Aspecte Metodico Științifice ale Procesului de Optimizare ale Comunicării Orale și Scrise

Cuprins

Introducere …………………………………………………………………….2

Capitolul I – Comunicarea …………………………………………….……..8

Capitolul II – Metodica …………………………………………………..…32

Capitolul III – Eficiența metodelor și tehnicilor interactive în stimularea creativității elevilor în orele de limbă și literatură română, prin studiul poeziilor lui Mihai Eminescu………………………………………………..64

3.1. Programa școlară – parte a Curriculumului Național…………………….68

3.2. Manualul tradițional versus manualul modern………………………….72

3.3. Aspecte metodologice ale predării poeziilor despre natură în învățământul primar ……………………………………………………………………………………………….75

Concluzii …………………………………………………………………………………………..98

Bibliografie ………………………………………………………………………………………101

Introducere

Comunicarea eficientă ne ajută să înțelegem mai bine o persoană sau situație și ne permite rezolvarea diferențelor, să construim încrederea și respectul și de crearea unui  mediu în care ideile creative, de rezolvare a problemelor, afecțiune, și îngrijirea se poate dezvolta. La fel de simplu cum comunicarea pare, o mare parte din ceea ce încercăm să comunicăm altora, și ceea ce alții încearcă să ne comunice-se înțelege greșit poate cauza conflicte și frustrare în relațiile personale și profesionale. Învățând aceste abilități de comunicare eficientă, putem comunica cu mare ușurințǎ.

În era informațională, trebuie să trimitem, primim și sa procesam un număr mare de mesaje in fiecare zi. Dar o comunicare eficientă înseamnă mai mult decât schimbul de informații; este, de asemenea despre înțelegerea emoției din spatele informației. Comunicarea eficientă poate îmbunătăți relațiile la domiciliu, locul de muncă și în situații sociale prin aprofundarea conexiunile altora și îmbunătățirea lucrului în echipă, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor. Acesta ne permite să comunicăm mesaje chiar și negative sau dificilefără crearea conflictelor sau distrugerea încrederii.

Comunicarea eficientă combină un set de competențe, inclusiv comunicarea nonverbală, ascultarea atentă, capacitatea de a gestiona stresul în acest moment, și capacitatea de a recunoaște și de a înțelege propriile emoții și cele ale persoana căreia îi comunicăm .

Ascultarea este una dintre cele mai importante aspecte ale comunicării eficiente. Ascultarea de succes înseamnă a nu înțelege doar cuvintele sau informațiile comunicate, dar, de asemenea înțelegerea modului în vorbitorul simte cu privire la ceea ce ei comunică.

Ascultarea eficientă poate:

Asigura vorbitorul sa se simtă auzit și înțeles ceea ce poate contribui la construirea unei puternice conexiuni între voi.

Crea un mediu în care toată lumea se simte în siguranță să-și exprime ideile, opiniile și sentimentele sau un plan de a rezolva problema în moduri creative.

Economisi timp prin sprijinirea clarificarii informațiilor, pentru a evita conflictele și neînțelegerile.

Elibera emoții negative. Când emoțiile sunt mari în cazul în care vorbitorul simte că el sau ea a fost audiat într-adevăr, aceasta poate ajuta pentru le calma, scuti sentimente negative și pentru a permite o înțelegere reală sau de rezolvare a problemelor pentru a începe.

Când ne comunicăm lucruri importante , o facem în principal folosind semnale nonverbale.

Comunicarea non-verbala, sau limbajul corpului, include expresii faciale, corporale și gesturi, contactul cu ochii, postura, tonul vocii dumneavoastră, si chiar tensionarea musculară si de respirație. Cum te uiți, asculți, misti și cum reacționezi la o altă persoană spune mai multe despre cum te simți decât cuvintele.

În timp ce comunicarea eficientă este o abilitate învățata, este mult mai eficient atunci când este spontană,  decât formulatǎ. Un discurs care este citit de exemplu rareori are același impact precum un discurs care a fost livrat (sau pare a fi livrat) spontan. Desigur, este nevoie de timp și efort pentru a dezvolta aceste aptitudini și să devenim un comunicator eficient.

Schimbarea concepției comunicative promovată în școală pune în mod acut problema educării cu și mai multă sârguință a capacității comunicative deopotrivă la profesor și la elevi, concomitent cu îmbunătățirea comunicării de ansamblu din cadrul instituției școlare.

Comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului.

Cerințele de comunicare ale școlii sunt într-o continuă creștere, motiv pentru care ea își multiplică formele de comunicare și își sporește exigențele față de actul comunicării. O astfel de evoluție obligă cadrul didactic să devină un bun profesionist al comunicării didactice, atât în planul stăpânirii tehnicii comunicării, cât și în cel al rezonării receptorului, în cel al influențării formării personalității acestuia sub multiple aspecte, competența comunicativă căpătând, în felul acesta, o valoare integrativă a aptitudinii sale pedagogice.

Comunicarea este un proces relațional, în cadrul căruia doi sau mai mulți interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și se influențează între ei. Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, sunetul, mișcarea, stările afective.

Conform Dicționarului de pedagogie, comunicarea didactică este parte fundamentală a procesului de învățământ în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunoștințe, reguli, formule, legi.

În pedagogia tradițională, comunicarea didactică era considerată numai acțiune de predare, elevul având un rol de simplu receptor (Franklin Fearing aplicǎ eticheta de „comunicator” doar emitentului, semnaland astfel locul privilegiat al acestuia. Receptorul este tratat ca interpret al mesajelor emitentului).

Reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de învățământ, pedagogia modernă acordă o atenție deosebită metodelor activ-participative, conlucrării dintre elev și cadrul didactic, toate acestea fac din comunicarea didactică un proces complex și viu.

Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară de comunicare, specifică procesului didactic.

La nivelul comunicării didactice interferează mai multe tipuri de comunicare:

comunicare orală (dominantă) și comunicare scrisă;

comunicare verbală, paraverbală și nonverbală;

comunicare referențială (prin care se transmit cunoștințe teoretice);

comunicare atitudinală (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).

Învățământul este, prin excelență, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Această apreciere este cu atât mai evidentă dacă vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei moderne a comunicării, pentru care:

relația instructivă (educativă) este eminamente o relație de comunicare, ce dă naștere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazează. Ceea ce nu înseamnă că învățământul este reductibil la comunicare, ci evidențiază o recunoaștere a comunicării ca parte constitutivă și vitală a procesului instructiv-educativ;

ca parte constitutivă și vitală de învățământ, comunicarea se implică activ și creator în structurarea acestuia;

comunicarea constituie una din condițiile fundamentale desfășurării a procesului de învățământ, de unde concluzia că a organiza condițiile învățării înseamnă a organiza comunicările care se produc în clasă, a organiza și controla schimburile de semnificații ce au loc între profesor și elevi.

Extinzând lucrurile, comunicarea contribuie la formarea și cristalizarea comunității ca mediu mai larg care intervine într-o manieră favorabilă la stimularea învățării și a unei activități didactice de calitate. Este important de subliniat faptul că instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea, unde se deprinde și se perfecționează comunicarea, unde se elaborează comunicarea, unde se educă (cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului. Definit în termeni de comunicare, procesul de învățământ apare ca o înlănțuire teoretic infinită, de situații de comunicare cu specific didactic.

Profesorul trebuie să-și armonizeze acțiunea la nivelul experienței lingvistice a elevilor cu care lucrează.

Mesajul didactic trebuie să fie structurat, prelucrat și prezentat în concordanță cu posibilitățile de receptare ale elevilor. Este o problemă care ține de capacitatea educatorului de a-și adapta comunicarea la nivelul maturității intelectuale a elevului.

Nu întotdeauna comunicarea didactică se realizează așa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicării pot apărea și blocaje.

Blocajele de comunicare pot interveni atunci când cadrul didactic are o exprimare neclară, vorbește prea încet sau prea repede, nu creează motivații, elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influențând negativ cunoștințele noi. Limbajul înseamnă comunicare, dar nu se comunică nimic dacă vorbirea e lipsită de sens.

În comunicarea didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori multipli care pot fi grupați în următoarele categorii:

caracteristicile profesorului;

caracteristicile elevului sau clasei;

caracteristicile canalului de transmitere și ale contextului în care se desfășoară actul comunicativ.

Din perspectiva cadrului didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competențele de exprimare clară, precisă, argumentată, accesibilă, implicarea profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de conducere, afective).

Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului:

acuitatea senzorială (vizuală și auditivă);

nivelul dezvoltării intelectuale;

experiența cognitivă și lingvistică;

motivația învățării;

nivelul competențelor de comunicare;

gradul de cultură;

ritmul de lucru;

atitudinile cognitive și sociale;

trăirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului de comunicare).

Comunicarea poate să întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale și multidirecționale. Accentul tinde să se pună pe dezvoltarea comunicării multidirecționale, ce favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe. Este recunoscut faptul că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamentală e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ dar și de obstacole apărute în calea comunicării.

De multe ori, atunci când dorim să modificăm comportamentul unui elev, încercăm să modificăm mediul său să intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reușim însă întotdeauna „să-i ascultăm pe elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la instalarea unor obstacole în calea comunicării. Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagă importanța sentimentelor trăite de aceștia, tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai pricepere ci și afectivitate din partea educatorului, ar trebui să-i răspundem elevului într-o manieră de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare. Se impune să încurajăm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar, ca noi cei de la catedră, să reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului.

Cuvântul poate fi unealtă prețioasă sau mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită comunicăr comunicării. Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagă importanța sentimentelor trăite de aceștia, tocmai din acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai pricepere ci și afectivitate din partea educatorului, ar trebui să-i răspundem elevului într-o manieră de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare. Se impune să încurajăm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar, ca noi cei de la catedră, să reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului.

Cuvântul poate fi unealtă prețioasă sau mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită comunicării. Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua conflictele care apar între elevi, între elevi și părinți ori între părinți și profesor.

Procesul de învățare al unui cuvânt poate fi unul de lungă durata. Între întâlnirea unui  cuvânt pentru prima dată și posibilitatea de a folosi cuvântul în vorbire și scris, elevii trebuie să dobândească mai multe tipuri de cunoștințe despre cuvânt. Primul pas, cu toate acestea, este de a căuta o definiție. Cum pot profesorii și elevii sa defineasca cuvintele? Care sunt greșelile comune, care sunt făcute la definirea cuvintelor, și cum pot profesorii și elevii defini cuvintele în mod eficient?

Ca profesori, trebuie să ne reamintim continuu elevilor că scopul lor este de a recunoaște nu numai un anumit cuvânt, dar să-l producă pe cont propriu. În scopul de a obține încrederea de a folosi un cuvânt, studenții trebuie să aibă cunoștințe despre cum să-l folosească în cadrul constrângerilor de gramatică, adecvare, și semnificație. Acest lucru vine prin expunerea repetată la cuvânt și atenție. Este un proces lent și lung; ca profesori, trebuie să fim la fel de informați și încurajatori precum elevii.

Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori, profesorul trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, că sunt receptate de elevi păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din păcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepărta mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite. Numai că actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului.

În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să tină seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înțeleg, acceptă, doresc aceștia.

El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor și astfel să valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizării comunicării.

Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic de moment și nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.

Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel, receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate.

A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice a cadrului didactic.

Capitolul I

Comunicarea

Conceptului de comunicare, urmându-l pe Franck E.X. Dance, îi putem asocia cel puțin 14 înțelesuri: schimb verbal de gânduri sau idei; proces prin care noi îi înțelegem pe alții și, alternativ, ne străduim să fim înțeleși de ei; interacțiune (chiar la nivel biologic); proces care ia naștere din nevoia de a reduce incertitudinea, de a acționa efectiv și de a apăra sau întări eul; proces de transmitere a informațiilor, ideilor, emoțiilor sau priceperilor, prinfolosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame etc.); transfer, schimb, transmitere sau împărtășire; proces care face comun mai multora ceea ce este monopol al unuia sau al unora; totalitate a mijloacelor de transmitere a mesajelor militare, a ordinelor etc. (telefon, telegraf, radio, curieri); proces de îndreptare a atenției către o altă persoană în scopul reproducerii ideilor; răspuns discriminatoriu (sau constant) al unui organism la un stimul; transmitere a informației (care constă din stimuli constanți) de la o sursă la un receptor; proces prin care o sursă transmite un mesaj către un receptor cu intenția de a-i influența comportamentele ulterioare; proces de tranziție de la o situație structurată în general la o altă situație, aflată într-o formă preferată; mecanism prin care este exercitată puterea.

Dacă am subscrie la „axioma metacomunicativă“ formulată de Paul Watzlawick – Nu putem să nu comunicăm –, ar trebui să admitem caracterul fatal al comunicării și, implicit, scoaterea de sub răspundere a protagoniștilor comunicării în ce privește succesul, eficiența sau moralitatea comportamentelor pe care le manifestă. Cel care nu are posibilitatea de a nu comunica nu poate fi confruntat cu reguli ale comunicării și nu trebuie să se simtă responsabil pentru felul în care comunică. Or, cea mai profitabilă perspectivă asupra procesului de comunicare, atât sub raport teoretic cât și din punct de vedere practic, este, fără îndoială, una de ordin normativ.

Comunicarea nu se reduce la acțiunea unui individ de a emite un complex de semne. In acest caz am contrazice sensul etimologic al conceptului de comunicare: commūnicō, āre, āvi, ātum = 1. a face comun (dând), a împărți ceva cu cineva, a împărtăși; a face comun (luând), a-și asocia, a lua asupra sa.

Comunicarea nu poate fi restrânsă nici la reacția unui individ în fața unui complex de semne, indiferent dacă acest complex este prezent ca atare în realitate sau este emis de un alt individ.

Comunicarea presupune însumarea acțiunii de a emite un complex de semne cu acțiunea de a-l recepta. Cele două acțiuni conjugate sunt la fel de necesare pentru realizarea comunicării și trebuie să li se acorde o importanță egală (dorind să atragă atenția asupra faptului că nu putem reduce comunicarea la simpla formulare a unui complex de semne, Robert Hopper și Jack L. Whitehead, Jr. au trecut în extrema cealaltă, la fel de nepotrivită, susținând că fenomenul comunicării survine atunci când mesajele sunt receptate și interpretate. conform acestei concepții, de pildă, „când scriem o carte nu este vorba de comunicare; este comunicare când citești și înțelegi una“).

Comunicarea este un fenomen social, care presupune, în aceeași măsură, o intenție de emitere și o intenție de receptare a unui mesaj.

Comportamentele semiotice adoptate de un emitent A și un receptor B pot fi corelate, sub raport intențional, în patru situații distincte:

situația de influențare reciprocǎ inconștientǎ: A emite involuntar un complex de semne, iar B îl receptează tot fără intenție,

situația de observare: A emite involuntar un complex de semne, însă B îl receptează în mod intenționat,

situația de inoculare: A emite cu intenție un complex de semne, dar B îl receptează în mod involuntar și

situația de comunicare: A emite intenționat un complex de semne, iar B îl receptează, de asemenea, cu intenție.

Înțelesul termenului semn:

John Locke, semnele sunt obiecte sensibile și perceptibile prin care pot fi făcute cunoscute „acele idei invizibile din care sunt formate gândurile omului“.

Gottlieb Frege, le coreleza atât cu obiectele pe care le desemnează, cât și cu modurile în care aceste obiecte desemnate ne sunt date.

Charles Sanders Peirce: semnul (numit și representamen) este un obiect (perceptibil, imaginabil sau chiar neimaginabil) care „ține locul a ceva pentru cineva, în anumite privințe sau în virtutea anumitor însușiri“.

Ferdinand de Saussure a definit semnul (în speță, semnul lingvistic) drept entitatea psihică ce rezultă din combinarea unui concept cu o imagine acustică.

La o analiză, fie și superficială, a definițiilor de mai sus putem constata că semnul poate fi privit ca obiect (simplu ori compus), dar și ca funcție. Natura lui poate fi considerată în egală măsură materială, psihică sau mixtă. Or, antrenarea tuturor acestor acccepțiuni în contextul aceluiași univers de discurs nu poate decât să provoace confuzie. De aceea, vom asuma un înțeles al conceptului de semn care este în acord cu cât mai multe definiții deja formulate.

Semnele sunt stimuli din realitate, adică obiecte fizice care pot fi percepute fie direct, prin simțurile noastre, fie indirect, prin intervenția unor instrumente diverse. Caracterul material și perceptibil al semnului este condiția necesară a confirmării faptului că mai mulți indivizi se raportează în mod similar la semnul respectiv.

Diferența specifică prin care putem disocia semnele de celelalte obiecte senzoriale este asigurată de capacitatea acestora de a „sta pentru altceva“ sau de a „trimite la altceva“, cu alte cuvinte, de disponibilitatea lor de a provoca mai mult decât o simplă percepție.

Semnul se individualizează în raport cu celelalte obiecte prin faptul că poate fi pus în corespondență cu o semnificație.

Potrivit unei ipoteze ce pare a fi în acord cu simțul comun și care este acceptată de foarte mulți semioticieni, semnificația unui semn este obiectul sau faptul din realitate pentru care stă semnul, respectiv ideea care ne apare în minte atunci când ne raportăm la el.

Cel puțin trei obiecții pot fi aduse la identificarea semnificației unui semn cu purtătorul (sau denotatul) din realitate al acestuia:

prima dintre ele privește cazurile în care un semn își păstrează semnificația, în ciuda faptului că denotatul lui a încetat să existe.

a doua vizează posibilitatea de a înțelege și învăța semne care nu pot fi puse în corespondență cu perceperea unor obiecte din realitate: nume inconsistente, nume ficționale, nume abstracte, adverbe, prepoziții, conjuncții etc.

cea de-a treia obiecție se referă la faptul că lămurirea semnificației unui semn o dată cu indicarea purtătorului acesteia – prin așa-numita definiție ostensivă – nu poate fi nici primul, nici singurul „pas“ în înțelegerea acelui semn.

O posibilă replică la cele trei obiecții ridicate ar fi aceea că purtătorul unui semn nu este un obiect din realitate, ci o entitate sui generis care apare de îndată ce semnul este acceptat ca atare în alcătuirea unui limbaj. Atunci când o comunitate de utilizatori consimte să-i atribuie unui stimul calitatea de semn, ea îi asociază implicit o „semnificație extensională“, care nu presupune automat existența reală sau posibilitatea reprezentării.

Conform lui Ludwig Wittgenstein, semnificația unui semn se gaseste în chiar jocurile de limbaj în care intervine. Mai precis, semnificația unui cuvânt este rolul pe care acesta îl joacă în „calculul limbii“; altfel spus, ea trebuie asociată cu întrebuințarea pe care o putem da cuvântului într-unul sau altul dintre variatele jocuri de limbaj realizate în diversele procese de comunicare.

Lămurirea semnificației unui semn pentru cel care se angajează în învățarea acesteia poate fi considerată satisfăcătoare dacă și numai dacă el poate iniția cu acest semn alte jocuri de limbaj. Spre exemplu, el ar putea folosi semnul înțeles în contexte extrem de variate, pentru a mustra, a lăuda, a seduce, a distra, a plictisi, a felicita etc. Dacă cineva nu poate folosi un semn pentru a începe un joc de limbaj, altfel spus, dacă nu este în situația de a ști să continue acțiunea semiotică în cauză (asemenea aceluia care, ascultând o poveste, este în măsură să spună „de-aici pot continua eu“), atunci se poate conchide că el nu a dobândit semnificația acelui semn.

În concluzie, semnele sunt stimuli care dobândesc o semnificație în virtutea faptului că sunt întrebuințați în diversele jocuri de limbaj practicate în cadrul unei comunități. Am spus că stimulii dobândesc o semnificație și nu că au o semnificație pentru a sublinia faptul că nu există „semne absolute“, id est stimuli care să aibă în orice împrejurare o semnificație, datorită proprietăților lor intrinseci (Herbert Blumer susține, în același sens, că semnificația nu este produsul proprietăților obiectului care funcționează ca semn și nici rezultatul îmbinării unor elemente psihologice în individ, ci rezultatul procesului interactiv în care se angajează diferite persoane).

