acestuia – acela de a constata în mod obiectiv rezultatele unei acțiuni pedagogice, de a diagnostica activitatea desfășurată și de a prognostica activitatea ulterioară a procesului educațional, oferind totodată și sugestii care să conducă la îmbunătățirea activității.

Examinarea locului evaluării în acțiunea pedagogică a scos în evidență cele trei funcții generale ale evaluării: funcția constatativă, funcția diagnostică și funcția prognostică.

Funcția constatativă constă în cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor acestuia.se poate constata dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime sau dacă anumite cunoștințe sau deprinderi au fost achiziționate.

Funcția diagnostică constă în relevarea condițiilor, a factorilor care au dus la situația constatată. De exemplu se pot diagnostica cauzele care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative.

Funcția prognostică se concretizează în deciziile de ameliorare pe care funcția constatativă și funcția diagnostică le sugerează. Această funcție prevede, probabilistic nevoile și disponibilitățile viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ.

Pe lângă funcțiile generale ale evaluării putem aminti și alte funcții cum ar fi:

– Funcția de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

– Funcția selectivă este o funcție de competiție ce asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor școlare în cadrul grupului;

– Funcția educativă urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor, ca urmare a influențelor psiho motivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare;

– Funcția pedagogică îi vizează pe participanții la actul educațional, respectiv profesorii și elevii. Astfel în ceea ce-l privește pe elev, scopul principal al evaluării este acela de a supraveghea și a determina tendințele elevului în învățare din punct de vedere al progresului și al randamentului obținut în actul de învățare. Pentru profesor, evaluarea reprezintă un feed- back asupra eficienței activității didactice desfășurate. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin în toate cazurile de evaluare.

De exemplu, un examen, poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale: profesorilor (de a controla achizițiile școlare de la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor), părinților (de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare ale copiilor, de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză), directorilor de școli (de a identifica scăderi în activitatea școlii) și intențiile societății de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.

1.4 Evaluarea – componentă permanentă a procesului didactic

Rezultatele evaluării sociale, reflectate în afara sistemului de învățământ, nu pot fi reflectate în afara sistemului de învățământ, nu pot fi interpretate și apreciate de cele obținute și evaluate în interiorul însuși al învățământului, al instituției școlare. Adică de ceea ce se cheamă evaluarea internă sau pedagogică.

Dacă eficiența externă a învățământului are ca elemente de referință cerințele societății, iar, ca indicator principal, gradul de adecvare al acestui sistem și al „produselor" sale (al absolvenților) la respectivele cerințe ale ale sistemului social

global, eficacitatea și eficiența activității sale interne au ca punct de referință rezultatele și performanțele concrete, obținute zi de zi, de elevi. Rezultatele ce iau forma de cunoștințe achiziționate, priceperi, deprinderi și competențe formate, atitudini, calități și aptitudini dezvoltate, toate acestea explicit prefigurate în obiectivele fixate și conținuturile reactivate. Evaluarea acestora cade în seama celor implicați direct în procesul de instruire.

Este vorba de o evaluare care se întinde pe tot parcursul anului școlar, integrată în desfășurarea fiecărei lecții pentru a surprinde evoluția elevului.

Evaluarea acestui tip de „produse" sau de rezultate se face de pe pozițiile unei cu totul alte concepții față de tradiționala apreciere școlară sau față de obișnuita verificare a cunoștințelor.

De exemplu, dacă acestea aveau să însemne doar o validare a învățării, să fie niște operații menite să probeze doar corespondența dintre efectele învățării și efectele așteptate și ale căror mijloace de control erau notele și clasamentul (ierarhizarea elevilor), ceea ce actualmente se cheamă evaluare școlară reprezintă cu totul altceva. Deosebirea de esență constă în aceea că evaluarea este asociată grijii față de măsurarea și aprecierea valorii rezultatelor și, totodată, a proceselor de învățare și predare care le implică.

Aceasta fără a fi un scop în sine, fără să constituie un simplu control, ci în vederea adoptării unor decizii și măsuri adecvate ameliorării și optimizării continue a respectivelor procese. Iar ca mod de realizare ea se bazează pe judecata specializată a cadrului didactic, pe competența lui profesională care include și pe cea a evaluatorului, inclusiv pe nevoia de a realiza o mai bună comunicare cu elevii și părinții acestora. Pe scurt, evaluarea nu este sinonimă nici aprecierii clasice, nici corecției sau notației, nici controlului continuu al învățării școlare și nici clasamentului elevilor.

Noua teorie a evaluării pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare, ea caută să exprime valoarea învățării și a efectelor acesteia. Ea acordă preponderență funcției educative a evaluării, încercând să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman, în general și nu să selecteze și să excludă, să acopere atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării, să se ocupe atât de rezultatele școlare cât și de procesele de învățare și de predare pe care le implică, să se constituie parte integrantă a procesului pedagogic, să nu mai fie privită din exteriorul acestuia.

Superioritatea activității de evaluare constă în faptul că ea dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back (de retroacțiune) prin intermediul căreia caută să informeze sistematic și operativ elevul asupra evoluției sale spre obiectivele fixate, asupra performanțelor sale școlare, asupra progreselor și calității achizițiilor, asupra dezvoltării sale în cursul anilor de școală. La fel, tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice, asupra valorii unei metode pedagogice utilizate. În felul acesta, evaluarea este concepută și aplicată ca un instrument necesar reglării din mers și tot timpul al procesului de învățământ, ea își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de învățare și de predare, de intervenție formativă, în sens de dezvoltare sau de perfecționare a procesului de instruire în ansamblul său. Așa se explică de ce, față de vechea apreciere școlară sau verificare care se constituia ca moment separat în actul predării și învățării, sau care acționa preferențial în momente sumative (periodice), perioade de examene, evaluarea autentică devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire, în ansamblu, devine parte inseparabilă și indispensabilă bunului mers al acestui proces.

Evaluarea școlară sau pedagogică se înscrie ca o problemă centrată pe gestiunea didactică a învățării.

Menirea ei este să furnizeze informații referitoare la situația de învățare a fiecărui elev, la învățarea luată nu în general, ci la învățarea definită prin achiziționarea de comportamente specifice. Acum, notarea nu mai este un scop în sine, sau un mijloc de clasificare ori de excludere, ci un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia, a redefinirii obiectivelor, a reconsiderării procedurilor de învățare predare puse în acțiune.

Evaluarea își asumă, cu prioritate, funcții de ameliorare și de optimizare a învățării și predării, de eficientizare continuă a acestora, de maximizare a rezultatelor pe care acestea le produc, de promovare a elevilor, ajutându-i ca „un maximum dintre ei să stăpânească un maximum de obiective".

Așa se explică accentul care se pune pe integrarea elementelor de evaluare în ansamblul activității didactice, de la actul proiectării și organizării până la cel al realizării efective a acestei activități și după aceea. Elementele de evaluare sunt introduse în structura tuturor strategiilor și metodelor de lucru ale profesorului cu elevii și în toate activitățile sale de program. Desigur, elevii și studenții au fost supuși întotdeauna examinării, testând în scopul evidențierii rezultatelor și progreselor înregistrate. Dar evaluarea școlară (pedagogică) privită ca instrument de perfecționare continuă a proceselor de predare și învățare, de apreciere a activității didactice și a celei de învățare, este o chestiune de dată relativ recentă.

Această schimbare de optică și de metodologie se leagă de o schimbare fundamentală de concepție pedagogică ce s-a petrecut în ultima vreme și anume, ea semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii de cunoștințe la o pedagogie a aprecierii cunoștințelor (științei) și a științei de a deveni, ceea ce a impus o tranziție de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare deopotrivă a rezultatelor învățării și a proceselor pe care le implică și de întărire a responsabilităților elevilor.

În acest fel, s-a ajuns ca tradiționala apreciere școlară să cedeze locul evaluării școlare, sistemul de evaluare urmând cursul schimbărilor de concepție și de metodologie care au loc actualmente la nivelul întregului sistem de învățământ.

1.5 Proprietăți ale evaluării școlare

Incidența acțiunilor evaluative asupra activității didactice se manifestă și prin specificitatea pe care o dobândesc unele procese proprii acesteia și anume faptul că presupune o interacțiune cu caracter activ între factorii umani participanți, implică o formă complexă de comunicare, constituie un mijloc de întărire al învățării.

1.5.1 Interacțiunea didactică cu caracter activ

Procesul de învățare se manifestă ca activitate comună a educatorului cu elevii în cadrul căreia se produce o interacțiune permanentă între cei doi factori umani ai procesului. Fiecare dintre aceștia constituie stimul pentru celălalt și își reglează comportamentul (acțiunile și atitudinea) în funcție de comportamentul celuilalt.

Determinat de particularitățile procesului și de rosturile sale – instruirea și formarea elevilor – această interacțiune dobândește forme variate de manifestare.

Privite din punct de vedere al instruirii-învățării interacțiunea se poate produce fie ca acțiune a propunătorului, constând în prezentarea conținuturilor de învățat, mai mult sau mai puțin gata elaborate, deci ca interacțiune expozitivă, recitativă, fie ca activitate bazată pe dialog frontal, de tip clasic sau în forma unei dezbateri cu multiple trasee de comunicare, fie ca organizare a activității personale a elevilor, dirijată sau independentă. Efectele fiecărui tip de interacțiune în planul instruirii-învățării sunt diferite.

Din punctul de vedere al proceselor evaluative, acestea se prezintă, între altele și ca mod specific de interacțiune profesor-elev. Spunem „specific" întrucât, în acest context, starea de activitate se deplasează de la profesor către elevi. Această schimbare de roluri se concretizează în faptul că din cele trei tipuri de interacțiune menționate, în evaluare își găsesc utilitatea numai interacțiunea dialogată și mai ales interacțiunea bazată pe activitatea personală a elevilor, ambelor fiindu-le caracteristică activizarea accentuată a elevilor. Prin urmare procedurile evaluative implică interacțiuni dintre cele cu efecte puternice în ceea ce privește dezvoltarea subiecților. Această particularitate a interacțiunii în situație de evaluare are semnificații importante pentru modul în care trebuie realizată verificarea randamentului școlar, cu referire le natura probelor de evaluare. Ea reclamă necesitatea de a deplasa accentul pe cerințe care solicită elevilor: „sa elaboreze, „sa răspundă unor întrebări", „să sesizeze probleme, aspecte noi" și să „știe să aplice, să facă, să rezolve", să folosească cunoștințele acumulate folosind un echilibru între acestea.

1.5.2 Formă complexă de comunicare

În strânsă corelație cu determinarea ei ca modalitate specifică de interacțiune didactică, evaluarea școlară reprezintă și o formă de comunicare în contextul actului didactic, cu unele nuanțe deosebite față de comunicarea de instruire-învățare. Ea păstrează structura actului de comunicare, precum și condițiile generale care asigură eficiența acestuia (posibilitatea decodificării mesajului, prevenirea apariției și înlăturarea factorilor perturbatori etc.).

Dar mecanismele evaluării în contextul situației evaluative sunt schimbate, iar aceste schimbări au o anumită relevanță pentru realizarea proceselor de verificare și apreciere a rezultatelor. În primul rând, trebuie observată schimbarea frecventă de roluri între emițător/receptor în situația evaluativă. Dacă, în desfășurarea proceselor de instruire, rolurile de emițător receptor sunt relativ constante, corespunzând propunătorului și elevilor, în actul evaluativ se produce schimbarea acestor roluri și alternarea lor foarte frecventă. La „solicitarea" profesorului (emițător), elevul care răspunde devine emițător, iar profesorul receptor; prin aprecierea răspunsului profesorul redevine emițător iar elevul receptor, decodând mesajul evaluativ, criteriile pe care se bazează, în funcție de care își reglează activitatea. Receptarea mesajului evaluativ declanșează un alt mesaj din partea elevului (satisfacție/insatisfacție, încurajare/descurajare, diverse reacții emoționale); aceste „reacții" ale elevilor constituie mesaje pe care profesorul le receptează și în funcție de ele își „reglează" comportamentul față de elevii în cauză. Evaluarea randamentului școlar presupune un feed- back atât pentru profesor cât și pentru elev.

Analiza nu se limitează la constatarea formelor particulare pe care le prezintă comunicarea în contextul actului evaluativ, ci privește – mai cu seamă – cerințele ce se degajă din acestea, referitoare la actul evaluării:

– În primul rând, grija pentru formularea solicitărilor astfel încât acestea să genereze niciun fel de ambiguitate cu privire la răspunsul ce se așteaptă de la elev;

– În al doilea rând, aprecierea profesorului (prin notă, cuvinte, gesturi etc.) să fie motivată astfel ca s-o poată decodifica, (înțelegând criteriile pe care se bazează);

– Necesitatea ca profesorul să recepteze reacțiile elevilor la actul apreciativ, acestea constituind reperele reglării conduitei sale, a atitudinii față de elevi în continuare.

Reacțiile elevilor pot fi purtătoare de mesaje cu caracter cognitiv, obligându-l pe profesor să reflecteze asupra cauzelor care au determinat un randament nesatisfăcător, sau pot avea caracter afectiv – atitudinal care reclamă reconsiderări în planul atitudinii profesorului ca evaluator, pentru crearea unui climat stenic, constructiv și pentru eliminarea defectelor descurajatoare, stresante ale evaluării. De asemenea, pentru decodificarea aprecierii emise de profesor și dezvoltarea capacității de autoevaluare, este necesar ca elevul să cunoască cerințele precise referitoare la conținutul răspunsului dat.

Mijloc de întărire al învățării

Analiza acestei determinații are ca punct de plecare două constatări:

Prima privește faptul că mecanismele instrurii/învățării includ, pe lângă procese de transmitere/receptare și acțiuni, operații de „întărire", „fixare", „consolidare", inclusiv de „sistematizare" și „exersare".

A doua, constă în aceea că evaluarea nu este acțiune de instruire/învățare, dar poate sprijini procesele de această natură.

Sub raport pedagogic, acțiunile de verificare a randamentului elevilor, cel puțin atât timp cât sunt realizate adecvat, au efecte de întărire a învățării, a cunoștințelor și abilităților, prin repetarea pe care o prilejuiesc, prin contribuția pe care o aduc la precizarea noțiunilor, completarea unor lacune, corectarea erorilor, contribuind la consolidarea priceperilor și deprinderilor.

Influența acțiunilor evaluative asupra proceselor de predare/învățare este pusă în evidență de numeroase proceduri în care probele de evaluare sunt utilizate ca auxiliar al predării sau de utilizare a fișelor de activitate independentă a elevilor, care, de cele mai multe ori, îndeplinesc atât funcția de evaluare cât și de învățare.

Evaluarea reprezintă și un mijloc de schimbare și de formare a atitudinii elevilor față de activitatea școlară. Se cunoaște că atitudinile sunt rezultatul învățării. Ele se dobândesc prin educație, prin experiență personală și pot fi supuse unor schimbări dirijate. Din această perspectivă, evaluarea constituie o modalitate de formare și de reglare continuă a atitudinii subiecților față de învățare, atât prin aprecierile pozitive (laude, note bune) cât și prin cele negative (dezaprobare, note slabe etc.).

Utilizarea acestui repertoriu de acțiuni, proprii actului evaluativ, determină la elevi atitudini cu rol decisiv pentru nivelul performanțelor lor școlare. În acest sens, experiența demonstrează utilitatea realizării cerinței de a acorda atenție aprecierilor emise asupra elevilor, cunoscând că aceștia, în multe cazuri, tind să devină ceea ce se așteaptă de la ei, să valideze statutul lor școlar, să confirme aprecierile.

De exemplu, abuzul în aprecieri negative asupra unui elev se răsfrânge în aprecierea colectivului care își însușește, cel puțin în parte, aprecierea profesorului, condiționând comportarea grupului față de el. Dimpotrivă, aprecierile pozitive îi stimulează și, în același timp, influențează favorabil aprecierile grupului de elevi. Prin urmare, aprecierea se extinde și în sfera relațiilor interpersonale.

