Aspecte Metodice DE Educare A Limbajului In Ciclul Primar Prin Intermediul Povestirii

Pedagogie

Aspecte Metodice DE Educare A Limbajului In Ciclul Primar Prin Intermediul Povestirii

Byadmin ianuarie 1, 2024

ASPECTE METODICE DE EDUCARE A LIMBAJULUI ÎN CICLUL PRIMAR PRIN INTERMEDIUL POVESTIRII

Introducere

„Omul va trebui să învețe toată viața, mai mult decât înaintașii săi, iar obligația școlii constă în a forma omul, mai mult decât în a-l instrui.” (Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008, p. 9)

Limba este cea mai importantă și cea mai durabilă componentă a unui popor, a unui neam. Despre limba română marii noștri poeți și scriitori au vorbit cu multă dragoste și dor. Grigore Vieru spunea faptul că „la români limba este parcă mai aproape de dinți decât la alții” (http://www.limbaromana.md/index.php?go=numar&n=5), atât de frumoasă și de dulce i se părea poetului.

Pentru Lucian Blaga „limba este întâiul mare poem al unui popor”. (Dumitru Logel, Elena Stroescu-Logel, Elena Popescu, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești, p.5)

Fiind limba noastră națională, suntem obligați să vorbim și să scriem corect românește. Numai așa vom contribui la păstrarea și îmbogățirea ei, asemenea înaintașilor noștri.

Limba română este cea mai importantă disciplină de învățământ din școală. Ea poate fi considerată mai mult decât o disciplină, deoarece, elevii folosesc limba română ca mod de comunicare cu celelalte persoane, încă de la vârste fragede.

Prin studiul limbii române, elevii dobândesc cunoștințe și își formează capacități de exprimare corectă, orală și scrisă, își dezvoltă limbajul și își îmbogățesc vocabularul.

Dezvoltarea și educarea limbajului se realizează prin însușirea corectă a noțiunilor și a normelor gramaticale, prin creșterea cunoștințelor din diferite domenii, mai ales cel literar, prin îmbogățirea vocabularului.

Spre a educa și îmbunătăți limbajul elevilor, cadrul didactic are datoria de a utiliza cele mai accesibile metode și mijloace de învățământ, astfel încât, elevii să participe cu interes la ore.

Una dintre metodele care contribuie la exersarea actului comunicării, la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea gândirii și a imaginației este metoda povestirii

Lucrarea este structurată în patru capitole. În primul capitol am vorbit despre metodă, despre funcții și clasificări și am descris câteva metode utilizate în domeniul Limbă și comunicare.

În cel de-al doilea capitol, m-am referit la importanța studierii limbii române în ciclul primar, la limbaj și funcțiile acestuia, la activități care contribuie la dezvoltarea limbajului

elevilor și la tulburările de limbaj.

În al treiea capitol am vorbit despre metoda povestirii și rolul ei în educarea limbajului și îmbogățirea vocabularului le elevii din învățământul primar, dar și despre lectură și lectura suplimentară a elevilor

Ultimul capitol al lucrării cuprinde metodologia cercetării pedagogice. Pe parcursul realizării experimentului pedagogic, am urmărit să demonstrez ipoteza de la care am pornit și anume: Dacă se utilizează în învățământul primar povestirea, la orele de limbă și comunicare, atunci se dezvoltă limbajului și capacitatea de exprimare ale elevilor și se îmbunătățesc semnificativ performanțele lor școlare. La sfărșitul experimentului am demonstrat valoarea de adevăr a acesteia.

I. Metoda – repere teoretice

I. 1. Definiție și istoric

Cuvântul metodă provine din greacă, methodos, format din odos = cale și metha = spre, ceea ce înseamnă cale care duce spre…, cale către… Astfel, metoda este un mod de căutare, de cercetare, de găsire a adevărului.

Ioan Cerghit afirmă despre metodă următoarele: “metoda devine o cale de dezvăluire a adevărului în fața celor care învață; se transformă într-o cale de acces la aflarea adevărului; într-o cale de transmitere și respectiv de achiziție a unui sistem de cunoștințe care redau anumite adevăruri; devine o cale de formare a unor reprezentări care reflectă o anumită realitate. Sau, în alte împrejurări, metoda devine o cale de redescoperire a unor adevăruri, noi doar pentru elevi, cunoscute deja pentru umanitate…” (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2011, p.120)

Din punct de vedere structural și funcțional, metoda este un model sau un “ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunii” (Ioan Cerghit, op. cit., p.12) Aceste procedee conduc intr-un mod eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse.

„Metoda este un mod deliberat de organizare a conținutului predat, orientat spre a dirija învățarea, ca urmare a unei relaționări, implicări și interacțiuni a învățătorului cu elevii săi.” (Ioan Neacșu, Didactica limbii și a literaturii române în clasele primare, Editura Aius PrintEd, Craiova, 2008, p. 31)

La aplicarea unei metode, procedeele pot să lipsească sau să-și schimbe locul, fără să afecteze îndeplinirea scopului urmărit prin metoda respectivă.

În sens tehnic, metoda didactică cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de acțiune, detalii. În sens praxiologic, ea este un mod eficient de acțiune, o modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii săi.

Profesorii și elevii folosesc metoda în acțiunile de predare și, respectiv, de învățare, aceasta asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Metoda poate fi privită și ca instrument, prin intermediul căruia, elevii, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, atitudini, aptitudini, își formează caracterul și își dezvoltă personalitatea.

În didactica modernă, metoda de învățământ nu mai reprezintă “o cale de cunoaștere propusă de cadrul didactic, ci o cale de cunoaștere și acțiune aleasă de către cel care învață, sub îndrumarea profesorului sau chiar în mod independent.” (Miron Ionescu, Instrucție și educație, ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Vasile Goldiș University Press, Arad, 2007, p. 221)

“Eficiența metodei didactice este relevată în măsura în care are calități transformatoare, fiind înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să găsească ei înșiși calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri.” (Crenguța Oprea, Metode interactive de predare, învățare, evaluare, Suport de curs, 2012, p. 12) Astfel elevul trăiește emoția de a studia conținutul unui domeniu, realizând o învățare temeinică.

Metodele didactice sunt indispensabile practicii învățământului. Actele de instruire nu se pot desfășura fără utilizarea uneia sau mai multor metode. Acestea sunt legate de acțiunea didactică, neexistând o separare conștientă între metodă și activitate.

“Fiecare metodă este expresia unei practici educaționale generalizate, asupra căreia eminenți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, cercetători și practicieni au reflectat, la timpul lor, cu atenție.” (Ioan Cerghit, op. cit., p.46)

La început, ideea de metodă era utilizată în scopul căutării adevărului în știință.

Evoluția metodelor s-a aflat întotdeauna sub influența concepțiilor filozofice ale anumitor epoci referitoare la natura omului și la destinul omenesc, fiind determintă de tradițiile, organizarea socială, istoria fiecărui popor. Există multe aspecte comune în domeniul metodelor de instruire și în domeniul metodelor de educație, ceea ce oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații utile unor transferuri de metode de instruire de la o epocă la alta și de la un popor la altul.

Începuturile educației se caracterizau prin metode rudimentare, empirice, bazându-se în principal pe imitație, memorie, exercițiu natural și joc. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de narație și tradiție orală, exemplificări și dialog.

În Antichitate, odată cu apariția alfabetul și scrierea pe papirus, se sistematizeză și se răspândește treptat limbajul scris, ceea ce a condus la structuralizarea școlară a educației. Învățarea lecturii presupunea prezența unui magister. Tinerii repetau cu voce tare și memorau textele citite de către magister. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu, lectura însemna citirea cu glas tare.

Paralel cu învățământul mecanic, învățarea pe de rost a unor informații, s-a dezvoltat și învățământul explicativ, care presupune observație și reflecție. În universități, profesorii foloseau metoda demonstrației logice, metoda prelegerii.