Comunitatea utilizatorilor și nu respectivele proprietăți asigură semnificații anumitor stimuli, cărora le conferă, astfel, statutul de semn. Mai mult, aceste semnificații nu sunt entități, care să aibă un locus. Ele mai curând apar (într-o situație semiotică sau alta) decât există. De aceea, comunicarea poate fi tratată și ca „tranzacție în care omul inventează și atribuie semnificații pentru a-și atinge scopurile“.

Indiciile sunt mijloace naturale de cunoaștere care trimit cu necesitate la fenomenul desemnat. Mai precis, indicii apar ca „manifestări periferice“, părți, efecte etc. ale unui obiect, fenomen sau proces, iar operația de desemnare poate fi judecată în termenii relației de metonimie. Legătura dintre indice și semnificația lui este necesară, iar nu arbitrară. În aceste condiții, convenția de utilizare a indicelui nu face decât să consacre corelația naturală descoperită. De pildă, o dată ce s-a stabilit că nu se poate face foc, fără să iasă fum, suntem într-un fel constrânși să ne raportăm la fum ca indice al focului.

Una dintre problemele pe care le ridică indicii este legată de caracterul „natural“ al acestora. Atunci când susținem că o expresie facială, o mișcare a mâinilor, o postură etc. sunt indici, afirmăm, implicit, că ele sunt manifestări sau părți ale unor obiecte, stări, atitudini etc. care există în mod real. Nefiind creații artificiale, indicii s-ar sustrage tentativelor de utilizare a lor în sensul inducerii în eroare și, astfel, ar servi la comunicarea unor mesaje sub semnul sincerității și al adevărului. Or, nu sunt rare situațiile când se încearcă înșelarea semenilor în procesul comunicării prin folosirea unor indici falși. De pildă, cineva ar putea simula prin mimică, postură sau gesturi că este deosebit de încântat de spusele cuiva, deși, în realitate, acestea l-au indispus grozav.

Trebuie să tratăm ca indici aceste expresii faciale, posturi sau gesturi? Aparent surprinzător, răspunsul este afirmativ atât pentru persoanele care le interpretează în sensul dorit de emitent (și care, astfel, se lasă induse în eroare), cât și pentru persoanele care sesizează inconsistența lor cu adevărații indici ai stării în care se află. În primul caz, expresiile faciale, posturile sau gesturile în cauză sunt indici ai stării de încântare a emitentului, iar în cel de-al doilea, indici ai fățărniciei emitentului. Aceasta înseamnă că tratarea unui obiect (în sens larg) ca indice și, în general, ca semn depinde de atribuirea unei semnificații, adică de interpretarea lui într-un fel sau altul.

O altă problemă, poate mai spinoasă, privește caracterul intenționat (sau nu) al folosirii indicilor, îndeosebi a celor care țin de „limbajul trupului“. Întrucât nu se află sub constrângerea linearității, indicii pot fi antrenați într-o emitere simultană și, parțial, involuntară. Or, în procesul de comunicare, nu avem de-a face decât cu interacțiuni semiotice intenționate. Consecința ar fi că nu pot interveni în comunicare decât indicii emiși în mod conștient, toți ceilalți subsumându-se comportamentului expresiv, obiect al acțiunii de observare.

Din varietatea indicilor cu care se operează în procesul de comunicare, îi supunem atenției doar pe aceia care au apărut constant în lucrările semioticienilor:

elementele de paralimbaj;

mișcările și posturile corpului;

tipul corporal;

charisma;

vestimentația și accesoriile;

utilizarea spațiului și impunerea unor distanțe sociale;

contactul tactil;

indicii de control a timpului.

Paralimbajul are drept suport comunicarea verbală și este alcătuit din elementele perceptibile care particularizează rostirea sau scrierea cuvintelor. În limitele comunicării orale, elementele de paralimbaj sunt ritmul, intensitatea, volumul, calitatea și sunetele de acoperire a pauzelor din vorbire, iar în cele ale comunicării scrise, mărimea, forma și calitatea literelor, ordinea în care sunt înșiruite propozițiile, dispunerea rândurilor pe coala de scris, prezența, respectiv absența unor stereotipii etc.

Mișcările și posturile corpului formează o clasă de indici ai stărilor fizice sau psihice în care se află comunicatorii. Din cuprinsul acesteia, fac parte mimica, comportamentul ocular, gesturile, posturile, și mișcările de adaptare la circumstanțele comunicării.

Tipul corporal, derivat din datele antropometrice, poate să semnaleze într-o formă statistică emoții, sentimente, trăsături de personalitate, deprinderi – virtuoase, sau vicioase – etc. ce s-au consolidat în structura interlocutorilor.

Charisma – manifestă prin influența remarcabilă asupra celorlalți (dacă se acceptă o asemenea influență) – este catalizatorul comunicării care este datorat vorbitorului.

Un rol deloc neglijabil în comunicare îl au vestimentația și accesoriile. Chiar dacă astăzi îmbrăcămintea nu este impusă de statutul social ocupat, ea poate indica destule alte aspecte cu privire la cei care o poartă. Prin îmbrăcăminte se exprimă austeritatea, felul ordonat de a fi sau modestia unora, respectiv spiritul boem sau fanfaronada altora. Tot prin îmbrăcăminte și podoabe se exprimă atitudinea față de ceilalți participanți la comunicare și, în general, față de convențiile sociale în vigoare.

Utilizarea spațiului și impunerea unor distanțe sociale. Analiza acestor relații spațiale ca modalități de comunicare s-a impus în literatura semiologică sub eticheta unei științe speciale, proxemica. De această disciplină țin în mod concret „jocul teritoriilor, modul de a percepe spațiul în diferite culturi, efectele simbolice ale organizării spațiale, distanțele fizice ale comunicării“, probleme de care și-a legat în mod deosebit numele Edward T. Hall.

Contactul tactil joacă un rol remarcabil atât în activitatea de comunicare. Prin atingere se creează o zonă de familiaritate care îi dă vorbitorului un sentiment de siguranță și care îl îndeamnă să adopte o atitudine sinceră; de asemenea, receptorul este atras într-o relație de comunicare personalizată și astfel este stimulat în practicarea unei ascultări de înaltă calitate.

Controlul timpului este un instrument de comunicare nonverbală prin care se face referire la diferența de statut social a interlocutorilor. Persoana care ocupă un loc ierarhic superior îi va impune partenerului de comunicare anumite constrângeri temporale.

Iconii sunt semne care dobândesc capacitate referențială în virtutea asemănării lor cu obiectele denotate. Fotografiile, portretele, caricaturile, diagramele, hărțile, graficele, unele reclame vizuale și elementele de ghidare în spațiul social – semnele de circulație rutieră, semnele care fac trimitere la anumite locuri publice (zone în care fumatul este interzis, toalete, stații de autobuz, intrări sau ieșiri din clădiri, localuri publice de aun anumit tip etc.) se numără printre cele mai importante specii de iconi.

Simbolurile, ultima specie de semne pe care o aducem în atenție, ilustrează, poate, cel mai bine neputința de a limita semnificația unui semn la un obiect bine delimitat din realitate. Definind semnul ca fragment al lumii senzoriale ce trimite și la altceva decât la el însuși, am afirmat implicit doar faptul că el capătă întrebuințări care îl fac să fie mai mult decât un simplu obiect al percepției. Chiar dacă printre aceste întrebuințări o întâlnim foarte adesea și pe aceea de a numi un obiect, nu putem identifica obiectul numit cu semnificația semnului. În speță, simboluri precum „crucea“, „semiluna“, „ramura de măslin“, „balanța“, „zvastica“ sau „secera și ciocanul“ fac trimitere în mod generic la creștinism, islamism, pace, justiție, nazism, respectiv comunism, însă nu pare a fi foarte la îndemână delimitarea netă a acestor obiecte sui generis ca semnificații ale semnelor corespunzătoare.

În sensul tezei lui Wittgenstein cum că semnificația unui cuvânt este rolul pe care acesta îl joacă în „calculul limbii“ sau folosirea acestuia în cadrul limbii, am putea afirma cu mai multă îndreptățire că simbolurile sunt semne care „condensează“ practici sociale bine înrădăcinate într-o anumită comunitate și care declanșează sau întrețin forme de solidaritate socială.

Emitentul/locutorul este inițiatorul comunicării, adică cel care „face primul pas“ în stabilirea unei interacțiuni semiotice, în timp ce receptorul (alocutorul a) este individul care se lasă antrenat în această interacțiune. Pentru a semnala egalitatea de statut, vom folosi termenul comunicator pentru a ne referi generic atât la emitent, cât și la receptor.

Abordarea comunicării dintr-o perspectivă normativă impune determinarea gradului de autonomie și responsabilitate a indivizilor implicați.

În acest sens, ar trebui să optăm între două puncte de vedere diametral opuse:

1. comunicatorii sunt „produse schimbătoare ale situațiilor prin care trec“;

2. comunicatorii sunt persoane care au un set de trăsături constante și care, tocmai datorită acestui fapt, se comportă de-o manieră consistentă și predictibilă în orice situație.

Primul punct de vedere comportă dificultăți mult prea mari pentru a fi acceptat. Astfel, dacă este redus doar la „ceea ce este în relație cu persoana cu care comunică“, un comunicator nu poate fi confruntat cu respectarea necondiționată – în orice situație – a unor reguli de comportament.

Multitudinea și varietatea situațiilor de comunicare în care se angajează i-ar „îngădui“ acestui comunicator să fie imprevizibil și, până la un punct, iresponsabil.

Evaluarea comportamentelor manifestate într-o situație de comunicare și, într-o măsură mai mare, prezicerea comportamentelor comunicative viitoare reclamă o mai bună determinare a comunicatorilor. Evident, această determinare nu va merge până la a corela calitatea comunicării cu totalitatea caracteristicilor fizice, psihice și sociale ale emitentului și receptorului.

Specificitatea stării interne se răsfrânge asupra percepției, astfel încât procesul de selectare, organizare și interpretare a stimulilor sensibili din mediu într-un tablou coerent și inteligibil diferă în proporții variabile de la un comunicator la altul.

Diferențele de percepție care pot fi localizate la nivelul comunicatorilor sunt pricinuite, după William Haney, de următoarele tendințe:

tendința de a percepe ceea ce ne așteptăm sau vrem să percepem;

tendința de a percepe caracteristicile unei persoane în funcție de impresia generală pe care ne-o lasă acea persoană;

tendința de a percepe în alții trăsături pe care le avem noi înșine, dar pe care nu vrem sau nu putem să le cunoaștem;

tendința de a ne conserva prima impresie despre obiectul percepției noastre;

tendința de a percepe o persoană în contextul caracteristicilor pe care le posedă grupul din care această persoană face parte;

tendința de a percepe comportamentul unei persoane în termenii relației de cauzalitate, fără a avea garanția că au fost identificate riguros respectivele cauze.

Comportamentele manifestate într-o situație de comunicare trebuie corelate, în al doilea rând, cu conceptul de sine care este pus în joc de autorii acestora. Conceptul de sine este un set de țeluri personale, competențe, convingeri și valori prin care ne vedem pe noi înșine sau, într-o altă variantă, ceea ce „știm“ că suntem în relație cu lumea și cu semenii noștri. El se manifestă în comportamentele emitentului și ale receptorului nu ca un dat imuabil, ci ca imagine de sine susceptibilă de schimbare.

În contextul relației dintre emitent și receptor, „evoluția“ conceptului de sine este reflectată de următoarele două secvențe:

conceptul de sine prim al emitentului comportamentele emitentului reacțiile receptorului conceptul de sine secund al emitentului …

conceptul de sine prim al receptorului comportamentele receptorului reacțiile emitentului conceptul de sine secund al receptorului …

Rezumând cele consemnate mai sus, putem spune că locutorul și alocutorul se angajează în procesul de comunicare ca „purtători“ ai unei personalități distincte, ce rezultă din îmbinarea unei stări interne cu un concept de sine, altfel spus, din unirea a ceea ce un comunicator este cu ceea ce el știe că este. Personalitatea fiecărui comunicator este o unitate dinamică, care se manifestă în mod necesar doar în interacțiunile acestuia cu lumea și cu semenii lui, dar care nu poate fi reconstituită complet din reacțiile date la aceste manifestări.

Mesajul fi definit ca acea combinație de semne pe care emitentul o transmite receptorului. Din nefericire, simplitatea acestei definiții este contrabalansată de faptul că nu există un punct de vedere unanim acceptat cu privire la proprietățile intrinseci ale mesajului.

Astfel, pentru Saundra Hybels și Richard Weaver mesajul este alcătuit din ideile, emoțiile și sentimentele pe care locutorul vrea să le transmită alocutorului sub forma materială a semnelor.

Această poziție presupune reducerea semnificației semnelor la anumite „entități psihice private“, care pot fi transmise de la un individ la altul în diverse situații de comunicare.Or, unul și același semn se asociază, în funcție de context, cu seturi de idei, credințe, atitudini, emoții sau sentimente diferite. Într-o variantă mai nuanțată, Tatiana Slama-Cazacu susține că mesajul (material) „poartă cu sine și semnificația“, astfel încât alocutorul primește o dată cu stimulii perceptibili și „germenii productivi“ ai sensului.

Nici acest punct de vedere nu ni se pare întru totul acceptabil. Fără îndoială, atunci când formulează un mesaj, emitentul are o intenție de comunicare și corelează semnele din alcătuirea mesajului cu semnificațiile aferente. Însă, intenția de comunicare și semnificațiile în cauză nu intră în alcătuirea mesajului, pentru a-i forma conținutul. Dacă ar fi așa, atunci receptorul ar fi „condamnat“ să-l înțeleagă perfect pe emitent, devreme ce, intrând în posesia mesajului, a preluat atât intenția de comunicare, cât și semnificațiile emitentului. Or, nu sunt rare situațiile în care receptorul sau nu înțelege, sau înțelege parțial, sau înțelege greșit mesajele primite.

În consecință, putem spune că „ceea ce se transmite este o formă și nu un sens“. Cu alte cuvinte, locutorul acționează în mod intenționat asupra alocutorului prin intermediul unui complex de semne pur material și perceptibil, interpretarea acestuia –t corelarea lui cu anumite obiecte materiale sau mentale, cu anumite sisteme și practici sociale, cu anumite comportamente etc. – fiind opera exclusivă a receptorului. Firește, această informație „recreată“, deși aparține alocutorului, este pusă apoi, cu mai multă sau mai puțină îndreptățire, în seama locutorului, ca autor al mesajului primit.

Codul, conform unei definiții laconice, codul (C) este un sistem semiotic alcătuit din semne și reguli de utilizare a respectivelor semne.

Regulile de utilizare aferente semnelor sunt fie reguli de (bună) formare (sau de concatenare), fie reguli de desemnare. Regulile de formare permit construirea sau recunoașterea secvențelor corecte de semne, iar regulile de desemnare asigură corespondența dintre semne și semnificațiile lor.

Precizări suplimentare:

Codurile sunt sisteme eterogene, alcătuite din mai multe categorii de semne.

Codurile sunt apanaje ale unor colectivități, nu „bunuri private“ ale unor indivizi izolați.

Codurile sunt entități dinamice, aflate într-o permanentă schimbare.

Codurile nu pot fi însușite pe deplin de nici un comunicator.

Regulile de formare a mesajelor sunt însușite deopotrivă prin studiu sistematic și prin imitație.

Regulile de desemnare corelează semnele din cod cu semnificațiile lor contextuale.

Conform unei terminologii curente în teoria comunicării, regulile de desemnare sunt reguli de referire și, ca atare, ele asigură semantica aferentă codului. Altfel spus, regulile de desemnare ne-ar îngădui să punem în corespondență semnele din cod cu anumite obiecte din afara codului.

Situația este cel mai dificil de definit. De aceea, vom căuta s-o determinăm succesiv, arătând mai curând ce nu este decât ce este.

Situația nu cuprinde întreaga realitatea fizică.

Situația nu coincide cu ansamblul semnificațiilor contextuale

Situația nu este o născocire a unui individ izolat.

În lucrarea How Real is Real, Paul Watzlawick a făcut în acest sens o remarcă interesantă, dar oarecum neclară:

„Cea mai periculoasă iluzie este aceea că există o singură realitate. Ceea ce există în fapt sunt diferite versiuni ale realității, unele dintre ele contradictorii, toate fiind însă rezultate ale comunicării, iar nu reflecții ale adevărurilor eterne și obiective“.

Situația conține, deopotrivă, fapte brute și fapte instituționale. Cu alte cuvinte, în alcătuirea situației la care se referă comunicatorii intră atât lucrurile independente de voința umană (precum inundațiile, venirea primăverii, răcirea vremii etc.), cât și faptele care există doar în virtutea unor acorduri între oameni (cum ar fi căsătoriile, botezurile, declarațiile de război, încheierea unor tratate de pace etc.). Or, chiar și procesele de comunicare au un caracter instituțional. Ele pot fi incluse într-o situație aferentă unei metacomunicări.

Situația este vizată prin orice tip de enunț.

În concluzie, situația este realitatea extra-semică la care fac referire membrii unei comunități prin folosirea unui cod. Ea nu este ceva dat, ci o realitate care se transformă în strictă corespondență cu evoluția codului.

Căile pe care circulă semnele între emitenți și receptori pot fi naturale sau artificiale.

Canalele naturale de transmitere corespund organelor noastre de simț (vizual, auditiv, olfactiv, tactil și gustativ), iar cele artificiale sunt produse tehnice ale omului: benzile de frecvență radio, sisteme mecanice sau electronice, cabluri electrice etc.

Cea mai importantă cerință pe care trebuie să o respecte canalele de transmitere este aceea de a asigura transmiterea cât mai eficientă și cât mai puțin distorsionată a mesajelor, în ciuda zgomotelor sau a bruiajelor care le afectează.

Ar mai fi de consemnat aici faptul că natura canalului de transmitere folosit, ne permite să determinăm, într-o oarecare măsură, caracteristicile relației sociale care s-a stabilit

Teoria actelor de discurs vizează cu precădere comunicarea lingvistică (în speță, comunicarea orală).

Conform lui John Austin – orice locutor care se adresează unui alocutor sub o anumită intenție de comunicare săvârșește un act locuționar, alcătuit din trei subacte:

1. un act fonetic,

2. un act fatic și

3. un act retic.

John Austin identifică actul fonetic cu actul de producere a unor zgomote, (prin zgomote înțelegem pronunțarea unor sunete articulate).

Dintre sunetele articulate datorate îndeplinirii actului fonetic, intră în alcătuirea mesajelor verbale doar acelea care se prezintă și ca rezultate ale unui act fatic, adică sunetele care pot fi recunoscute ca elemente ale unui cod. Succesul actului fatic nu are nici o legătură cu sensul și denotația. Exemplu: “Mătușa fluviului Nil este supărată pe produsul numerelor doi și trei“ Deși complexul de sunete este lipsit de sens, el se constituie ca act fatic în măsura în care îl privim ca enunț construit din cuvinte aparținând unui cod.

Actul retic vizează complexul de sunete cărora le putem identifica sensul și smnificația.

John R. Searle a refăcut analiza actului locuționar identificând două componente:

1. actul de enunțare, corespunzător actului fatic și celui fonetic

2. actul propozițional, corespunzând actului retic

Mesajele adresate de locutor alocutorului sunt instrumente de realizare a unor acte ilocuționare, care nu sunt focalizate pe cadrul referențial al comunicării, ci pe participanții la procesul de comunicare.

În funcție de criteriul veridicității distngem enunțuri constatative (sau declarative) și enunțuri performative (ex: „Te sfătuiesc să nu faci asta“, „Te sfătuiesc să nu faci asta“).

Enunțurile performative sunt individualizate de realizarea acțiunii „non-locuționare“ care este numită (într-un fel sau altul) în timpul săvârșirii actului locuționar (o dată ce rostesc enunțul „Te sfătuiesc să nu faci asta“ eu chiar sfătuiesc, adică acționez în sensul verbului folosit).

Probleme: (a) identificarea mărcilor lingvistice ale actelor ilocuționare, (b) posibilitatea de a trasa o graniță fermă între enunțurile performative (dotate cu o componentă ilocuționară) și enunțurile constatative (care par a fi lipsite de o asemenea forță comunicativă).