Relația dintre procedurile evaluării și randamentul școlar se manifestă și în transformarea motivației externe reprezentată de aprecierile profesorului și ale altor persoane, în motivația internă, ca factor energizant, dinamizator al activității elevilor. Gradul de motivare față de activitatea de învățare constituie suportul unei activități intense a unor performanțe ridicate.

Problema principală pentru actul evaluativ constă în a se stabili cum poate fi susținut acest proces de interiorizare a cerințelor externe astfel încât să devină forte care diminuează conduita din interior. Experiența și cercetările demonstrează, în această privință, că succesul școlar și satisfacția trăită corelează pozitiv, influențându-se reciproc. În consecință aprecierile pozitive generalizează trăiri pozitive care dinamizează și susțin activitatea elevilor spre obținerea unor performanțe școlare bune.

Dimpotrivă, întăririle negative au un efect descurajant, generează, de cele mai multe ori, neliniști, neîncrederea în forțele proprii și, ca urmare, consolidează și agravează insuccesul.

Un argument convingător în această privință îl furnizează teoria instruirii programate care situează întărirea pozitivă ca unul din principiile de bază ale instruirii. Instruirea presupune organizarea relației de întărire, progresul în învățare fiind decisiv condiționat de măsura în care programul de instruire este conceput astfel încât să constituie un lanț de întăriri pozitive, evitând erorile. În acest sens, B.F Skinner subliniază că „nu întărim pronunția corectă a elevului, pedepsindu-l pentru ce a greșit, nici mișcările abile pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-l putem face pe elev mai harnic, pedepsindu-l pentru lene, mai curajos pedepsindu-l pentru lașitate. Nu-l obișnuim să învețe mai repede, pedepsindu-l pentru încetineală, nici să țină minte pentru că uită, nici să judece corect – pentru lipsă de logică ".

Prin urmare, întăririle negative formează comportamente superficiale, false, iar inactivitatea și insuccesul generează tendința de a trișa și repulsia față de școală.

Relația demonstrată este pusa în evidență și de legea efectului (Ed. Thorndike) potrivit căreia o conduită are mai multe șanse să se repete dacă, anterior, a fost urmată de o stare de satisfacție.

Pentru aplicarea fructuoasă a acestei teze, o subliniere se impune. Admiterea ei nu presupune renunțarea la aprecieri negative, la aprecieri nefavorabile când acestea sunt necesare, ci reclamă utilizarea judicioasă a întăririi pozitive și a celei negative, realizarea unui echilibru între acestea, a unui echilibru individualizat, în raport cu circumstanțele concrete în care sunt folosite. Deși nu poate fi stabilită o regulă universal valabilă în acest sens, cerința poate fi operaționalizată exprimând-o în câteva enunțuri:

– Valorificarea întregului potențial al aprecierii școlare ca mijloc de întărire pozitivă;

– Considerarea indiferenței față de progresele elevilor ca fiind incompatibilă cu stimularea acestora și cu îmbunătățirea randamentului școlar;

– Valorificarea sistematică a întăririi pozitive, evidențiind serviciile pozitive, progresele obținute, mai ales față de elevii neîncrezători în posibilitățile lor, timorați de insuccesele anterioare;

– Evitarea abuzului în favoarea întăririi negative;

– Utilizarea întăririi negative numai în legătură cu o situație sau un rezultat determinat și nu ca apreciere globală a randamentului elevului;

– Excluderea întăririi negative cu sens de predicție a rezultatelor slabe viitoare;

– Atât întărirea pozitivă cât și cea negativă să nu fie făcute cu indiferență, ca expresie a unei atitudini intelectuale reci, ci cu o necesară încărcătură afectivă menită să influențeze pe elevi;

– Aprecierea rezultatelor să fie cât mai obiectivă posibil.

CAPITOLUL II

Strategii de evaluare a rezultatelor școlare

Înțelegerea modului de realizare a evaluării activității școlare presupune discutarea a cel puțin două aspecte metodologice. Unul dintre acestea privește părțile componente ale sistemului activității de învățământ: subiecții ce sunt instruiți, condițiile de desfășurare a activității, resursele, normele; procesul, care implică acțiunea mai multor factori în interacțiune cu resursele și rezultatele (ieșirile) care pot deveni intrări pentru un alt sistem. Al doilea aspect se referă la scopurile actului de evaluare. Acestea pot fi grupate în scopuri: de instruire, de orientare și de luare a unor decizii.

Scopurile instructive sunt cele mai evidente și mai mult legate de activitatea de învățământ care vizează în primul rând pregătirea subiecților. Măsurarea și aprecierea rezultatelor acestei activități furnizează din acest punct de vedere, informații cu privire le efectele programului. Aceste informații sunt cu atât mai exacte și complete, deci utile, dacă sunt obținute prin modalități diferite de verificare. Scopul de orientare se află în strânsă legătură cu cel de instruire.

Cunoașterea rezultatelor obținute oferă factorilor interesați (părinți, profesori, elevi) informații care-i ajută să afle laturile sau momentele procesului asupra cărora trebuie să-și concentreze eforturile. Pe temeiul rezultatelor înregistrate, al identificării zonelor de progres și al lipsurilor din programul de instrucție și educație, se pot adopta măsuri de îmbunătățire a programului referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: conținutul, metodele și mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire, gruparea elevilor, pregătirea personalului didactic etc.

Din perspectiva acestei analize a sistemului se pot determina diferite moduri de evaluare a rezultatelor activității școlare. Numeroasele modalități ce pot fi folosite în acest sens pot fi grupate în jurul a trei strategii: evaluare inițială; evaluare sumativă (cumulativă); evaluare formativă (continuă).

Deosebirea dintre ele este dată nu de natura tehnicilor de măsurare folosite și nici de criteriile de apreciere a rezultatelor școlare, ci, în principal, de modul în care este conceput actul de evaluare în raport cu desfășurarea procesului pedagogic. Determinat de locul pe care îl ocupă în acest proces, funcțiile lor sunt diferite.

Cele trei tipuri de evaluare (inițială, formativă și sumativă) nu pot fi aplicate la întâmplare și nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia deoarece ele constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ele presupun o anumită „intrare" și direcționează spre o anumită „ieșire". Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se realizează un feed-back necesar asigurării progresului școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și al unor sub capacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative. În concluzie putem spune că cele trei strategii de evaluare se completează reciproc și au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ.

Concluzia ce se desprinde din informațiile de mai sus este aceea că cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine determinat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ.

2.1 Evaluarea inițială

Evaluarea inițială se aplică la începutul anului școlar, la începutul studierii unui capitol, la introducerea unei noi discipline sau la începerea unui ciclu de învățământ și este menită sa stabilească nivelul de pregătire al elevilor în aceste momente, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.

Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație devine evidentă în situația în care educatorul începe activitatea cu elevi al căror potențial nu-l cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar. Profesorul de matematică, la începutul clasei a V a, testează deprinderile elevilor de a rezolva exerciții și probleme, profesoara de limba și literatura română îi întreabă pe elevi ce cărți au citit, intriga, personajele acestor cărți, se interesează dacă au memorat poezii etc.

În cazul unor lacune mai mari, evaluarea inițială se continuă printr-o pregătire inițială, având ca obiective: recapitularea materiei predate în clasele anterioare, fixarea unor cunoștințe și deprinderi, apropierea pregătirii elevilor de standardele necesare asimilării noilor cunoștințe sau discipline.În concordanță cu rolul evaluării inițiale, preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor ce vor fi primiți în clasa I încă din perioada frecventării grădiniței dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor, cu șanse de reușită, în activitatea școlară.

Evaluarea elevilor se realizează prin examinări orale și mai cu seamă, prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile prin care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire. Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:

-Modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;

-Aprecierea oportunității organizării unui program de

recuperare pentru întreaga clasă;

-Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

Obiectivele evaluării inițiale

La limba română, la clasa întâi, prin evaluare inițială se urmăresc o serie de caracteristici ale capacității de comunicare orală, cum ar fi: pronunția, discriminarea sunetelor, receptarea mesajelor orale, corectitudinea enunțurilor formulate, calitatea vocabularului. Bineînțeles că probele administrate în scopul arătat vor dezvălui și alte aspecte ale personalității copilului.

La clasele I-IV, după învățarea citit-scrisului, evaluarea inițială trebuie să aibă în vedere atât capacitatea de comunicare orală, cât și cea scrisă. Astfel, obiectivele evaluării inițiale trebuie să vizeze următoarele elemente și sub capacități:

1. Citirea unui text adecvat vârstei, urmărind treptat cerințele și condițiile formulate în obiectivele de referință (citire corectă, fluentă clasele I-III; expresivă – clasa a IV a curriculum extins, text cunoscut sau la prima vedere);

2. Relatarea informațiilor dintr-un text citit (informații esențiale la începutul clasei a III a și informații de detaliu la începutul clasei a IV a);

3. Cunoașterea semnificațiilor cuvintelor dintr-un context dat;

4. Operarea cu părțile de vorbire și părțile de propoziție studiate în clasa precedentă;

5. Respectarea ortografiei și punctuației într-un text dictat sau text propriu.

Deși caligrafia nu este o disciplină de sine stătătoare în curriculum, scrierea caligrafică rămâne un obiectiv important al învățământului primar. Ca urmare la clasa a II a, evaluarea inițială poate avea și obiective care să vizeze calitatea grafiei, ritmul scrierii sau respectarea unor reguli de așezare în pagină a textului.

Pentru fiecare probă administrată este necesară înregistrarea rezultatelor și prelucrarea acestora. Înregistrarea rezultatelor, a observațiilor și a constatărilor în legătură cu fiecare elev se poate face în tabele întocmite anterior aplicării probelor. Tabelele se completează concomitent cu administrarea probelor orale și, respectiv, cu verificarea lucrărilor scrise. La evaluarea inițială este foarte importantă culegerea de date concrete și nu aplicarea unui calificativ.

Etapele evaluării inițiale descrise până aici (precizarea obiectivelor, administrarea probelor, înregistrarea și prelucrarea rezultatelor) nu ar avea nicio justificare dacă ele nu s-ar finaliza cu stabilirea unor căi de acțiune viitoare, determinate de relațiile constatate prin etapele anterioare.

Cunoașterea nivelului de la care se pornește în activitatea școlară are consecințe pe mai mult planuri:

1. Permite o eficientizare a lecției în sensul că învățătorul selectează, în cunoștință de cauză, ceea ce trebuie învățat, aprofundat precum și ceea ce trebuie doar reamintit; de asemenea, el știe câți elevi pot atinge un anumit nivel de învățare și își va organiza demersul didactic în consecință, iar timpul și-l va programa mai bine, având o serie de repere.

2. În planul metodologiei, evaluarea inițială oferă fundamentele unei selectări adecvate a metodelor de predare-învățare și orientează în mod științific diferențierea muncii cu elevii (aceasta din urmă va fi susținută pe parcurs, în mod deosebit, prin evaluarea formativă).

3. Rezultatele evaluării inițiale imprimă un anumit ritm de învățare, de parcurgere a conținuturilor, ritm ce se poate modifica, de asemenea, pe parcurs, în funcție de informațiile desprinse prin evaluarea formativă.

4. Rezultă că deciziile ce se pot lua în baza rezultatelor culese prin evaluarea inițială privesc eficientizarea lecțiilor metodologia de predare – învățare, ritmul activității de învățare.

Nu în ultimul rând, evaluarea inițială, prin instrumentele de lucru pe care le-a generat, constituie o bază de comparație cu rezultatele de la sfârșitul unei etape, pentru evidențierea progresului. În același timp, comparând rezultatele evaluării inițiale (de la clasele a II a, a III a, a IV a) cu cele de la sfârșitul anului școlar precedent (clasele I, a II a și a III a) se pot trage concluzii interesante, cu valoare pedagogică, privitoare la temeinicia pregătirii elevilor în anul școlar anterior.

2.2 Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai mult sau mai puțin lungi (semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Evaluarea sumativă poate lua în considerare și datele obținute pe parcursul perioadei. În acest fel se ajunge le o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. În aceste condiții evaluarea dobândește un caracter sumativ.

Evaluarea sumativă are un caracter de sondaj, un sondaj atât în rândul elevilor cât și în rândul materiei ce a fost însușită.Datorită acestui fapt evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete și sistematice privind măsura în care subiecții cuprinși într-un program de instruire și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale. Evaluarea de acest tip nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență și, în consecință nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Acest tip de evaluare vizează rezultatul final, realizarea unor sinteze a efectelor procesului didactic și este trăită atât de educatori cât și de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare.

În planul practicii școlare evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de verificări parțiale, punctate, pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor perioade, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs. Pe baza evaluării sumative se determină rangul pe care fiecare elev îl deține în cadrul grupului clasă, ceea ce îi pune pe elevi într-o situație de competiție, deplasându-le motivația pentru obținerea unui rang cât mai înalt în ierarhia grupului.

Folosirea acestui tip de evaluare este criticată din ce în ce mai mult. Aprecierea acestei strategii pornește de la teza potrivit căreia evaluarea trebuie să însoțească desfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă și, în final să determine schimbări atât în obiective, cât mai ales, în desfășurarea procesului însușit.

Privită din acest unghi de vedere, evaluarea sumativă răspunde parțial funcțiilor dorite ale actului de evaluare. Estimările finale pot să servească drept mijloc de diagnosticare și să furnizeze informațiile necesare care conduc, în final, la ameliorarea strategiei învățământului prin înlăturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor etc. Dar aceste ameliorări nu mai folosesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluată. Deci, evaluarea sumativă nu permite decât în mica măsură, să se ia decizii folositoare populației al cărei rezultate sunt apreciate. În general, rezultatele acestui tip de evaluare interesează mai mult forurile de conducere decât pe cel care se ocupă în mod curent de procesul predării și învățării. Dintre observațiile critice la adresa evaluării sumative, cele mai semnificative sunt:

– Evaluările sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece de puține ori se analizează critic rezultatele examenelor, fie din lipsă de timp, fie din lipsă de mijloace;

– Este dificil, dacă nu chiar imposibil de precizat cu exactitate cât din ceea ce au învățat elevii pentru un examen important le-a fost util în cariera profesională sau în viață;

– Reușita sau eșecul unui elev sunt legate mai degrabă de distribuția unor note decât de capacitatea lui de a opera cu cunoștințele respective.

– Anxietatea provocată de orice examen sau de evaluări în general este factor important care diminuează considerabil obiectivitatea rezultatelor.

– Evaluările sumative nu permit identificarea dificultăților de învățare ale elevilor și conținuturile neasimilate decât la sfârșitul unei perioade de instruire, când este foarte târziu dacă nu imposibil să se ia măsuri ameliorative.

Elevul evaluat la finalul unei perioade de instruire nu are posibilitatea de a-și dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregătit pentru acest exercițiu. Totdeauna va fi o mai mare diferență între judecata proprie a elevului examinat și rezultatul său la examene.

Supusă de multe ori criticilor, evaluarea sumativă nu este totuși exclusă în prezent dintre tipurile de evaluare, deoarece ea are un rol semnificativ în procesul evaluativ. Prin observațiile și concluziile pe care le permite, prin complexitatea probelor prin care se realizează, ea devine un prilej de bilanț care poate fundamenta o analiză în profunzime a activității didactice.

În final este necesar să punctăm o serie de informații cu privire la desfășurarea evaluării sumative:

Evaluarea sumativă are rolul de întregi tabloul datelor cu privire la pregătirea elevilor, al informațiilor și observațiilor „culese" prin tehnicile de evaluare formativă.

Ea vine să marcheze o etapă finală (în studierea unui capitol, în parcurgerea unui semestru, an școlar) ce a fost pregătită deja pe toată perioada de învățare până la finalul respectiv.

Evaluarea sumativă trebuie pregătită din timp prin probe de evaluare formativă, prin activități de ameliorare și dezvoltare, prin exersarea diferitelor strategii de învățare care au rolul de a permite elevilor atingerea performanțelor stabilite prin standardele prevăzute în programă. Obiectivele acestei forme de evaluare trebuie corelate cu ceea ce au învățat elevii și cu modul cum au învățat pe parcursul perioadei evaluate. Devin neconcludente acele probe care își propun să măsoare alte aspecte. Ca urmare, se impune precizarea că, mai ales la la sfârșitul semestrelor și al anului școlar, perioada de evaluare trebuie să decurgă firesc, fară stres, elevii având formată convingerea că nu vor avea de demonstrat altceva decât ceea ce au învățat în intervalul avut în vedere.