Epoca Renașterii readuce în școli metodele de memorare și reproducere, folosirea prelecturii, metoda prin care profesorul citește fără întrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale.

Invenția tiparului a adus profunde semnificații revoluționare în plan cultural și educațional. Metodele livrești au devenit foarte importante în învățământ, primatul cuvântului scris asupra limbajului vorbit a rămas ancorat în cea mai mare parte a sistemului de învățământ.

Începând cu secolul al XIX-lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea apar și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Devin importante exercițiile, activitățile practice, bazate pe inteligența reproductivă. Disciplina în școli era asigurată prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor.

Fundamentele, educația nouă și educația liberă precum și școala activă și școala muncii, au apărut la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea și, au căutat să pună în evidență necesitatea unor metode active, care să mobilizeze activitatea copilului, să stimuleze inițiativa acestuia. Cu tot aportul lor incontestabil, aceste metode nu au condus la ideea unei formări armonioase a ființei umane în dezvoltare, căci se subestima necesitatea pregătirii teoretice în favoarea unui pragmatism.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare , promovând două tipuri de metode, cele active dar și cele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, a unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune.

I. 2. Funcțiile și importanța metodei

Ioan Cerghit consideră că adevărata valoare a metodei și esența ei pot fi deduse doar prin “raportare la specificitatea însăși a procesului de învățământ pe care îl deservește, din analiza situației date și a multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul acesteia.” (Idem, p. 13)

Acțiunea instructivă este o relație procesuală și actuală, o practică efectivă de transformare a naturii umane, o acțiune în vederea dezvoltării, o operă formativă, constructivă.

Acțiunea deliberată și exterioară a profesorului asupra celui pe care îl instruiește întâmpină în calea ei acțiune subiectivă, unică și originală a acestuia din urmă, actul predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care stă sub influența elevului și a experienței lui anterioare.

Receptivitatea și activitatea de implicare totală a celui care învață poate să genereze o nouă experiență personală, să devină cauza propriei sale depășiri, forța care aduce un progres atât cantitativ cât și calitativ în formarea acestuia.

Acțiunea instructiv-educativă trebuie să mobilizeze elevul , să-l facă să preia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face profesorul.

“Acțiunile celor doi “subiecți”- cea a profesorului și cea a partenerului său, elevul – se contopesc, până la urmă, într-un mod comun și unitar de acțiune, ce se desfășoară în condițiile unei interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă.”(Idem, p. 14)

Comportamentul profesorului determină comportamentul elevilor săi, și invers. Această ambianță a relațiilor interpersonale ereprezintă un climat propice unei adevărate umanizări, a cultivării în care copilul tinde să devină om, ajutându-l să reproducă în mintea și aptitudinile sale individuale, o parte din cunoștințele și inteligența, imaginația, sensibilitatea și aptitudinile înmagazinate de genul uman, cu tendința de a se transforma în autoinstruire eficientă.

Din perspectiva procesului de confruntare a condițiilor ideale cu cele reale, la care se adaugă și cele ale mediului din care el face parte, metoda îndeplinește mai multe funcții, unele de conținut funcția cognitivă și formativ-educativă și altele de organizare, de formă funcția instrumentală și normativă .

Funcția cognitivă

Metodele îndeplinesc o funcție cognitivă în măsura în care reprezintă pentru elevi o cale de acces la cunoaștere. Metoda devine pentru ei un mod de a afla, de a descoperi de a cerceta realitatea înconjurătoare, de a descoperi adevărur, de a își însuși valorile culturii și științei.

Pentru profesor, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare asemănătoare aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire prin experiența proprie a adevărului. “Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor educative.” (Crenguța Oprea, op. cit., p.5)

Funcția formativ-educativă

Pe lângă obiective de ordin cognitiv, metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare

și exersare a priceperilor, deprinderilor, având rol în formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Progresul dezvoltării personalității elevilor se află în dependență directă cu

metodele de predare folosite, deoarece creează ocazii stimulatorii și prilej de învățare.

Prin metodele folosite, profesorul influențează formare și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, convingeri.

Funcția motivațională

Metoda devine un factor motivațional în măsura în care reușeste să facă mai atractivă activitatea de învățare, să stimuleze această activitate, interesul pentru studiu, menit să potențeze energiile elevilor.

Funcția instrumentală

Metoda este un liant, o modalitate de atingere a cerințelor. Este legătura dintre obietive și rezultate. În mâna profesorului sau a elevilor metodele pot fi asemănătoare unor unelte de care ei se folosesc în vederea atingerii unor obiective.

Pentru a atinge rezultatele dorite, cadrul didactic trebuie să-și învețe elevii ceea ce el știe deja foarte bine, într-un mod plăcut, atractiv, accesibil acestora.

Funcția normativă

Din această perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Ea aduce o serie de indicații obiective, de reguli, comenzi cu privire la modul în care trebuie să se acționeze cu eficiență.

Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte componente ale procesului de învățământ, respectând normele didactice.

Valoarea și importanța metodei constă atât în funcțiile pe care și le asumă, cât și în efectele pe care le produce. Ea poate să imprime un curs sau altul derulării proceselor de predare și învățare.

Astfel, metoda, devine o variabilă care influențează procesele învățării, dar este și responsabilă de rezulatele obținute, de nivelul acestora și eficiența învățământului.

“Importanța metodei este pusă în raport nu numai cu rezultatele directe și imediate, ci și cu efectele indirecte și mai îndepărtate în timp, pe care ea le provoacă. Este vorba îndeosebui de calitățile și aptitudinile pe care ea le provoacă.” (Ioan Cerghit, op. cit., p.19) Unele metode sunt mai eficiente decât altele privind dezvoltarea unor procese intelectuale, superioare, precum: creativitatea, inventivitatea, capacitatea de analiză, rezolvativă

Atât prin conținut, cât și prin spiritul și prin metodele utilizate se pot dezvolta vocații de cercetare și reflecție sau pot fi înăbușite. Metodele nu pot fi privite astfel, ca ceva exterior conținutului, ci dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire.

Din capacitatea profesorului de a stapâni cât mai multe metode eficiente, de a se dovedi un specialist în metode de instruire și educație reiese gradul de profesionalism didactic.

“Întrucât orientează și programează acțiunile de predare și învățare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învățământ la nivel micro: obiective operaționale, conținuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relații educative, ș.a.” (Miron Ionescu, op. cit., p. ?)

I. 4. Metoda – relația cu subiecții acțiunii pedagogice

Metoda are o deschidere bidirecțională. Prima se referă la ceea ce face și cum face profesorul în raport cu elevul și a doua la ceea ce face și cum procedează elevul, în postura de obiect și subiect al educației. În mâna profesorului, metoda devine un instrument de organizare al actului pedagogic.

Prin aplicarea unor metode, el creează o punte de legătură între sine și elevii cu care lucrează, intră în dialog, stabilește cu aceștia relații care influențează natura și efectele învățării.

Alegerea unei metode presupune imaginație, putere de adaptare. Opțiunea pentru o metodă sau alta este condiționată de competența profesorului, de capacitatea lui de reflecție pedagogică și de analiză a situației de moment.

“Comportamentul metodic al profesorului se află, deci, sub influența factorilor psihici de personalitate, sub imboldul unor motive subiective care reflectă abilitățile cognitive și gradul de stăpânire a disciplinei pe care o predă, care țin de știința sa, de nivelul de cultură generală la care a ajuns, de întinderea și natura experienței sale psiho-pedagogice, de însușirile de temperament și starea de sensibilitate afectivă, de atitudinile și ținuta sa morală, de pasiunea și perseverența de care dă dovadă în pregătirea lectțiilor, de stilul său de muncă, în general.” (Idem, p. 30)

Între personalitatea profesorului și metodele didactice există o așa-zisă compatibilitate, fiecare profesor preferă unele metode și le neglijează pe altele. Pentru el, cea mai buna metodă este aceea pe care o stăpânește cel mai bine.