Observații:

(a): se pot constitui, în anumite condiții, ca indicatori ai actului ilocuționar:

1. unele verbe – zise performative –de ex. „a declara“, „a susține“, „a avertiza“, „a remarca“, „a lăuda“, „a ordona“, „a ruga“, „a solicita“, „a critica“, „a se scuza“, „a blama“, „a aproba“, „a saluta“, „a promite“, „a regreta“ etc. Precizare: contează forma de conjugare a verbului. Realizarea acțiunii ilocuționare pe care o exprimă verbul performativ este condiționată de conjugarea acestui verb la diateza activă, modul indicativ, timpul prezent, persoana I. (ex: “Te-am avertizat sa îți iei umbrela”- enunț declarativ; “Te avertizez să îți iei umbrela”- enunț performativ)

2. anumite componente paraverbale ale enunțurilor: topica, accentul, intonația, punctuația (în cazul enunțurilor scrise) etc.

3. unele elemente din contextul comunicării. De pildă, înscrisul „Câine rău“ nu este, ca atare, un enunț performativ, ba nici nu este enunț. Cu toate acestea, indivizii sesizează ca amprentă ilocuționară a înscrisului avertismentul că proprietatea cu pricina este apărată de un câine „neprietenos“ cu eventualii intruși.

(b): 1. toate enunțurile constatative pot fi reformulate în mod valid ca enunțuri performative. Punctul, în comunicarea scrisă, și intonația (descendentă), în comunicarea orală, sunt suficiente pentru a semnala prezența unei aserțiuni, ca act ilocuționar.

Actele perlocuționare revin la realizarea anumitor efecte asupra emoțiilor, sentimentelor, atitudinilor, cunoștințelor, convingerilor sau comportamentelor alocutorilor.

Austin atrage atenția asupra unei nuanțe de neignorat: acțiunile ilocuționare se realizează spunând ceva – adică în timp ce spunem ceva (in saying) –, pe când acțiunile perlocuționare care se răsfrîng asupra alocutorului se realizează prin faptul de a spune (by saying) ceva. De regulă, actele perlocuționare succed actului de enunțare realizat de locutor. Exemplu: formulând enunțul „Te avertizez că la următoarea absență nemotivată vei fi concediat“, directorul unei firme realizează un act ilocuționar, în speță, un avertisment. Același director însă se folosește de enunț pentru a săvârși un act perlocuționar, în măsura în care, conform intenției sale de comunicare modifică sau influențează starea salariatului avertizat, acesta devenind înfricoșat, mai docil, mai sârguincios.

John Searle asociază actele prelocuționare în mod explicit cu consecințele sau efectele [nonverbale] pe care actele ilocuționare le au asupra comportamentelor, gândurilor, convingerilor, afectelor etc. auditoriului.

Actele perlocuționare nu sunt dependente de consimțământul interlocutorilor cu privire la intenția de comunicare și nici nu decurg direct și univoc din semnificațiile semnelor folosite în comunicare.

Uneori, anunțarea intenției de a realiza anumite acțiuni perlocuționare poate antrena eșecul răsunător al acestora (ex: dacă un politician local, înainte de a rosti în fața alegătorilor enunțul „Vă asigur în mod ferm că după ce partidul nostru va cîștiga alegerile parlamentare toată lumea o să prospere“, ar spune explicit care sunt actele perlocuționare pe care se vizează a fi săvârșite – în maniera: „ De fapt vreau să vă câștig simpatia, mai exact, voturile.” –, ar putea fi sigur de nerealizarea efectelor vizate.)

Atunci când transmite un mesaj receptorului, emitentul acționează în patru planuri distincte – planul realității, planul relației, planul autorevelării și planul apelului –, căutând să „răspundă“, prin intermediul semnelor care alcătuiesc mesajul, la următoarele întrebări:

Despre ce îl informez pe receptor?

Cum îl tratez pe receptor și cum văd relația mea cu el?

Ce spun despre mine receptorului?

La ce îl îndemn pe receptor?

Este de remarcat faptul că fiecare emitent se plasează în răstimpul formulării mesajului la toate cele patru niveluri, însă nu în aceeași măsură.

Accentul deosebit pus pe o dimensiune a comunicării sau alta este determinat în mare parte de particularitățile contextelor în care se desfășoară comunicarea. Evident, acest lucru nu înseamnă că celelalte dimensiuni ale comunicării sunt cu totul ignorate. Având statutul de partener „cu drepturi egale“, alocutorul realizează o serie de acțiuni complementare celor săvârșite de locutor.

În acest sens, el se plasează concomitent în planul realității, planul relației, planul autorevelării și planul apelului și caută să răspundă la următoarele întrebări:

Cum trebuie să înțeleg realitatea?

Cum mă tratează locutorul?

În ce stare psihologică se află locutorul?

Ce vrea locutorul să simt, să gândesc sau să fac?

Priceperea de a evolua la toate cele patru niveluri ale comunicării, abilitatea de a desluși intențiile de comunicare ale locutorului aferente fiecărui nivel și capacitatea de a răspunde adecvat la aceste intenții dau măsura aportului adus de alocutor la succesul unei comunicări.

Orice instanță a procesului de comunicare presupune desfășurarea unor acțiuni la nivelul tuturor variabilelor care intervin în structura ei: emitentul, receptorul, mesajul, codul, situația și canalul de transmitere. Aceste acțiuni sunt săvârșite de către emitent și receptor ca părți complementare ale unei interacțiuni, în vederea atingerii următoarelor obiective:

1. manifestarea personalității proprii, determinarea unui concept de sine convenabil și cultivarea stimei de sine;

2. satisfacerea unei nevoi în raport cu semenii (obținerea unor bunuri materiale, servicii, informații, încurajări, sfaturi, laude etc., respectiv creșterea gradului de predictibilitate a comportamentelor celorlalți);

3. îmbunătățirea performanței comunicative, prin asimilarea în propriul idiolect (termenul „idiolect" apare cu o acceptiune restransa – "forma limbii pe care o poseda un individ) (o dată cu emiterea, respectiv receptarea mesajelor) a unei părți cât mai însemnate din cod;

4. probarea folosirii corecte a codului, prin intermediul controlului intersubiectiv;

5. construirea unei versiuni cât mai fidele a realității, astfel încât să se simtă în siguranță și să-și sporească șansele de reușită în toate celelalte acțiuni pe care le întreprind;

6. integrarea într-un grup social, pentru a putea beneficia de cooperarea semenilor lor.

Contribuția emitentului la acest nivel semiotic, autorelevarea (sau autodezvǎluirea), revine la dezvăluirea unor aspecte personale (emoții, sentimente, impresii, atitudini, convingeri, speranțe, intenții, angajamente etc.), care sunt ținute – de regulă – ascunse, cu intenția de a înlesni comunicarea prezentă.

Precizări:

(i) Autorevelarea este o acțiune voluntară.

(ii) Autorevelarea furnizează informații care vizează exclusiv persoana emitentului

(iii) Informațiile transmise în actul autorevelării sunt inedite pentru receptor.

(iv) Autorevelarea este menită să catalizeze comunicarea.

(v) Autorevelarea este, prin definiție, o acțiune onestă.

Autorevelarea se distinge de celelalte acțiuni care compun procesul de comunicare prin următoarele șase dimensiuni sau calități:

informația,

valența,

acuratețea,

oportunitatea,

accesibilitatea și

eficacitatea.

Ca orice comportament voluntar, autodezvăluirea vizează atingerea unor obiective, dintre care cinci par a avea o importanță deosebită:

dezvoltarea conceptului de sine;

inițierea sau deblocarea comunicării;

încurajarea reciprocității;

obținerea unor informații relevante despre persoana receptorului;

identificarea și fructificarea unor similarități cu receptorul.

Pentru a observa cu mai multă acuratețe autodezvăluirea practicată de cineva și pentru a o putea fructifica în mod eficient, este bine să ținem seama de factorii care o influențează în mod semnificativ:

efectul diadic;

mărimea auditoriului;

subiectele vizate;

valența;

sexul, rasa, naționalitatea și vârsta;

relația cu receptorul.

Pe linia „partajării“ contribuțiilor aduse de interlocutori la realizarea comunicării, actul de autorevelare al emitentului trebuie corelat cu actul de discernere al receptorului.

Această acțiune complementară săvârșită de receptor poate fi definită, într-o primă instanță, ca un comportament conștient orientat spre decelarea aspectelor care formează starea proprie sau conceptul de sine al emitentului: acuitatea simțurilor, acuratețea sistemului conceptual, trăsăturile de caracter, afectele, atitudinile, cunoștințele, convingerile, capacitatea de focalizare a atenției, puterea voinței, interesul manifestat în ducerea la bun sfârșit a comunicării etc.

Precizări:

Discernerea nu este o consecință a autorevelării.

Acțiunea de discernere exclude observarea comportamentelor expresive ale emitentului

Practicând discernerea, receptorul trebuie să afle ce este emitentul, dar și ce știe el că este

Discernerea este cumulativă.

Amploarea discernerii n-o poate depăși pe cea a autodezvăluirii.

Dintre dimensiunile sau calitățile care pot servi la caracterizarea actului de discernere, cel puțin patru ni se par a avea o importanță deosebită:

promptitudinea,

precizia,

completitudinea și

finețea.

Nivelul de realizare a actului de discernere este influențat într-o măsură considerabilă de următorii patru factori:

interesul receptorului față de persoana emitentului;

calitatea autorevelării;

contextul comunicării;

experiența de comunicare a receptorului.

La încheierea considerațiilor privind interacțiunea autorevelare-discernere, ni se pare conform să invocăm modelul Johari, ca punct de plecare pentru o tipologie interesantă a protagoniștilor procesului de comunicare. Construit de Joseph Luft și Harry Ingham, acest model asigură o reprezentare diagramatică a patru tipuri de eu sau – poate mai exact – a patru zone din alcătuirea eului, după cum emitentul și receptorul le cunosc sau nu.

În acord cu prestația lui William Haney, vom distinge – ca tipuri ideale de comunicatori – comunicativul, flecarul, iscoditorul și ermitul, după cum, în cazul lor, este mai mare și evidentă zona deschisă, zona oarbă, zona ascunsă, respectiv zona necunoscută a eului, conform disponibilității de a practica autorevelarea și discernerea.

Centrat pe alocutor, acest cuplu de acțiuni subsumează efortul conștient al emitentului de a produce o schimbare la nivelul receptorului, precum și disponibilitatea, de asemenea conștientă, a acestuia din urmă de a reacționa în raport cu influența resimțită.

Interacțiunea influențare-răspuns manifestă în cel mai înalt grad intenția sub care este realizat procesul de comunicare și, ca atare, valorile care îi sunt atribuite pot fi alocate întregului proces din care face parte. De aceea, caracterizarea prestațiilor comunicatorilor la acest punct ar trebui să aibă un grad înalt de claritate și cuprindere.

Precizǎri:

Influențarea este un comportament semiotic intenționat.

În contextul procesului de comunicare, influențarea este exercitată și suportată numai de către persoane libere.

Influențarea este un act de voință.

Intenția sub care este realizată influențarea este precizată de scopurile atinse.

Influențarea este condiționată necesar de stabilirea unei relații de cooperare între emitent și receptor.

Sub raport metodologic, putem distinge trei tipuri de influență comunicativă: (a) afectivă, (b) cognitivă și (c) praxiologică.

Prin intermediul lor, emitentul caută să provoace la nivelul receptorului schimbări (a’) ale emoțiilor, sentimentelor, predispozițiilor și atitudinilor, (b’) ale cunoștințelor, opiniilor, convingerilor, credințelor, idealurilor și valorilor, respectiv (c’) ale modurilor (sociale) de comportament.

Aceste tipuri de influență nu apar sub „o formă pură“ în situațiile de comunicare și nu se asociază strict cu rostirea anumitor enunțuri. Oricare ar fi mesajul pe care îl adresează receptorului, emitentul exercită, în grade diferite, toate cele trei forme de influență.

Evaluarea actelor de influențare poate fi realizată prin prisma următoarelor cinci dimensiuni sau calități:

legitimitatea,

amplitudinea,

specificitatea,

delicatețea și

valența.

Dintre factorii care determină eficacitatea influențării comunicative, patru ni se par a avea o importanță deosebită:

statutul social al emitentului,

natura relației dintre emitent și receptor,

circumstanțele comunicării și

experiența de comunicare a emitentului.

Aflat sub influența comunicativă exercitată de către emitent, receptorul adoptă, în linii generale, trei comportamente distincte:

manifestă o reacție care concordă mai mult sau mai puțin cu intenția de comunicare a emitentului,

transmite un „mesaj-obiect“, inițiind, astfel, următoarea secvență comunicațională elementară și

realizează un feedback, aducând la cunoștința emitentului – prin intermediul unui „metamesaj“ – felul cum decurge comunicarea.

Succesul comunicării este condiționat de manifestarea unei retroacțiuni efective, care nu este automat una pozitivă. Mai exact, o retroacțiune trebuie considerată efectivă, dacă și numai dacă se dovedește a fi:

neîntârziată,

onestă,

adecvată,

clară și

informativă.

Pentru a se ajunge la o comunicare reușită manifestarea unei retroacțiuni efective trebuie dublată de o cât mai bună receptare a acesteia. Se poate spune că emitentul reacționează așa cum se cuvine la feedback-ul receptorului, dacă și numai dacă:

dovedește sensibilitate, percepând chiar și cele mai subtile forme de manifestare a retroacțiunii,

îl încurajează pe receptor să manifeste un feedback, fie el și negativ,

este dispus să perceapă și să înțeleagă ceea ce îl contrariază din retroacțiunea receptorului,

îl ajută pe receptor în formularea cât mai precisă a metamesajului și

se străduiește să transpună retroacțiunea primită în comportamente observabile.

Încrucișând gradul în care este exercitată influențarea (în calitate de emitent) și gradul în care se răspunde la influențările semenilor (în calitate de receptor) putem determina alte patru tipuri de protagoniști ai comunicării: (i) indolentul, (ii) servilul, (iii) dictatorul și (iv) sociabilul.

Aceste patru categorii distincte de interlocutori pot fi asociate cu anumite strategii de rezolvare a problemelor sociale (în speță, a situațiilor conflictuale).

Separabilă doar sub raport metodologic din întregul dinamic al comunicării – izolarea completă a mesajului de toate celelalte variabile ale comunicării fiind practic imposibilă –, această interacțiune vizează „mesajul ca mesaj“, adică mesajul detașat în cea mai mare măsură posibilă de proprietățile lui extrinseci.

Funcționând ca suport al tuturor celorlalte interacțiuni, cuplul dinamic emitere-receptare are prea puține proprietăți intrinseci și, de aceea, considerațiile care îl privesc vor fi mult mai lapidare.

Actul de emitere (care subsumează actul fonetic și cel fatic de la Austin, respectiv actul de enunțare de la Searle, din comunicarea verbală) se petrece în orizont sintactic și dovedește performanța semiotică a locutorului, adică gradul în care a transpus în propriul idiolect codurile puse în joc de comunitatea căreia îi aparține. Aflat într-o situație de comunicare specifică, locutorul trebuie să-și alcătuiască mesajele astfel încât acestea să exprime cel mai bine intenția sa de comunicare și să aibă cele mai mari șanse de a fi receptate și înțelese de către alocutor.

În acest sens, el face mai întâi o selecție a semnelor care pot servi ca mijloace de realizare a obiectivelor semiotice pe care și le-a propus, iar mai apoi, caută să combine respectivele semne în acord cu regulile de (bună) formare aflate în vigoare și cu posibilitățile prezumtive de receptare ale alocutorului. În măsura în care procedează la selecția și combinarea unor semne în acord cu regulile statornicite de o comunitate, locutorul realizează un joc (în speță, un joc de limbaj), îndeplinind astfel funcția ludică a a oricărui limbaj.

Tot în orizont sintactic se petrece actul de receptare al alocutorului, adică acțiunea acestuia de a distinge complexul de semne transmis de locutor de toate celelalte obiecte care i se prezintă ca stimuli din mediu.

Deși este un comportament aproape mecanic (sau reflex), receptarea nu se realizează într-un mod satisfăcător decât în urma unei practici comunicaționale asidue. Receptarea presupune focalizarea atenției asupra unor stimuli semnificanți care apar împreună cu o sumedenie de alți stimuli, lucru care numai aparent se desfășoară fără dificultăți. De pildă, receptarea unui mesaj verbal în comunicarea orală presupune:

(a) diferențierea sunetelor produse de locutor de toți ceilalți stimuli acustici;

(b) identificarea sunetelor selectate cu anumiți constituenți din vocabularul limbii folosite;

(c) tratarea întregului complex de sunete perceput ca mesaj (unitar), realizat prin aplicarea regulilor de formare aferente codului utilizat.

La fel ca interacțiunea precedentă, acest cuplu de acțiuni se realizează în orizont sintactic (făcându-se abstracție de cadrul referențial al comunicării, de participanții la comunicare și de relațiile care subzistă între aceștia), însă – foarte important de reținut – el se plasează la un nivel metasemiotic.

Cu alte cuvinte, atunci când comunică în legătură cu un fragment al realității, emitentul și receptorul transmit și primesc informații relative la însăși comunicarea lor, mai exact informații privind instrumentul exclusiv de realizare a comunicării: codul.

Pentru a putea prezenta, măcar în linii generale, această problemă redutabilă, trebuie să asumăm o definiție convenabilă a conceptului de informație.

În acest sens, definim mai întâi situația ca ansamblu de obiecte și fapte. Măsura în care o situație este impredictibilă constituie informația situației, iar gradul în care o situație este predictibilă coincide cu redundanța situației. Cele mai multe situații sunt parțial predictibile; prin urmare, cele mai multe situații sunt surse de informație.

Toate codurile folosite în comunicarea umană – inclusiv limbile, ca sisteme cuvinte – pot fi tratate ca situații parțial predictibile. Așadar, toate mesajele construite în perimetrul lor prezintă, în grade diferite, atât informație sintactică, cât și redundanță sintactică. Informația sintactică permite apariția noului în situațiile de comunicare, iar redundanța sintactică are menirea de a înlesni receptarea, prin compensarea bruiajelor din canalul de transmitere și prin facilitarea unei anumite anticipări a componentelor mesajului la nivelul alocutorului.

Gradul de înțelegere sintactică a mesajului transmis de emitent corespunde grosso modo gradului de anticipare a succesiunii de semne receptate și ilustrează competența receptorului în utilizarea codului antrenat în comunicare.

Coreferirea, situată, prin excelență, la nivel semantic, această interacțiune le permite interlocutorilor să-și ancoreze mesajele într-un cadru referențial, care poate fi realitatea fizică sau o altă lume posibilă.

Indiferent de tipul enunțurilor folosite în alcătuirea mesajului pe care intenționează să-l transmită, emitentul se vede constrâns să se refere la starea sau evoluția unor obiecte, evenimente, acțiuni, procese etc. dintr-un context dat. Spre exemplu, formulând promisiunea „Îți voi împrumuta pentru două săptămâni romanul «Muntele vrăjit» de Thomas Mann“, emitentul face referire la două persoane (el și receptorul), la un scriitor (Thomas Mann) și la unul dintre romanele acestuia («Muntele vrăjit»), precum și la o stare de lucruri viitoare (împrumutarea respectivei cărți).

Semnificația semantică pe care emitentul o atașează mesajului este determinată în cea mai mare măsură de exactitatea termenilor folosiți, precum și de rigiditatea regulilor de combinare a termenilor în enunțuri simple și a enunțurilor simple în enunțuri compuse.

Exactitatea termenilor poate fi definită suficient de bine prin negație, mai exact, prin indicarea celor două erori logice care i se opun:

obscuritatea sensului;

ambiguitatea sensului.

Obscuritatea, neclaritatea sau indeterminarea sensului survine în următoarele împrejurări:

compunerea arbitrară a termenilor,

utilizarea indistinctă a unui termen ca semn al unui obiect din realitate, dar și ca semn pentru el însuși,

accentuări diferite ale aceluiași termen și

trecerea succesivă, în același univers de discurs, a termenilor de la nivelul relației întreg – parte la nivelul relației gen – specie.