Probele de evaluare sumativă trebuie precedate de recapitulări în cadrul cărora accentul să cadă pe teme de sinteză, pe aplicații în scopul reașezării cunoștințelor și al evidențierii acelor capacități a căror formare s-a urmărit pe o durată mai mare de timp.

Probele trebuie să fie cât mai variate, nu numai scrise. Un singur fel de probă, testul, nu poate releva pregătirea școlară în toată complexitatea ei, așa cum cer noile reglementări din învățământ. Spre exemplu, la limba română, testul nu poate proba un anumit cuantum de cunoștințe și unele capacități care se pot manifeste în scris. Ori, în curriculumul actual se pune accentul în egală măsură pe capacitatea de comunicare orala ca și pe cea scrisă. De aici rezultă, ca o necesitate, selectarea, combinarea și adaptarea metodelor de evaluare care să pună în evidență performanțele ce se așteaptă de la elevi.

Probele de evaluare sumativă trebuie însoțite în mod obligatoriu de descriptori de performanță în baza cărora se face aprecierea. Întrucât există material adecvat în acest sens și s-a înțeles că fiecare învățător trebuie să elaboreze descriptorii, ori de câte ori e nevoie, nu este necesar să mai adăugăm alte precizări cu privire la acest subiect.

Nu toate sub capacitățile și capacitățile prevăzute în programă (în obiectivele de referință sau în standardele de performanță) trebuie evaluate în perioada finală. De ce? Unele s-ar suprapune, căci așa cum s-a arătat în mai multe locuri pe parcursul lucrării, o serie de capacități „se clădesc" pe „temelia" constituită de altele. Pe de altă parte, prin evaluarea formativă s-au consemnat suficiente date ce atestă nivelul la care se află fiecare elev în raport cu anumite sub capacități.Spre exemplu, se constată că la clasa a IV a există suficiente informații despre calitatea deprinderii de a citi, despre calitatea deprinderii de a scrie, a capacității de a reda conținutul unui text narativ, dar nu sunt suficiente datele cu privire la sub capacitatea de a redacta un text, de a utiliza un anumit vocabular. Toate aceste date sunt oferite de matricea de evidență a rezultatelor evaluării. Astfel că învățătorul, consultând acest instrument, poate hotărî ce elemente sau sub capacități trebuie să mai verifice în final și ce fel de probe să utilizeze în acest scop. Datele înscrise în matrice orientează activitatea de evaluare cumulativă, iar rezultatele evaluării formative se iau și ele în considerație, contribuind la acordarea calificativului semestrial; de aici și caracterul sumativ al evaluării, pentru că în evaluarea finală se ține seama de rezultatele relevate de evaluarea continuă.

2.3 Evaluarea formativă

Evaluarea formativă se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvențe, ale procesului și a rezultatelor obținute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu.Deci evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele acțiunii (feed-back). Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabilește un diagnostic, precizându-se neajunsurile și dificultățile, pentru a se opera remediile necesare. Prin urmare, evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea măsurilor de corectare necesare.

Evaluarea formativă se distinge prin două trăsături principale:

Ritmul mult mai alert al activității de evaluare și frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;

Scurtarea considerabilă a intervalului dinte evaluare și „modificări", "ameliorări" aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul însuși. De aceea, Scrivan definește evaluarea formativă ca fiind aceea care „se folosește pentru îmbunătățirea programului de instruire în cursul aplicării lui".

Punctele forte, precum și neajunsurile programului de instruire sunt depistate pe parcursul desfășurării lui, prin evaluări continue, ceea ce permite intervenții pentru eliminarea neajunsurilor. Corecțiile pot să privească schimbarea totală a procesului sau numai a unor aspecte ale acestuia, a unei secvențe sau chiar a obiectivelor însăși.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare și ameliorare. Problema ce și-o pune evaluarea sumativă este aceea de a determina „unde se află acțiune față de obiective". Evaluarea formativă răspunde unor întrebări ca acestea: „de ce numai aici", sau „pe ce căi" se obține un randament mai ridicat, ceea ce îi conferă o funcție diagnostică.

Numai răspunsurile la aceste întrebări permit stabilirea unei judecăți cu funcție prognostică asupra desfășurării activității. În acest tip de evaluare, estimarea semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică și sugerează măsurile care vor genera reușita așteptată.

În strânsă legătură cu aspectele examinate, evaluarea formativă se impune ca o necesitate, decurgând din însăși desfășurarea procesului pedagogic. Este un fapt bine cunoscut că acțiunea factorilor de care depinde nivelul rezultatelor nu este aceeași în toate momentele desfășurării procesului. Mai ales comportamentele profesorului și ale elevului sunt variabile. De aceea, în evaluarea actului pedagogic, firesc, apar întrebări care urmează să-și primească răspunsul, referitoare la ritmul de desfășurare al activității în diferite perioade ale anului școlar, la capacitatea de efort a elevilor, interesul lor pentru studiu, la acțiunea unor factori externi etc. Evaluarea finală a rezultatelor și a procesului instructiv nu poate oferi informații care să constituie răspunsuri la asemenea probleme. Numai o evaluare bazată pe măsurare și operarea unui diagnostic, secvență cu secvență, permite să se aprecieze modificările care intervin în motivația, în atitudini, capacitatea de lucru, ca urmare a actului pedagogic.

În procesul de formare al elevilor se tinde ca elevul să fie nu numai obiect al educației, ci să îndeplinească într-o măsura tot mai mare și funcția de subiect al acțiunii, adică participant la propria sa formare. În perspectiva acestui scop, școala urmărește, între altele, să-l deprindă pe elev să realizeze o evaluare justă a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie să-l atingă și să cunoască efortul care i se cere pentru aceasta. Formarea capacității de autoevaluare la elevi presupune o evaluare bine concepută de către profesor, care să-i învețe și să-i ajute pe elevi să se ghideze ei înșiși.

Evaluarea formativă este menită să releve nu numai neajunsurile, aspectele critice, elementele slabe ale procesului didactic ci și calitățile acestuia, punctele forte pe care urmează să se întemeieze acțiunea de ameliorare a acestuia.

Punctele forte ale evaluării formative sunt:

Se adresează în primul rând elevului, cu particularitățile sale;

Îl implică pe elev în procesul de învățare;

Face parte integrantă din procesul de învățare;

Se preocupă mai mult de procesul învățării decât de rezultatele acestuia;

Nu se limitează la observarea învățării, ci o ajută prin ajustare și reglare permanentă;

Identifică dificultățile, le plasează pe grade de complexitate, încercând să identifice cauzele, să le depășească și nu să sancționeze precum evaluarea sumativă.

Caracteristicile evaluării formative

Pentru a integra actul evaluării în lecție, în procesul de învățământ, învățătorul trebuie să aibă în vedere următoarele caracteristici ale evaluării formative:

– Indiferent de felul probelor, acestea se se succedă cu o frecvență ridicată, determinată în principal de de numărul de obiective specifice unei teme și necesitatea rezervării unui interval de timp destinat ameliorării în urma căruia să apară schimbări semnificative (de aceea evaluarea formativă se mai numește și continuă).

– Obiectivele evaluării formative trebuie să fie în corespondență cu obiectivele concrete ale lecției. Aceasta înseamnă că ele trebuie corelate cu ceea ce au învățat elevii și cu modul cum au învățat.

– Secvențele de evaluare formativă să fie distincte în structura unei lecții, constituind urmarea firească a activităților de învățare; aceasta presupune că încă din faza proiectării didactice, evaluarea trebuie să fie gândită sub aspectul obiectivelor (ce?), al modalităților de rezolvare (cum?), al conținutului probei (prin ce?) și al momentului aplicării (când?). Neglijarea acestei trăsături – care poate fi considerată și o cerință a proiectării – duce la improvizație și superficialitate în activitatea de evaluare.

– Indiferent de proba prin care au fost evaluați elevii (orală, scrisă, etc.), rezultatele trebuie analizate și interpretate. Aceasta constă în compararea lor cu obiectivele, în analiza rezultatelor aceluiași elev, obținute într-un interval relativ scurt, pentru a sesiza sensul evoluției sale, în depistarea cauzelor de ordin pedagogic care au condus la rezultatele respective.

– Luarea de măsuri imediate. În funcție de rezultatele constatate, se realizează activitatea în continuare: fie în direcția ameliorării prin măsuri de învățare, fie în direcția dezvoltării achizițiilor deja constatate la elevi, prin activități care solicită efortul intelectual într-un mod superior celor anterioare. Această caracteristică a evaluării este cea care explică atributul de „formativă".

În alte cuvinte, valoarea evaluării formative este conferită de faptul că aceasta nu se limitează la constatarea dacă au fost atinse sau nu obiectivele urmărite, sau dacă elevii au acumulat sau nu cunoștințele prevăzute, dacă ei sunt sau nu apți să înainteze în studiu. Ea stabilește un diagnostic asupra cauzelor eșecului, precum și a factorilor care au asigurat reușita, identificând mecanismele care au determinat un anumit aspect al activității. Mai mult decât atât, pe temeiul acestei analize diagnostice, actul de evaluare în general și cel realizat continuu, pe secvențe mici, în special, favorizează și formularea unor previziuni cu privire la desfășurarea procesului didactic în etapele următoare, permițând să se întrevadă posibilități de realizare a obiectivelor urmărite în timp mai scurt și cu un consum mai mic de resurse. Privită din acest punct de vedere, evaluarea formativă se prezintă ca mijloc prin care se previne amplificarea neajunsurilor, apariția unor situații de „criză".

Determinarea aspectelor care au nevoie de ameliorări și adoptarea la timp a măsurărilor ce se impun pentru remedierea situațiilor nesatisfăcătoare, adică „acționarea înainte de criză", constitui o trăsătură care demonstrează eficacitatea strategiei evaluării continue.

Evaluarea formativă, prin totalitatea etapelor ei, favorizează nu numai însușirea temeinică de cunoștințe, ci și formarea de capacități și de atitudini, de comportamente dirijate în sens pozitiv; ea favorizează autocontrolul și autoevaluarea și stimulează progresul fiecărui elev în raport cu propriile posibilități intelectuale.

Capitolul III

Metode de evaluare a rezultatelor școlare

3.1 Clasificarea metodelor școlare

Metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme și metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Din perspectiva circumstanțelor în care se realizează evaluarea, se pot distinge evaluări:

– În situații specifice de evaluare (chestionarea elevilor, aplicarea unor probe, examenul etc.).

– În afara situațiilor specifice de examinare, cum sunt: observarea curentă a activității elevilor, diverse forme de activitate de instruire/învățare (efectuarea unor exerciții de fixare, fișe de lucru etc.), alte lucrări de creație.

– Rezultatele obținute în acțiuni extrașcolare (concursuri, olimpiade).

– Prin consultarea altor cadre didactice, a părinților, asupra performanțelor elevilor.

După natura probei:

– Verificări scrise, verificări practice, verificări cu ajutorul ordinatorului.

Sub raportul dimensiunii secvenței de instruire ale cărei efecte sunt evaluate și a funcției probei:

– Probe curente (verifică acumulări parțiale, conținuturi restrânse, progrese înregistrate, aceste evaluări având predominant o funcție diagnostică).

– Probe de bilanț (teze semestriale/finale, care verifică randamentul pe un interval mai mare de activitate și realizează atât o funcție de diagnoză cât și una de prognoză).

– Probe aplicate la începutul unui segment de activitate (ciclu de învățământ, an școlar, semestru), cu funcție prognostică.

În funcție de factorii/persoanele care evaluează, se poate face distincție între evaluări interne și evaluări externe.

Fiecare din metodele utilizate prezintă avantaje, dar și limite și este recomandabilă pentru evaluarea unor tipuri de rezultate școlare.De aceea grila de analiză a acestora presupune să fie puse în evidență: caracteristici, virtuți, limite și condiții de utilizare.

3.2 Metode tradiționale de evaluare

3.2.1 Evaluarea prin probe orale

Probele orale constau, de regulă, în realizarea unei conversații prin care învățătorul urmărește în ce măsură și-au însușit elevii cunoștințele atât sub aspectul cantitativ cât și al calității. La clasele primare se folosește mai ales o conversație frontală, în cadrul căreia sunt examinați un anumit număr de elevi, de regulă aceia care sunt pregătiți. Uneori conversația se poartă individual, cu anumiți elevi, în așa numitele secvențe de ascultare. Examinarea orală se realizează în multiple forme utilizându-se tehnici variate. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă și parțială pe parcursul programului de instruire, cât și în cadrul examenelor.

Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce știe subiectul în legătură cu o temă, abilități verbale orale.In funcție de aceasta, adică „de ceea ce se evaluează", se pot distinge trei tipuri de probe orale:

Probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă (performanțe lingvistice în cadrul studierii unei limbi).

Probe în care tema implică un stimul verbal sunt cele mai frecvente, la toate disciplinele, folosind la verificarea cunoștințelor acumulate.

Probe în care tema nu implică un stimul verbal și în care capacitățile de vorbire nu sunt evaluate în mod direct (rezolvarea unor exerciții, a unei probleme, demonstrarea unor experiențe, identificarea unui fenomen gramatical într-un text).

Din situațiile arătate se degajă o cerință importantă față de utilizarea probei orale și o anume necesitate de a se reprezenta clar ceea ce se evaluează:

cunoștințe privind un anumit subiect;

capacități de vorbire;

atât una cât și cealaltă;

Examinarea orală se realizează în multiple forme utilizându-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menționate:

Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri) este puternic structurată, întrucât intenția de verificare este evidentă. Inițiativa aparține aproape exclusiv educatorului care tine situația sub control. Conversația de verificare presupune ca în final să fie comunicată aprecierea.

Interviul (tehnica discuției). Această tehnică cuprinde în afara întrebări și punerea în discuție a unor probleme. Interviul capătă forma unei discuții libere fiind mai detensionată decât conversația de verificare. Această tehnică presupune disponibilitatea educatorului de a ceda elevului inițiativa privind privind traseul discuției.

Atât conversația cât și interviul presupun o discuție introductiva pentru cunoaștere și pentru detensionarea situației, realizându-se un climat de încredere, după care urmează lansarea întrebărilor și punerea în discuție a problemelor. Eficacitatea acestei modalități de verificare orală depinde de modul în care este condusă discuția, de adoptarea unei atitudini stimulative și de încredere.

Verificarea realizată pe baza unui suport vizual.

Această tehnică presupune o discuție având ca suport imagini, scheme, grafice sau chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care candidatul este solicitat să le descrie sau să la comenteze. Metoda este folosită frecvent în învățământul preșcolar și în învățământul primar, fiind în concordanță cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după cum își demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într-o limbă străină, ca și în alte situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări practice urmărite.

Verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor. Această tehnică este frecvent utilizată în condiții de examen, mai cu seamă la absolvirea învățământului liceal și în învățământul superior. În aceste cazuri solicitările adresate candidaților sunt mai cuprinzătoare decât enunțul unei întrebări făcând necesar un răspuns mai dezvoltat și coerent.Se cere ca răspunsul să fie „prezentat" și nu citit.Un asemenea comportament pune în evidență gradul de stăpânire a subiectului dezvoltat.

Redactarea sau povestirea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această modalitate se verifică atât capacitatea de înțelegere și de reținere a ceea ce este prezentat cât și capacitatea de a reda în structuri verbale proprii, adică prin transformare, făcându-se apel la diferite mijloace de expresie științifice.

Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească sensul adecvat. Această tehnică constă în prezentarea unui dialog din care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori solicitându-se ca după o perioadă de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce introduce o notă de varietate și face actul evaluativ mai agreabil. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevii de vârstă mică precum și în evaluarea pregătirii la limbile străine.