Un bun profesor obține rezultate bune în orice condiții, indiferent de metodele folosite. Aceeași metodă de învățământ utilizată de mai mulți profesori are rezultate diferite.

Fiecare cadru didactic trebuie să experimenteze prin el însuși diferite modalități de lucru pentru a reține ceea ce i se pare mai semnificativ și mai valabil, ținând cont de faptul că pedagogia modernă pune accent pe un învățământ mai activ, mai participativ.

Depinde de profesor ca o metoda să capete o notă mai activizantă și participativă sau, din contră, să predispună la pasivism.

În timp ce elevii interiorizează acțiunea din afară, impusă de metoda de predare, ea însăși devine expresia unei exteriorizări a personalității celor cu care lucrează.

Factorii subiectivi, care țin de psihologia vârstei și a individualității elevilor sau de specificul clasei condiționează efectele directe și indirecte ale metodei aplicate.

Alternanța metodelor și procedeelor, durata utilizării lor în clasă țin de o psihologie diferențiată care tinde să conducă spre o metodologie individualizată.

Personalitatea elevului se modifică și în funcție de caracterul activității pe care o depune pentru însușirea conținutului, de exercițiu mintal și fizic la care este supus.

Metoda propune simultan cunoștințe și operații cu cunoștințele, devine și cale de instruire și factor de stimulare a dezvoltării gândirii și a imaginației, a aptitudinilor intelectuale; poate să ușureze sau să îngreuneze efortul de învățare, să sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor, poate contribui la prescurtarea procesului de învățare sau dimpotrivă, la prelungirea acestuia.

Sub influența metodologiei aplicate suferă transformări atât individualitatea elevilor, cât și comportamentul profesorului.

Informațiile despre performanțele fiecărui elev și ale clasei cu care se lucrează stau la baza cumpănirii metodelor de lucru, constituind temeiul rațional pe care cadrul didactic își construiește metodologia prin care va aplica comportamentele sale viitoare.

I. 5. Fundamentarea metodelor pe cerințele principiilor didactice

Întotdeauna normată, acțiunea instructivă și tehnica ei se încadrează în limitele unor prescripții enunțate în legi, principii, reguli și indicații didactice.

“Principiile didactice ale procesului de învățământ reprezintă un ansamblu de cerințe, norme, reguli operaționale, exprimate la nivelul unor propoziții de sinteză care anticipează eficiența activității de predare-învățare-evaluare, proiectată și realizată în condiții pedagogice și sociale concrete.”(Ioan Cerghit, op. cit., p. 240)

În cartea Sinteze de metodică este prezentată următoarea clasificare a principiilor didactice:

„Principiul participării conștiente și active a elevilor în procesul de învățământ;

Principiul intuiției;

Principiul legării teoriei de practică;

Principiul învățământului sistematic și continuu;

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

Principiul accesibilității și individualizării învățământului;

Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învățământ.” (Dumitru Logel, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești, Anul?, p. 9)

Aceste principii întăresc fundamentul științific pe care sunt elaborate metodele didactice, subliniază caracterul lor obiectiv și dependența acestora de anumite legități bio-psihologice și psiho-sociale în afara cărora nu poate fi vorba de desfățurarea unei activități, demnă de luat în seamă.

Conform prescripțiilor teoriei instruirii, sursa metodei se află în realitatea obiectivă, metodologia didactică nu se poate construi pe temeiul unei simple intuiții a lucrurilor, a liberului arbitru.

Raportarea metodelor la principiile didactice nu presupune un conformism absurd. Normele lasă suficient loc liber manifestării ingeniozităâii și inițiativei celui care predă dar și celui care învață. Achizițiile noi ale științelor psihopedagogice, ale teoriei informației și comunicației, etc., ca și datele practicii școlare, oferă mereu noi argumente care confirmă și adâncesc principii cunoscute sau sugerează reconsiderarea sau infirmarea unora dintre acestea, constituirea unor noi generalizări cu caracter orientativ.

Datoria școlii este de a încuraja experimentele cutezătoare și de a pune în practică din ce în ce mai multe metode eficiente. “Școala este chemată și îndreptățită să stimuleze o atitudine receptivă și militantă favorabilă autoperfecționării în rândurile tineretului. Și din acest punct de vedere școala ar trebui să devină un vast teren experimental, lărgin mereu sfera atribuțiilor individului în domeniul educației.” (Dumitru Salade, Dimensiuni ale Educației, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1998, p. 225)

O reconsiderare fundamentală a metodelor presupune și o regândire a corpului de principii didactice care țin locul unei teorii prescriptive integratoare a instruirii în curs de constituire, cu pretenția de a servi drept ghid științific predării și învățării, educației.

I. 6. Clasificarea metodelor de învățământ

Pe măsură ce crește gradul de diversificare a metodelor, ordonarea și ierarhizarea acestora, integrarea lor în sisteme unitare devine mai necesară.

Clasificarea metodelor prezintă un interes teoretic și o mare utilitate practică. Aceste clasificări aduc o lumină proprie asupra sistemului metodologic, orientează înțelegerea într-o anumită optică a fiecărei metode în parte, ajută la identificarea cu mai multă ușurință a tehnicilor de lucru necesare la un moment dat.

O cunoaștere atentă a ierarhizărilor facilitează caracterizarea diverselor metode, evidențierea trăsăturilor lor comune și specifice, stimularea încercărilor experimentale proprii și inovația în acest domeniu.

Cu cât se extinde mai mult variația metodelor, cu atât sarcinile unei clasificări a acestora devin mai anevoioase. Principala dificultate constă în găsirea criteriului celui mai potrivit pe temeiul căruia se va efectua structurarea dorită. Este aproape imposibilă o delimitare precisă pe baza unuia și aceluiași criteriu, deoarece ea niciodată nu va putea să epuizeze întreaga diversitate de forme și nuanțe sub care se prezintă metodele practicate.

Dificultăți de stabilire a locului într-un grup creează insăși polivalența specifică unor metode, căci funcția și poziția lor diferă de la o situație la alta.

Oricare dintre clasificările admisibile nu vor fi nici definitive și nici destul de complete. Există clasificări foarte diferite, mai mult sau mai puțin cuprinzătoare și suficient de convingătoare.

Întreaga discuție în jurul problemei clasificării pune în evidență complexitatea și multidimensionalitatea noțiunii de metodă de învățământ.

I. 6. 1. Clasificări mai frecvent întâlnite ale metodelor

Ioan Cerghit aduce în atenție câteva dintre clasificările cele mai reprezentative și mai des utilizate în literatura și practica pedagogică.

Criteriile de ierarhizare sunt următoarele:

Criteriul istoric – face distincția între metodele tradiționale și cele moderne. Acestea sunt departajate pe două grupe:

– metode vechi, tradiționale sau clasice – sunt acelea care fac apel la comunicarea directă, în curs de transformare și ele;

– metode noi, moderne – pun accent pe dezoltarea personalității elevului.

Nu tot ceea ce este vechi este și demodat, așa cum nu tot ceea ce este nou este și modern. Dacă se pot apropia de exigențele învățământului contemporan, metodele clasice sau tradiționale nu pot fi negate sau privite în opoziție cu metodele mai recente.

Metode ca: expunerea, conversația, lectura, exercițiul, demonstrația, etc., ascund rezerve care așteaptă o valorificare deplină în continuare.

Criteriul generalității – face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode specifice:

– metodele generale sau marile metode de învățământ, de exemplu: expunerea, prelegerea, conversația, lucrările practice, etc.;

– metodele particulare sau speciale: specifice predării limbii și literaturii române, matematicii, științelor, etc.

Metodele speciale, proprii unor discipline, țin cont de natura cunoștințelor și specificul comportamentelor de învățare corespunzătoare.