Ambiguitatea sensului apare atunci când este folosit un nume polisemantic, dotat cu mai multe înțelesuri. Utilizarea unui nume cu înțelesuri distincte pare a fi tipul de sofism cu cel mai mare impact în disputele politice și în certurile academice.

În ce privește rigiditatea regulilor de combinare a semnelor, lucrurile sunt mult mai complicate. De regulă, aceste reguli sunt restrânse la categoria semnelor lingvistice, uitându-se faptul că este practic imposibilă formularea unui mesaj pur verbal. Însă nici măcar la nivel lingvistic nu avem de-a face cu reguli de formare ferme.

Să vedem în cele ce urmează câteva dificultăți pe care le întâmpină receptorul în realizarea actului de coreferire.

Într-o primă instanță, se poate spune că receptorul nu are de făcut altceva decât să ancoreze mesajul primit în contextul referențial asumat de emitent, coreferindu-se la aceleași obiecte, stări de lucruri, evenimente, acțiuni, procese etc. la care s-a raportat și acesta.

Prima problemă care apare în acest context este dată de faptul că mesajul transmis de emitent este receptat fatalmente distorsionat de către receptor prin cinci mecanisme distincte:

condensare,

accentuare,

asimilare,

mascare și

decodare reductivă.

Ar mai fi de reținut aici faptul că obișnuința de a juca un anumit rol social îi determină pe cei mai mulți oameni să interpreteze mesajele primite în concordanță cu acest rol. Profesorii, avocații, medicii, preoții, politicienii, ziariștii etc. manifestă în multe situații de comunicare acel „defect profesional“ care conduce de multe ori la o înțelegere defectuoasă a interlocutorilor.

Relaționarea – corelaționarea, această ultimă interacțiune pe care o distingem în cadrul procesului de comunicare este centrată pe canalul de transmitere și poate fi pusă în corespondență cu raporturile sociale care se instituie, se mențin sau se modifică în cursul comunicării.

Atașând o semnificație mesajului pe care îl transmite receptorului, emitentul încearcă să-și „negocieze“ o poziție socială cât mai favorabilă în raport cu acesta.

Comunicarea este condiția sine qua non a socializării (în speță, a colaborării), dar și mecanismul numărul unu de stabilire, modificare sau anulare a relațiilor de putere.

Pe măsură ce formulează mesajul, emitentul schițează natura raportului pe care dorește să-l întrețină cu receptorul. Spre exemplu, el poate da de înțeles că preconizează o comunicare formală în care să-și manifeste ascendentul asupra receptorului, dar, la fel de bine, poate prefigura o situație de comunicare informală și o egalitate de statut social. Respectul sau disprețul, dragostea sau ura, interesul sau dezinteresul etc. sunt valori ale relațiilor sociale pe care emitentul le manifestă în mod necesar față de receptor în toate situațiile de comunicare. Din nefericire (sau fericire), puțini sunt aceia care pot „vedea“ aceste valori îndărătul semnelor care le exprimă.

Reacția eminamente socială a receptorului la mesajul primit vizează determinarea cât mai precisă a relației pe care o întreține cu emitentul.

Potrivit unor studii de psihologie socială, în stabilirea unei relații sociale, se parcurg, de regulă, următoarele cinci faze:

inițierea,

tatonarea,

intensificarea,

integrarea,

unirea.

Dizolvarea unei relații sociale s-ar petrece, la rândul ei, în cinci faze, prezente în următoarea succesiune:

diferențierea,

limitarea,

stagnarea,

evitarea,

încetarea.

Pentru a ne asigura ca publicul înțelege ce dorim să comunicăm, vom dori să adoptăm  un proces de dezvoltare a comunicării. Aderarea la un proces definit poate face sarcinile de comunicare mai eficiente și eficace.

Capitolul II

Metodica

Când ne referim la predarea limbii române către străini, nu este nevoie de o cercetare sociologică riguroasă în dovedirea faptului că majoritatea românilor consideră că limba română este o limbă foarte greu de învățat de către străini și care puțini străini ar avea motivația și perseverența de a face un astfel de efort. La Departamentul pentru studenți străini, Universitatea din Pitești, Facultatea de Științe ale Educației, studenți din diferite țări vin să studieze, și s-a constatat că unii dintre ei, fie din Mongolia, Brazilia, Siria sau Turkmenistan, au reușit să înțeleagă limba română și chiar să vorbească la un nivel satisfăcător după mai multe luni de interacțiune cu colegii lor români. Aceste exemple contrazic stereotipul “Limba română – o limbă inaccesibil pentru străini” sau “Limba română – o limbă neinteresant”. Este timpul pentru a depăși aceste percepții limitate și care limitează și să se concentreze asupra modului practic conform căruia toți studenții care vin să studieze în România pot fi sprijiniți pentru a învăța limba română la un nivel suficient pentru nevoile proprii. Mulți studenți străini mărturisesc că au avut contact cu literatura și cultura română înainte de a veni în România. Cei mai mulți studenți ajung în țara noastră, dar vin în contact simultan, atât cu limba română și societatea și cultura din România, care sunt adesea semnificativ diferite de contextul lingvistic și cultural de originea lor. Ȋn acest capitol, nu ne vom concentra asupra acestui aspect.

Metoda este derivată din cuvântul grecesc methodos (Metha-a, Odos – modul) și este definită “calea de urmat pentru atingerea obiectivelor”. Recent, metoda a fost percepută de profesori precum un mijloc de a ajuta pe elevi să găsească propria cale, de a redescoperi lumea din jurul lor. Cu alte cuvinte, metoda de predare este modelul sau setul de proceduri sau metode organizate pentru punerea în aplicare a operațiunilor care stau la baza acțiunilor întreprinse în comun de către profesori și elevi și care conduc la atingerea obiectivelor, într-un mod planificat și eficient.

Predarea limbii materne în sistemul pre-universitar de educație vizează înțelegerea și utilizarea în mod corespunzător a acesteia în relație cu oamenii. Ȋnțelegerea limbii este bazată pe cunoașterea principalelor sale compartimente: fonologie, vocabular, ortografie, gramatică, ortografie. Aceste compartimente sunt îndeplinite în toate limbile, dar în fiecare țară se folosesc anumite strategii de predare, în funcție de specificul acestei limbi.

Astfel, predarea cititului și scrisului este diferit de la o țară la alta, mai cu respectarea unor principii acceptate unanim. În limba română, în conformitate cu principiul fonetic, fiecare literă reprezintă un sunet, cu câteva excepții, când această corespondență nu este respectată.

Studierea limbii române în școală începe cu etapa pre-alfabet, etapa alfabet, și post-alfabet (clasa a doua). Pre-alfabet este o etapă care pregătește studiul de scrisori, iar profesorul se asigură că elevii pronunță cuvintele corect și respectă toate sunetele (formarea de fonem auzului).

În etapa alfabet, elevul începe să învețe să citească, scrie scrisori, cuvinte și propoziții, folosind exclusiv fonetica, metoda analitică și sintetică.

Aceste metode iau în considerare, pe de o parte, faptul că este un acord scris, aproape exact, cu pronunție, deci metoda trebuie să fie fonetică, și, pe de altă parte, ar trebui să pornească de la extragerea unui rezultat de discurs, care delimitează cuvinte în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, apoi în urma procesului, de la sunet la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie analitică și sintetică. De fapt, din punct de vedere fonetic, analitic și sintetic, metoda este un complex de metode și procedee care se încorporează reciproc și are un aspect pentru întregul sistem de strategii educaționale, astfel încât învățarea literelor de mână și aptitudinile de scriere ar trebui să se facă în paralel cu achiziția din literele de predare integrată.

Metodele tradiționale sau sintetice se bazează pe o analiză a elementelor mai mici de vorbire, care apoi se sintetizează.

Metode analitice sau globale moderne sunt bazate pe cuvinte, fraze sau povestiri pentru a ajunge succesiv, dar nu în mod necesar, la analiza de silabe sau litere. Este legătura dintre sunet și imagine, dar uneori este neglijată din medierea fonologică.

Metodele analitice – sintetice se bazează pe o evaluare globală, având în vedere experiența elevilor, dar în loc de a avea încredere în procesul de învățare ocazional și spontan, aceștia le ghidează în mod deliberat și sistematic, ținând seama de analiză, de asemenea.

Oricare ar fi metodele alese de profesor în școala primară, aceasta nu este atât de dificil în predarea elevilor a procesului de scriere și de citire (țintă la care se ajunge, cel puțin la nivel instrumental, de aproape toți copiii), dar la rândul său, curiozitatea și efortul de a învăța într-un moment magic, dă naștere la dragostea pentru citit și scris.

În ceea ce privește ceilalți ani de școală, predarea limbii și literaturii se realizează într-un mod integrat, cu scopul de a atinge anumite obiective operaționale și cadrul, dezvoltarea unor competențe generale și specifice și de a dobândi anumite valori și atitudini.

Metodele de predare pot fi selectate de către cadrul didactic în funcție de mai multe criterii, deoarece există sute de moduri, mii de profesori și milioane de studenți, care trebuie să fie abordate.

Pentru predarea limbii și literaturii române, se pot utiliza ambele metode tradiționale, care consideră profesorul ca având cel mai important rol și cele moderne, centrate pe student, pe care le considerăm modalități alternative preferabile de predare, chiar dacă nu le folosesc în fiecare clasă.

În predarea limbii și literaturii române sunt combinate așa – numitele metode expozitive (narative, explicative, descriptive, de discuție, de expunere) cu cele de dialog (conversație, discuții libere, colocviu, dezbateri, conferințe, etc.).

În contextul unei reforme de metode de predare, inclusiv de specialitate menționate mai sus, sunt frecvent utilizate metode bazate pe acțiune, simulare, explorare a realității. Există o tendință de utilizare pe scară largă: studiul de caz, proiect, joc educativ, lucrări practice, studiul comparativ, învățarea dramatizată, experiment, etc. instruirea asistată de calculator a intrat, de asemenea, în zona de limba și literatura română și software-ul educațional este utilizate mai mult și mai des.

În orice secțiune a metodologiei de limba și literatura română nu s-au produs multe schimbări precum în lecție.

Manualele alternative sugerează o lecție fără etape sau faze, inclusiv la aceleași cunoștințe în timp de teorie și istorie literară, vocabular, stilistică și teoria comunicării.

Profesorului îi este dată libertatea deplină în ceea ce privește actualizarea, de învățare, consolidarea cunoștințelor și evaluare, elevii fiind mai implicați în “jocuri educative”, pentru a stimula imaginația și creativitatea.

Tehnici utilizate pentru a aborda textul literar sunt multiple și pot fi clasificate în:

tehnicile inițiale (fotografii, înregistrări, jocuri de rol);

lucru cu textul (rescrierea textului, finalizarea frazelor, care rezumă alegerea variantelor interpretative, comentarii);

finala tehnicilor de producție (de imagini ilustrative, eseuri, portofolii).

Programele noi și manuale de limba română cer o abordare diferită a învățării, accentul fiind acum pe competențe, nu pe conținut și pe aplicarea cunoștințelor, nu pe reproducerea simplă.

Abordarea de evaluare s-a schimbat, de asemenea: se evaluează procesul, nu produsul, astfel profesorul trebuie să “învețe elevul cum să învețe”.

Reforma curriculară este componenta centrală și garanția reușitei reformei globale a învățământului românesc. Reforma își propune, pe de o parte, să marcheze desprinderea definitivă a învățământului românesc de modelul uniform și rigid al perioadei dinainte de 1989, pe de altă parte, să răspundă în mod adecvat la schimbările și provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea tinerilor aflați actualmente pe băncile școlii.

Elaborarea programei școlare, în concordanță cu noile planuri-cadru de învățământ a declanșat o adevărată revoluție didactică în privința predării – învățării la clasă.

Viziunea curriculară impune proiectarea în interacțiunea lor a obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice și practice.

Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate și deschidere spre nou, ce-i permite schimbare de mentalitate, de adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național.

Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă, însă fără o înțelegere în profunzime a schimbărilor, prin care trece sistemul românesc de învățământ, fără o solidarizare cu idealul educațional românesc, fără o conștientizare a necesității schimbării de mentalitate.

Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competențe intelectuale și raționale de nivel superior, a atitudinilor și componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III.

Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația tânărului, privește predarea-învățarea nu ca pe un scop în sine, ci ca o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și componențe necesare elevului.

Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic; se schimbă rolul profesorului în actul educațional, el fiind doar una din verigile acestui lanț ce cuprinde deopotrivă elevii, părinții, școala, profesorii, comunitatea locală etc.

Profesorul de azi trebuie să conștientizeze faptul că el este, alături de alții, un agent educațional; dar nu un deținător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un moderator în acțiunea de predare-învățare.

Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relație nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotștiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le rețină și să le reproducă), ci pe orizontală (când profesor, elev, părinte sunt implicați în procesul de predare-învățare, de orientare a elevului spre formarea unor competențe).

Învățarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care învață, și profesorul apare ca o persoană care învață permanent. Astfel micșorăm distanța dintre profesor și elev, așa-zisa „distanță de putere/autoritate”, apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăși învață; ei adoptă mult mai ușor stilul de învățare demonstrat.

În acest context, predarea devine o învățare împreună cu elevii, ceea ce va determină creșterea responsabilității elevilor față de actul învățării.

Profesorul implicat în procesul predării-învățării-evaluării trebuie să-și impună și să respecte anumite obiective ce duc la reușita activității sale didactice:

să stabilească și să mențină un mediu încurajator de învățare,

să implice toți elevii în actul educațional, oferindu-i fiecăruia șansa de a se manifesta,

să asigure feedback-ul privind nivelul de performanță atins de elevi,

să-i încurajeze pe elevi să considere învățarea un proces permanent, cu efect formator și modelator al personalității fiecăruia.

Elevii vor înțelege astfel că: procesul învățării se referă la toate aspectele vieții lor, nu doar la cele petrecute în clasă; eforturile și realizările lor vor fi recunoscute și apreciate ca atare; recunoașterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit, se măsoară

și se apreciază orice contribuție (fie ea și minoră) a elevului; ei sunt deopotrivă obiecte și subiecte ale actului educațional.

Relația profesor-elev capătă noi valențe, elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog, o persoană implicată direct în actul educațional, o personalitate care acceptă părerile și ideile altora, capabilă să știe (să posede valori culturale autentice) și să știe să facă (să utilizeze comportamente și capacități adecvate în relația formativă concretă cu elevul și cu clasa), cultivându-și creativitatea, originalitatea, participarea responsabilă la rezolvarea de probleme.

Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor.

Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoștințe pe formarea

competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.

Profesorul, în predarea-învățarea limbii române, trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creative capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotid iană.

Didactica limbii române în mileniul III presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații.

Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivația elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos, curiozitatea – dorința de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspirația spre competență.

E foarte important ca profesorul să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației – esențe ale unui proces eficient de învățare.

Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă și atitudinea elevului față de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de cultura și civilizația română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoțională necesară studiului limbii în funcțiune.

Viziunea curriculară impune proiectarea, în interacțiunea lor, a obiec tivelor conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice și practice).

Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învățământ primar demonstrează flexibilitate și deschidere spre nou, adaptar la noile cerințe ale Curriculumului Național, înțelegând tendințele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învățământ, conștientizând necesitatea schimbării de mentalitate.

Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația elevilor, privește predareaînvățarea- evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și competențe necesare elevului.

Având în vedere noile cerințe ale educației de bază și tendințele europene de extindere a duratei învățământului obligatoriu, s-a impus o nouă abordare curriculară, care urmărește dobândirea de către elevi a competențelor de bază pentru societatea și economia bazate pe cunoaștere, formarea elevilor pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.

Începând cu anul 2000, s-au înregistrat, la nivelul Uniunii Europene, progrese în realizarea efectivă a unui spațiu european extins al educației. Astfel, pentru perioada 2001-2010, cele trei obiective strategice ale sistemelor educaționale și de formare profesională din Europa, stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union, Brussels, 20 February 2002; COM (2001) 501 final, la care a aderat România, sunt: îmbunătățirea calității și eficienței sistemelor educaționale și de formare profesională din Uniunea Europeană, facilitarea accesului tuturor în sistemele educaționale și de formare profesională, deschiderea sistemelor educaționale și de formare profesională.

Asigurarea educației de bază pentru toți, conform cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere, impune – conform documentului Reforma învățământului obligatoriu din România, 2003 – formarea următoarelor competențe de bază: abilități de comunicare; scriere, citire și calcul matematic; alfabetizare digitală și informațională; cultură științifică și tehnologică; cultură antreprenorială; comunicarea în limbi moderne de largă circulație; cultura și conduita civică; cetățenia democratică; gândirea critică; capacitatea de adaptare la situații noi; lucrul în echipă; interesul pentru dezvoltarea personală și învățarea continuă.

Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba și literature română, specialiștii fostului Consiliu Național pentru Curriculum au consultat atât documente naționale de politică educațională, cât și documente de referință elaborate la nivel european, stabilind capacități, deprinderi și atitudini – competențe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de școală.

Odată cu elaborarea noilor programe școlare, încă de la sfârșitul anilor ’90, s-a simțit nevoia corelării finalităților urmărite la fiecare ciclu curricular, dar și la fiecare nivel de învățământ, stabilirea clară a derulării obiectivelor și conținuturilor învățării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu), cât și pe orizontală (de lungul unui an de studiu).

Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba și literatura română este cel al comunicării în limba maternă.

Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoștințe, abilități/capacități și atitudini, care se formează și se dezvoltă progresiv, începând din clasele primare.

Actualele programe de limbă și literatură română impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază știința, ci disciplina limba și literatura română, adică se trece de la învățarea despre limbă și literatură la învățarea limbii și a literaturii, elevul ajungând de la activitățile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înțelegerea pasivă la crearea activă a textului.

Astfel, prin studiul limbii și al literaturii române în clasele primare se urmărește formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea –, elevii devenind, treptat, buni receptori și producători de texte orale și scrise.

Alina Pamfil în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ și efectele de coerență ale instituirii lui, așa cum se pot deprinde din textele programelor școlare. Astfel, modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităților; cea de a doua etapă integrează capacitățile în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare.

Autoarea conchide: „Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul și liceul, precum și b) limba română cu limba a doua, cu limbile moderne și clasice. Ca structură supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare […]. Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară «limbă și comunicare». Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.”

Planul-cadru de învățământ reprezintă „documentul reglator esențial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare-evaluare.

Planurile-cadru oferă soluții de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt activități comune tuturor elevilor din țară în scopul asigurării egalității de șanse ale acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferențierii parcursului școlar în funcție de interesele, nevoile și aptitudinile specifice elevilor.”

Definiția planului-cadru, existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialiști ai Ministerului Educației și Cercetării și ai Consiliului Național pentru Curriculum, se focalizează pe patru aspecte esențiale: planul-cadru de învățământ este un „document reglator esențial” – prin urmare, trebuie cunoscut și aplicat ca atare în toate unitățile de învățământ din România, este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an, oglindește dezvoltarea pe verticală a acelei discipline; oferă soluții de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor, adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară și, respectiv, disciplină școlară; asigură egalitatea de șanse a tuturor elevilor din țară – propune disciplinele școlare și numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu, care trebuie respectate în toate școlile din sistemul de învățământ românesc; propune, în același timp, activități în scopul diferențierii parcursului școlar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia școlii.

Programa școlară este documentul care indică obiectivele de referință și conținuturile învățării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu. De asemenea, programa oferă, cu titlu de sugestie, exemple de activități de învățare corespunzătoare obiectivelor de referință și conținuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activități noi.

Atenția cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea și armonizarea obiectivelor de referință care se dezvoltă concentric, de la un an de studiu la altul, în vederea stabilirii celor mai potrivite activități de învățare care să contribuie la abordarea adecvată a conținuturilor învățării.

Programele școlare actuale au mutat accentul de pe învățarea centrată pe profesor pe învățarea centrată pe elev, „pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în școală prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe școlare subliniază importanța rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru și obiective de referință. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. În contextul învățământului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conținut.”

Profesorul își imaginează un scenariu al activității, pe care îl respectă și în funcție de contribuția elevilor la actul de învățare. De fapt, orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activității, realizarea ei și evaluarea activității și a eficienței sale. Proiectarea didactică este, astfel, calea cea mai simplă și mai eficace de a realiza activități didactice eficiente, ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activității instructiv-educative.