Ascultarea, denumită uneori și chestionare orală poate fi definită ca o metodă de evaluare tradiționala ce constă în verificarea prin întrebări a cunoștințelor elevului. Pot fi menționate două forme de ascultare relativ bine delimitate:

– Ascultarea de tip concurs sau colocvială realizată prin întrebări frontale adresate întregii clase. De obicei profesorul solicită elevilor care cunosc răspunsul corect să ridice mâna, astfel că, la unele întrebări să aleagă. Dacă întrebarea este mai dificilă atunci elevii au nevoie de timp (chiar și câteva minute) până să se anunțe primul elev, multe dinte răspunsuri vor fi greșite sau incomplete etc. Dacă nu se răspunde nici după un anumit interval de timp profesorul poate reformula întrebarea diminuându-i eventual gradul de dificultate. Bineînțeles că o astfel de tehnică presupune o bună cunoaștere a disciplinei, o prelucrare interogativă adecvată (seturi de întrebări având grade de dificultate diferite), un control psihologic adecvat etc.

– Ascultarea individuală realizată prin întrebări directe. Consultând catalogul, profesorul identifică elevii care au note mai mici sau nu au note deloc. Elevul este invitat să răspundă la întrebări precise sau să reproducă un fragment din lecția pregătită. Uneori se așteaptă o reproducere coerentă din partea elevului, dar sunt numeroase și situațiile când profesorul intervine permanent prin alte întrebări, solicitări sau sugestii. Din păcate durata limitată a lecției, multiplele activități pe care profesorul trebuie să le întreprindă, nu permit multe ascultări individuale sistematice.

Principalul avantaj al ascultării constă în faptul că elevul poate fi stimulat și chiar constrâns să răspundă. Există, de asemenea, posibilitatea de a corecta imediat greșelile și de a realiza un feed-back eficient.

Verificarea orală prezintă o serie de avantaje:

– Reprezintă un mijloc util și eficient de verificare operativă și punctuală a pregătirii elevilor.

– Verificările orale evaluează mai mult aspecte multiple ale performanțelor școlare. Astfel se poate verifica modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicția, fluiditatea exprimării. Ele îi deprind pe elevi cu comunicarea orală directă foarte frecventă în viața de zi cu zi.

– Îndeplinește în același timp și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor ca și prin întărirea imediată a ceea ce subiecții au învățat.

– Din punct de vedere metodologic această verificare se distinge printr-un grad mare de interactivitate și favorizează dirijarea elevilor către răspunsuri corecte și complexe.

Opțiunea pentru acest mod de evaluare implică luarea în considerare a dezavantajelor ce le prezintă:

– Evaluările orale au o validitate scăzută datorită imposibilității acoperirii uniforme a conținuturilor predate și al verificării tuturor elevilor privind asimilarea conținutului supus verificării.

– Sub raportul cotării răspunsurilor, verificările orale au fidelitate redusă datorată mai multor cauze printre care se numără: durata scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă și nu pot fi revăzute de evaluator la care se adaugă variația comportamentului evaluatorului (oboseală, neatenție, supărare) precum și influența exercitată asupra acestuia de opinia formată asupra elevului verificat.

– Nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind diferit.

Datorită avantajelor și dezavantajelor pe care probele de evaluare orală le presupun în utilizarea acestora trebuie respectate cerințele:

– Utilizarea acestor probe este necesară pentru abordarea capacității de exprimare orală mai ales la disciplinele la care această capacitate constituie un element de specificare curriculară.

– În realizarea probelor orale este necesar să fie folosite probe combinate pentru ca efectele pozitive să se răsfrângă asupra întregii clase (verificări frontale și individuale).

– Pentru a crește nivelul de consistență și de precizie al aprecierii sunt necesare elaborarea și utilizarea unor scheme de cotare recurgându-se la stabilirea elementelor dorite în răspunsuri.

Astfel, pentru învățământul primar se va face apel la descriptori de performanță cu ajutorul cărora poate fi departajat mai exact nivelul performanțelor școlare.

Mai mult decât în cazul altor metode o bună pregătire a educatorului ca evaluator este condiția generală pentru o evaluare eficace prin această metodă. Această pregătire presupune un antrenament specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului, a cotării răspunsurilor.

3.2.2 Evaluarea prin probe scrise

Evaluarea prin probe scrise înlătură o parte din dezavantajele evaluării prin probele orale. Se reduce, în primul rând, impactul factorului emotiv, eșecul datorat tracului sau lapsusurilor. Majoritatea dascălilor cred că răspunsul în scris îi avantajează pe elevii timizi și că aceștia fac lucrări de un nivel superior răspunsurilor lor orale. Verificarea scrisă pare a fi mai obiectivă decât ascultarea, iar profesorii sunt conștienți de acest fapt de vreme ce mărturisesc că „la examinarea orală sunt induși în eroare fie de exprimarea orală, frumoasă, în ritm susținut, dar cu goluri în cunoștințe, fie de exprimarea lentă, cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire.

În primul caz acordăm note mai mari, în al doilea prea mici. În notarea pentru scris, profesorii au o răspundere mai mare, căutând să fie mai obiectivi."

Ioan Cerghit consideră că recurgerea la lucrările de control se datorează atât numărului redus de ore, programei și claselor aglomerate. În acest caz, lucrarea scrisă permite profesorului să aibă, într-un timp relativ scurt, situația la învățare a întregii clase.

Lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă independentă, putere de sinteză și de exprimare în scris (construcție de fraze, respectarea regulilor de ortografie și punctuație, folosirea unui limbaj adecvat, științific ). Din păcate avantajul este numai parțial: corectarea și notarea lucrărilor solicitând un volum mare de timp, atenție și efort din partea profesorilor.

Alte aspecte pozitive ale probelor scrise sunt: posibilitatea candidaților de a-și exprima liber cunoștințele, de a-și demonstra capacitatea de concentrare, sistematizare și formare a deprinderii de a se exprima în scris, cunoașterea de către profesori a aptitudinilor de redactare ale elevilor, faptul că stimulează activitatea independentă a elevului, înlătură ocaziile de speculare a aprobărilor sau dezaprobărilor evaluatorului etc.

În practica școlară sunt folosite trei forme de verificare scrisă:

– Extemporalul este o formă de verificare scrisă a întregii clase, neanunțată, din lecția de zi, care se dă la începutul orei și nu durează mai mult de 10-20 de minute. Specificul extemporalului constă în elementul de surpriză pe care-l aduce (neplăcut pentru elevii care nu s-au pregătit, contând pe faptul că au notă sau că profesorul nu poate asculta oral mulți elevi). Rolul principal al extemporalului este de a-a activa și chiar de a-i avertiza pe elevi. Această probă conține câteva întrebări la care s-ar putea răspunde în maximum 15 minute, pentru a rămâne timp suficient de predare. Întrebările extemporalului trebuie să se refere exclusiv la lecția care au pregătit-o elevii, eventual la temele date pentru acasă.

– Lucrarea de control este o formă de examinare scrisă anunțată din timp.I.T. Radu remarcă, în spiritul principiului evaluării continue, utilitatea lucrărilor de control „la sfârșitul unui capitol, efectuate în lecții speciale de verificare". Lucrarea de control trebuie să fie anunțată din timp și poate dura o oră întreagă.Profesorii au mai multă libertate în alegerea întrebărilor și elevii în organizarea răspunsurilor.

– Teza se definește ca o lucrare de control semestrială menționată în planul de învățământ, care solicită elevilor tratarea unui subiect de sinteză, din întregul material studiat. Notele obținute de elevi se trec în catalog și au pondere mare în aprecierea finală.

Criteriile după care se notează o lucrare scrisă sunt:

– Volumul cunoștințelor însușite;

– Fidelitatea definițiilor și clasificărilor memorate;

– Gradul de înțelegere al noțiunilor;

– Capacitatea de a rezolva probleme și exerciții;

– Priceperea de a reproduce și reda coerent;

– Frecvența și natura erorilor;

– Lacunele care apar în dezvoltarea subiectelor;

– Bogăția și precizia vocabularului;

– Elemente de gramatică și ortografie inclusiv aspectele de caligrafie și estetică a scrisului.

Minitestul

Acest procedeu de evaluare constă într-o lucrare scrisă, de mică întindere, care vizează un sigur obiectiv. Se administrează cu mare operativitate.

Elevii l-au numit „lucrare mică". Este cel mai la îndemână instrument de evaluare formativă, aplicabil la oricare disciplină. Procedeul este deosebit de simplu și ușor de integrat în structura unei lecții, învățătorul care a realizat o proiectare riguroasă și o aplicare atentă a acesteia în desfășurarea lecției simte dorința de a afla ce efect a avut demersul său didactic asupra pregătirii elevilor.Ideal este ca ca el să nu amâne prilejul acestei constatări până la o verificare mai amplă (orală sau scrisă), ci să-și rezerve spre sfârșitul lecției câteva minute pentru administrarea unui minitest.

Pregătirea unei astfel de probe nu cere eforturi suplimentare de nici un fel: obiectivul evaluării decurge chiar din obiectivele lecției, iar sarcina de lucru trebuie să fie asemănătoare cu ceea ce s-a lucrat în clasă. Ca măsura organizatorică, se cere elevilor ca încă de la începutul anului școlar să aibă asupra lor foi din caiete mai vechi, consumate parțial; aceste foi, păstrate fie într-un plic, fie în coperta manualelor, vor fi folosite ori de câte ori se anunță administrarea unui minitest, evitându-se astfel ruperea caietelor și consumul de timp.

Minitestul prezintă și avantajul că verificarea și aprecierea se efectuează cu un consum minim de timp, spre deosebire de lucrările mai ample, în care se urmăresc mai multe obiective.

Pentru un număr de 30 de elevi, cu astfel de probe se verifică, se apreciază și se interpretează rezultatele în aproximativ 30 de minute. Sarcinile de lucru într-un minitest sunt reduse cantitativ la atât cât să releve realizarea obiectivului și să permită mai degrabă o constatare a realizării sau nerealizării achiziției respective decât aprecierea unui anumit nivel al achiziției.

Relevanța rezultatelor oferită de acest procedeu are un grad ridicat de fidelitate, comparativ cu alte metode. Rezolvarea sarcinii date se face individual, deci elevul nu este supus niciunei influențe, iar conținutul ei vizează cei mai mărunți „pași" în formarea unor capacități și sub capacități; din această cauză intervenția ameliorativă devine mai eficientă, fiind aplicată la timp.

Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică și sunt realizate cu scopul de pune în evidență punctele forte, respectiv lacunele învățământului din perspectiva obiectivelor vizate.

Ele indică educatorului elemente de conținut asupra cărora este necesar să revină precum și elevii asupra cărora se impun măsuri recuperatorii. Aceste probe constituie și un mijloc de autoevaluare pentru elevi deoarece îi informează la ce distanțe se află performanțele lor față de ceea ce se așteaptă de le ei.

Eficiența evaluării prin probe scrise se datorează avantajelor pe care aceasta le prezintă:

A) Identitatea temei solicitate tuturor componenților unei clase, ceea ce oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii;

B) Permit verificarea unor capacități de analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător, rezolvarea problemelor pe care evaluările orale nu le pun decât parțial în evidență;

C) Probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de fidelitate, permițând reexaminarea răspunsului;

D) Sunt convenabile elevilor timizi și care elaborează răspunsurile mai lent, precum și posibilitatea verificării multor elevi în timp scurt.

Inconvenientele acestor probe privesc faptul că, uneori operează un sondaj de învățare, nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor și, mai ales, faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat.

O probă scrisă este mai mult decât un enunț de întrebări sau de sarcini de lucru. Elaborarea probei scrise are caracter de proces ce presupune parcurgerea mai multor etape:

– Precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care este destinată să la împlinească în desfășurarea procesului didactic. În cazul unei evaluări inițiale funcția este una dominant prognostică. În cazul probelor aplicate pe parcursul procesului didactic, proba scrisă are un caracter diagnostic iar evaluările finale îndeplinesc o funcție diagnostică cât și una prognostică. Scopul probei determină natura și conținutul acesteia.

– Stabilirea conținutului supus verificării și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestuia (trebuie avute în vedere conținuturile esențiale, reprezentative).

– Redactarea probei care se va realiza în concordanță cu conținutul de verificat și cu obiectivele avute în vedere. Numărul întrebărilor formulate trebuie să fie în concordantă cu aria conținutului astfel încât să fie relevante pentru cunoașterea acestuia.

Tipuri de itemi

În lucrările de specialitate tipurile de itemi sunt împărțite cel mai frecvent în: itemi obiectivi, itemi subiectivi și itemi cu răspuns deschis. În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț (cu sau fară element grafic) urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.

1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi sunt dominanți în testele de cunoștințe și permit o măsurare mai exactă a rezultatei or. Acești itemi pot avea următoarele forme:

Itemi cu alegere duală oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat/fals; da/nu; corect/incorect.

Acest tip de itemi poate testa: cunoașterea unor definiții, termeni, date, reguli, principii, puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor judecăți/fapte, capacitatea elevilor de a utiliza o definiție, o regulă pentru a-și exprima opinia.

Itemi cu alegere multiplă solicită elevilor să aleagă un răspuns din mai multe posibile. Pentru fiecare item sunt oferite cel mult cinci răspunsuri dintre care numai unul este corect iar celelalte sunt aparent corecte.

Itemi tip pereche solicită stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere, diverse simboluri distribuite în două grupe: prima grupă conține enunțul itemului iar a doua grupă conține răspunsurile.

2. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către cei examinați. Această categorie include:

Itemi cu răspuns scurt formulați într-o manieră directă specificând clar natura răspunsului corect.

Întrebări structurate constituite din mai multe întrebări, legate, printr-un element comun, ce conduc la realizarea unor mici eseuri.

3. Itemi cu răspuns deschis testează capacitatea de tratare corectă a unui subiect, originalitatea și capacitatea creativă a subiecților examinați.

Itemi tip rezolvare de problemă. Etapele urmărite în rezolvarea de probleme sunt: înțelegerea problemei, obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei, formularea și testarea ipotezelor, descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei, discutarea rezultatelor obținute și posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.

Itemi de tip eseu cer elevilor să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi sunt de tip non-obiectiv și testează abilitatea de a evoca, organiza și. Integra ideile, abilitatea de exprimare „personală" în scris și abilitatea de realiza/produce interpretarea și aplicarea datelor.

3.2.3 Evaluarea prin probe practice

În școlile profesionale, dar și în unele instituții de învățământ superior sunt utilizate diverse probe practice. Multe dintre tehnicile de evaluare din învățământul primar sau din cel preșcolar posedă calitățile probelor practice, deoarece urmăresc formarea unor deprinderi, a unor algoritmi comportamentali ale căror elemente presupun efectuarea unor mișcări și manipulări. Probele practice au următoarele avantaje certe: posibilitatea de a pune la încercare elevul într-o situație reală sau virtuală, de a vedea dacă are aptitudini, dacă este capabil de performanțe sau măcar de reacții adecvate. Printre alte avantaje ale probelor practice, Downie menționează „Posibilitatea de a vedea candidatul confruntat cu probleme pe care la întâlnește pentru prima dată, de a-i aprecia spiritul de de cercetare, posibilitatea de a aprecia aptitudinea candidaților și reacțiile față de situațiile neprevăzute, posibilitatea de a aprecia aptitudinea de a comunica în cursul activității, de a deosebi punctele importante de cele neglijabile, de a organiza și prezenta datele obținute".

Pe lângă avantaje, probele practice aduc și dezavantajul rutinei, a reducerii acestor metode la ansambluri de mișcări nesemnificative didactice. Putem menționa și alte inconveniente cum ar fi: subiectivitatea, intervenția unor factori exteriori, dificultatea examinatorilor de a-i putea observa pe candidați în timpul probelor, chiar în momentul activității lor astfel încât, nesupravegheați candidații se pot ajuta între ei sau produsele prezentate ca rezultat al activității lor să fie în realitate făcute de persoane calificate etc. Necesitând aparate, instalații scumpe și spații adecvate, probele practice se dovedesc greu de organizat, mai ales atunci când avem de examinat grupuri numeroase de candidați.