3. Criteriul organizării muncii – face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv. În acest sens distingem:

metode de activitate individuală: libere, sub direcția profesorului, programate.

metode de activitate în doi: profesor-elev, elev-elev.

metode de activitate în echipă (microgrupuri de dimensiuni inferioare unei clase de elevi): – grupuri efectuând aceeași activitate și grupuri efectuând munci diferite.

4. Metode de activitate colectivă (cu întreaga clasă):

profesor-clasă;

dialog profesor-clasă;

discuție.

5. Metode de activitate în grupuri mari: conferință, film, dezbateri.

Folosirea acestor tipuri de metode poate realiza un echilibru progresiv între individualizarea culturii intelectuale și socializarea acesteia.

Criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă:

Metode de predare și învățare propriu-zise: metode de transmitere și asimilare de cunoștințe, de formare a priceperilor și deprinderilor, de fixare/consolidare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, de aplicare a cunoștințelor, de verificare.

Metode de evaluare a rezultatelor învățării.

5. Ioan Cerghit ne spune faptul că “unii autori, ca Jean Piaget, W. Okon și alții iau drept criteriu principal de ordonare, suportul purtător de informație sau mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoștințelor.” (Ioan Cerghit, op. cit., p.92) Astfel, metodele sunt:

a. Bazate pe cuvântul rostit și scris, adică metode verbale și livrești: expozitive și interogative;

b. Bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor realității: metode obiective/intuitive/demonstrative;

c. Bazate pe acțiune, pe activitatea practică: experimente sau lucrări practice de laborator, de teren.

După modul de determinare a activității mintale:

Metode algoritmice – direcționarea univocă a acțiunilor; subiecții, acționând după aceeași prescripție algoritmică, rezolvă la fel problema dată.

Metode nealgoritmice (semialgoritmice și euristice) – nu au proprietatea determinării și condiționării univoce a acțiunilor subiectului.

Metodele euristice îndeamnă la căutări independente, la investigații personale, subiectul are posibilitatea să aleagă operațiile necesare găsirii soluțiilor la problemele de rezolvat.

După o idee veche, întâlnită la Comenius, metodele ar putea fi clasificate după aspectul diviziunii temporale a procesului de învățământ în faze individuale, atfel: metode de motivație, de prezentare, de control, de aplicare etc.

Din metodele de instruire ale școlii moderne nu ar trebui să lipsească metodele de motivație și de explorare.

Literatura de specialitate cunoaște însă multe alte încercări de clasificare, Până în prezent nu există o clasificare unanim admisă.

I. 6. 2. Clasificarea metodelor după sursa cunoașterii

Esențialul învățării umane poate fi înțeles raportându-se la procesul cunoașterii sociale, la caracterul cumulativ și transmisibil al culturii de la o generație la alta.

Învățământul modern favorizează tot mai mult învățarea directă, prin experiența personală, pe baza unei cunoașteri deduse din contactul direct cu realitatea obiectivă, prin cercetarea lumii înconjurătoare, a naturii și mediului real al vieții sociale.

Actul învățării se raportează și la acțiunea practică. Practica este și un criteriu de confirmare sau atestare a noilor cunoștințe și formelor de comportare. Prin activitatea practică, elevii își valorifică aptitudinile, cunoștințele și capacitățile.

Învățarea școlară se prezintă sub trei forme: este orientată spre însușirea experienței sociale, spre dobândirea unei experiențe personale și spre acumularea unei experiențe practice și creative.

Duă criteriul cunoașterii, Ioan Cerghit distinge trei mari categorii de metode:

Metode de comunicare;

Metode de explorare realității;

Metode bazate pe acțiune.

A.1. Metodele de comunicare orală sunt alcătuite din:

metode expozitive sau afirmative: narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația, prelegerea, expunerea, etc.;

metode interogative sau conversative: conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, dezbaterea de tipul mesei-rotunde, de tip Phillips-66, asaltul de idei sau brain-storming, discuția liberă, etc.;

metode de instruire prin problematizare – învățarea prin rezolvarea de situații-problemă.

A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura, munca cu manualul sau cu carte, analiza, de text, documentarea, etc.

A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme, prin televiziune, etc.

A.4. Metode de comunicare interioară: reflecția personală, experimentul mintal.

Deoarece învățământul modern nu se limitează numai la metodele verbale și livrești, el caută să sporească interesul pentru formele de învățare bazate pe explorare sau investigație a realității naturale și social-umane, așa că o pondere sporită au :

B. Metodele obiective, intuitive, de explorare organizată a realității:

metode prin care realitatea este explorată direct: observarea sistematică, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, etc.;

metode de explorare indirectă a realității: metode demonstrative și de modelare.

Pentru metodele de explorare prin acțiune, învățământul actual manifestă o preferință evidentă. În acest caz, există:

C. Metode bazate pe acțiune: obținerea de noi cunoștințe și deprinderi. Ele sunt grupate în:

metode de acțiune reală, efectivă: tehnica exercițiului, experimentele, studiul de caz, activități creative, metode participative ce vor situa elevii în realitatea economică și socială de la care vor învăța multe lucruri.

Metode de acțiune simulată sau fictivă: jocurile didactice, jocurile de simulare, învățarea dramatizată, etc.

I. 7. De la metodele clasice la metodele moderne

De-a lungul timpului, metodele de învățământ au suferit transformări în ceea ce privește conținutul, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire, progreselor teoriei și practicii pedagogie.

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare, rămâne legat de practicarea lecțiilor și expunerilor ex-cathedra, de predarea unor noțiuni abstracte.

Comenius spunea următoarele: “doresc ca metodele de învățământ să ajungă la o asemenea perfecțiune încât între felul de a învăța până acum și noua metodă să apară o asemenea diferență ca între arta obișnuită până de curând de a multiplica cu penița și între arta de a imprima cărțile, inventată mai târziu și aplicată acum.” (Comenius, Didactica Magna, traducere Iosif Antohi, Editura Didactică și Pedagigică, București, 1970, p. 149) Deși arta tipografică este grea, costisitoare, ea produce cărți foarte repede, mai sigur și mai frumos. La fel și noua metodă, chiar dacă la început va părea grea, mai târziu va asigura pregătirea unui număr mult mai mare, cu un succes mai sigur și cu o plăcere mai deosebită decât metodele de până acum.

Metodele tradiționale sau didacticiste, bazate pe comunicarea directă, pe argumentarea demonstrațiilor, deși au avut o valoare pozitivă ocupând un loc binemeritat în istoria școlii, prezintă unele neajunsuri și rămâneri în urmă față de cerințele învățământului modern.

Unele metode vechi dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, promotor al personalității plenare, ceea ce le va menține viabile mult timp.

Astăzi, în paralel cu efortul de optimizare al metodelor clasice, este necesar reînnoirea spiritului predării, modernizarea sistemului de metode și mijloace de învățământ, făcțnd loc unor metode mai eficiente specifice epocii în care ne aflăm.

În prezent, învățământul plasează tot mai mult educația înaintea instrucției și angajează metodologia didactică pentru dezvoltarea generală a personalității.

Metodele informative și descriptive sunt înlocuite cu acele metode cu potențial formativ, cu cele care contribuie la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ, sub raportul dezvoltării generale a elevilor. Se pune accent pe metodele care cultivă personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și a angajamentelor sale, care-l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei colectivități, inventator de tehnică și creator de vise, factor activ al transformării.

Se folosesc cu insistență metodele active , care le dau elevilor prilejul să rezolve problemele practice ale vieții, care implică personalitatea lor și exersează diferitele ei laturi.

Se poate face o comparație între metodele de învățământ tradiționale și cele moderne, astfel:

A. Metodele clasice:

– instrucția are prioritate;

pun accent pe însușirea materiei și pe predare

activitatea profesorului este în centru;

elevul este privit ca un obiect;

neglijează munca independentă;

sunt dominant comunicative;

se bazează pe memorie și reproducere;

au un caracter aplicativ redus, orientate spre aspectul formal al realității;

conducere rigidă, strictă a intrucției;

relațiile profesor-elevi sunt rigide;

profesorul este transmițător de cunoștințe;

disciplina se asigură prin obligație.