Noile planuri-cadru și programe școlare au impus și o nouă viziune asupra proiectării activității didactice.

Unitatea de învățare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință sau competențe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.”

În stabilirea unităților de învățare, profesorul pentru învățământul primar se poate orienta: fie după structura manualului alternativ ales, fie după unul dintre domeniile conținuturilor învățării propuse de programă (citire-lectură, comunicare, elemente de construcție a comunicării), fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic.

Obținerea unor performanțe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învățământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învățare și de a reuși, prin proiectare, să integreze fiecare lecție în acest cadru mai larg.

Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune, însă, adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă, la necesitățile momentane ale elevilor. De exemplu, nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conținut de către elevi, rolul profesorului este, în acest caz, acela de a clarifica neînțelegerile, de a lămuri conceptele neînțelese, abia apoi poate continua activitatea proiectată.

Proiectarea didactică a lecției are și o valoare orientativă, ajutând cadrul didactic în a-și formula obiectivele operaționale pe care dorește să le atingă în actul predării-învățării-evaluării, are un caracter deschis – profesorul trebuind să-și manifeste abilitățile pedagogice în a face față situațiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecției, disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate, dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfășurarea activității educative, și de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care sprijină obiectivele stabilite de el.

Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări, considerate clasice în proiectarea didactică:

• Ce voi face? – formulând obiectivele operaționale: ce va ști și ce va ști să

facă elevul;

• Cu ce voi face? – proiectând conținutul activității, ținând cont de particularitățile psihopedagogice ale elevilor și de condițiile materiale existente;

• Cum voi face? – propunându-și sarcinile de lucru, alegând metodele, materialele și mijloacele de învățământ, imaginând scenariul didactic;

• Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalitățile de evaluare a activității proiectate.

Cunoscând bine programa, profesorul poate elabora pentru fiecare lecție obiectivele operaționale, rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referință.

Pentru ca un obiectiv să fie corect și complet operaționalizat, enunțul care îl exprimă trebuie să cuprindă, potrivit lui Gilbert de Landsheere, cinci precizări cu privire la: a. subiectul la care se referă obiectivul (elevul);

b. capacitatea nouă – acțiunea mentală/operația de care vor fi capabili elevii;

c. performanța – exercitarea capacității mentale asupra unui conținut de învățare;

d. situația de învățare – împrejurările/condițiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învățare;

e. nivelul standard al performanței așteptate.

Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane, științifice, materiale și a celor legate de timpul disponibil.

Resursele umane se referă la potențialul de învățare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potențialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influența opțiunea pentru anumite obiective ale activității didactice, precum și selecția strategiilor didactice), dar și la potențialul de predare-învățare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecție personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi).

A cunoaște resursele științifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce privește planul-cadru de învățământ, programa școlară și manualul alternativ ales.

Resursele materiale cuprind sala de clasă, spațiul din afara școlii, dotarea tehnică disponibilă, materialele didactice și mijloacele de învățământ.

Profesorul trebuie să evalueze și să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activități didactice, ținând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat, motivația elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu.

De asemenea, profesorul trebuie să aleagă acele metode, mijloace sau forme de organizare a activității elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate, care vor putea crea o situație de învățare optimă. Formularea sarcinii de învățare derivă din conținutul obiectivului operațional elaborat prin proiectul didactic.

Proiectarea lecției se va face în baza concepției conform căreia obiectivele operaționale trebuie atinse, dar metodele, procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate, pe măsură ce se trece de la un moment al lecției la altul, pe baza fluxului de informații inverse (feedbackului) oferit de elevi. În funcție de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfășurării lecției, rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea și spontaneitatea cadrului didactic.

În Dicționarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acțiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu…; a vorbi cu…) și rezultatul ei. Comunicarea este o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente, pe de o parte; află despre ideile și sentimentele celorlalți, pe de altă parte.

În context didactic, trebuie să facem diferențierea între comunicarea cotidiană (obișnuită) și comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-și formeze și dezvolte comportamentul de receptori și emițători ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cucoș definește comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ.”

În Didactica limbii și literaturii române, Florentina Sâmihăian descrie cele șase funcții ale limbajului, centrate pe câte un parametru al comunicării, evidențiind coexistența și interdependența lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvențe: funcția expresivă sau emotivă (centrată pe emițător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcții sunt interjecțiile (Ah! Vai!), verbele de stare (mă bucur, sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred); funcția de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influența, de a-l incita la acțiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!).

Funcția expresivă și cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzații poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obicei, o dorință a vorbitorului (Ajută-mă!); funcția referențială (centrată pe context) — prin care se transmit informații despre lumea reală sau imaginară; funcția fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ și menținerea contactului dintre interlocutori, prin verificări și confirmări (Alo! Mai ești pe fir? Hei! Mă asculți?); funcția metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“, cuvintele folosite, discutându-le înțelesul sau forma pentru a favoriza înțelegerea lor corectă. funcția poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcția poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informație), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, ușor de fixat în memorie. Pregnanța mesajului e produsă de simetrii, repetiții, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcția poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci și în vorbirea curentă, în expresii și locuțiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.

Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea învățarea- evaluarea disciplinelor școlare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învățare (pentru majoritatea disciplinelor școlare), cât și ca obiect de învățare (în aria curriculară Limbă și comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare specifice).

Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale: ca mijloc de învățare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosește; ca obiect de învățare – prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor, cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală.

Copilul este receptiv la elementele cunoașterii, este curios din fire și se manifestă verbal, nonverbal și/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.

De aceea, în orele de limba și literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul nonverbalului și al paraverbalului în comunicare, importanța combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.

Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deși pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obținute de cercetătorii americani A. Mehrabian și M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziției corpului – precum și reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonația, volumul) de 38%. În cazul comunicării verbale, informația codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic.

Comunicarea nonverbală influențează relațiile dintre interlocutori.

Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica și mimica au un ro important în comunicare, indică marca emoțională a interlocutorilor, reacția spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluția dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfășurarea în condiții optime a dialogului, poate preveni eventualele neînțelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificații multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalități și inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rostește emițătorul, de intenția emițătorului de a transmite un anume mesaj, dar și de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.

Școala contribuie semnificativ la formarea și dezvoltarea capacității de ascultare activă și, prin aceasta, la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare între locutori.

Ascultarea activă îmbunătățește comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educație – profesorul și elevii.

Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală. În programele școlare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacității de comunicare, potrivit formulării din programa școlară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală și, respectiv, comunicarea scrisă.

Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învățarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.

Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcția spontană, subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).

În ciclul achizițiilor fundamentale, clasele I și a IV-a, conținuturile comunicării orale vizează, potrivit programei școlare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situații de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ține seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, la școală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative.

Pentru dobândirea progresivă a abilității de a conversa, povesti și comenta este necesar un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.

În clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de: comunicare prin dialog; observare; pronunțare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaștere și completare; interpretare de rol; povestire.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în același timp, un exercițiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un system de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare și, în acest sens, crește forța de sintetizare și generalizare.”

Elevii sunt îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerințe: să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm și dezvoltăm gustul estetic al elevilor; să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporțiile; atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc. Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, și observarea indirectă,

prin intermediul imaginii.

Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri.

Algoritmul lecturii după imagini: intuirea inițială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunțuri despre elementele intuite; observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan; realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului; sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor; stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace; este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmărește:

formarea unor atitudini și comportamente în situații date;

cultivarea sensibilității față de oameni și comportamentul acestora;

formarea și dezvoltarea capacității de a rezolva situații-problemă;

formarea spiritului de echipă;

stimularea dialogului constructiv etc.

Etapele pregătirii și desfășurării jocului didactic sunt:

identificarea situației care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situație conform obiectivelor didactice urmărite, precum și comportamentului pe care dorește să-l formeze/dezvolte la elevi;

gruparea elevilor, distribuirea și/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) și a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);

pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”; interpretarea rolurilor în fața „spectatorilor”;

discutarea modului de interpretare;

formularea concluziilor asupra activității desfășurate.

Jocul de rol sporește gradul de implicare a elevilor în activitățile de învățare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor și comportamentelor, autocontrolul conduitelor și al achizițiilor.

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, urmărește redarea cât mai fidelă și mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înțelege modalitățile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele școlare.

Jocul de rol și dramatizarea facilitează comunicarea intra- și interpersonală, reflecția și comunicarea cu ceilalți, contribuie la realizarea unor situații autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversația, povestirea, prezentarea orală.

Lectura orală este o activitate specifică învățământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informații, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.

Profesorul poate evalua modul în care elevii înțeleg și valorifică relația dintre cuvântul tipărit și cel rostit. Elevii dobândesc abilități de bun orator, învățând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.

Povestirea profesorului pentru învățământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria și imaginația elevilor.

Pentru a realiza o activitate de povestire reușită, cu valoare formativă, profesorul trebuie să structureze metodic conținutul activității; coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse; integreze materialul didactic la momentul potrivit; urmărească înțelegerea mesajului de către elevi; capteze atenția elevilor prin calitatea exprimării; ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample; asigure o atmosferă potrivită activității de povestire (fond muzical, expoziție de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).

În cadrul activităților de povestire se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea și îmbogățirea vocabularului, profesorul pentru învățământul primar propunându-și ca, la sfârșitul activității, elevii să fie capabili să: reproducă, pe scurt, conținutul povestirii; folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou-învățate; rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii; identifice mesajul povestirii; opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-și alegerea; găsească un alt final povestirii.

Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Se cunosc mai multe forme: povestirile elevilor după modelul profesorului; povestirile elevilor după un început dat; povestirile elevilor după un plan; povestirile elevilor după un șir de ilustrații; povestirile pe o temă dată.

În conceperea și realizarea lecțiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unități de învățare. Mai ales în primii doi ani ai școlarității mici, lecțiile/activitățile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activitățile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unități de învățare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învățare care solicită comunicarea orală față de cele care solicită comunicarea scrisă.

De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activitățile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele care vizează receptarea și reproducerea unor mesaje.

Folosirea metodelor active în lecțiile de comunicare orală impune și o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție” duce la dezvoltarea gândirii critice și la învățare eficientă:

În prima etapă a lecției, evocare, profesorul reactualizează achizițiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecția ce urmează a fi predată – este momentul captării atenției elevilor și al motivării lor pentru învățare.

Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecției, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.

Reflecția este etapa care întregește lecția de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării pașilor parcurși anterior, urmărindu-se, astfel, retenția și transferul cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite.

Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a re-formulării, fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.”

La sfârșitul activităților de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecție, prin intermediul căruia să reia firul activității desfășurate cu elevii pentru a evalua: situațiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalitățile de interacțiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea comunicării orale a elevilor.

Modelul comunicativ-funcțional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.

Elevii claselor primare vor cunoaște, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare și nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de școlarul mic; dar simpla lectură nu garantează învățarea, avem nevoie și de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înțeleagă mesajul textului parcurs și să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.

Orice act de învățare presupune angajarea efortului personal al celui care învață, prin urmare, învățarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.

Programele școlare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a IV-a – texte de până la 120 de cuvinte și în clasele a IIV-a și a IV-a de până la 300 de cuvinte.

Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunțarea corectă a cuvintelor, citirea propozițiilor cu intonație corespunzătoare, manifestarea independenței în citirea unui text (fără ajutor).

Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi și poticneli. La clasa a IV-a fluența trebuie să se exprime și față de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, științific, publicistic).

Citirea conștientă înseamnă înțelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.

Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcție de semnle de punctuație și exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului.

Presupune sesizarea nuanțelor sugerate de un text, înțelegerea subtilităților și, parțial, a intențiilor autorului textului. Înțelegerea expresivității nu se poate realiza fără a avea obișnuința de citire conștientă, fluentă, corectă.

Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înțelegerii lui.

Lectura explicativă se desfășoară după următorul algoritm:

a. Pregătirea pentru citire/lectură – include activități de captare a atenției, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înțelegerea sa; conversația pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificație trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).

b. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învățământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenție, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăți în înțelegerea lor. Textele lirice și cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenția împreună cu elevii valențele lor formative și pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificației imaginilor artistice. Pentru verificarea înțelegerii textului se organizează o conversație scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acțiune (în funcție de nivelul clasei și de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel,

elevii ar fi motivați să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenția elevilor.

c. Citirea pe fragmente, analiza textului și extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii și proiectării lecției, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfășurându-se, în general, astfel: citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment și sublinierea cuvintelor necunoscute; explicarea cuvintelor necunoscute; formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificarea mesajului; formularea și notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întrunește acordul celor mai mulți elevi și corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă și caiete; se procedează, în continuare, la fel și pentru celelalte fragmente; după parcurgerea acelorași pași pentru ultimul fragment, pe tablă și în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.

d. Citirea integrală a planului de idei și realizarea unei conversații generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenția asupra personajelor, aspectelor educative, expresivității textului.

e. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.

În clasele a IV-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conținutului și al organizării: texte literare cu conținut epic; texte literare cu conținut liric; texte cu conținut istoric; texte de lirică peisagistă; texte cu conținut științific.

Algoritmul metodic pentru textele literare cu conținut epic este următorul: conversația introductivă; citirea integrală a textului; citirea pe fragmente; explicarea cuvintelor nou întâlnite; povestirea fragmentelor și desprinderea ideilor principale; recitirea integrală; povestirea după ideile principale.

În clasele a IIV-a și a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidențierea însușirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.

Textele (literare) cu conținut istoric aparțin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea și lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevărați eroi.

Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: pregătirea clasei pentru asimilarea conținutului; povestirea profesorului – toate noile achiziții pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor și stabilirea ideilor principale; evidențierea aspectelor educative ale conținutului; repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; caracterizarea personajelor (dacă este cazul).

În cazul legendelor istorice este importantă înțelegerea semnificației lor – ceea ce își pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.

Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: conversația introductivă – explicarea unor cuvinte și expresii care să ajute înțelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; recitarea model; analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe și versuri; recitirea integrală, respectând intonația impusă de semnele de punctuație și de ideile transmise de text; memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfășurător: conversația pregătitoare – conversație despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înțelegerea textului; lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor științifici, sesizarea ideilor principale; conversație asupra textului pentru înțelegerea corectă a lui și ordonarea gândirii elevilor; recitirea textului de către elevi și explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului științific prezentat.

Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăța pe elevi cum să învețe, cu ajutorul cărții.

Până la sfârșitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât și în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorința de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.

Prin lecțiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului.

Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor și text patru tipuri de relații, după Judith Langer, relații care, potrivit Florentinei Sâmihăian, pot fi considerate etape de abordare a textului:

a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

a fi în interior și a explora lumea textului;

a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;

a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situații de învățare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheții” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicțiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experiența personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând pașii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcție de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecției de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificația cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând și analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificațiile acestuia.

În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvențelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunțuri semnificația textului nonliterar analizat.

Ieșirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalități de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.

Textul literar sau nonliterar poate fi abordat și folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecție), valorificând metode și tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluții alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare, atât din planul cunoașterii, cât și a celor atitudinale.

Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înțelege și a reflecta asupra a ceea ce știu, predarea-învățareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informații, cunoștințe, idei, semnificații ale textului etc.) și a celor metacognitive (elevii pun în balanță propria lor gândire, experiența și părerea lor despre fenomenul aflat în discuție, în cazul de față, textul abordat).

Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:

a. Evocarea urmărește actualizarea structurilor învățate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce știu și ce știu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaștere, interpretări greșite ale unor fenomene; de asemenea, urmărește implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare, precum și stimularea curiozității și interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfășura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilități și dobândirea unor noi competențe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.

b. Realizarea sensului este momentul central al lecției, când profesorul monitorizează activitățile de învățare, iar elevii intră în contact cu noi informații și idei, prin activități de grup și de muncă independentă, realizează sarcini de învățare din ce în ce mai complexe și își împărtășesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificațiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă și de implicare cognitivă a elevilor în învățare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Esențiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuși.” Acest moment al lecției se poate realiza

prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri.

Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conținuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens și semnificație. Însumează momentul explorării lumii textului și momentul regândirii datelor textului.

c. Reflecția este momentul în care elevii, prin reluarea pașilor parcurși, reușesc să integreze noile achiziții în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradițională, momentului asigurării retenției și a transferului, sau momentului ieșirii din text.

Activitățile didactice consacrate redactării sunt precedate de activități specifice comunicării orale; pregătirea și realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combinație armonioasă a comunicării orale și a celei scrise.

Formarea competențelor de a produce și recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode și tehnici.

Exercițiul – contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Folosirea exercițiului în activitățile de predare-învățare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: formarea și dezvoltarea comportamentului de emițător (redactor) al mesajului scris; formarea și dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris; formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar); povestirea conținutului unui text (literar sau nonliterar); redactarea diferitelor tipuri de texte (funcționale, imaginative, interpretative etc.).

Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exercițiu de gândire și de limbă, necesitând o experiență orală și o serie de exerciții pregătitoare: copieri simple sau selective; dictări și autodictări; exerciții de raportare a noțiunilor particulare la cele generale; exerciții de clasificare; exerciții de comparare a obiectelor și fenomenelor; exerciții de alcătuire a propozițiilor după sens și semnificație; analiză contrastivă; exerciții de recunoaștere a cuvintelor cu valoare expresivă, descrieri; exerciții de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă.

Aceste exerciții se efectuează în ciclul achizițiilor fundamentale, punând bazele viitoarelor compuneri.

Încă din clasa I, programa școlară prevede activități de copiere, transcriere și de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor enunțiative și interogative, la care, în clasa a IV-a, se adaugă propozițiile exclamative, dialogurile, așezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.

Copierile simple sunt primele exerciții de redactare a textului scris, elevi se obișnuiesc cu scrierea de mână, cu așezarea textului în pagină, cu utilizare ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puși în situația de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută diferențierea între copiere și transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână și invers.

Dictările valorifică priceperile și deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuație se datorează și capacității elevului de a înțelege și decoda mesajul fonic (comunicarea verbală și paraverbală).

Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, care necesită creativitate și originalitate în structură, limbaj și idee, de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare, când elevii au deja formate noțiunile elementare de redactare a unui text.

Important este ca, în clasele I – a IV-a, elevii să dobândească priceperi și deprinderi de a-și încerca intențiile, de a putea redacta corect și limpede, într-o exprimare îngrijită, o comunicare mult mai complexă decât cea orală. Profesorul are rolul de a încuraja independența în gândire și exprimare, efortul personal, de a îndruma cu abilitate și răbdare activitatea elevilor.

Învățarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l, astfel, să-și formeze priceperi și deprinderi de muncă intelectuală; se folosește în cadrul orelor/activităților de redactare, cu scopul de a facilita înțelegerea unor noțiuni și pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emițătorului/receptorului unui mesaj scris.

Folosind această metodă, elevii, îndrumați de profesor, pot descoperi părțile componente ale unei compuneri, pot identifica diferențele în utilizarea semnelor de punctuație (de exemplu, utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare, un îndemn, o uimire etc.), pot stabili consecințele utilizării ortogramelor.

În activitățile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza și structurarea unor idei la generalizări – de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –, cât și descoperirea deductivă – când elevul pornește de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu, scrierea ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de punctuație.

Învățarea prin acțiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă, folosită cu precădere în pedagogia modernă; constă în angajarea totală a elevului în acțiunea de învățare.

Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan și Marcela Peneș:

a. după forma de elaborare: orale sau scrise;

b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale);

c. după modul de expunere: narative și descriptive;

d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustrații, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, a imaginației acestora; compuneri prin analogie;

e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârșit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziții de sprijin.

f. compuneri libere;

g. compuneri-corespondență și cu destinație oficială;

h. compuneri gramaticale.

Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă și sistematică.

Lecția de introducere în tehnica elaborării compunerilor se folosește pentru a forma la elevi noțiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici și de câte ori se abordează un nou tip de compunere).

Condiția esențială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparației și a conversației, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică și, în final, formularea concluziilor. Conținutul unor astfel de lecții presupune abordarea unor probleme esențiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea pașilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.