I.T.Radu clasifică tehnicile evaluative antrenate în cadrul probelor practice în trei categorii:

Tehnici în care se solicită candidaților să realizeze un produs pe baza unui model prezentat prealabil și prin care se „verifică măsura în care subiecții cunosc însușirile produsului ce trebuie realizat, cât și procesul ce trebuie urmat" și care au o sferă mai largă de aplicabilitate.

Procedee evaluative prin care se solicită elevilor sau studenților să execute un proces sau să realizeze un produs având la dispoziție numai un proiect, vizând cuantificarea capacităților de aplicare a cunoștințelor tehnice.

Tehnici de simulare a unor activități folosite „atunci când nu se pot efectua prea multe exerciții de învățare și nici de evaluare în condiții obișnuite, fie datorită dimensiunilor și complexității instalațiilor, fie riscurilor pe care le comportă (consecințele unor greșeli), de exemplu conducerea auto."

Evaluarea prin probe practice se poate realiza cu deosebire la disciplinele din anumite arii curriculare: științe, tehnologie.Luând în considerare însă utilitatea practică a unor lucrări, se poate aprecia că și la alte discipline, de exemplu limba română, există posibilități de a folosi probele practice. Este vorba de acele conținuturi care vizează scrierea funcțională: biletul, scrisoarea, cartea poștală, jurnalul și altele.

În momentul de față, probele practice, se folosesc prea puțin în învățământul primar, din motive ce țin de dotarea materială. Nici mobilierul școlar din sălile de clasă nu permite întotdeauna o grupare a colectivului de elevi în vederea efectuării unor unor lucrări practice sau experiențe. De aceea, orice posibilitate de orientare a activității cu elevii spre latura practică trebuie valorificată, aici jucând un rol deosebit experiența, spiritul creativ si dorința de inovare didactică a învățătorului.

3.3 Metode complementare de evaluare

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formele evaluative tradiționale, fiind complementare acestora.

Evident că la ciclul primar va trebui operată o selecție, atât în ceea ce privește finalitățile, cât și comportamentele urmărite, acestea trebuind să suporte o adaptare la particularitățile de vârstă ale elevilor, dezvoltării lor mentale, la obiectivele educaționale etc.

Dintre metodele de evaluare alternativă, se pot utiliza cu succes la ciclul primar: observarea sistematică a comportamentului și a activității elevilor, investigația, portofoliul, înregistrarea standardizată a rezultatelor școlare, proiectul, evaluarea cu ajutorul ordinatorului, autoevaluarea.

3.3.1 Observarea sistematică a comportamentului și a activității elevilor

În activitatea de fiecare zi la clasă, în contextul muncii de predare și de contact cu elevii, învățătorul sesizează contribuțiile spontane ale copiilor, modul în care își realizează tema de acasă, calitatea prestațiilor în munca independentă, manifestări de neatenție, dificultăți și greșeli semnificative etc. Pentru aceasta, învățătorul are la dispoziție instrumente simple ca:

– Fișa de observații curente

– Fișa de evaluare (calitativă)

– Scara de clasificare

– Lista de control/verificare

– Fișa de caracterizare psiho pedagogică (la final de ciclu)

Fișa de evaluare (pe baza observațiilor curente)

Această fișă de evaluare este individuală, servind învățătorului în înregistrarea unor date factuale despre elevi (în special despre cei cu probleme deosebite) și poate fi completată pe parcursul întregului ciclu primar.

Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite situații, servind la mai buna cunoaștere a acestuia, atât de către învățător, cât și de către părinți. Aceste observații conduc la concluzii vizând evoluția elevului pe traiectoria formării sale, concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată, întocmită la fiecare final de ciclu de școlarizare.

Exemplu:

Clasa…

Data…

Evenimentul (se detaliază fapta, comportamentul elevului)…

Interpretarea…

Scara de clasificare

Este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau de o sarcină de lucru, individuală sau de grup.

Exemplu:

Elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri asupra cărora acesta trebui să-și manifeste acordul sau dezacordul.

1. În ce măsură elevul a participat la discuții?

□ niciodată □ rar

□ ocazional □ frecvent

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu teme discuției?

□ niciodată □ rar

□ ocazional □ frecvent

Scara de clasificare poate fi folosită atât în fișa individuală de observații curente, cât și în fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu școlar, pentru ca observarea și evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formării sale să aibă un mai pronunțat grad de obiectivitate.

Lista de control/verificare

În timp ce scara de clasificare indică frecvența cu care apare în comportamentul copilului o anumită atitudine, lista de control înregistrează doar prezența/absența unei acțiuni sau unui comportament le elevul respectiv, într-o anumită situație, fără a emite o judecată de valoare.

Exemplu:

– A urmat instrucțiunile specifice activității

□ DA □ NU

-Mi-a cerut ajutorul atunci când a avut nevoie

□ DA □ NU

-A cooperat cu ceilalți colegi pentru a realiza produsul

□ DA □ NU

-A finalizat sarcina de lucru

□ DA □ NU

-A făcut curat la locul de muncă

□ DA □ NU

Observarea sistematică este una din metodele cu o largă aplicabilitate. Constând în observarea elevului într-un mod sistematic, nu întâmplător, deci în observarea continuă și orientată spre anumite aspecte, această metodă dezvăluie comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor, la oricare dintre disciplinele de învățământ. Ea poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând și chiar fixând o serie de concluzii la care conduc acestea. Observațiile de acest gen, culese în diferite împrejurări, nu numai în timpul lecțiilor, coroborate cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învățare al elevului, să explice cauzele unor manifestări emoționale sau ale nivelului rezultatelor obținute de elev.

Observarea este sistematică dacă satisface următoarele cerințe:

Observația să fie orientată în mod conștient spre anumite aspecte.

Aceasta înseamnă că învățătorul își stabilește la începutul unei etape anumite obiective ale activității de observare, pe care le caută, le urmărește în întreaga conduită a fiecărui elev. Nu trebuie așteptat ca un anumit lucru să se manifeste astfel încât să atragă atenția, ci acel lucru trebuie cumva prevăzut sau provocat.

Spre exemplu, elevul timid, care nu participă la lecții, poate fi provocat la dialog, antrenat în acțiuni pe bază cărora învățătorul poate căpăta diferite informații despre ceea ce și-a propus să observe: pronunție, comunicativitate, anumite atitudini.

Observația trebuie să fie continuă.

Adică să existe permanent interesul de a decodifica diferitele manifestări, atitudini și comportamente ale elevilor, ceea ce solicită din partea învățătorului acele însușiri ce țin de competența psihopedagogică „una din componentele fundamentale ale pregătirii sale profesionale".

Observația să se efectueze prin notarea aspectelor nesemnificative.

În acest sens, este necesar un instrument adecvat în care să se consemneze într-o formă convenabilă tot ceea ce poate constitui o bază de interpretare și de bilanț asupra evoluției personalității elevilor. Numai notând observaților, acestea pot fi folosite ori de câte ori este nevoie.

Caracteristici ce pot fi evaluate prin observare

Prin observare se pot dezvălui anumite capacități, atitudini și comportamente. În acest context, termenul de capacitate se referă la ceea ce numim îndemânare sau abilitate, manifestată atunci când se execută ceva. Atitudinea reprezintă poziția relativ constantă pe care o manifestă individul în raport cu o anumită activitate, cu anumite valori sociale și se manifestă prin deschidere, interes, pasiune sau dimpotrivă, rezistență, dezinteres, apatie. Comportamentele sunt acte de conduită vizibile, manifestate de către elevi în diferite împrejurări.

Grupând caracteristicile ce pot fi observate în trei grupe, la limba română pot fi notate observații cu privire la:

A) Ritmul citirii, particularități de pronunție, tendința spre răspunsuri analitice sau sintetice; promptitudinea în răspunsuri sau ezitarea etc.

B) Dacă își exprimă sau nu dorința de a răspunde; în ce măsură se se angajează în dialoguri, discuții; dacă urmărește răspunsurile colegilor sau numai întrebările învățătorului; dacă lucrează independent sau solicită ajutor; dacă se entuziasmează, se bucură în anumite momente; cum apreciază prestațiile colegilor.

C) Dacă își scrie întotdeauna temele sau neglijează (adesea/uneori) acest lucru; dacă merge la bibliotecă (rar/frecvent/uneori); dacă aduce materiale suplimentare la lecție (albume, cărți); dacă își învață rapid sau numai după insistențe poezia pentru o serbare etc.

Observațiile „brute", înregistrate în unele dintre coloanele fișei de observații, constituie baza unor interpretări care vor conduce la o anumită apreciere cu privire la atitudinile și comportamentele elevului.

Observația și interpretările care decurg din ea oferă explicații cu privire la nivelul unor rezultate slabe sau pot să conducă la aflarea cauzelor unor anumite stări de lucruri cu privire la pregătirea școlară a elevului.

Astfel, un elev poate avea rezultate slabe datorită unor particularități ale proceselor sale psihice (capacitate scăzută de analiză și sinteză, lipsa spiritului de observație, instabilitatea atenției etc.), iar altul are aceleași rezultate, deși dă dovadă de însușiri psiho-intelectuale mult diferite.

În primul caz, elevul trebuie ajutat, dirijat și solicitat pe măsura puterii sale de efort; în cele de-al doilea caz, trebuie depistate cauzele de altă natură și acționat în consecință: fie în planul motivațional, fie în planul relațional sau al colaborării cu familia.

Exemplu de notații în fișa de observații a unui elev din clasa a IV a

Obiectul: Limba și literatura română

În concluzie, observația sistematică este o metodă aplicabilă tuturor „vârstelor școlare" și se dovedește necesară prin faptul că vine în completarea datelor oferite de celelalte metode de evaluare.

3.3.2 Investigația

Investigația ca metodă alternativă de evaluare oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate. Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este de tip holistic. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs.

Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu întrebări precise și înțelegerea sarcinii de către elev. Investigația promovează inter relațiile în grup și deprinderile de comunicare, stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor. Metoda investigației îndeplinește următoarele funcții:

– Acumularea de cunoștințe;

– Exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

– De evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.

În ciclul primar, având în vedere particularitățile psihice de vârstă ale elevilor, această metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta unele informații, de a le organiza și de a elabora un text ca rezultat al muncii de investigație. Chiar și numai parcurgerea altor texte este un câștig pentru elevi, căci investigația propriu – zisă se desfășoară pas cu pas sub îndrumarea învățătorului. Această metodă de evaluare se pretează la ciclul primar în special la disciplina „științe", valorificând un principiu de bază la acest nivel și anume intuiția. Investigația este aplicabilă și elevilor mai mari decât cei din ciclul primar.

Etapele investigației: elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise. Sarcina de lucru atribuită elevului vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități, pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situații de învățare noi sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare.

Evaluarea investigației este de tip holistic evidențiindu-se următoarele aspecte:

Strategia de rezolvare;

Aplicarea cunoștințelor;

Corectitudinea înregistrării datelor;

Abilitatea elevilor în prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

Produsele realizate;

Atitudinea elevilor în fata sarcinii;

Dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup;

Interesant de reținut este faptul că, în cazul folosirii investigației pe evaluator trebuie să-l intereseze în primul rând caracteristicile personale ale elevilor și nu neapărat calitatea produsului la care ajung aceștia prin investigație.Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă sau despre flexibilitatea gândirii.

3.3.3 Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă la testele standardizate.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Caracteristici ale portofoliului:

Structura sau elementele componente ale portofoliului sunt în mare parte definite de către profesor (învățător). Elevul are însă libertatea să puna în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă cel mai bine.

Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de către profesor. Dacă se dorește o apreciere globală a portofoliului, atunci profesoral va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor înainte ca aceștia să înceapă proiectarea portofoliului. Oferă posibilitatea învățătorului (profesorului) de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției elevului. Este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de către fiecare învățător (profesor), în funcție de situația particulară în care îl va folosi.

Oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.

Preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiționale de verificare/evaluare.

Sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, poate servi și ca evaluare sumativă sau chiar parte a unei examinări. Avantajul este că se obțin astfel date asupra evoluției și progreselor realizate de elev, împreună cu informații importante despre preocupările sale.Stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația internă a acestuia.Prin aceasta, oferă învățătorului (profesorului) date despre personalitatea elevului, individualizându-l în cadrul grupului.

Un portofoliu ar putea cuprinde:

– Rezultatele elevului în urma aplicării metodelor tradiționale de evaluare (probe orale, lucrări scrise, teme etc.);

– Fișe de observare sistematică a elevului;

– Redactări/esee pe teme date;

– Compuneri libere;

– Creații literare proprii;

– Prezentarea unor autori (fișe de autori) sau de opere literare citite;

– Postere, colaje, machete, desene etc;

– Jurnal personal;

– Contribuții la reviste școlare;

– Documente istorice sau geografice colecționate de elev;

– Aprecieri asupra unor succese într-un spectacol realizat cu elevii clasei.

Învățătorul poate cuprinde în același portofoliu conținuturi ce vizează activitatea elevului la oricare disciplină, deoarece ar fi dificil de alcătuit portofolii separate pe discipline. În plus, păstrarea portofoliului revine tot învățătorului din motive lesne de înțeles.

Portofoliile prezintă o însemnătate aparte în cadrul metodelor de evaluare, prin aceea că oferă atât cadrului didactic, cât și celorlalți factori interesați (părinți, elevi) o imagine mai completă și mai grăitoare despre ceea ce știe să facă elevul, despre ceea ce este și ce poate el deveni.Astfel, elevul poate discuta cu educatorul despre calitățile, defectele și posibilitățile de îmbunătățire a rezultatelor sale pornind de la o bază concretă; părinții pot cunoaște progresul făcut de elev, ca și atitudinea sa față de anumite activități; elevii își pot urmări propriul progres, învățând astfel să se autoevalueze corect.

3.3.4 Autoevaluarea

Elevii au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale. Acest fapt are multiple aplicații în plan motivațional și atitudinal. Elevul aflat în situația de învățare are nevoie de anumite puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-l să conștientizeze progresele și activitățile făcute, să-și elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigențele de învățare.

Conceptul de autoevaluare se referă la un complex de strategii care au ca scop educarea capacității elevilor de a se autocontrola și autoaprecia, atât în raport cu sine, cât și cu membrii grupului din care fac parte. Când elevul are deprinderi de autocontrol și autoapreciere, el se implică mai mult printr-un efort susținut în ameliorarea rezultatelor sale și se mobilizează mai ușor pentru a progresa. De aici se poate deduce rolul pozitiv al capacității de autoevaluare în îmbunătățirea procesului de instruire și educare.

La clasele primare se practică o serie de procedee în sensul formării capacității de autoevaluare, dar s-a constat că ele nu sunt întotdeauna finalizate și exploatate sub toate aspectele posibile.

Autocorectarea

Autocorectarea este pentru elevi un exercițiu de conștientizare a propriilor greșeli.Se folosește mai ales în învățarea scrierii corecte la limba română, dar și la alte discipline.

Autocorectarea poate îmbrăca mai multe variante:

Autocorectarea după model (o planșă, manualul);

Autocorectarea prin discuții frontale, dirijate de către învățător;

Autocorectarea după ce s-au purtat discuții frontale.

Corectarea reciprocă

Procedeul este asemănător cu cel de mai sus, cu deosebirea că doi colegi de bancă își schimbă caietele pentru a-și depista reciproc greșelile.

Efectul constă în creșterea simțului de răspundere și al gradului de obiectivitate.

Corectarea/autocorectarea însoțită de apreciere

Încă de la clasa a II a, elevii pot fi familiarizați într-un mod accesibil cu criterii de apreciere. Există numeroase situații pe parcursul lecțiilor care favorizează un astfel de exercițiu. Cunoașterea criteriilor de apreciere permite elevului să judece el însuși calitatea propriei prestații și să o aprecieze ca atare.

Din punct de vedere pedagogic, procedeele prezentate sunt importante pentru contribuția lor la formarea deprinderii de autocontrol și pentru consecințele pozitive asupra actului învățării, căci elevii, descoperindu-și erorile și corectându-le, fac și un exercițiu de învățare. Când corectarea/autocorectarea este însoțită și de autoapreciere, efectul formativ al procedeului se apropie de ceea ce am numit capacitate de autoevaluare.