B. Metodele moderne:

acordă prioritate educației;

pun accent pe dezvoltarea personalității, a capacităților și aptitudinilor;

activitatea elevilor se află în centrul procesului instructiv-educativ;

pun accent pe învățare;

elevul devine obiect dar și subiect al instruirii;

urmăresc munca independentă, de autoinstruire continuă;

sunt centrate pe acțiune;

sunt preferate metodele active în locul celor pasive;

sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ;

încurajează inventivitatea , inițiativa, creativitatea;

promovează cooperarea și ajutorul reciproc;

relații democratice, de cooperare între elevi și profesori;

profesorul devine un organizator al condițiilor de învățare, catalizând energiile celor care învață.

Caracteristicile și diferențele dintre metodologii rezultă din faptul că metodele clasice, mai rigide, se raportează la un model învechit de învățământ, iar metodele moderne , mai flexibile, exprimă cerințele unui nou model de educație, dinamic, care reflectă noi realități, noi nevoi socio-culturale specifice epocii contemporane.

Ca o metodă să poată atragă elevii, trebuie “să fie îndulcită cu o anumită prudență,

așa încât toate obiectele de învățământ, oricât de importante ar fi, să se predea într-un mod plăcut și atrăgător, și anume sub forma unei conversații, a rezolvării unor ghicitori și, desigur, sub formă de parabole și povești.” (Comenius, op. cit., p.71) Pentru a putea deștepta gustul de studii, metoda trebuie să fie naturală, deoarece naturalul se desfășoară de la sine.

I. 8. Metode utilizate în activitățile de comunicare orală la limba și literatura română

Pentru dobândirea progresivă a abilității de a conversa, povesti și comenta este necesar un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.

În clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de: comunicare prin dialog, observare, pronunțare, denumire, memorare, alcătuire de mesaj, ordonare, recunoaștere și completare, interpretare de rol, povestire.

Prin lecțiile de comunicare orală se urmărește familiarizarea cu formele comunicării orale și formarea unei atitudini pozitive comunicative.

În demersul didactic de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor se folosesc următoarele metode: observarea, descrierea, explicația, conversația, exercițiul, jocul didactic, memorizarea etc.

I. 8. 1. Observația

A observa înseamnă a lua în atenție obiecte, fenomene, fapte, în vederea cunoașterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte. Observarea este una dintre cele mai indicate metode de explorare a mediului.

”Observarea dezvoltă la elevi obiectivitatea, spiritul de rigoare și de precizie, cultivă capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea înconjurătoare, de a observa lucrurile și fenomenele cu ochi de cercetător, adică de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-și pune întrebări și probleme și de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluții, de a se apropia de fapte în mod propriu, de a le tălmăci și interpreta așa cum îl îndeamnă propria lui cugetare, independentă și creatoare.” (Ioan Cerghit, op. cit., p.161)

Cunoscută atât ca tip de activitate cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor, observația este și un exercițiu de bază sub aspect formativ.

Prin intermediul observației, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare.

Elevii sunt îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute, astfel, materialul folosit pentru observare trebuie să respecte câteva cerințe:

să formeze și să dezvolte gustul estetic al elevilor;

să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporțiile;

să fie utilizat material viu în locul machetelor, imaginilor, etc.

Învățământul modern pune mare accent pe metodele care permit accesul imediat la cunoașterea lumii înconjurătoare, care ajută elevul să cunoască și sa înțeleagă bogăția de aspecte ale mediului în care trăiește.

Observarea nemijlocită, metodică, a lucrurilor în starea lor naturală de existență, dezvoltă la elevi obiectivitatea, spiritul de precizie, cultivă capacitatea de a judeca cu profunzime realitatea înconjurătoare, de a privi lucrurile și fenomenele cu ochi de cercetător, de a le interpreta după propria lui cugetare, independentă și creatoare.

Există două moduri de realizare a observației și anume:

direct – prin observarea nemijlocită a realității;

indirect – prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, machete.

Școala oferă suficiente ocazii și timp necesar pentru a cultiva la elevi arta observării.

Ca metodă de formare a capacităților de comunicare, observația implică operații de identificare, analiză, comparație, ordonare, clasificare și prezentare orală. Aceasta se aplică la povestirea după imagini, exersarea pronunțării corecte și expresive, activități de gramatică și de scriere.

Observarea se poate realiza individual, iar sarcinile de observare sunt egale pentru fiecare elev. Când se realizează pe grupe, sarcinile de îndeplinit sunt diferite.

Dacă elevii au de efectuat o compunere despre un monument, o casă din localitatea lor sau despre padurea de la marginea satului, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de învățător. În clasă, vor comunica impresiile și vor alcătui un plan comun al compunerii.

I. 8. 2. Descrierea

Este o metodă de cunoaștere a lumii înconjurătoare prin atribuire de proprietăți obiectelor, lucrurilor, fenomenelor, ființelor.

Descrierea este utilizată de cadrul didactic pentru a reda verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj, pentru a prezenta cadrul în care se desfășoară o acțiune, pentru a prezenta felul de viață și de muncă al omului din anumite regiuni etc.

Aceasta dezvoltă la elevi spiritul de observație și capacitatea lor de a sesiza și descrie caracteristicile comune, generale, dar și individuale, particulare ale lucrurilor vizate.

Descrierea se realizează prin predarea, sugerarea elementelor de formă, dimensiunilor, însușirilor, funcțiilor. Ea este asociată metode precum: explicația, observația, lectura.

Descrierea poate fi aplicată în activități de comunicare orală și scrisă: descrieri de peisaj, științifice, artistice, caracterizări de personaje, și în activități de lectură și citire.

Prezintă și un dezavantaj presupunând mai mult o observare dirijată și interpretată pe baza unui plan de activitate dinainte stabilit. Cadrul didactic direcționează atenția spre aspectele esențiale și importante.

I. 8. 3. Explicația

“Termenul provine din limba latină, din plicare și prefixul ex – acțiune de deslușire, dezvăluire (de date noi, pe baza unei argumentații).” (Mușata-Dacia Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași, 2013, p. 239)

Explicația reprezintă o metodă expozitivă, de comunicare orală, o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor date noi, bazată pe demonstrare logică și argumentare rațională. Este o legătură cauzală între obiecte și fenomene realizată de profesor, cu scopul clarificării la elevia cunoștințelor noi.

În primul rând, se enunță un concept, o definiție, o situație, un fenomen, etc. , apoi se analizează exemplele sau argumentele, premisele, cauzele, aplicațiile etc., care ajută la deslușirea și confirmarea celor explicate. Elevii își clarifică astfel înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la niște structuri de ordin inferior acestora.

Deși explicația este o cale rapidă, eficace de obținere a unor noi cunoștințe, accentul cade pe receptarea adevărului, pe însușirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse și nu pe construcțiile proprii ale elevului.

Metoda explicației poate fi utilizată atât ca metodă de predare, de către profesor, dar și ca metodă de învățare, de către elevi. Este o metodă care solicită și dezvoltă operațiile gândirii, face apel la diferite procedee, care, în funcție de valoarea lor activizantă, euristică, pot fi combinate și generează diverse modele explicative: descrieri, studii de caz etc.

Explicația “se realizează prin analiza datelor, cauzelor, regulilor, criteriilor, sensurilor și se asociază cu observația și cu descrierea.” (Silvia Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2000, p. 8)

Aceasta se aplică în activitățile de precizare, explicare a sensului cuvintelor, lecțiile de gramatică, modele, tehnici de muncă intelectuală pentru citire, scriere, comunicare.

Pentru amplificarea efectelor, cadrul didactic poate recurge la mijloace audiovizuale, la imaginile din laborator folosite pentru predarea noțiunilor gramaticale.