În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învață pe elevi să parcurgă următoarele etape: alegerea, formularea și analiza subiectului – această etapă presupune activități prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere și să înțeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; documentarea și căutarea ideilor – invențiunea – însumează activități prin care elevii sunt învățați să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experiență, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicționare, atlase etc.), constatând că ideile își au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realității și de lectură; planul de idei – dispozițiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat; redactarea sau folosirea vocabularului adecvat; respectarea normelor gramaticale, ortografice și de punctuație; respectarea cerințelor cu privire la folosirea citatelor; adoptarea unui stil potrivit; așezarea funcțională a textului în pagină; asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.); necesitatea folosirii ciornei.

Aceste lecții au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învățare activă, elevii pot învăța redactarea planului simplu și a planului dezvoltat de idei, așezarea corectă a textului în pagină.

Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de a compune – lecția de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă și, apoi, individuală a activității de a compune texte. După activitățile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât și a textului propriu-zis.

Învățarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să învețe demersul tehnic al realizării compunerilor.

Programele școlare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcțională, imaginativă și interpretativă; de asemenea, putem vorbi și de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecții asupra experiențelor personale.

Scrierea funcțională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcțional, producerea de text și analiza textului produs.

Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I și a IV-a), cu exerciții mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuțiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciții de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text și la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.

Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experiențe personale, formularea și exprimarea punctului de vedere personal.

Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârșit dat.

Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecție, adică unui proces de corectare, discutare și de evaluare.

Corectarea este o operație foarte importantă în formarea capacității de redactare, are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor.

Rolul ei nu este de a sancționa elevul, de a-i arăta ce nu a făcut bine, ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte, de a-i confirma reușita ori de a-i semnala eventualele erori.

Corectarea devine eficientă, dacă se respectă anumite cerințe:

se realizează la timp, pentru a se evita decalajele dintre elaborare și evaluare;

se folosesc diverse modalități de corectare, pentru a evita obișnuința/monotonia; este adecvată particularităților de vârstă și celor intelectuale ale elevilor;

se urmărește efectuarea conștientă a scrierii;

este realizată o evidență a greșelilor, pentru a se putea urmări, în timp, evoluția elevului, dar și frecvența anumitor greșeli, în vederea remedierii acestora prin exerciții potrivite;

implică treptat și diferențiat elevii în activitatea de autocorectare;

are un caracter sistematic și încurajator.

Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri:

a. corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor, ținând seama de cerințele stabilite împreună cu elevii – cerințe generale, valabile pentru orice tip de text, și cerințe speciale – ale tipului de text redactat.

b. corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan, în timpul elaborării unui text, fie după corectarea realizată de profesor, pentru a se putea evidenția anumite greșeli tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor, prin urmare, o învățare prin acțiune.

Prin folosirea acestei modalități de corectare, se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă și conștientă, conform normelor gramaticale, ortografice și de punctuație, precum și deprinderea de a redacta texte diferite, respectând convențiile specifice fiecărui tip.

c. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învață să corecteze și să se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura șpalturilor tipografice), sau profesorul poate semnala posibilele greșeli de ortografie, de punctuație, de exprimare, elevul fiind pus în situația de a le identifica în textul redactat. Elevii pot fi organizați în perechi, fiecare corectând produsul muncii colegului, posibilitate prin care elevul cunoaște încă o abordare posibilă a aceleiași teme sau se pot organiza activități de autocorectare.

Discutarea compunerilor contribuie la conștientizarea actului redactării, a pașilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text; contribuie, alături de corectare, la depistarea operativă a greșelilor, la conștientizarea procesului de îmbunătățire a priceperilor și deprinderilor legate de comunicarea scrisă.

Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare, cu un demers riguros proiectat (până în clasa a IIV-a, inclusiv), fie ca un moment distinctiv al unei ore obișnuite de limbă și literatură română (mai ales în clasa a IV -a).

Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor, la trezirea și menținerea interesului acestora față de cuvântul scris. Constantin Parfene, propune patru modalități de evaluare a realizărilor elevilor:

Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat, pe baza unei impresii generale produse. Deși i se reproșează caracterul subiectiv și lipsa de fidelitate în notare, această modalitate este considerată de unii cercetători (G.Landsheere, J. Britton) mai armonizată cu complexitatea esențială a compunerii.

Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri, reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”, în funcție de care se vor aprecia și celelalte compuneri. Are în vedere diferite calități stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziție: prezentarea grafică, conținutul și organizarea compunerii, folosirea corectă a limbii etc. Ceea ce i se poate reproșa acestei modalități de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate.

Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare, care ține seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conținut, organizare, ortografie, stil, notă personală, aspect general).

Modalitatea determinării frecvențelor – întocmirea unui inventar al greșelilor tipice, prin contabilizarea greșelilor și raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte. Este o metodă mai dificilă, care necesită calcularea frecvențelor, fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor.

E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale și a celei analitice în practica școlară cotidiană, aprecierea nu poate fi un scop în sine, ci un mijloc (de diagnosticare, de întărire, de prognosticare și mai rar de ierarhizare).

Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale și gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunități lingvistice.

Disciplina Limba și literatura română cuprinde în programele școlare pentru învățământul primar trei domenii specifice (menținute și în programele pentru clasele a V-a – a VIIV-a): literatură (formarea capacității de lectură/citire), limbă (elemente de construcție a comunicării), comunicare (formarea capacității de comunicare).

Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcție a comunicării, al căror studiu începe în clasele primare și se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competențelor de comunicare (receptare și/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).

Treptat, elevii învață că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect și conștient.

Finalitatea studiului limbii române în școală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere.

Comunicarea orală și scrisă se perfecționează prin aplicarea în vorbire și scriere a cunoștințelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.

„Prin comunicarea gramaticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât și în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în comunicare.”

La baza studiului limbii, a însușirii noțiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noțiuni învățate anterior.

Împărțirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achizițiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii, iar etapa gramaticală începe în clasa a IIV-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare.

De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a IIV-a – a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de a utiliza elementele de construcție a comunicării în analiza și interpretarea textelor literare și nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuși ulterior elevii fiind doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor noțiuni deja cunoscute.

Achizițiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt obișnuiți, treptat, cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea cotidiană.

Pentru învățarea sistematică a funcționării limbii și a însușirii abilităților de comunicare normativă și intenționat nenormativă, demersul didactic inductive urmează trei etape: etapa de observare, de descoperire și de exersare empirică a mecanismului limbii; etapa de învățare a noțiunilor și de formulare a definițiilor și regulilor; etapa de consolidare și de aplicare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală și scrisă.

Capitolul III

Eficiența metodelor și tehnicilor interactive în stimularea creativității elevilor în orele de limbă și literatură română, prin studiul poeziilor lui Mihai Eminescu

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Obiectivele cercetării:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial și cel final;

implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței lor;

stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

Ipoteza de lucru ar fi: dacă voi utiliza metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație. 

Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

Variabilele cercetării

Metodologia cercetării

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic/ didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

testele pedagogice de cunoștințe;

fișele de lucru;

chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

Etapele investigației

Etapa experimentală/constatativă

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Etapa experimentală/ experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

-exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

-exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

-exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

-exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

-exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.

Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română: brainstorming-ul – “furtună în creier”, ciorchinele, cubul, metoda cadranelor, explozia stelară, cvintetul ( exemplificări ale aplicării acestor metode în poeziile lui Mihai Eminescu, studiate în ciclul primar, se regăsesc mai sus, în descrierea acestora).

Etapa experimentală/finală

Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, cubul etc.

Observarea constă în urmărirea de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora, reprezentând una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire.

Se realizează :

în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;

în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.

presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;

necesită valorificarea materialului cules;

implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza comparativă, ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;

antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup.

Se aplică la:

exersarea pronunțării corecte și expresive;

povestirea după imagini;

activități de scriere.

3.1. Programa școlară – parte a Curriculumului Național

Ea descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat. Actualele programe școlare subliniază importanța rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective-cadru și obiective de referință. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

Programele școlare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi ale învățării și standardele curriculare de performanță.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

Referindu-ne strict la învățământul primar, ne oprim asupra obiectivelor pe cicluri curriculare corespunzătoare, care fundamentează structura planului de învățământ, programa școlară, manualele și, implicit, orientează activitatea didactică.

Obiectivele ciclului achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I și a IV-a):

1. asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic);

2. stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

3. stimularea potențialului creativ al copilului (a intuiției și a imaginației);

4. formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială;

Obiectivele ciclului de dezvoltare:

1. dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbii străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;

2. dezvoltarea gândirii structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

3. constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;

4. încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;

5. formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;

6. formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

În cazul ciclului primar, pentru disciplina limba română obiectivele-cadru urmărite sunt:

1. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

2. dezvoltarea capacității de exprimare orală;

3. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură);

4. dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în formarea de capacități și achiziția de cunoștințe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menționate în programă are următoarele avantaje: oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaștere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învățământ avut în vedere; asigură evidențierea unei dezvoltări progresive în achiziția de competențe de la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evoluției capacităților copilului și posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate și dezvoltate; creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informații pe aspectele formative ale predării-învățării.

Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de astfel de activități pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Exemplele de activități de învățare sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor-cadru și a obiectivelor de referință propuse. În programa de limba și literatura română, elementele de conținut sunt organizate în conformitate cu domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu: formarea capacității de lectură/citire; formarea capacității de comunicare (în două subdomenii: comunicare orală, respectiv comunicare scrisă); elemente de construcție a comunicării.

Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei filozofii educaționale centrate pe diversitate, concretizate în existența unor planuri-cadru de învățământ, a unor noi programe școlare și a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de școlaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții educaționali și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învățare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului școlar și la intrarea în viața socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învățarea continuă și să conducă la structurarea capacităților proprii învățării active.

Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța. Capacitatea de a învăța presupune cunoașterea unor tehnici de muncă intelectuală. Formarea unor asemenea tehnici și capacități de învățare apare în programele școlare.

Realizarea obiectivelor programei școlare la limba și literatura română necesită predare integrală, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii analogico-deductive și probabilistice.

Predarea integrală a limbii și literaturii române în învățământul primar se concretizează în câteva aspecte specifice:

– la clasa I – în aceeași lecție se realizează activități specifice învățării citirii, scrierii și comunicării, alternarea acestor tipuri fiind subordonată îndeplinirii scopurilor specifice: formarea deprinderilor de citire corectă și conștientă și a celor de scriere corectă;

– la clasele II-IV – planificarea parcurgerii/ învățării elementelor de conținut prevăzute de programa școlară îmbină și armonizează domeniile limbii, urmărindu-se îndeplinirea obiectivelor-cadru și a celor de referință.

Cu alte cuvinte, scopul lecțiilor de limba română nu e acela de a parcurge, de a analiza textele literare sau nonliterare, ci asimilarea elementelor de conținut din programă pe baza acestor texte și realizarea obiectivelor de referință,la nivelul fiecărei clase, și a obiectivelor-cadru, la nivelul ciclului primar.

Manualele alternative sunt un semn al normalizării școlii în direcția democratizării învățării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa școlară care prevede ceea ce este comun pentru toți elevii, asigurându-se astfel egalitatea șanselor), nici de demagogie importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat și în perioada interbelică în România). Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici și nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul și același, căruia să-i prescriem o evoluție standard în școală; neurobiologia și psihologia demonstrează diferențele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilități diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligențe"). În acest sens, o societate modernă trebuie să-și propună valorizarea potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine formați și eficienți. Din această perspectivă, Curriculumul Național actual propune prin componentele sale o ofertă flexibilă, concretizată în:

planuri-cadru care prevăd un număr de ore obligatoriu (asigurând egalitatea șanselor la educație, nu și uniformizarea acesteia însă) precum și ore la decizia școlii (permițând definirea unor parcursuri școlare diferențiate în funcție de interesele elevilor). Planul-cadru se deosebește de vechiul plan de învățământ, printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferențiată de instruire) și gruparea disciplinelor școlare pe arii curriculare (favorizarea legăturilor interdisciplinare);

curriculum pe discipline, care se diferențiază de "programele analitice" prin accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în școală prin intermediul unui obiect de studiu.

Cu alte cuvinte, primează formarea unor competențe, a cunoașterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informații și operarea cu acestea, și nu simple acumulări de cunoștințe, ca în didactica tradițională.

Cum se realizează această mutație în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia competențe generale necesare specialistului unui domeniu și le traduce în termeni didactici (asigurând progresia de cunoștințe și competențe de la un an la altul și operând reducțiile necesare transferării unui domeniu de cunoaștere într-o disciplină școlară). Se definește astfel un parcurs școlar care pune un semn de non-identitate între domeniul de cunoaștere (exterior școlii) și disciplina școlară. Programa școlară nu poate fi și nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat de specialitate, decât pentru un tratat de specialitate. Ca urmare, programele școlare actuale definesc în termeni generali informațiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de manual și a profesorului să organizeze instruirea în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative și a stimulării inițiativei și a creativității la nivelul practicii școlare.

Ce înseamnă de fapt existența unui manual unic? Înseamnă că cineva posedă cunoașterea exactă a ceea ce trebuie învățat și cum trebuie învățat de către toți elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a informației este greu de crezut că o autoritate poate produce fie și numai o imagine corectă și fidelă a unui domeniu de cunoaștere. În momentul în care domeniul este transferat în școală ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur și simplu, în absența didacticii. Iar didactica modernă – didacticile, întrucât din perspectiva științelor cogniției este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline – legitimează manualele alternative. Și nu în ultimul rând, dacă acceptăm existența diferențelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

3.2. Manualul tradițional versus manualul modern

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăsește la confluența câtorva dintre delimitările formulate mai sus. Având șansa opțiunii, profesorul poate alege pentru sine și pentru elevii pe care îi formează varianta cea mai adecvată.

O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum toate obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate spune că aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu. Mai mult, ele se regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.

Înțeles și abordat în specificul său artistic, obiectul literaturii române aduce o contribuție substanțială la educarea elevilor.

Eficiența activităților instructiv-educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului în ciclul primar este condiționată în mod direct de câțiva factori speciali, cum sunt: înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului; stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de practica școlară; cunoașterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este literatura; originalitate și inventivitate în folosirea unor tehnologii didactice mereu supuse înnoirilor.

Strategia didactică reprezintă modalitatea de combinare a metodelor și mijloacelor de învățământ în vederea atingerii obiectivelor propuse. Aceasta presupune: alegerea metodelor adecvate; identificarea mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite; conținutul abordat; timpul disponibil; caracteristicile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.

Metodele didactice tradiționale dețin rolul de transmitere și asimilare a cunoștințelor în maniera următoare: cadrul didactic – emițătorul, respectiv elevul – cel care depozitează informațiile transmise. Acestea dețin un rol important în cadrul procesului instructiv – educativ deoarece este nevoie și de conversație (care ia forma dialogului învățătoare-elevi, respectiv elevi-elevi), de exercițiu (în vederea formării unor deprinderi), de povestire (prin care elevii conștientizează greșelile de pronunție și limbaj), precum și de observare (în vederea formării unei păreri legate de tema luată în discuție, respectiv exprimarea acesteia oral sau în scris).

A gândi critic înseamnă a fi curios, a adresa întrebări, a căuta răspunsuri, a te implica în activitatea solicitată, a analiza logic, a căuta argumente pro și contra. Încă din ciclul primar, elevii trebuie formați să gândească, nu doar să asimileze mecanic cunoștințele. Trebuie eliminată monotonia din sistemul de învățământ tradițional, prin care elevul stă în bancă și doar notează informațiile în vederea asimilării ulterioare a acestora.

Metodele activ-participative, moderne constituie un proces activ, de lungă durată și complex, care îl face pe elev să treacă informațiile prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică.

Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat. Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedică elevii să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complete exprimate într-o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un vocabular ales.

Aplicații practice ale metodei:

În poezia „ Revedere” , clasa a IIV-a, se va realiza citirea în întregime de către doi-trei elevi și citirea selectivă:

Învățătoarea adresează următoarele întrebări:

Citiți din poezie enunțurile care prezintă codrul în anotimpul iarna.

Citiți din poezie enunțurile care prezintă codrul în anotimpul vara.

Se vor pune întrebări cu caracter general despre conținutul poeziei:

Cui se adresează poetul?

Ce sentiment se desprinde din partea a doua a poeziei?

Cum este omul în comparație cu codrul?

Cum sunt celelalte elemente enumerate: marea, râurile, pustiurile, luna, soarele, izvoarele?

Prin răspunsul la întrebări, elevii observă sentimentele puternice pe care le-a trăit autorul atunci când le-a scris, iar ei își însușesc interpretarea corectă a poeziei și caracterul liric al acestei poezii.

3.3. Aspecte metodologice ale predării poeziilor despre natură în învățământul primar

Studiul limbii și literaturii române, pe toate treptele sistemului de învățământ, depășește cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau diminua, câtuși de puțin, rolul și importanța acestora în formarea personalității tinerilor supuși procesului educațional.

Pentru a argumenta adevărul informațiilor de mai sus, trebuie luate în considerare obiectivele generale ale acestei adevărate „discipline amiral”, care depășesc cu mult limitele a ceea ce sugerează fie și numai formularea enunțului care o definește. Căci problemele legate strict de ceea ce reprezintă limba și literatura română, ca disciplină de învățământ, reprezintă doar o secvență deosebit de amplă, de cuprinzătoare, ale cărei limite e foarte greu să fie marcate cu precizie, oricât de riguroasă ar fi selectarea întrebărilor la care se cer răspunsuri.

Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât și extensive pe întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii, dar și în procesul integrării socio-profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

Predarea limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar urmărește „înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei corectă în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât elevii își vor însuși mai ușor cunoștințele din domeniul umanist și științific”.

Termenul de „curriculum” derivă din limba latină și înseamnă în esență „drum către”. Filosofia contemporană a educației a evidențiat diferența dintre o educație bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, și programa analitică, document care are în centrul activității didactice ideea de programare a traseului elevului către un țel cunoscut și impus doar de către adulți. De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut și univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul și elevul erau doar simpli executanți și pacienți ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepții de la această regulă, datorită efortului și profesionalismului a numeroși învățători și profesori, care au știut să țină seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele și aptitudinile specifice ale elevilor.

Accentul se mută de pe acumularea cantitativă de informații pe formarea de capacități mentale și practice, în situații de învățare diverse, prin utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective și prin dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective.

În țara noastră, construcția curriculară respectă câteva principii de proiectare care asigură o logică solidă procesului de învățare: principiul adecvării curriculumului la contextul socio-cultural național și internațional actual; principiul coerenței la nivelul relației dintre currciulum și finalitățile sistemului de învățământ, dar și la nivelul diferitelor componente interne ale curriculumului; principiul pertinenței în formularea obiectivelor educaționale, în opțiunea privind gruparea disciplinelor pe arii curriculare și selectarea conținuturilor; principiul articulării optime, în plan vertical și orizontal, a elementelor sistemului în cadrul procesului curricular.

Curriculumul prezent se caracterizează prin deschidere, flexibilitate și dinamism, fiind conceput ca o experiență interiorizată, a cărei proiectare parcurge trei etape esențiale: selectarea și definirea obiectivelor învățării; proiectarea conținuturilor și a situațiilor de învățare; proiectarea evaluării activităților educaționale.

Referindu-ne la ierarhiile curriculare, determinate de factorii care influențează procesul educațional, se cuvine a aminti corelativele conceptului de bază:

curriculum-nucleu (core curriculum) – trunchiul comun și obligatoriu, care se adresează tuturor elevilor cuprinși într-un ciclu de școlaritate.

Programele aparținând curriculumului-nucleu sunt elaborate pentru anumite stadii ale școlarității, descriu ofertele și experiențele de învățare propuse elevilor de către școală. Ca formă intenționată, predată a curriculumului, reprezintă mesajul ce ajunge la elev în cadrul activității didactice.

curriculum ascuns (hidden curriculum) – apare datorită diferențelor de percepție ale cadrelor didactice asupra curriculumului oficial sau ca rezultat al formării inițiale și continue a cadrelor didactice.

Înglobează experiențele care nu sunt planificate cu scopuri educaționale: climat psiho-social, relații interpersonale, mesaje implicite existente în documentele și practicile educaționale.