De aceea trebuie admis exercițiul în sine, chiar dacă elevii nu realizează întotdeauna o „apreciere exactă". Cu privire la finalitatea acestor procedee se impun următoarele completări:

După aplicarea, lor să se poarte discuții cu elevii, din care ei să învețe să aprecieze gravitatea greșelilor (să se folosească întrebări de tipul „ce s-ar întâmpla dacă?");

Elevii să fie obișnuiți să-și discute greșelile, acceptând variante corecte;

Să învețe să privească săvârșirea unei erori ca pe un efect al neînvățării, neînțelegerii sau neatenției, care poate fi corectat, îndreptat și nu ca pe un act culpabil ce trebuie ascuns. În acest scop să folosească întrebări ca: din ce cauză? Ce ar trebui să faci pentru?

Completările de mai sus au menirea de a forma elevilor de vârstă școlară mică și mijlocie o bază care să-i ajute să depășească limitele autocontrolului și autoaprecierii, pentru a înainta spre elementele superioare ale capacității de autoevaluare cum ar fi:

– Să-și pună ei înșiși întrebări cu privire la calitatea prestațiilor proprii (Am scris corect? Am respectat cerințele?);

– Să compare ceea ce a realizat cu ceea ce i s-a cerut (aceasta presupune cunoașterea de către elevi a obiectivelor curriculare și ale evaluării, bineînțeles, într-o formă accesibilă lor);

– Să participe cu opinii proprii la aprecierea, evaluarea produsului unui coleg (o compunere, o temă efectuată acasă, o compoziție plastică).

Problematica autoevaluării nu se reduce însă la o sumă de procedee care vor completa mai mult sau mai puțin paleta tehnicilor de evaluare; ea trebuie privită mai ales sub aspectul implicațiilor de ordin formativ și, în primul rând, motivațional,pe care le are atunci când i se acordă atenția cuvenită. Din curriculumul actual, cu privire la problematica în discuție, se desprind o serie de orientări care vizează strategii aplicabile oricărei vârste școlare. Este vorba despre:

– Cunoașterea de către elevi a obiectivelor evaluării;

– Cunoașterea criteriilor de apreciere, a descriptorilor de performanță, a standardelor curriculare;

– Antrenarea elevilor în corectarea și autocorectarea unor teme efectuate individual și independent;

– Formarea capacității de a-și analiza propria prestație prin compararea cu standardele anunțate și cu descriptorii de performanță.

La clasele mici este considerată greu de realizat autoevaluarea din cauza cunoașterii de către elevi a descriptorilor de performanță. Pe de altă parte, practica susține ideea că elevii au nevoie să știe pentru ce au fost notați – mai puțin la clasa I, unde sunt dominați de motive extrinsece , iar atunci când această nevoie nu se manifestă, trebuie formată, căci ea este aceea care va deveni unul din motivele intrinsece ale învățării. Elevul trebuie să știe pentru ce a primit un anume calificativ, ce nu a realizat sau de ce cunoștințe ar mai fi trebuit să dea dovadă pentru a primi calificativul maxim. Aprecierea în sine (cifră sau calificativ) nu-i spune mare lucru, ea rămâne un semn fără acoperire.

Analiza propriei prestații de către elev presupune că acesta deține o serie de criterii în baza cărora poate aprecia aspectele realizate și minusurile pe care le probează fie oral, fie în scris sau în alte probe.

Până la atingerea acestui stadiu ce corespunde deținerii capacității de autoevaluare elevul parcurge un drum lung și sinuos. A-1 îndruma pe elev să compare realizarea șa cu ceea ce s-a dorit să se realizeze, să observe ceea ce nu a reușit, să corecteze și să ceară lămuriri înseamnă a-l ajuta să treacă de la atitudinea de pasivitate față de propriile realizări la o atitudine activă, susținută de efortul de autodepășire.

Un rol important în acest sens îl deține și formarea priceperii de a pune întrebări.De regulă întrebările vin numai de la învățător, dialogul din lecții având numai un singur sens, fapt care, se justifică prin ceea ce specialiștii numesc „autoritatea epistemică și deontică" (Sălvăstru C. 1994, p. 108) a profesorului. Această autoritate nu exclude însă posibilitatea orientării dialogului și în sens invers prin invitația adresata elevilor de a pune întrebări nu numai cu privire la ceea ce nu știu, ci tocmai pentru a demonstra că știu. De astfel, oricât de permisivă și cooperanta ar fi relația învățător-elevi, cazurile în care elevul pune o întrebare care să releve neștiința sa sunt extrem de rare, din motive cunoscute: timiditatea, sentimentul de jenă față de colegi, teama de admonestare etc.

De asemenea, într-un colectiv de elevi, oricât s-ar lucra în sensul formării abilității în discuție, aceasta se va manifesta în mod diferit de la un elev la altul. Practica a dovedit însă cu certitudine că elevul care capătă această pricepere dovedește în același timp o atitudine activă fața de învățare, curiozitate, spirit de observație, profunzime în gândire și îndrăzneală în actul comunicării.

De aceea, în rândul învățătorilor trebuie să-și facă loc tot mai mult convingerea că la lecții dialogul trebuie să aibă loc în ambele sensuri. Învățătorul trebuie sa privească întrebarea pusă de elev nu ca un semn al necunoașterii, ci, dimpotrivă, ca o frământare lăuntrică a elevului, ca o dovadă de interes cognitiv care presupune deja „un fond de cunoștințe inițiale știute".

Învățătorul însuși trebuie să stăpânească tehnica punerii întrebărilor care se bazează pe o serie de reguli care vizează o anumită logică. În acest sens sunt necesare:

– Cunoașterea condițiilor pe care trebuie să le îndeplinească întrebarea (să fie accesibilă, precisa, univocă, logică);

– Cunoașterea tipologiei întrebărilor (reproductive, ipotetice, de evaluare, convergente sau divergente). Această cerință se justifică prin aceea că modul în care învățătorul pune întrebările, ca și ansamblul însușirilor comunicaționale și relaționale ale învățătorului se constituie într-un model pentru elev.

Învățătorul trebuie să stimuleze dialogul între elevi, cât mai liber posibil, pentru a le favoriza inițiativa și spontaneitatea. Pentru aceasta, trebuie să renunțe la întrebările directe și la întrebările limitate precum și la urmărirea perseverentă a unui anumit răspuns pe care îl are în minte învățătorul însuși.

Un procedeu de antrenare a elevilor în punerea de întrebări: după parcurgerea tuturor etapelor de cunoaștere a unui text narativ, se adresează elevilor invitația: „Dacă oricare dintre voi ar fi învățător, ce ar vrea să știe elevii săi în legătură cu acest text? Imaginați-vă că fiind învățător, puneți întrebări clasei".

Elevii „învățători vin în fața clasei", pe rând, spun întrebarea tare, clar, apoi numesc un coleg care să răspundă. Dacă doresc completarea răspunsului, numesc și alți colegi. Înainte de a trece la loc, apreciază calitatea răspunsului primit.Procedeul descris poate fi utilizat la orice clasă, dar în mod deosebit în clasa I și a II a, sub formă de joc. Are o mare eficiență în cadrul lecțiilor de limbă română având ca subiect texte narative (fragmente din povești sau basme, povestiri, legende).

În urma practicării în diferite variante, procedeul descris ne-a relevat o serie de valențe formative:

– Însușirea de către elevi a structurii formale a propozițiilor interogative (în mod intuitiv);

– Fixarea trainică a unor cunoștințe pe o cale mai plăcută și mai eficientă decât a memorării și a repetițiilor;

– Dezvoltarea la elevi a spiritului critic și a spiritului de observație, relevate prin preferința manifestată de către unii elevi pentru întrebările problematizante (de ce? Cum?) și evaluative (cum este corect, bine, frumos?) în comparație cu cele reproductive;

– Formarea obișnuinței de a pune întrebări și în alte împrejurări decât în cadrul aplicării procedeului în discuție.

Cel mai la îndemână procedeu prin care elevii învață să se autoaprecieze este acela prin care elevii sunt antrenați în activități de corectare, autocorectare și apreciere a propriilor prestații sau ale colegilor. În acest sens sunt aplicate următoarele procedee de evaluare scrise: verificarea textelor elaborate de elevi, prezentarea unor lucrări tip proiect și valorificarea momentelor de muncă independentă. Este important să subliniem că nu numai lucrările scrise pot fi supuse aprecierii elevilor, ci și răspunsurile orale.

La clasele primare, autoevaluarea poate îmbrăca diferite procedee ce trebuie practicate sistematic și într-o

corelație bine chibzuită, asigurându-se un echilibru al influențelor lor pozitive asupra pregătirii școlare și a dezvoltării personalității elevului în ansamblu.

La aceasta vârstă, autoevaluarea elevului trebuie privită nu atât ca o judecată de valoare asupra propriei pregătiri, cât mai ales ca un instrument de motivare a elevului, cu valoare formativă care să-i asigure progresul în raport cu sine, căci aceasta este în fond esența evaluării formative.

3.3.5 Proiectul

Este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere mai complexă și mai nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit.

Proiectul se inițiază în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii – eventual și prin începerea rezolvării acestuia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu învățătorul – și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat.

Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum:

Însușirea unor metode de investigare științifice (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarului etc.);

Găsirea unor soluții de rezolvare originale;

Organizarea și sintetizarea materialului;

Generalizarea problemei;

Aplicarea soluției la un câmp mai vast de experiențe;

Prezentarea concluziilor.

În evaluarea elevilor prin metoda proiectului, obiectivele urmărite pot viza:

– Latura atitudinal comportamentală;

– Cum colaborează în cadrul echipei;

– Cum își îndeplinește rolul pe care îl are în cadrul echipei; – dacă manifestă interes/dezinteres fată de temă; – dacă a folosit toate sursele indicate; – dacă cere lămuriri în perioada de pregătire;

– Dacă a selectat materialul demonstrativ adecvat;

Latura cognitivă:

– Dacă este adecvat conținutul lucrării la subiect;

– Dacă a folosit toate datele avute la îndemână;

– Dacă a aplicat regulile de ortografie și de punctuație în elaborarea lucrării;

– Dacă a folosit o exprimare clară și corectă atât în scris cât și oral;

Sub aspectul capacităților:

– Dacă a desprins din lucrare informațiile esențiale pentru a le prezenta succint elevilor;

– Dacă a utilizat în prezentare, la momentul potrivit, materialul ilustrativ.

Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup. Exemple de proiecte: un dosar tematic, elaborarea unui ghid, scrierea unei recenzii sau prezentări de carte, prezentarea unui film, a unei expoziții etc. Etapele realizării unui proiect:

Alegerea temei

Planificarea activității:

-Stabilirea obiectivelor proiectului;

-Formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup;

-Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv).

Precizarea elementelor de conținut ale proiectului: – Pagina de titlu (tema, autor, școala, perioada de elaborare);

– cuprinsul;- introducere, cadru conceptual și metodologic; – dezvoltarea elementelor de conținut; – concluzii, sugestii, propuneri; – bibliografie; – anexe.

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea obiectivelor propuse

Prezentarea rezultatelor

Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat)

Elevii pot fi apreciați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și/sau pentru produsul realizat. Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea elevului pentru ideea lucrului în comun.Grupul poate fi alcătuit din 2 până la 10 persoane, în funcție de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experiența participanților. Un număr de 4-5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:

– Secretar (notează ideile membrilor grupului);

– Moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);

– Raportorul (cel care prezintă clasei ideile grupului).

Sarcinile învățătorului: organizarea activității: consilierea (oferă informații și sugestii), încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului), participarea sa efectivă doar când este necesar.

Este important ca indicațiile formulate de învățător să fie clare, specifice și să conțină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Indicațiile trebuie scrise.

Proiectul este o metodă pentru elevi mai mari, dar o serie de elemente pregătitoare pot fi realizate și în ciclul primar. Astfel, elevii pot fi învățați:

– Să-și împartă sarcinile în cadrul unei echipe;

– Să se folosească de date obținute din diferite surse (din lecturi, în urma vizitării unui muzeu);

– Să distingă elementele proiectului (tema, subiectul, motivarea alegerii, ideile principale ale proiectului, materiale folosite, bibliografie etc.) prin care se pregătește învățarea prezentării produsului respectiv.

Elevii din ciclul primar trebuie învățați, îndrumați pas cu pas, pentru a se familiariza cu modalități de lucru pe care în gimnaziu le vor folosi frecvent.

Atitudinea învățătorului nu trebuie să fie aceea de respingere pe motiv că metoda este pentru „elevii mari", dar nici aceea de forțare a lucrurilor, obligând elevii la activități suprasolicitante. Învățătorul trebuie să înceapă cu începutul, căci menirea sa este „de a pune temelia" și să canalizeze unele activități diverse spre obiective ce țin de realizarea unui proiect.

Următoarele obiective au fost urmărite la clasa a III a și a IV a:

– Să lucreze în echipă (la pregătirea unei serbări, în organizarea jocurilor la educație fizică, în activități de colaborare cu biblioteca);

– Să culeagă și să conserve date din diferite surse (din cărți, din reviste, televizor, vizite la muzee, dicționare etc.);

– Să dezvolte un plan simplu de idei (prin lecțiile de limba română);

– Să argumenteze o afirmație (ori de câte ori este posibil, la toate disciplinele);

– Să-și exprime opinia (la analiza compunerilor).

Realizate in timp, abilitățile și comportamentele astfel dobândite pot fi activate prin antrenarea în activități cu grad mai înalt de complexitate, asemănătoare unor proiecte.

3.3.6 Studiul de caz

Studiul de caz s-a impus treptat ca una dintre cele mai active metode de învățământ, de mare valoare euristică și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în școală. Spre deosebire de alte metode tradiționale care oferă cazuri fictive, imaginate de profesor, sugerate în manuale, metoda studiului de caz mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică. Studiul de caz prezintă marele avantaj că îi apropie și mai mult pe elevi și pe studenți de situații oarecum asemănătoare cu acelea cu care ei vor fi confruntați în viața și în activitatea lor profesională ulterioară. Practic, studiul de caz poate fi folosit în scopuri diferite:

De pregătire a elevilor în vederea luării ulterioare de contact cu un nou material complex;

De sistematizare și de consolidare a cunoștințelor;

De verificare a nivelului de pregătire sub raportul cunoștințelor, abilităților și capacităților corespunzătoare unor cerințe concrete ale practicii.

Metoda studiului de caz solicită o intensă activitate personală sau de echipă, îi învață pe elevi cum se adună informațiile, cum pot fi acestea valorificate, cum se elaborează o decizie, cum se examinează critic diversele alternative de soluționare a unor probleme, cum se se operează simultan cu mai multe alternative etc; Ea favorizează dezvoltarea capacității de anticipare, de a lua decizii valabile, de a acționa rapid și corespunzător în situații excepționale, contribuie la formarea unor capacități caracteristice ale unui bun organizator și conducător.

Experiența a demonstrat și valențele studiului de caz ca metodă de evaluare. Aceleași caracteristici ale studiului de caz ca metodă de instruire/învățare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt utilizate și în scopul măsurării și evaluării capacității elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiza, înțelegerea și interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judecăți de valoare, manifestarea unor convingeri și trăsături de personalitate).Studiul de caz, ca metodă de evaluare, se realizează prin analiza și dezvoltarea cazului pe care îl implică.

3.3.7 Evaluarea cu ajutorul ordinatorului

Ordinatorul are multiple utilizări în activitatea școlară. Acestea pot fi raportate la:

A) Instruirea asistată de calculator, în care interacțiunea elev – ordinator reprezintă una dintre multele sale caracteristici și are un rol important în rezultatele învățării;

B) Învățarea programării care, care reprezintă o finalitate dar și mijloc;

C) Gestiunea pedagogică, însemnând acțiunea de evaluare în sensul cel mai cuprinzător al termenului și care nu implică interacțiunea elev-mașină decât în cazul în care evaluarea dobândește caracter de proces autoevaluativ.