Explicația se utilizează și în lecția de consolidare, când prin metoda ciorchinelui, se stabilesc felurile pronumelui. Se explică la un text, la o poezie cuvintele mai grele.

În funcție de criteriile urmărite prin intermediul explicației, se disting următoarele tipuri:

explicația normativă: analiza în funcție de criteriile operaționale stabilite a caracteristicilor esențiale ale conceptelor, fenomenelor, proceselor etc. Răspunde la întrebările: Ce și cum trebuie să fie? ;

explicația teleologică: în vederea justificării unei acțiuni prin raportarea la scop. Întrebări: Pentru ce? Cu ce scop? ;

explicația procedurală: evidențierea operațiilor necesare pentru atingerea unui obiectiv. Întrebări: Cum? Care? ;

explicația cauzală: se pune accent pe relevarea cauzelor care justifică apariția, manifestarea unor evenimente, fenomene etc. Întrebări: De ce? Ce anume cauzează? ;

explicația prin mecanism: prezentarea principiilor funcționării unui sistem. Întrebare: Cum? ;

explicația consecutivă: prezentarea în ordine cronologică a ansamblului de stări, evenimente ce conduc la o situație finală. Întrebări: Care? În ce ordine? .

I. 8. 4. Conversația

Este o metodă didactică orală conversativă și constă în comunicare prin dialog între profesor și elevi, precum și între elevi, în vederea atingerii obiectivelor operaționale prestabilite.

“Termenul provine din limba latină, de la cuvântul conversatio, compus din con, care înseamnă cu, și versus, care înseamnă întoarcere, și are semnificația de întoarcere la cunoștințele și achizițiile însușite anterior.” (Mușata-Dacia Bocoș, op. cit., p. 222)

Achizițiile nu pot fi toate realizate prin contact direct cu realitatea sau prin eforturi personale ale celor care care învață, iar modalitatea cea mai simplă prin care elevii au acces la nou este comunicarea verbală directă a acestuia.

Această conversație determină o participare activă a elevilor, ei pot adresa întrebări profesorului atunci când nu înțeleg ceva. Se obține astfel un ritm de muncă în care sunt atrași și elevii neatenți sau mai puțin disciplinați.

Formele conversației pot fi clasificate în funcție de:

Numărul persoanelor cărora li se adresează întrebare:

individuală -profesor și un elev-,

frontală -profesor și mai mulți elevi-;

2. Obiectivele urmărite:

conversația introductivă: se folosește pentru captarea atenției și reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor;

de dobândire și descoperire: dobândirea unor noi cunoștințe și aplicarea acestora în contexte noi;

de fixare și consolidare: fixarea cunoștințelor în sistemul cognitiv propriu;

de recapitulare și evaluare: analiza procesului cunoașterii parcurs de elevi și evidențierea progresului școlar;

conversația finală: formularea unor conluzii cu caracter teoretic sau practic-aplicativ.

3. Adresabilitatea întrebăriii:

conversația euristică – întrebările se adresează raționamentului;

conversația catihetică – întrebările se adresează memoriei.

Învățământul tradițional apela la conversația catehetică, bazată pe simpla reproducere de către elevi a unor cunoștințe asimilate anterior sau memoria mecanică.

Învățământul modern impune metoda conversației euristice, cu mare caracter activizator, implicând elevii în realizarea de schimburi verbale între profesor-elev și elev-elev, asigurând unei învățări interactive.

Întrebările ce solicită doar memoria elevilor ajută la fixarea învățării anterioare, la exersarea memoriei, la sublinierea celor mai importante idei într-un subiect. Întrebările ce vizează raționamentul sunt cele care cer ipoteze speculative, argumentări, o evaluare sau rezolvarea unei probleme. Acestea din urmă sunt reșinute și folosite mai des, având o aplicabilitate mai generală.

Conversația euristică este cea mai utilizată metodă, presupunând o serie de întrebări adresate elevilor de către învățător, urmate de răspunsuri ale acestora, ei descoperind astfel noi informații.

Caracterul întrebărilor conduc la reușita sau eșecul conversației. Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă îndrumă elevii la descoperirea adevărului împreună cu profesorul.

Cadrul didactic va utiliza mai des întrebările de descoperire și de evaluare: de ce?, cum considerați?, ce se poate spune despre? etc.

Întrebările trebuie să fie clare și concise, accesibile tuturor elevilor, corecte din punct de vedere gramatical. Dacă elevii nu formulează răspunsuri corecte, învățătorul va utiliza întrebări ajutătoare.

Metoda conversației are, ca orice altă metodă, atât avantaje cât și dezavantaje.

Avantajele conversației:

încurajează înțelegerea și nu memorarea mecanică;

oferă feed-back imediat dacă învățarea s-a produs;

activitate interesantă și dinamică pentru elevi;

elevi pot exersa folosirea ideilor și vocabularului predat și dobândit recent;

poate fi folosită pentru disciplinarea unor elevi;

profesorul poate evalua învățarea, etc.

Dezavantaje ale conversației:

metoda consumă mult timp;

face dificilă implicarea tuturor elevilor dintr-o clasă;

nu este o tehnică simplă.

Metoda conversației se asociază cu metode precum: explicația, observația și descrierea. La orele de limba și literatura română se aplică în lecții de citire, de gramatică, de lectură, de comunicare – în toate momentele lecției.

I. 8. 5. Exercițiul

Metoda exercițiului presupune efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni, sarcini, operații, până la consolidarea și perfecționarea operației.

Formarea deprinderilor intelectuale și practice nu se realizează doar prin comunicarea verbală sau prin observare și ascultare, ci și prin executarea, efectuarea, repetarea unor operații prin care subiectul se obișnuiește acțiunea, aceasta devenind automatizată datorită exersării.

“Exersarea presupune efectuarea conștientă, corectă și repetată a unor operații, acțiuni intelectuale sau motrice ori frome comportamentale, în vederea interiorizării unor tehnici de lucru și în scopul fixării, optimizării, automatizării lor și al formării de deprinderi.” (Idem, p. 256)

Exercițiile au atât caracter reproductiv, bazându-se pe repetare mecanică, dar și caracter productiv, generând noi modalități de acțiune liberă și creatoare și comportamente. Se bazează pe utilizarea unor strategii algoritmico-euristice, permițând elevului să depună efort intelectual și psiho-motoriu, să se implice emoțional, fizic, să exerseze operațiile de gândire, în procesarea informațiilor necesare rezolvării exercițiilor.

Metoda exercițiului favorizează flexibilitatea gândirii, asigurând o cunoaștere reală și nu formală, a realității, prin faptul că elevii își dezvoltă capacitatea de a reflecta asupra acesteia, asupra obiectelor, proceselor, evenimentelor studiate. În același timp, această metodă dezvoltă inventivitatea elevilor și capacitățile lor creative.

Exercițiile se grupează în două categorii, în funcție de capacitatea vizată: exerciții motrice, prin care se formează priceperi și deprinderi, si exerciții operaționale, contribuie la formarea operațiilor intelectuale.

Metoda poate fi aplicată pe întreaga durată a școlarității. Ea implică: reactualizarea cunoștințelor, explicarea, demonstrarea, motivarea, efectuarea repetată, variante de formulare.

La limba și literatura română, în ciclul primar, există următoarele forme de exerciții:

exerciții de pronunțare;

de analiză și de sinteză fonetică;

de citire;

lexicale;

gramaticale – morfologice și sintactice;

de ortografie și de punctuație;

de comunicare orală si scrisă cu dialog, expunere, relatare, povestire, descriere.

Metoda exercițiului se aplică în lecții de citire, scriere, comunicare orală și scriere, gramatică

Pentru ca exercițiul să fie eficient, cadrul didactic trebuie să aiba grijă ca elevii să cunoască scopul exercițiului propus, să cunoască regulile, principiile de rezolvare ale acestuia, să înțeleagă modelul acțiunii, să-l execute de câteva ori pentru a-l însuși, să rezolve exercițiile în mod gradat, de la cele mai simple la cele mai grele, și, să beneficieze de verificări, imediat dupa rezolvare.