Componentă a curriculumului de bază, curriculumul proiectat conține câteva elemente reglatoare ale activității educaționale, și anume: descrierea concepției privind abordarea pedagogică la nivelul ariei curriculare și a disciplinelor școlare (în cazul ariei „Limbă și comunicare”, respectiv pentru disciplina limba și literatura română, a fost adoptat modelul comunicativ-funcțional și predarea integrată a domeniilor limbii); sistemul obiectivelor pe cicluri și ani de studiu; domeniile de conținut, temele dominante pe care se centrează învățarea; recomandări privind activitățile și situațiile de învățare eficiente pentru îndeplinirea obiectivelor propuse; recomandări privind modul de evaluare.

Derivate din idealul educațional, finalitățile învățământului preuniversitar direcționează obiectivele fiecărei discipline școlare.

Finalitățile învățământului primar: asigurarea educației elementare pentru toți copiii; formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

Scopul studierii limbii și al literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultura comunicațională și literară de bază, să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextual viitorului proces școlar.

Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de la ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către cunoașterea altor forme ale realității. Lectura expresivă și metodele care-i fac pe elevi descoperitori ai unui imens tezaur de emoții și sentimente, vor impune în cele din urmă literatura atenției lor.

Însușirea temeinică a limbii și literaturii române, trezirea interesului pentru cunoașterea și întrebuințarea ei adecvată, reprezintă o sarcină didactică și de are multiple valențe estetice.

În studiul integrat al limbii române în clasele primare sunt utilizate strategii didactice diverse : exercițiul, conversația, explicația, observația, jocul didactic, problematizarea. Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități, trebuie să cunoaștem semnificația conceptului de metodă.

Profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca fiind: ,,Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.(Ioan Cerghit)

Strategia didactică reprezintă modalitatea de combinare a metodelor și mijloacelor de învățamânt în vederea atingerii obiectivelor propuse. Aceasta presupune:

alegerea metodelor adecvate;

identificarea mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite;

conținutul abordat;

timpul disponibil;

caractericticile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.

Finalitățile învățământului primar sunt:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii școlarizați,

formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare,

înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creatică în mediul social și natural, respectiv să permită continuarea educației.

Idealul educațional și finalitățile sistemului educațional reprezintă un set de aserțiuni care consemnează profilul de personalitate dezirabil a fi dobândit de către absolvenții ciclului primar în perspectiva evoluției ulterioare. Finalitățile descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale, necesare pentru elaborarea programelor școlare, cât și pentru orientarea demersului didactic la clasă.

La nivelul învățământului primar se structurează următoarele cicluri curriculare:

Ciclul achizițiilor fundamentale (clasele I-II), ce are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Acesta vizează:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, socotit),

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat,

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației,

formarea motivării pentru învățare.

Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV, în continuare clasele a V-a și a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice,

dezvoltarea capacității de a comunica,

dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

Metodele didactice tradiționale dețin rolul de transmitere și asimilare a cunoștințelor în maniera următoare: cadrul didactic – emițătorul, respectiv elevul – cel care depozitează informațiile transmise. Acestea dețin un rol important în cadrul procesului instructiv – educativ deoarece este nevoie și de conversație (care ia forma dialogului învățătoare-elevi, respectiv elevi-elevi), de exercițiu (în vederea formării unor deprinderi), de povestire (prin care elevii conștientizează greșelile de pronunție și limbaj), precum și de observare (în vederea formării unei păreri legate de tema luată în discuție, respectiv exprimarea acesteia oral sau în scris).

A gândi critic înseamnă a fi curios, a adresa întrebări, a căuta răspunsuri, a te implica în activitatea solicitată, a analiza logic, a căuta argumente pro și contra. Încă din ciclul primar, elevii trebuie formați să gândescă, nu doar să asimileze mecanic cunoștințele. Trebuie eliminată monotonia din sistemul de învățământ tradițional, prin care elevul stă în bancă și doar notează informațiile în vederea asimilării ulterioare a acestora.

Metodele activ-partcipative, moderne constituie un proces activ, de lungă durată și complex, care îl face pe elev să treacă cunoștințele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică.

CONVERSAȚIA este utilizată în predarea tuturor disciplinelor și la toate clasele, în scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică ), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare).

Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esență, ea constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsuri primate de la elevi, învățătorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi date.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogicaă. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuțios și logic stabilită, acordându-se mare atenție naturii întrebărilor. Și aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite operațiile mintale. De accea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul: cine? ce? unde? ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire de descoperire, ca de exemplu : de ce ? pentru ce? dacă…? atunci…? cum? etc a celor de evaluare: ce însemnătate are…?etc.

Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și pune întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Din punct de vedere al conținutului, se cere ca întrebarea să fie précisă și cu claritate formulată, concisă, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere; sub aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita întrebările imprecise, echivoce și incorecte. În caz de nevoie, se pot adresa întrebări ,,ajutătoare sau ,, suplimentare pentru a ușura înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor greșite etc. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și variate: ele nu vor sugera răspunsurile așteptate și nici nu vor substitui acestora; nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de exemplu ,,da ,,nu etc. Apoi, întrebările trebuie să fie bine repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga clasă. Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat. Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedică elevii să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complete exprimate într-o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un vocabular ales.

Aplicații practice ale metodei:

În poezia Sfârșit de toamnă (fragment) de Vasile Alecsandri în cadrul lecției mixte se va citi poezia în întregime de către doi trei elevi și citirea selectivă:

Învățătoarea adresează urmatorele întrebări:

– Citiți din poezie enunțurile care prezintă câmpia în anotimpul toamna.

– Citiți enunțurile care prezintă plecarea păsărilor călătoare.

Se vor pune întrebări cu caracter general despre conținutul poeziei:

Ce anotimp este schițat în poezie?

Ce sentiment a cuprins natura și sufletul poetului?

De ce și-au părăsit păsărelele cuiburile?

Cum este câmpia ? De ce?

Cum își anunță iarna prezența?

De ce se întristează oamenii? etc.

Prin răspunsul la întrebări, elevii observă sentimentele puternice pe care le-a trăit autorul atunci când le-a scris, iar ei își însușesc interpretarea corectă a poeziei și caracterul liric al acestei poezii.

PROBLEMATIZAREA se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități de cunoaștere diferite: pe de o parte experiența anterioară de care dispune elevul (informații, deprinderi, impresii), iar pe de altă parte elementul de noutate și surpriză, de necunoscut (impus de o nouă sarcină) în fața căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită. În confruntare cu această situație neobișnuită, elevul trăiește un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire și dorință de a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții sau răspunsuri posibile.

Avantajul utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: lărgește orizontul gândirii elevului, făcând loc raționamentului probabilistic; favorizează aspectul formativ al învățământului prin stimularea participării efective a elevului și prin dezvoltarea intereselor lui de cunoaștere; sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practic; generează pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite în multitudinea de situații problematice. Aplicarea problematizării nu este posibilă în orice împrejurări. Iată câteva condiții strict obligatorii: existența unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăților într-o gradare; alegerea celui mai potrivit moment de plasare în lecție; existența unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivel superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (evitarea supraîncărcării programelor școlare). Fără respectarea acestor condiții, problematizarea devine formală sau defavorizantă.

Aplicație

În poezia Toamna de Octavian Goga clasa a IV-a elevii vor avea următoarea cerință:

Alcătuiți un text despre toamnă utilizând cuvintele: frunzele ruginii, lumina blândă, livada bogată, mere roșii, gutui parfumate, pere aurii.

Această metodă dezvoltă imaginația și creativitatea elevilor.

Exercițiul constă în efectuarea repetată, conștientă a unor acțiuni operații până la formarea deprinderilor aplicative.Asigură funcționalitatea cunoștințelor, consolidarea lor, perfecționarea deprinderilor, intelectuale și afirmarea independenței. Se realizează prin variate forme :

exerciții de pronunțare;

de analiză și sinteză fonetică;

de lectură /citire;

lexicale;

gramaticale: morfologice și sintactice;

de ortografie și punctuație;

de comunicare orală și scrisă în dialog, expunere-relatare, povestire, descriere;

presupune conștientizarea scopului, motivarea acțiunii;

depășirea blocajelor, evitarea interferențelor, asigurarea unui ritm optim de acțiune.

În esență, exercițiul se referă la efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul formării de priceperi și deprinderi practice și intelectuale, dezvoltării unor capacități și aptitudini, consolidării cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor.

Aplicații practice ale metodei exercițiului

În poezia Toamna de Octavian Goga clasa a IV-a s-au dat spre rezolvare următoarele exerciții:

1. Înlocuiți cuvintele accentuate cu altele cu sens asemănător din poezie:

Văl de brumă arginție a gătit grădina.

Peste vârful dumbrăvii se lasă nori cenușii.

Cu haina ruptă porumbul tremură pe câmp.

Dinspre nord bate vântul nemilos.

2. Alcătuiți propoziții în care cuvântul ,,vin” să aibă sensuri diferite.

Această metodă are ca scop însușirea anumitor cuvinte din poezie, exersează memoria, stimulează copiii să formuleze idei noi.

Explicația se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În acest sens învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație etc. și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile, interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi, totuși, nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară ajung mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea și cu descrierea, se combină cu mijloace de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete.

Se aplică în:

activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;

modele-algoritmi-tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi aplicații, corelații generalizări pentru citire scriere, comunicare.

Aplicații ale metodei explicației

În poezia Toamna de Octavian Goga clasa a IV-a în cadrul lecției mixte s-au explicat următoarele sensuri având ca model următorul exemplu:

1.Uniți expresiile înclinate cu sensurile acestora din coloana alăturată:

I s-a luat valul de pe ochi aflând adevărul. a nu judeca limpede

Femeia are parcă un val pe ochi când vorbește despre fiul ei. a avea capul acoperit

Tânăra avea un val pe cap la intrarea în biserică. a se lămuri

2. Descoperiți alte două însușiri pentru cuvintele următoare, apoi alcătuiți câte o propoziție cu fiecare:

– dumbravă ruginie – grădină pustie

– vânt aspru -lămâiță înmiresmată

Aceasta metodă are ca scop însușirea cuvintelor noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice și gramaticale.

MEMORIZAREA este o formă de activitate care dezvoltă capacitățile de comunicare ale elevilor. Se poate analiza:

după auz (mai ales în clasa I, când elevii nu știu încă să citească);

independent-pe baza citirii cu glas tare sau în gând de fiecare elev;

fragmentară, pe unități logice (elevii vor memora fragmentele în ordinea succesiunii lor dacă textul este mai mare);

integrală, dacă textul este scurt, accesibil.

Constă în:

a) citirea /recitirea-model a textului cu:

pronunțare clară, intonație adecvată conținutului,

exprimarea pauzelor logice și psihologice.

b) analiza conținutului de idei și de imagine prin:

convorbiri referitoare la conținut;

explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, necunoscute, unele sensuri figurate sau simboluri;

intuirea ilustrațiilor reprezentative pentru conținutul imagistical textului.

c) memorarea propiu-zisă a textului prin:

repetarea versului/strofei/textului integral;

utilizarea tehnicii reluărilor alternative: cu voce tare, în șoaptă, în gând, în cor pe grupe sau individual.

d) evaluarea activității de memorizare prin recitarea de către elevi, care vor fi apreciați, încurajați, stimulați.

Calitățile recitării sunt:

pronunțarea clară și corectă a cuvintelor;

intonația adecvată a semnelor de punctuație și sensului exprimat de conținut;

exprimarea pauzelor logice și afective;

mimica și gesturi discrete, dar expresive.

Aplicație metoda memorizării în învățământul preșcolar

În poezia Pentru tine primăvară! de Otilia Cazimir

Se repetă titlul poeziei de două-trei ori împreună cu copiii în vederea reținerii lui. Se recită model poezia de către educatoare. Intuirea conținutului poeziei prin descifrarea planșelor aferente celor trei strofe ale poeziei. Învățarea poeziei se face pe fragmente logice. Se va învăța prima strofă, se repetă împreună cu copiii de două ori, apoi se trece la învățarea celei de-a doua strofe reluându-se și prima strofă. Se repetă împreună cu copiii. Se trece la învățarea ultimei strofe reluându-se și primele strofe. Se verifică corectitudinea versurilor recitate de copii. Se repetă poezia individual și pe grupuri.

Această metodă are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului și consolidarea deprinderii de citire clară și expresivă. Se urmărește corectitudinea, pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat, dezvoltându-le memoria logică și atenția.

Aplicație în învățământul primar

OBSERVAREA constă în urmărirea de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificativ ale acestora. Potrivit unor autori consacrați în problema metodelor de învățământ, observarea reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire.

Se realizează :

în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;

în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.

presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;

necesită valorificarea materialului cules;

implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza comparativă, ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;

antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup.

Se aplică la:

exersarea pronunțării corecte și epresive;

povestirea după imagini;

activități de scriere.

În poezia Vestitorii primăverii de George Cosbuc se prezintă portretul lui George Coșbuc și câteva date bibliografice (anexa 1). Se vor sesiza elementele de organizare a textului în pagină: intuirea imaginii, identificarea titlului a poeziei și a autorului, identificarea strofelor a versurilor.

1. Completați cu silaba care lipsește:

si______tră mia____ noap_____ stră__ni_____ cui ____ri_____ im_______ câm___a re____deți po__zi__ fier_____te

2.Completați cuvintele:

câ___pie î___preună a___bițios

strâ___b î___părat ghi___pe

la___pă bo___boane î___bogățit

3. Formează cuvinte noi după modelul: bujor – îmbujorat

pădure – _____ bun – _____ pânză -_______

blană -_______ bătrân -_________parte -_______

4. Completați după model:

vede – revede ; vine – _____ ; ia – _______ ; pune – _______ ; scrie-______

CITIREA EXPLICATIVĂ – Metoda specifică inițierii în munca intelectuală este cea mai eficientă metodă de introducere a școlarului în lumea mirifică a cărților, în munca intelectuală. Ea se manifestă prin însușirea mesajelor textelor citite, a valorilor cognitive, formative, instructive etc., formarea capacităților de a se orienta într-un text citit, adică familiarizarea cu instrumentele muncii cu cartea, formarea deprinderilor de a învăța independent.

Având în vedere obiectivele cadru ale disciplinei, deducem că învățătorul are sarcina să formeze două moduri de citire: citire cu voce tare, lectură mintală sau cum se mai numește în mod curent, citirea în gând, care este de fapt o citire conștientă, bază a învățării active: elevii care stăpânesc această deprindere dobândesc și mai multe cunoștințe în plus, gradul lor de informare este mai larg.

Lectura explicativă ca metodă îmbină activitatea de citire cu cea de înțelegere a mesajului textului citit pe baza unor explicații, angrenand efortul personal al elevilor, alternând activitatea colectiv-dirijată cu cea individual independentă sau pe echipe.

Pregătirea elevilor pentru activitatea de studiere a unui nou text prin legături temporale și spațiale cu alte texte similare studiate, cu introducerea unor date despre autor cu prezentarea unor citate interesante, ghicitori, jocuri, rebusuri simple etc.

Citirea integrală a poeziei, fie prin citirea model a învățătorului, dacă textul este mai pretențios din punct de vedere al expresivității, sau dacă elevii nu au încă formate deprinderi superioare de citire ori de către elevi în mod individual-independent sau individual cu voce tare, asistat de învățător.

Citirea textului pe fragmente logice. Determinarea fragmentelor este o activitate dificilă și se va desfășura la început prin conducerea, dirijarea de către învățător, prin acceptarea opiniilor eleviilor în urma unei analize atente a conținutului.

Particularitățile textului liric sunt: este lipsit de subiect –acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini sau un anumit comportament; redau sentimentele și gândurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.

Textul liric în versuri

În acest tip de texte, sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate prin intermediul imaginilor artistice. Sentimentele se însușesc asemeni noțiunilor științifice, ele nu se povestesc. Textele lirice trebuie mai ales trăite, iar a trăi sentimentele declanșate de conținutul unui text liric înseamnă, în primul rând, a înțelege sentimentele imaginilor artistice folosite de autor.

Aplicație în poezia Iarna de Nicolae Labiș

Se citește integral poezia. Se stabilește tematica abordată de poezie.(Iarna). Se vor identifica și explica cuvintele noi, introducându-le în enunțuri proprii.(cuvintele noi și propozițiile vor fi scrise pe caietele elevilor).

Se citește, pe rând, câte o strofă a poeziei (citirea în lanț) adaptând intonația impusă de semnele de punctuație.

Citirea ștafetă (citește o strofă și numește colegul care să continue)

Se descifrează conținutul de idei și imaginile poetice. Se va prezenta o planșă cu expresiile frumoase din text, al căror înțeles va fi determinat cu ajutorul exercițiilor de tipul! Alege varianta corectă!

Prezentarea fișei:

Epresiile frumoase din poezia Iarna de Nicolae Labiș

“moi podoabe”sugerează:

a) ornamente pufoase de omăt

b) bijuterii fragile

c) podoabe înmuiate în zăpadă

“doamna iarnă” exprimă

a) respectul poetului față de anotimp

b) imaginea de prințesă a iernii

c) vârsta înaintată a personajului

“fum cald și amărui”sugerează:

a) căldura vetrei

b) viscolul făcea ca soba să scoată fum

c) fumul scos de pâinea arsă

“calești de vijeli”sugerează:

a) vântul puternic

b) viscolul iernii

c) zăpada spulberată de caleașcă

BRAINSTORMINGUL reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează această metodă didactică sunt:

Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determină elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționării problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențierea unor idei valoroase.

Amânarea judecății ideilor celorlalți. Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată, preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite, evitarea oricărei critici la adresa partenerilor, manifestarea liberă și conștientă a imaginației.

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a doua, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a IIV-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

CIORCHINELE reprezintă o metodă de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Ciorchinele este o tehnică care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate în grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții.

Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.

În poezia Primăvara de Vasile Alecsandri activitatea se va desfășura pe grupe. Clasa se împarte în patru grupe: a fluturașilor, a albinelor,a furnicuțelor, a buburuzelor. Un membru din fiecare grupă va adresa o întrebare din lecție celorlalte grupe. Fiecare grupă va primi câte o floricică pentru fiecare întrebare și răspuns dat. Se va anunța titlul lecției noi și se va scrie pe tablă Primăvara de Vasile Alecsandri; exerciții de scriere și de vocabular; și apoi se vor anunța obiectivele operaționale pe înțelesul elevilor.

Fiecare grupă va primi câte o fișă de lucru pe care este scris numele unui anotimp. Elevii vor găsi cât mai multe caracteristici care să se potrivească cu respectivul anotimp.

Ex.

PRIMĂVARA

METODA MOZAIC este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi. Presupune următorii pași:

Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de câte 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia.

Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de lucru sunt).

Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul didactic. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către colegii de clasă.

Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit

celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales începând cu a doua jumătate a clasei a IIV-a deoarece elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite.

Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informațiile se

transmit și se asimilează corect. Dacă evidențiază anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.

CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de

gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape:

Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteba cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul iddactic.

Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte: Descrie! Compară! Aplică! Argumentează pentru și împotrivă! Analizează! Efectuează!

În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implică cadrul didactic în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent.

De exemplu, pentru fiecare față a cubului, învățătoare poate veni cu următoarele întrebări suplimentare: Descrie! – Cum arată? Compară! – Cu cine se aseamănă? Aplică! – Cum poate fi folosit? Argumentează pentru și împotrivă! – E bun sau rău? De ce? Analizeaza? Să analizeze anumite cuvinte din poezie? Efectuează! Să realizeze un puzzel cu imagini din poezie?

În poezia Vestitorii primăverii de George Coșbuc folosind metoda cubului, elevii vor fi împărțiți în șase grupe și vor avea de rezolvat anumite cerințe:

Prima grupă va descrie primăvara.

A doua grupă va compara anotimpul primăvara cu anotimpul iarna.

A treia grupă va asocia adjective unor substantive.

A patra grupă va analiza primăvara răspunzând la întrebări.

A cincea grupă va desena un peisaj de primăvară.