Ca mijloc de gestiune pedagogică, pe lângă utilitățile pe care le oferă (calcul, evidență, stocarea și tratarea informațiilor), ordinatorul constituie un mijloc util în realizarea proceselor evaluative având ca obiect performanțele școlare. Utilitățile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ:

-Evidența răspunsurilor – pentru aprecierea exactă a calității acestora și pentru adoptarea măsurilor de remediere a celor nereușite;

-Gestionarea timpului pentru răspunsuri;

-Analiza răspunsurilor (identificarea cuvintelor cheie, analiza formulelor);

-Corectarea automată a datelor;

-Facilitatea analizei statistice a rezultatelor, examinarea și compararea tipurilor de răspunsuri indicând ce lipsește, erori.

3.3.8 Înregistrarea standardizată a rezultatelor școlare

Toate datele furnizate de-a lungul școlarizării unui elev, prin formele de evaluare: obiectivă, semiobiectivă și prin tehnicile alternative de evaluare, asigură o bună cunoaștere a elevului pe traiectoria formării sale, în diversele segmente de școlaritate pe care le urmează.

Dispunând de asemenea date, școala poate întocmi fișe standardizate care să contribuie la cunoașterea copilului în diferite cicluri școlare sau la justa orientare școlară și profesională a acestuia.

Fișa standardizată s-a impus în limbajul pedagogic internațional sub denumirea ROA=Record of Achievement (portofoliu complet și standardizat ca formă).

FIȘA DE CARACTERIZARE A ELEVULUI LA SFÂRȘITUL CLASEI A IV A

DATE GENERALE:

Locul și data nașterii; părinți (studii, ocupație), adresa; mediul familial (structura familiei); atmosfera și climatul educativ; familie în curs de disociere, condiții de viață și muncă a elevului.

Date medicale ale elevului: antecedente, dezvoltarea fizică și starea generală a sănătății.

PROCESE INTELECTUALE ȘI STIL DE MUNCĂ

nivelul de inteligență: capacitatea de înțelegere, puterea de judecată, priceperea de a compara, de a desprinde esențialul, funcționalitatea și operaționalitatea cunoștințelor dobândite și spiritul de investigație.

Limbajul: vocabular bogat, exprimare ușoară, clară, exprimare corectă dar sărăcăcioasă, vocabular redus, defecțiuni de vorbire.

Memoria: de scurtă durată, de lungă durată, foarte bună, suficient dezvoltată, slabă.

Atenția: nivel de concentrare, distribuție, volum, mobilitate.

Spiritul de observație: foarte bun, bun, superficial, slab dezvoltat.

Imaginația: tipul de imaginație, capacitatea de a stabili corelații, manifestarea inventivității, a creativității.

Motivația: încadrarea în disciplină și conținutul activității, preocupare pentru cunoaștere, interes pentru descoperire, satisfacție față de reușita învățării.

h) Stilul de muncă: sistematic, temeinic, cu interes pentru cunoaștere și acțiune, organizat, ritmic, inconsecvent, speculează nota, învață în salturi, numai pentru a obține note de trecere.

CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL CLASEI

participarea la lecții: intervine cu completări, participă activ, participă numai când este solicitat, inactiv, parcă e absent;

disciplina la lecții: disciplinat, receptiv la observații și îndrumări, disciplinat numai în condițiile de constrângere, nedisciplinat, gălăgios, lipsește nemotivat de la ore;

participarea la viața colectivului clasei: are aptitudini de lider, autoritar, bun organizator, animator, se integrează în colectiv, se sustrage de la activități, lucrează din obligație, retras, nu se integrează în colectiv;

aprecieri ale colectivului de elevi: bun coleg, sensibil la greutățile colegilor, preocupat mai mult de sine, egoist, respins de colectiv;

D.TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

firea și temperamentul:

– Firea: extravertit, introvertit, tip combinat;

– Temperamentul: coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic;

emotivitate: hiperemotiv, timid, controlat, calm, echilibrat, foarte calm, uneori nepăsător;

trăsături dominante de voință și caracter:

Pozitive: ferm, harnic, punctual, modest, politicos, cu spirit de răspundere;

Negative: necinstit, nehotărât, indiferent, laș, lipsit de tact, lipsit de inițiativă;

E. INTERESE, ÎNCLINAȚII, APTITUDINI DEOSEBITE:

De ordin intelectual, științific, tehnic, artistic, sportiv.

F. CONCLUZII: apreciere generală asupra personalității, asupra dominantelor și resurselor, asupra modului de valorificare a acestora, recomandări privind activitatea instructiv educativă ulterioară.

CAPITOLUL IV

Investigație

În cercetarea pe care am conceput-o ca parte practică a lucrării am utilizat metoda observației și metoda experimentului.

Experimentul psihopedagogic

În cazul cercetărilor pedagogice prin experiment se înțelege verificarea unei ipoteze. Spre deosebire de observație experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenului. Experimentul este o observație provocată deoarece este vorba despre producerea sau schimbarea intenționată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor. Acesta constă în testarea și verificarea ipotezei formulată de către cercetător. Într-un experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente și variabilele dependente. Variabilele independente reprezintă tocmai factorii experimentali controlați de către cercetător. Adică modificările, schimbările pe care le-a introdus pentru a studia efectele pe care le produc. Aceste variabile se introduc numai la eșantioanele sau grupurile experimentale.

Variabilele dependente reprezintă efectele și rezultatele constatate în urma introducerii variabilelor independente. Aceste rezultate și efecte se referă la valoarea anumitor variabile care sunt cuantificabile, interpretate și explicate.

Una dintre variantele metodei experimentale pe care am folosit-o în cadrul cercetării pe care am conceput-o este tehnica eșantionului sau a grupului unic.Această tehnică se bazează pe utilizarea unui singur grup căruia i se aplică o singură variabilă sau mai multe variabile independente urmărindu-se se și măsurându-se efectul acestora în diferite etape ale experimentului. Tehnicii grupului unic îi corespunde un design experimental intra-subiecți ce presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului și analizarea evoluției sale. Acest experiment presupune o etapă pre-experimentală în care se realizează un pre-test și o etapă experimentală în care se introduce variabila independentă. Diferența constatată dintre rezultatele de la post-test și cele de la pre-test reprezintă influența factorului experimental.

Pentru realizarea unui experiment psihopedagogic se parcurg următoarele etape:

1. Precizarea ipotezei cercetării.

2. Etapa preexperimentală

3. Etapa experimental

1. Ipoteza cercetării.

În învățământul românesc se tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei metodologii foarte bogate și diversificate, în beneficiul calității învățământului de toate gradele.

Pornind de la premiza că învățarea este cheia performanțelor și a succesului școlar, am conceput o investigație pedagogică privind evaluarea randamentului elevilor în contextul aplicării în procesul instructiv-educativ a metodelor alternative de evaluare. Din experiența acumulată pe parcursul practicii pedagogice, din materialele studiate pe aceasta temă am formulat ipoteza că: metodele complementare de evaluare pot fi folosite ca o completare a metodelor tradiționale de evaluare de evaluare.

Cu cât strategiile de evaluare vor fi mai numeroase și mai variate, cu atât va fi atins scopul unei evaluări complexe, multilaterale, veridice și sensibile la diferențele individuale dintre elevi. Numai o îmbinare a metodelor de evaluare tradiționale cu metodele de evaluare alternative poate aduce informații relevante în privința rezultatelor, progreselor și a calității proceselor de predare – învățare.

Obiectivele acestei cercetări au fost:

– Observarea rezultatelor obținute de elevi in urma aplicării metodelor tradiționale de evaluare;

– Observarea rezultatelor obținute de elevi in urma aplicării metodelor tradiționale de evaluare si a celor complementare.

2. Etapa preexperimentală

Eșantionul folosit pentru acest experiment a fost alcătuit din cei 18 elevi ai clasei a IV a de la școala „Nicolae Iorga " din Focșani. Experimentul a început prin administrarea unui pre-test la începutul semestrului I la Limba română pentru a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului.

Desfășurarea experimentului

Pe parcursul semestrului I evaluarea s-a realizat prin intermediul următoarelor metode tradiționale de evaluare: verificarea sistematică a temelor scrise, controlul caietelor, conversația de verificare, chestionarea orală, lucrări de control, extemporale, controlul caietelor, întrebări de evaluare și exerciții.

În cazul parcurgerii unor texte literare, la clasa a IV a, o probă de evaluare în prima lecție este prea puțin relevantă față de ceea ce s-a învățat. În acest caz, am programa evaluarea în lecțiile următoare urmărind verificarea următoarelor elemente:

– Identificarea ideilor principale;

– Evidențierea trăsăturilor morale ale unui personaj utilizând expresii din textul studiat;

– Redarea conținutului textului în funcție de parametrii: unde, când, cine, cum.

O probă scrisă în acest sens s-ar administra cu ușurință și cu economie de timp, dar efectele ei formative s-ar diminua prin trecerea unui interval prea mare de timp de la administrarea ei până la verificarea rezultatelor.De aceea este mai indicat un procedeu de evaluare orală. După parcurgerea unui grup de lecții din manualul de Limba română a fost programată o oră pentru verificarea întregului colectiv de elevi. Elevii au fost anunțați din timp cu privire la obiectivul lecției de evaluare și la textele din care s-a făcut evaluarea. Verificarea s-a făcut individual simulându-se jocul „De-a studenții". Fiecare elev a tras câte un bilet conținând sarcini scrise în prealabil de învățătoare ce conțineau: titlul unui text din cele anunțate și limitele fragmentului ce va fi povestit. Pentru folosirea eficientă a timpului, li s-a lăsat timp de gândire primilor trei elevi care au tras bilete, iar pe măsură ce aceștia au fost ascultați, s-a completat numărul lor cu câte un alt elev.

Prin această verificare am urmărit la elevi: capacitatea de a alcătui rezumatul unui text, de a povesti cu amănunte un text și de a reda conținutul unui text cu ajutorul ideilor principale. Am notat, concomitent cu ascultarea observațiile ce privesc obiectivul evaluării și aprecierile determinate de descriptorii de performanță.

Structura unei lecții de predare-învățare la clasa a IV a permite ca în finalul ei evaluarea să vizeze nu numai obiective cognitive, ci și afectiv – atitudinale, cum ar fi:

– Să se antreneze în utilizarea unor anumite formule de adresare, de menținere a unui dialog;

– Să argumenteze pro și contra pe o temă dată;

– Să construiască un monolog informativ sau descriptiv.

La clasa a IV a s-a verificat prin probele scrise:

– Formularea ideilor principale într-un text;

– Dezvoltarea ideilor simple într-un șir de enunțuri logic închegate;

– Aplicarea în mod conștient a regulilor ortografice și de punctuație, a regulilor de despărțire în silabe;

– Alcătuirea rezumatului unui text literar după planul de idei;

– Redactarea de texte narative și funcționale;

Textele elaborate de elevi devin din ce în ce mai bogate în conținut, pe măsură ce învață să-și valorifice vocabularul și își perfecționează capacitatea de comunicare în scris. Prin compunerile realizate de elevi s-a evaluat:

– Modul de elaborare a ideilor și îmbinare logică în text;

– Bogăția de idei și capacitatea de a le reda în ordine;

– Calitățile vocabularului;

– Nivelul deprinderii de scriere corectă;

– Interesul pentru informație.

Un alt procedeu de evaluare care a fost aplicat la clasă este minitestul. Acest procedeu a fost aplicat pentru a evalua:

– Utilizarea sensului cuvintelor noi într-un enunț propriu;

– Respectarea regulilor de ortografie și de punctuație în scrierea enunțurilor;

– Povestirea unui fragment dintr-un text studiat;

– Operarea cu părțile de vorbire și de propoziție.

Acest procedeu de evaluare a fost deseori folosit datorită eficienței sale care constă în faptul că oferă în cel mai scurt timp și fără echivoc dovada eficienței sau ineficienței demersului didactic folosit în acea lecție.

La sfârșitul semestrului I, petru a realiza o apreciere finală a elevilor am administrat acestora o probă de evaluare sumativă. Aprecierea finală a elevilor la Limba română s-a constituit din rezultatele obținute la proba de evaluare sumativă la care s-au adăugat rezultate obținute pe parcursul primului semestru prin metode tradiționale de evaluare.

2. Etapa experimentală

Această etapă a experimentului constă în introducerea unei variabile independente și anume folosirea metodelor tradiționale de evaluare îmbinate cu metodele alternative de evaluare.

Semestrul II a început prin administrarea unui test de evaluare inițială la Limba română. În acest semestru am urmărit ca elevii să aibă suficiente variante și posibilități de a demonstra ceea ce stiu ca ansamblu de cunoștințe, dar mai ales ceea ce pot sa facă (priceperi, deprinderi, abilități).

De aceea am folosit la clasă metodele tradiționale de evaluare îmbinate cu metodele alternative de evaluare. Dintre metodele alternative de evaluare au fost folosite la clasă: observația sistematică, proiectul, portofoliul, autoevaluarea și investigația.

Una dintre metodele alternative de evaluare folosite este observația sistematică. Această metodă a fost folosită deoarece prin intermediul ei se pot dezvălui: anumite capacități (îndemânări sau abilități manifestate atunci când se execută ceva), atitudinea (poziția relativ constantă pe care o manifestă individul în raport cu o anumită activitate, cu anumite valori sociale și se manifestă prin deschidere, interes, pasiune sau dimpotrivă rezistență, apatie, dezinteres) și comportamente (acte de conduită vizibile, manifestate de către elevi în diferite împrejurări).

Printre caracteristicile observate la elevii din clasa a IV a în timpul experimentului se numără:

– Ritmul citirii și al scrierii; particularități de pronunție promptitudinea sau ezitarea în răspunsuri etc;

– Dacă își exprimă sau nu dorința de a răspunde; în ce măsură se angajează în dialoguri, discuții, dacă lucrează independent sau solicită ajutor; cum apreciază prestațiile colegilor etc;

– Dacă își scrie totdeauna temele sau neglijează (adesea, uneori) acest lucru; daca merge la bibliotecă (rar, frecvent, uneori); dacă participă cu regularitate, cu plăcere, la activitățile în afara școlii (vizitarea de muzee, vizionarea de spectacole);

– Dacă respectă cerințele formulate sau are în permanență nevoie de observații privind ordinea (păstrarea caietelor, acuratețea temelor, așezarea în pagină, efectuarea de sublinieri etc).

O altă metodă alternativă aplicată la clasă a fost proiectul. Pe parcursul semestrului II s-a desfășurat proiectul cu tema „Județul Vrancea”. Această activitate a urmat să se finalizeze prin elaborarea unui pliant cu informații de referință despre Județul Vrancea. Clasa a fost împărțită în trei grupe. Prima grupă a avut ca sarcină să adune informații privind date geografice, a doua grupă-date istorice iar a treia grupă-date privind puncte de atracție pentru turiști. Elevii au avut la dispoziție două săptămâni pentru a aduna materialele necesare și a le prezenta colegilor. Prin realizarea acestui proiect s-a urmărit evaluarea modului de lucru, a modului de prezentare și a produsului realizat.

La sfârșitul celor două săptămâni evaluarea activității elevilor a avut loc în cadrul unei ore de Limba română. Fiecare grupă a desemnat câte un elev care a prezentat în fața colegilor materialul adunat de grupa lor.În final, am realizat o apreciere de sinteză, prin care a scos în evidență următoarele aspecte pozitive ale activității:

– Angajarea tuturor copiilor în căutarea materialelor ajutătoare;

– Au colaborat bine în cadrul echipei;

– Utilitatea lucrării efectuate; acest ultim aspect, formulat ca o interogație, a condus la concluzii foarte interesante venite de la elevi: „Județul Vrancea are un trecut istoric interesant", „Vrancea este un județ cu obiecte turistice interesante și frumoase", „este important să-ți cunoști județul cât și țara în care locuiești".

Această activitate a trezit interesul elevilor, a declanșat o participare activă a tuturor și s-a finalizat cu rezultate edificatoare atât pentru elevi cât și pentru învățătoare. Elevii au fost interesați de noutatea activității și motivați de faptul că pliantul „Județul Vrancea" le va fi de folos tuturor colegilor din școală.