Pentru a preveni monotonia, plictiseala, rutina, exercițiile trebuie sa fie cât mai variate. Elevii trebuie obișnuiți astfel încât să conceapă și să rezolve ei înșiși exerciții, în clasă sau acasă.

I. 8. 6. Jocul didactic

Este o metodă bazată pe participarea activă și interactivă a elevilor, o acțiune specifică cu multe sensuri, ce se desfășoară după reguli acceptate de bunăvoie, fiind însoțită de sentimente de voioșie și destindere.

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină acțiunile din câmpul ludic cu asimilarea de cunoștințe și formare unor capacități de cunoaștere prin munca școlară.

Implică: gândire concretă și imaginație, respectarea regulilor într-o competiție, spontaneitate în comunicare.

”Jocul didactic realizează unitatea dintre activitatea de învățare cu forma distractivă, plăcută și antrenantă.”(Silvia Nuță, op. cit., p. 10) În timpul jocului, elevul se regăsește cu plăcere în ceea ce privește dorințele și nevoile lui de mișcare și de elaborare și participă activ la joc. Prin joc se înlătură starea de plictiseală a elevilor, ei fiind stimulați foarte mult, activizați din punct de vedere cognitiv, afecitv, psihomotoriu, implicându-se voluntar și cu plăcere în activități.

Fiecare joc presupune disciplină, impusă prin reguli, dar participanții le consideră naturale, astfel se creează o concordanță între regulile jocului și subordonarea acceptată a jucătorilor.

Cadrul didactic poate folosi jocul ca pe o tehnică atractivă de explorare, de exersare și de consolidare a conținuturilor oricărei lecții de limba și literatura română, respectâmd etapele metodice de aplicare ale acestuia.

Etapele care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice sunt următoarele:

Pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui, trezirea curiozității;

Pregătirea elevilor pentru joc

Desfășurarea jocului:

– anunțarea titlului și a scopului jocului;

– explicarea regulilor jocului și efectuarea jocului de probă

– executarea jocului de către elevi;

– încheierea jocului;

– concluzii, evaluări, aprecieri, recompensarea câștigătorilor.

Jocurile didactice au valori educative și formative deoarece educă memoria, atenția, imaginația, disciplina, ordinea, civilizația comunicării. Se aplică în orice activitate didactică, în orice moment al lecției.

Alegerea unui joc didactic se realizează în funcție de scopul și obiectivele operaționale propuse, natura conținutului științific, vârsta elevilor, nivelul clasei, resursele materiale și temporale.

Ca orice metodă de învățământ, cadrul didactic trebuie să privească cu seriozitate jocul didactic, acesta fiind o activitate care contribuie la dobândirea cunoștințelor, competențelor și formarea abilităților.

Rolul jocului la vârsta copilăriei este similar cu cel pe care îl îndeplinește munca pentru adult. Copilul se simte puternic prin rezultatele sale ludice așa cum adultul se simte împlinit prin rezultatele muncii sale.

I. 8. 6. 1. Clasificările jocului didactic

Există diferite clasificări ale jocurilor didactice, care pot fi utilizate în cadrul disciplinelor de învățământ în funcție de inventivitatea fiecărui cadru didactic.

I. În funcție de scopul urmărit, jocurile didactice pot fi:

de sensibilizare;

de pregătire pentru înțelegerea unor noi noțiuni;

de exersare și aplicare a achizițiilor;

de memorie, simbolice;

de îndemânare, de creație;

de observare a naturii;

pentru dezvoltarea vorbirii;

jocuri matematice;

pentru însușirea regulilor de comportare civilizată ;

jocuri de rol;

jocuri dramatice;

jocuri distractive etc.

II. În funcție de materialul utilizat la jocurile didactice există:

jocuri cu materiale;

jocuri fără materiale;

jocuri orale;

jocuri ghicitori;

jocuri de cuvinte încrucișate;

jocuri pe calculator etc.

III. După modul de organizare, jocurile pot fi:

colective;

în perechi;

pe grupe;

pe echipe.

IV. După regulile instituite:

jocuri spontane;

jocuri cu reguli transmise prin tradiție;

jocuri cu reguli inventate etc.

Toate aceste jocuri favorizează dezvoltarea armonioasă a copiilor și relaționarea dintre ei. În același timp, jocurile didactice educă memoria, atenția, imaginația, disciplina, ordinea, civilizația comunicării.

În cadrul orelor de limbă și literatură română, din ciclul primar, există jocuri pentru:

exersarea aparatului fonator;

corectarea unor tulburări de exprimare;

pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor;

activizarea și îmbogățirea vocabularului;

cultivarea corectitudinii garmaticale morfologic și sintactic;

nuanțarea exprimării prin utilizarea figurilor de stil;

însușirea sau folosirea sinonimelor, antonimelor, diminutivelor în diferite contexte;

dezvoltarea capacității de comunicare sub formă de dialog, expunere, descriere;

consolidarea conținuturilor textelor literare studiate la un anumit moment dat etc.

I. 8. 6. 1. 1. Jocuri pentru dezvoltarea limbajului

Corneliu Crăciun descrie în Metodica predării limbii și literaturii române, câteva jocuri care pot fi folosite pentru dezvoltarea limbajului și a comunicării elevilor din ciclul primar.

Există astfel:

Jocuri de recunoaștere cu pronunție mută. Copiii vor recunoaște cuvântul pe care un coleg îl va pronunța doar mișcându-și buzele.

Jocuri cu asociații de idei. Învățătorul solicită elevilor să numească un obiect în funcție de alt obiect.

Exemplu: întrebarea învățătorului va fi: La ce te gândești când auzi cuvântul carte? După ce elevul răspunde, se vor adresa întrebări pentru a stabili legătura dintre cele două cuvinte.

Jocuri de succesiune logică a ideilor. Elevii vor avea de ordonat cronologic trei propoziții, apoi vor motiva alegerea facută.

Exemplu: Am mâncat. Am venit de la școala. Mi-am scris tema.

4. Jocuri de identificare a unor structuri frazeologice și de integrare a lor în vorbire. De exemplu, atunci când elevii întâlnesc în textul citit o unitate frazeologică, cadrul didactic le va atrage atenția asupra acesteia, cerându-le să dea alte exemple, să stabilească sensurile și să alcătuiască propoziții cu acestea.

Exercițiile de tip puzzle presupun: descompunerea unei unități lingvistice în unități mai mici și amestecarea lor.

Exercițiile vor fi alese în funcție de gradul de dificultate al sarcinii exprimate.

Exemplu:

formarea unui cuvânt din:

silabe amestecate: lev, e/elev; nar, pe/penar, dra, ca, te/catedră.

literele sale amestecate: c, r, t, e, a/carte, c, t, r, e, a/cretă.

formarea a două cuvinte din silabele lor amestecate: ca, po, iet, et/caiet, poet.

alcătuirea unei propoziții din cuvinte amestecate: ne, lucruri, învață, frumoase,

Învățătorul, lucruri/Învățătorul ne învață lucruri frumoase.

Alt tip de exerciții este acela prin care se formează cuvinte noi schimbând ordinea literelor dintr-un cuvânt.

Exemplu: lac/cal, car/rac, pac/cap, dac/cad etc.

Unele jocuri pot fi organizate cu respectarea unor reguli de natură gramaticală, acestea se numesc jocuri pingpong. De la un anumit cuvânt elevii trebuie să formeze altele folosind ultima literă a cuvântului rostit anterior. De exemplu: tabla-avion-nota. Regula gramaticală poate presupune ca toate cuvintele să aibă aceeasi funcție morfologică.

Se pot construi cuvinte noi pornind de la ultima silabă a cuvântului: banca-carte-

-televizor-orga.