Ultima grupă va argumenta de ce anotimpul primăvara este mai plăcut decât iarna.

ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. Poate lua forma următorului tabel:

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales.

Urmează desfășurarea lecției propiu-zise, realizarea de investigații, respectiv dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.

Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind pe viitor a învăța în aceeași manieră.

Aplicație în poezia Vestitorii primăverii de George Coșbuc clasa a IV-a. Se împart elevilor mici planșe cu vestitorii primăverii (ghiocei, păsărele, soare, albine, fluturași, etc).

Elevii vor discuta cu colegii din grupă și vor alege un vestitor al primăverii, despre care ar trebui să știe mai multe lucruri. Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este schițat un tabel.

Se va explica elevilor ce au de făcut: să completeze primele două coloane cu informații pe care le știu despre vestitorul ales și cu ceea ce cred că ar vrea să știe sau nu sunt siguri, discutând și povestind unul altuia, timp de lucru 10 minute. Învățătorul trece de la o grupă la alta, ajutându-i unde e cazul sau adresând întrebări sugestive.

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la clasă.

Ca și elemente cheie ale acestei metode sunt interdependența pozitivă între membrii grupului, interacțiunea directă, față în față, exersarea deprinderilor de învățare în grup, răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic.

JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei inclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și cretaivă, stimulează interesul, fortifivă energiile intelectuale și fizice ale copiilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Aceste poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare.

Aplicație joc didactic

În poezia Iarna pe uliță de George Cosbuc se va desfășura urmaătorul joc Întreabă și ți se va răspunde

Se formează două grupe, fiecare grupă având câte un lider. Liderul fiecărei grupe va desemna un coleg care va formula întrebări referitoare la conținutul textului. El își va alege un coleg din cealalta grupă care va răspunde la întrebare. Câștigă grupa care are cele mai multe răspunsuri corecte. Iată câteva întrebări: În ce anotimp se petrece întâmplarea? Care sunt personajele poeziei? Câte strofe are poezia?

PROIECTUL poate fi realizat într-o formă simplă încă din a doua parte a a clasei a doua. Din clasa a treia, însă, elevii trebuie dirijați în întocmirea proiectelor în vederea dezvoltării gândirii critice. Reprezintă o metodă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.

Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață – atâta timp cât elevii sunt interesați de acest lucru.

Aplicație proiectul

În poezia Vestitorii primăverii de George Coșbuc elevii vor avea de completat mapa cu alte informații despre sărbătorile și obiceiurile de primăvară.

METODA CADRANELOR este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.

De exemplu, elevii sunt solicitați astfel: în cadranul 1 să noteze caracteristicile anotimpului iarna, în cadranul 2 să noteze jocuri de iarnă prezentate în lecție, în cadranul 3 să noteze personajele textului, în cadranul 4 să noteze părerea personală legată de acțiunea textului.

Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.

Aplicație metoda cadranelor

În poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc se va lucra pe grupe de câte patru elevi, prin tragerea la sorți de către lider se va desemna numele fiecărei grupe (steluțe, brăduleț, oameni de zăpadă). Folosind această metodă elevii vor avea de rezolvat o serie de sarcini.

După realizarea fișei de lucru, liderul grupei va expune, și va prezenta materialul realizat.

GRUPA

GRUPA

GRUPA

EXPLOZIA STELARĂ este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material:- o stea mare, cinci stele mici.

Descrierea metodei:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE UNDE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

În poezia Rapsodii de toamnă de George Topârceanu, elevii sunt grupați în perechi; fiecare pereche primește câte un set de întrebări; răspunsurile trebuie să fie cât mai simple;

Întrebări: 1.Cine trece pe deasupra viilor?(o boare) 2.Ce face aceasta?(fură) 3.Ce fură?(puful păpădiilor) 4.Cum îl fură?(îl suflă) 5.Cine se agită?(florile) 6.Ce flori sunt în grădină?(daliile,petuniile) 7.Unde se agită?(în grădină) 8.Cum dau ele farmec regretelor?(oftând) 9.Cum stau de vorbă?(ca fetele /între fete) 10.Cine se sperie?Floare-Soarelui) 11.De ce sperie?(că își pierde dinții) 12.Cum este ea?(bătrână) 13.Cine își oprește zborul?(libelula) 14.Unde se află ea?(pe un vârf de camplanula 15.Cum este zborul ei?(grațios) 16. Cine se ivește?(toamna) 17.Unde se ivește ?(pe culme) 18.Cum este ea?(ca o zână) 19.Cum pleacă ea?(vijelios) 20.Cu ce pleacă ea?(cu alai de frunze) 21.Cum sunt frunzele?(moarte) 22.De ce pleacă?(să colinde) 23.Ce să colinde?(zorile).

Întrebările se vor grupa pe șase probleme: Cine? Ce? Unde? Când? Cum?De ce?

Activitate orală. Explozia solară se completează de învățător la tablă, elevii notează fiecare pe fișă.

Se notează ideea de bază a poeziei desprinsă din cuvintele încadrate:

Toamna, zâna melopeelor, se ivește pe culme, cu alai de frunze moarte și pleacă să colinde zorile.

Toamna se ivește pe culme, cu alai de frunze moarte, să colinde zorile. După ce se notează ideea poeziei se cere elevilor să ilustreze printr-un desen trăsăturile toamnei.

CVINTETUL este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului. Apare sub forma unei poezii de cinci versuri ce necesită sintetizarea informației în exprimări concise, fiind considerată un instrument de sintetizare a unor conținuturi complexe. Este eficientă deoarece îmbină utilul cu plăcutul și e un mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor și de exprimare a creativității acestora.

Poezia are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de cinci-șase minute, cadrul didactic fiind cel care oferă un subiect, un cuvânt din lecția zilei respective sau din lecția anterioară.

Regulile de întocmire ale unui cvintet sunt: primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv); al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic); al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic); al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic); al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei, verb) care sintetizează tema ideea. Prezentarea unor cvintete realizate în poezia Rapsodii de toamnă de George Topârceanu

toamna frunza

bogată arămie uscată ruginie

strângând fluturând coborând căzând foșnind îngălbenind

Frunzele ruginii cad ușor. Adie ușor în vânt.

înmiresmând întristând

toamna toamna

înmiresmată elegantă ruginie veștejită

pustiind colindând furând răspândind înșirând pribegind

Este numită “Zâna melopeelor”. Ea aduce vântul aspru.

inspirând întristând

Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în procesul de predare – învățare – evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor (de a gândi, de a înțelege, de a comunica eficient, de a lua decizia corectă, de stimulare a creativității). Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi.

Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de limba și literatura română de la ciclul primar prin diversitatea textelor, oferă elevilor oportunitatea de a parcurge căi specifice ale cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând în posesia unor multiple instrumente utile satisfacerii dorinței lor de a descoperi realitatea înconjurătoare.

Concluzii

Predarea limbii române, ca disciplină de învățământ, reprezintă un front larg și favorabil activității de dezvoltare a vorbirii elevilor, de îmbogățire și activizare a vocabularului lor. Mijloc de expresie și de comunicare, limba este însușită de copil încă din primul an de viață, școala asigurând continuarea învățării începute în familie. Această activitate nu poate fi sporadică, întâmplătoare, socotită ca o anexă a unei activități, ci trebuie să fie permanent prezentă în toate activitățile și de asemenea să se desfășoare organizat, sistematic, metodic, în fiecare din compartimentele disciplinei.

În general, manualele de limba și literatura română de ciclul primar sunt sărace în exerciții de vocabular, iar programa școlară, nici nu prevede lecții speciale de vocabular la clasele I-IV. Ținând cont de numărul mic de exerciții din manuale, pentru îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului micilor școlari se impune cuprinderea unui număr mai mare de exerciții de vocabular și de o mai mare varietate, iar programa școlară să indice măcar câteva lecții speciale pentru vocabular repartizate pe semestre.

Instrumentul indispensabil prin care se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este limbajul, suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a conștiinței noastre (prin vorbire și scriere). Fără ajutorul cuvintelor nu ar fi posibil limbajul interior și limbajul exterior, pentru că limbajul este suportul gândirii; gândim cu ajutorul cuvintelor.

Din aceste adevăruri reiese cât se poate de clar, rolul hotărâtor al exercițiilor de dezvoltare a limbajului, de îmbogățire a vocabularului, de activizare și nuanțare a acestuia.

Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei sale verbale. De altfel, precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de îmbogățire a lexicului, fiind un proces complex și de durată, care nu se limitează la primele patru clase, ci continuă pe tot parcursul școlarității. Precizarea vocabularului solicită din partea elevilor o înțelegere cât mai adecvată a termenilor și folosirea lor corectă în vorbire. Pentru ca însușirea acestor cuvinte să capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor. Nu se poate concepe dezvoltarea vocabularului dacă cuvintele și expresiile întâlnite prima dată de către copil vor rămâne doar înregistrate în carnetul vocabular.

Elevul trebuie pus în situația de a transfera aceste achiziții în creațiile sale personale. Activitatea aceasta, în clasele mici, se limitează în cele mai multe cazuri, la explicarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată în textul studiat. Această activitate, care nu trebuie să fie singura, este deosebit de importantă și ea răspunde unei sarcini majore care revine studiului limbii române, îndeosebi în primele clase: precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare.

Numărul de ore angajat în acest proces dețin o pondere prioritară în predarea cunoștințelor prevăzute de programele școlare și manualele de la clasele primare pentru studiul limbii și literaturii române.

Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri al aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei. În acest scop pentru fiecare cuvânt și expresie nouă, trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferite sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate construcții verbale.

Activitatea de îmbogățire și nuanțare a vocabularului este o activitate obligatorie oricărei lecții de limba și literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să-i învețe pe elevi cum să se exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj. Prin urmare, cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în școală cu însăși supravegherea riguroasă și îngrijită a exprimării învățătorului. Nici o teorie emisă de la înălțimea catedrei, oricât de captivantă, de convingătoare ar fi, nu se impune cu forța cu care se impune exemplul personal al învățătorului. Și nu e vorba numai de exemplul pe care trebuie să-l constituie modul său de exprimare din timpul expunerii, al demonstrării cunoștințelor ce transmite, dar și modul exprimării sale curente în toate împrejurările, în toate situațiile, când se află în contact cu elevii.

Învățătorului, element activ, modelator, îi revine o sarcină deosebită în trezirea sensibilității față de frumusețea limbii, aceea de formator al unor modele, tipare de recitare și de analiză a textelor.

Prin utilizarea în procesul achiziție a noțiunilor de vocabular a metodelor moderne dăm frău liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl înhibă și nu îi dă voie să se exprime așa cum el ar dori. Din propria experiență am observat cum un elev timid, rușinos, devine prin joc un elev mult mai activ, mai vorbăreț și mai creativ. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la metode activ- participative (moderne), dar tocmai din acest motiv am dorit ca în capitolul de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă, deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă metodele tradiționale, metode moderne cu mare succes în stimularea limbajul elevilor.

Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.

Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de învățare specifici foneticii, vocabularului, morfologiei, sintaxei, ortografiei, și lecturii, compartimente din care sunt selectate acele conținuturi care-și găsesc justificarea în formarea unei exprimări spontane, corecte și nuanțate, compartimente care oferă elevului mijloacele și instrumentele indispensabile de comunicare.

În această idee, se înscriu textele care cultivă prețuirea pentru limba poporului pe care marii noștri creatori de opere nestemate și creatori de limbă, în același timp, s-au întrecut, căutând cu migală cuvintele care să exprime adevărul, s-o compare „ca un fagure de miere”, „cu o comoară în adâncuri înfundată”,…”cu un șirag de piatră rară”, … „cu glasul pâinii”, cu „focul ce arde

Bibliografie

Allan R. Cohen, Stephen L. Fink, Herman Gadon și Robin D. Willits, Effective Behavior in Organizations. Learning from the Interplay of Cases, Concepts, and Student Experiences, Richard D. Irvin, Inc., Homewood, 1976.

Anton Ilica, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998.

C G. Küng The Meaning of the Quantifiers in the Logic of Leśniewski, din „Studia Logica“, vol. 36, nr. 1-2, 1977.

Charles S. Peirce, Semnificație și acțiune, Editura Humanitas, București, 1990.

Charles Conrad, Strategic Organizational Communication. An Integrated Perspective, 2nd ed., Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, Orlando, 1990.

Christian Baylon și Xavier Mignot, Comunicarea, Editura Universitǎții „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2000.

Crețu, Elvira ș.a., Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aIV-a și a IV-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981.

Crișan Al., coord., „Curriculum național pentru învățământ obligatoriu. Cadru de referință, Corint/MEC/CNC, București, 1998, p.7

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.

Dan Potolea, coord., Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Polirom, Iași, 2002.

Dean C. Barnlud, A Transactional Model of Communication, în Kenneth K. Sereno și David Mortensen (eds.), Foundations of Communication Theory, Harper & Row, New York, 1970.

Didactica lecturii din Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005.

F. de Saussure, Curs de lingvistică generală, Editura Polirom, Iași, 1998.

Franck E. X. Dance, The ‘Concept’ of Communication, în „Journal of Communication“, 20, 1970.

Gheorghe Guțu, Dicționar latin-român, Editura Științifică, București, 1993.

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.

Group Processes: An Introduction to Group Dynamics, National Press Books, Palo Alto, California, 1970.

William V. Haney, Communication and Interpersonal Relations. Text and Cases, 4th ed., Richard D. Irwin, Inc., Illinois, 1979.

Herbert Blumer, Der methodologische Standort des symbolischen Interaktionismus, în Roland Burkard și Walter Hömberg (ed.), Kommunikationstheorien. Ein Textbuch zur Einführung, Wilhelm Braumüller, Wien, 1992.

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, vol. II, Editura Științifică, București, 1961.

Jean Dubois et collab., Dictionnaire de linguistique et des sciences du lagage, Larousse, Paris, 1994.

John L. Austin, How to Do Things with Words, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1975.

John R. Searle, Les actes de langage. Essai de philosophie du langage, Collection Savoir, Hermann, Paris, 1972.

John L. Austin, Performative-Constative, în John R. Searle (ed.), The Philosophy of Language, Oxford University Press, Oxford, 1971.

Joseph A. DeVito, The Communication Handbook. A Dictionary, Harper & Row, New York, 1986.

I.Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Ioan Cerghit, Metode de învãþãmânt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Larry L. Barker, Communication, 4th ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1987.

Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen, în Ludwig Wittgenstein, Werkausgabe, Band 1, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1984.

M.L. Knapp și A.L. Vangelisti, Stages of Coming Together and Coming Apart, în Mark V. Redmond, Interpersonal Communication. Readings in Theory and Research, harcourt Brace College Publishers, Orlando, 1995.

Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, București, 1983.

Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ , Polirom, Iași, 1999.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, ediția a IV-a, Editura Paralela 45, 2004.

Paul Watzlawick, How Real is Real. Confusion, Disinformation, Communication, Vintage Books, New York, 1977.

Paul Watzlawick, Janet H. Beavin și Don D. Jackson, Menschliche Kommunikation, 6. Auflage, Verlag Hans Huber, Bern, 1982.

Ron Ludlow și Fergus Panton, The Essence of Effective Communication, Prentice Hall, New York, 1992.

Robert Hopper și Jack L. Whitehead, Jr., Communication Concepts and Skills, Harper & Row, New York, 1979.

Ronald B. Adler și Neil Towne, Looking Out / Looking In. Interpersonal Communication, 4th ed., Holt, Rinehart and Winston, 1984.

Saundra Hybels și Richard L. Weaver, Communicating Effectively, Random House, New York, 1986.

Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, vol. I, 2005.

Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1998.

Stephen W. Littlejohn, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, 1989.

Tatiana Slama-Cazacu, Psiholingvistica – o știință a comunicării, Editura ALL, București, 1999.

Vasile Molan, Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2006.

W. Barnet Pearce și Stewart M. Sharp, Self-Disclosing Communication, în „The Journal of Communication, vol. 23, 1973.

Bibliografie

Allan R. Cohen, Stephen L. Fink, Herman Gadon și Robin D. Willits, Effective Behavior in Organizations. Learning from the Interplay of Cases, Concepts, and Student Experiences, Richard D. Irvin, Inc., Homewood, 1976.

Anton Ilica, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998.

C G. Küng The Meaning of the Quantifiers in the Logic of Leśniewski, din „Studia Logica“, vol. 36, nr. 1-2, 1977.

Charles S. Peirce, Semnificație și acțiune, Editura Humanitas, București, 1990.

Charles Conrad, Strategic Organizational Communication. An Integrated Perspective, 2nd ed., Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, Orlando, 1990.

Christian Baylon și Xavier Mignot, Comunicarea, Editura Universitǎții „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2000.

Crețu, Elvira ș.a., Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aIV-a și a IV-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981.

Crișan Al., coord., „Curriculum național pentru învățământ obligatoriu. Cadru de referință, Corint/MEC/CNC, București, 1998, p.7

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.

Dan Potolea, coord., Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Polirom, Iași, 2002.

Dean C. Barnlud, A Transactional Model of Communication, în Kenneth K. Sereno și David Mortensen (eds.), Foundations of Communication Theory, Harper & Row, New York, 1970.

Didactica lecturii din Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005.

F. de Saussure, Curs de lingvistică generală, Editura Polirom, Iași, 1998.

Franck E. X. Dance, The ‘Concept’ of Communication, în „Journal of Communication“, 20, 1970.

Gheorghe Guțu, Dicționar latin-român, Editura Științifică, București, 1993.

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002.

Group Processes: An Introduction to Group Dynamics, National Press Books, Palo Alto, California, 1970.

William V. Haney, Communication and Interpersonal Relations. Text and Cases, 4th ed., Richard D. Irwin, Inc., Illinois, 1979.

Herbert Blumer, Der methodologische Standort des symbolischen Interaktionismus, în Roland Burkard și Walter Hömberg (ed.), Kommunikationstheorien. Ein Textbuch zur Einführung, Wilhelm Braumüller, Wien, 1992.

John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, vol. II, Editura Științifică, București, 1961.

Jean Dubois et collab., Dictionnaire de linguistique et des sciences du lagage, Larousse, Paris, 1994.

John L. Austin, How to Do Things with Words, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1975.

John R. Searle, Les actes de langage. Essai de philosophie du langage, Collection Savoir, Hermann, Paris, 1972.

John L. Austin, Performative-Constative, în John R. Searle (ed.), The Philosophy of Language, Oxford University Press, Oxford, 1971.

Joseph A. DeVito, The Communication Handbook. A Dictionary, Harper & Row, New York, 1986.

I.Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Ioan Cerghit, Metode de învãþãmânt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006.

Larry L. Barker, Communication, 4th ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1987.

Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen, în Ludwig Wittgenstein, Werkausgabe, Band 1, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1984.

M.L. Knapp și A.L. Vangelisti, Stages of Coming Together and Coming Apart, în Mark V. Redmond, Interpersonal Communication. Readings in Theory and Research, harcourt Brace College Publishers, Orlando, 1995.

Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, București, 1983.

Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ , Polirom, Iași, 1999.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, ediția a IV-a, Editura Paralela 45, 2004.

Paul Watzlawick, How Real is Real. Confusion, Disinformation, Communication, Vintage Books, New York, 1977.

Paul Watzlawick, Janet H. Beavin și Don D. Jackson, Menschliche Kommunikation, 6. Auflage, Verlag Hans Huber, Bern, 1982.

Ron Ludlow și Fergus Panton, The Essence of Effective Communication, Prentice Hall, New York, 1992.

Robert Hopper și Jack L. Whitehead, Jr., Communication Concepts and Skills, Harper & Row, New York, 1979.

Ronald B. Adler și Neil Towne, Looking Out / Looking In. Interpersonal Communication, 4th ed., Holt, Rinehart and Winston, 1984.

Saundra Hybels și Richard L. Weaver, Communicating Effectively, Random House, New York, 1986.

Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, vol. I, 2005.

Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București, 1998.

Stephen W. Littlejohn, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, 1989.

Tatiana Slama-Cazacu, Psiholingvistica – o știință a comunicării, Editura ALL, București, 1999.

Vasile Molan, Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2006.

W. Barnet Pearce și Stewart M. Sharp, Self-Disclosing Communication, în „The Journal of Communication, vol. 23, 1973.