Chiar dacă nu toți elevii au finalizat activitatea pe măsura așteptărilor, faptul că s-au angajat la lucru, că au adunat material și l-au prezentat colegilor, fie și cu ajutorul învățătoarei, toate acestea au justificat aprecierile stimulative pe care le-au primit.

O altă metodă de evaluarea alternativă folosită la clasă este portofoliul. Elevii au avut ca sarcină realizarea unui portofoliu cu subiectul „Momente deosebite din viața scriitorului Ion Creangă". Acest portofoliu a fost întocmit cu următoarele scopuri: cunoașterea personalității marelui povestitor, aprofundarea operei lui Ion Creangă, formarea unei atitudini de respect și considerare pentru marele scriitor român, formularea unor judecăți de valoare, cu specificația că în portofoliu vor fi incluse: fișe de autor, fișe de lectură, comentarii literare, aprecieri critice, articole, postere, pliante, desene, colaje. Realizarea portofoliului s-a întins pe o perioadă de trei luni. Elevii au întocmit fișe de autor (în urma consultării tabelelor bibliografice din operele lui Ion Creangă); fișe de lectură, în care prezintă conținutul operei lui Creangă „Amintiri din copilărie"; fișe de lucru, întrebări ce vizează conținuturile poveștilor lui Ion Creangă; comentarii literare, consultate din lucrările recomandate la bibliotecă; articole, colecționate din revistele pentru copii, postere, lucrate de ei după modelele portretelor din materialele consultate; desene ce redau aspecte din poveștile îndrăgite de ei; aprecieri critice, selectate din materiale consultate; compunere liberă având menirea de a corela informațiile primite în cadrul lecțiilor, vizitelor și prin lectură. Materialele au fost prezentate la termen, analizate, selectate și cele mai reușite îndosariate.Deși a fost prima lucrare de acest gen, elevii au lucrat cu multă plăcere, au colaborat foarte frumos unul cu altul, reușind să realizeze un portofoliu util tuturor colegilor.

La sfârșitul semestrului II, pentru a se realiza o apreciere finală a elevilor am administrat acestora o probă de evaluare sumativă. La rezultatele obținute prin proba de evaluare sumativă au fost adăugate:

– observațiile consemnate în fișele de observație sistematică;

proiectele realizate de elevi;

portofoliul realizat de elevi;

participarea la organizarea serbărilor școlare;

Făcând o comparație între rezultatele obținute la pre-testul din semestrul I cu rezultatele obținute de către eșantion la sfârșitul semestrului prin metode tradiționale de evaluare am tras concluzia că s-a înregistrat o creștere a rezultatelor elevilor. Astfel: calificativul F.B înregistrează o creștere de 5%, calificativul B. înregistrează o creștere de 6%, numărul calificativelor S. se menține iar în cazul calificativelor INS. se înregistrează o scădere cu 11% a acestora. Comparând rezultatele obținute de eșantion la sfârșitul semestrului în care au fost folosite metode tradiționale de evaluare îmbinate cu metode complementare de evaluare cu rezultatele obținute la testul de evaluare inițială de la începutul semestrului II observăm o creștere a rezultatelor obținute de elevi. Astfel: calificativul F.B înregistrează o creștere de 16%, calificativul B. înregistrează o creștere de 6% iar calificativele S. si INS. înregistrează o scădere de 11% fiecare.

Făcând o comparație între rezultatele obținute de către eșantionul folosit în acest experiment am tras următoarea concluzie. La sfârșitul celor două semestre rezultatele elevilor au crescut de fiecare dată. Singura diferență ce se observă este că la sfârșitul semestrului II, în urma evaluării elevilor prin metode complementare de evaluare îmbinate cu metode tradiționale comparativ cu rezultatele obținute la testul de evaluare inițială, se observă o creștere mult mai mare a rezultatelor elevilor în comparație cu rezultatele obținute în primul semestru. În concluzie se poate afirma că modalitățile noi de evaluare pot fi folosite ca o completare a metodelor tradiționale, favorizând identitatea unică a elevului, cultivarea aptitudinilor creative: flexibilitatea, elaborarea, originalitatea și sensibilitatea.

CONCLUZII

Analiza metodelor de măsurare și de evaluare a rezultatelor școlare, fiecare prezentând însușiri distinctive, virtuți și limite, conduce în mod logic la complementaritatea acestora. În consecință, atitudinea dezirabilă față de sistemul de metodelor de evaluare nu implică acceptarea unora și respingerea altora. Problema adevărată constă, la fiecare situație de evaluare, în opțiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adevărate. Dar recurgerea la unele forme și metode de evaluare nu se produce la întâmplare ci, ca o decizie în concordanță cu raționalitatea procesului didactic. În general, modul de a gândi și de a realiza acțiunea educativă, inclusiv procesele evaluative, nu este un produs al întâmplării ci constituie un demers întemeiat pe alternative, opțiunile pentru diverse proceduri, metode, operații fiind motivate logic, funcțional, finalist.

Pe fondul sensului ei general în conformitate cu cerințele situației de instruire/învățare, raționalitatea semnifică necesitatea de adecvarea a acțiunilor evaluative la condiții și la celelalte componente ale procesului didactic. Ca urmare, în conceperea și realizarea întregului proces didactic, inclusiv a acțiunilor evaluative, este oportună detașarea de clișee preconcepute și promovarea pluralității abordărilor.

În strânsă legătură cu ideea precedentă trebuie subliniat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă cu rezultate acceptabile fără să fie adaptată contextului în care este utilizată, cu referire la:

– Vârsta elevilor, cu implicații asupra structurii și duratei probei;

– Obiectivele urmărite, ceea ce determină alegerea conținutului de verificat;

– Natura conținuturilor verificate și obiectivele corespunzătoare acestora;

– Tipul de decizii ce urmează a fi luate etc.

În consecință, este greu de imaginat că o metodă sau alta, oricât de evidente ar fi virtuțile acesteia, să acopere toate cerințele pe care le reclamă evaluarea rezultatelor școlare sau să răspundă nevoilor tuturor situațiilor de instruire. Varietatea obiectivelor vizate în actul didactic și a căror realizare constituie obiectul acțiunilor evaluative, face necesară folosirea unei game bogate și nuanțate de forme, metode și tehnici de evaluare. Opțiunile pentru unele din acestea, într-o situație definită, nu exclud posibilitatea utilizării și altor tehnici, după cum și în situații de același tip, ele să nu fie acceptabile dacă unele din variabilele actului didactic (caracteristici ale conținuturilor verificate, particularități ale clasei de elevi impun acest lucru). Dată fiind varietatea tipurilor de rezultatelor școlare, acțiunile evaluative urmează să cuprindă în proporții variabile de la o disciplină la alta, toate tipurile de rezultate, nu numai cunoștințe ci și capacități, competențe, cu sublinierea că, în concordanță cu deplasarea accentului în planul obiectivelor educaționale pe cele de ordin formativ, evaluarea acestora să devină, pe cât posibil, prioritară.

În fiecare situație de evaluare trebuie alese metodele și tipurile de itemi în concordanță cu comportamentele ce se evaluează. O anumită tehnică, respectiv diferite tipuri de itemi pot fi corespunzători față de un anumit obiectiv și neadecvați pentru altele. Diferite capacități fac apel le diverse mijloace de evaluare, iar acestea din urmă nu furnizează aceleași informații despre procesul didactic. Utilizarea unor tehnici neadecvate face ca evaluarea să nu fie validă, verificând altceva decât ceea ce se intenționează. În același timp, modul de evaluare influențează modul de învățare. Acțiunile de evaluare a rezultatelor școlare este necesar să vizeze conținuturile esențiale, reprezentative și nu întregul volum de informații predat, plasat la același nivel de importanță.

De altfel considerăm, că nu numai actul evaluativ, ci și alte mecanisme ale învățării, cum sunt cele de repetare, consolidare, sistematizare, exersare privesc structura cognitivă a fiecărei discipline. În acest sistem de referință este necesar să fie dezvoltat interesul pentru verificarea obiectivelor psihomotorii, corelate cu conținuturile experimentale și practic aplicative.

Orientarea cu precădere a acțiunilor evaluative către cunoașterea mai precisă și mai completă a ceea ce pot și știu să facă elevii, a progreselor dar și a neajunsurilor și dificultăților de învățare.

Diagnoza învățării și a pregătirii elevilor interesează mai mult decât clasificarea lor. Evaluarea rezultatelor obținute își demonstrează valoarea prin contribuția la orientarea, reglarea, ameliorarea predării, ca și la orientarea și sprijinirea învățării.

Diminuarea ponderii, în sistemul de evaluare, a verificărilor realizate prin sondaj, care oferă informații parțiale cu privire la performanțele elevilor și promovarea unei evaluări continue și complete prin care să se cunoască sistematic și operativ progresele elevilor.

Adoptarea metodelor de evaluare susceptibile să diminueze până la eliminare, rivalitatea între elevi și stresul,ceea ce presupune promovarea unei relații profesor-elev care să permită/favorizeze coparticiparea elevilor la propriile lor rezultate. Evaluarea nu se reduce la examinare și la exprimarea unei aprecieri prins-o notă, un calificativ sau prin determinarea rangului într-o clasificare. Ea nu trebuie realizată ca o măsură formală „rece", „rigidă", ci ca un demers de cunoaștere complexă a personalității elevului, în toată bogăția manifestărilor și relațiilor sale interumane. Cu îndreptățire consideră Adrian Neculau că „la examinare elevul participă nu numai cu ceea ce știe, ci cu întreaga lui personalitate".

Privit în planul relației pedagogice profesor/elev, actul evaluativ tinde să întărească, să orienteze această relație în direcția autoritarismului educatorului, respectiv, al dependenței puternice, uneori totale, a elevului față de cadrul didactic. Acest efect pe care, cel puțin potențial, procesul evaluativ îl declanșează deseori este susținut de faptul că aprecierea rezultatelor elevilor aparține cadrului didactic. Și efectul devine cu atât mai puternic, viciind sistemul relațional, cu cât profesorul exercită acest atribut fară a încerca angajarea elevilor în cunoașterea și aprecierea propriilor rezultate. Consecințele sunt numeroase, iar unele dintre ele au efecte negative pentru formarea elevilor. Ele privesc reducerea accentuată a autonomiei elevilor în activitate, a motivației față de învățătură și a angajării lor în efortul necesar obținerii unor performanțe înalte, precum și la dezvoltarea învățării pentru notă și nu pentru sine, pentru propria lor formare.

Aceste consecințe pot fi evitate în condițiile în care stilul promovat de învățător ca evaluator se îndreaptă în direcția coparticipării elevilor la acest demers astfel încât ei să nu mai fie atât de evident tentați de a-și ascunde neștiința, erorile, ci dimpotrivă, străduindu-se să și le cunoască, să dezvăluie greutățile în învățare, solicitându-l pe cadrul didactic să-i ajute să le remedieze. Cu alte cuvinte, actul evaluativ să realizeze, între altele și nu în ultimul rând, transformarea elevului în subiect al propriei lui formări, inclusiv în ceea ce privește cunoașterea impasului în care se află la momentul dat și a căilor prin care îl poate depăși.

Tentația de a considera această idee ca irealizabilă este mare. Ea șochează prin cutezanța pe care o reclamă din partea educatorului. Dar nu este mai șocantă ca aceea în care didactica modernă a promovat orientarea care decurge din considerarea elevului nu numai ca obiect al acțiunii educative, ci ca subiect al acesteia. După cum remarcă Ch. Delorme, în acest context relația profesor-elev devine o relație educativă întemeiată pe „coerența" între rolul (poziția) profesorului și aceea a elevilor.

Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formele evaluative tradiționale, fiind complementare acestora.

Evident că la ciclul primar va trebui operată o selecție, atât în ceea ce privește finalitățile, cât și comportamentele urmărite, acestea trebuind să suporte o adaptare la particularitățile de vârstă ale elevilor, dezvoltării lor mentale, la obiectivele educaționale etc.

Dintre metodele de evaluare alternativă, se pot utiliza cu succes la ciclul primar: observarea sistematică a comportamentului și a activității elevilor, investigația, portofoliul, înregistrarea standardizată a rezultatelor școlare, proiectul, autoevaluarea, evaluarea cu ajutorai ordinatorului.

Metodele alternative de evaluare conving tot mai mult de eficacitatea lor în evaluarea atitudinilor și comportamentelor, dar și a unor capacități și achiziții intelective.Ele îmbină într-un complex metodologic procedee orale și scrise, solicitând capacități, cunoștințe, atitudini și comportamente (ca în cazul proiectului și investigației) sau însoțesc în permanență celelalte metode de evaluare, completând relevanțele acestora (ca în cazul observației sistematice sau a portofoliului).

În această lucrare am prezentat metodele de evaluare într-o formă descriptivă, cu unele exemplificări strict necesare și cu un accent deosebit pe reliefarea importanței lor. Ceea ce trebuie reținut este faptul că atât metodele de evaluare considerate tradiționale (scrise, orale și practice), cât și metodele de evaluare alternative își aduc, fiecare în parte, contribuția la realizarea actul evaluativ la cotele cerute de actualele reglementări. Totuși două observații se impun:

– Nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele descrise la clasele primare. Este necesară o adaptare a lor și o punere în practică prin procedee diferite, în funcție de vârsta elevilor, de specificul fiecărei discipline și de condițiile concrete în care se desfășoară activitatea didactică.

– Metodele trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a da substanță actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie îmbrățișat doar un tip de metode, ci, ca și în învățare, este necesară fructificarea dimensiunii și aspectelor calitative ale tuturor metodelor cunoscute.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel D., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică (trad), București, E.D.P, 1981.

Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, București, Ed. Aramis, 2002.

Holban I., Teste de cunoștințe, București, E.D.P, 1995.

Ilie E., Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic, Iași, Ed. Polirom 1999.

Landsheere de Gilbert, Evaluarea continuă. Examene (trad), București, E.D.P, 1995.

Manolescu Marin, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, București, Ed. Fundației „D.Bolintineanu", 2002.

Meyer G., De ce și cum evaluăm, Iași, Ed. Polirom, 2000.

Muster D., Metodologia cercetării în educație și învățământ, București, Ed. Litera, 1985.

Neacșu I., Metode și tehnici de învățare, București, T.U.B, 1985.

Pavelescu P. Principii de docimologie, București, E.D.P, 1986.

Popescu P., Examinarea și notarea corectă, București, E.D.P, 1978.

Potolea D., Neacșu I., Radu I.T., Reforma evaluării în învățământ, București, E.D.P, 2000.

Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P, 2000.

Stoica Adrian (coord), Evaluarea în învățământul primar. Descriptorii de performanță, București, 1998.

Stoica Adrian (coord), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999.

CUPRINS

BIBLIOGRAFIE

Ausubel D., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică (trad), București, E.D.P, 1981.

Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, București, Ed. Aramis, 2002.

Holban I., Teste de cunoștințe, București, E.D.P, 1995.

Ilie E., Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic, Iași, Ed. Polirom 1999.

Landsheere de Gilbert, Evaluarea continuă. Examene (trad), București, E.D.P, 1995.

Manolescu Marin, Evaluarea școlară-un contract pedagogic, București, Ed. Fundației „D.Bolintineanu", 2002.

Meyer G., De ce și cum evaluăm, Iași, Ed. Polirom, 2000.

Muster D., Metodologia cercetării în educație și învățământ, București, Ed. Litera, 1985.

Neacșu I., Metode și tehnici de învățare, București, T.U.B, 1985.

Pavelescu P. Principii de docimologie, București, E.D.P, 1986.

Popescu P., Examinarea și notarea corectă, București, E.D.P, 1978.

Potolea D., Neacșu I., Radu I.T., Reforma evaluării în învățământ, București, E.D.P, 2000.

Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P, 2000.

Stoica Adrian (coord), Evaluarea în învățământul primar. Descriptorii de performanță, București, 1998.

Stoica Adrian (coord), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999.