Cuvinte noi mai pot fi obținute pornind de la cuvinte date prin:

– suprimarea literei/silabei inițiale: plecare/care/are, lojă/ojă;

– înlocuirea literei/silabei inițiale: lac/rac/sac.

În concluzie, jocul este foarte important în viața copiilor deoarece le activează funcțiile mintale și motrice, manifestându-și astfel personalitatea și realizarea eului.

Prin joc se transmit idei, obiceiuri de la o generație la alta.

”Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie , prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.” (Ana Turcicoc, Jocul și afecțiunea socială – stări dominante în dezvoltarea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 67)

I. 8. 7. Memorizarea

Memorizarea este metoda prin se dezvoltă capacitatea de comunicare a elevilor și orizontul de cunoaștere al acestora, se exersează vorbirea corectă și se dezvoltă vocabularul, se cultivă sentimentele estetice și cele morale, se exersează memoria și imaginația creatoare.

Poeziile îi emoționează pe copii, prin intermediul lor își precizează și îmbogățesc reprezentări despre obiecteleși fenomenele naturii, își însușesc regulile de comportare morală.

Memorizarea este de mai multe feluri:

independentă: se realizează prin citirea textului/poeziei, cu glas tare sau în gând, de către fiecare elev;

fragmentară: elevii vor împărți textul în unități logice, învațându-le în ordinea succesiuni lor;

integrală: textele scurte sunt învățate integral;

după auz: se folosește la clasa I, elevii rețin textul auzind recitarea învățătorului.

Memorizarea urmărește atingerea mai multor scopuri:

dezvoltarea atenției și a concentrării;

dezvoltarea memoriei voluntare;

dezvoltarea auzului fonetic al copiilor;

dezvoltarea logică a copiilor, prin sentimentele și ideile poetice ale textelor;

dezvoltarea deprinderilor de recitare corectă și expresivă.

Structura metodică conține următoarele etape:

Pregătirea activității de către învățător prin alegerea textului pentru memorizare și a mijloacelor de învățământ: cărți, imagini.

Desfășurarea activității se realizează astfel:

anunțarea temei, titlului și autorului poeziei;

familiarizarea elevilor cu poezia, prin discuții referitoare la conținut;

explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute;

intuirea unor ilustrații reprezentative pentru conținutul imagistic al poeziei;

citirea poeziei pe baza imaginilor.

III. Etapa memorizării cuprinde mai multe acțiuni:

Citirea textului de către învățător. Acesta trebuie să aibă o pronunție clară, să citească cu intonația adecvată.

Analiza conținutului de idei și de imagine se realizează prin întrebări.

Memorizarea textului se face prin:

repetarea a unui vers sau două până când sunt învățate;

repetarea strofei până la învățare;

repetarea poeziei în întregime până la învățare;

Memorizarea se realizează prin tehnica reluărilor alternative: cu voce tare, în gând, pe grupe, individual.

În timpul recitării de către elevi se urmărește:

– pronunțarea corectă a cuvintelor;

– intonația corespunzătoare textului și semnelor de punctuație;

– mimica și gesturi discrete, dar expresive;

– evitarea recitării monotone.

Evaluarea activității de memorizare se realizează prin aprecieri și încurajări.

II. Limbajul

II. 1. Ce este limba? Importanța studierii limbii române în ciclul primar

Conform Dicționarului explicativ al limbii române, termenul limbă are mai multe sensuri, printre care: ”1.Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele. 2. Limbajul unei comunități umane, istoric constituită, caracterizat prin structură gramaticală, fonetică și lexicală proprie.” (Academia Română, Institutul de lingvistică Iorgu Iordan, DEX, ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1998, p. 573)

Limba este mijlocul prin care elevul este informat, instruit. Limba este instrumentul prin care comunicăm între noi, este ” vehiculul spiritului și geniul unui popor, al tradițiilor sale, fiind factorul esențial al apropierii oamenilor.” (Laurenția Ion, Literatură pentru copii, Noțiuni teoretice și aplicabilitate practică, Editura Paradigme, Pitești, 2009, p. 9)

Prin limbă se identifică un popor, un neam, îmbogățindu-și valorile spirituale și exercitându-și personalitatea proprie. Ea evoluează în același timp cu societatea, reflectând transformările acesteia.

Astfel, limba este cel mai durabil element al unui neam, „ea depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale.” (Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008, p. 4)

Despre limba română și despre patria românească au vorbit cu dragoste și dor marii noștri poeți, în poeziile lor. (Tabelul nr. 1, Anexa 1)

Conform acestor argumente și nu numai, depre limbă, se acordă o mare importanță studiului limbii române, în școală. ”Frumusețea, vechimea și bogăția LIMBII ROMÂNE, au aflat în școală, de sute și sute de ani, poate cea mai viguroasă cale de creștere și înnobilare. Este disciplina de învățământ pe care viața, istoria au investit-o cu menirea de a contribui fundamental la dăinuirea și afirmarea spiritualității românești.” (Laurenția Ion, Literatura pentru copii. Noțiuni teoretice și aplicabilitate practică, Editura Paradigme, Pitești, p. 5)

Limba română este mai mult decât o disciplină de învățământ, ea are o motivație educativă dar și una patriotică. Prin ea ni s-a definit originea, s-a păstrat vie istoria și cultura poporului românesc și reprezintă o bogăție națională ce trebuie păstrată, îmbogățită și protejată de tot ceea ce poate deteriora rostirea și scrierea românească.

Profesorul trebuie să cultive la copii mărețe sentimente ale iubirii pentru patrie dar și pentru limba maternă, limba noastră românească. El are rolul de a însufleți la elevi dragostea pentru lectură, pentru carte. „El nu trebuie să uite nicio clipă că este promotorul limbii literare, exprimarea lui constituind un model pentru elevi. A fi educator este o înaltă și nobilă misiune care cere prevedere profesională, pasiune și o mare iubire de oameni.” (Idem, p. 11)

Studierea limbii române în școală ajută la formarea progresivă a tânărului cu o cultură de bază, care este în stare să înțeleagă lumea înconjurătoare, să comunice cu cei din jur prin exprimarea gândurilor, a opiniilor, sentimentelor, capabil de a se integra în viitorul parcurs școlar și profesional, să se folosească de propriile capacități în vederea rezolvării problemelor din viața cotidiană.

„Ținta finală a studiului limbii române în școală este de a forma buni utilizatori/vorbitori de limbă română, folosind-o atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere. Omul, cu cât cunoaște mai multe limbi, poate comunica mai ușor cu oameni aparținând unor culturi și medii lingvistice diferite, învaâă să fie tolerant, flexibil, „zestrea” lui lingvistică îmbogățindu-l spiritual.” (Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii și a literaturii române 2, Proiect pentru învățământ rural, 2011, p. 2, online pdf)

Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba română deține mai multe funcții:

În primul rând, are o funcție instrumentală care se realizează la toate nivelurile limbii române: citire, scriere, comunicare, lectură. În clasele mici, elevii învață să scrie și să citească, ceea ce asigură dezvoltarea viitoare și pregătirea lor pentru activitatea de învățare pentru tot parcursul vieții.

Funcția informațională, se realizează prin citirea informațiilor, a cunoștințelor din manualele școlare sau prin lecturarea altor cărți, acumulând elemente din cultura generală.

Funcția formativ-educativă, se realizează prin lectura sau comunicarea dirijată, semidirijată sau liberă. Copiii, prin contactul cu textul scris, își dezvoltă gândirea și imaginația, meditează și reflectează.

Aceste funcții sunt complementare, nu se poate face o delimitare strictă a lor.

Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere faptul că: „ uzând de funcțiile și mijloacele disciplinei Limba și literatura română, modelează un destin, stabilește un statut intelectual fiecăruia dintre elevii săi.” (Dumitru Logel, Elena Stroescu-Logel, Elena Popescu, op. cit., p.13)

Limba este un ansamblu complex de semne lingvistice. „Semnul lingvistiv este cea mai mica unitatea care comportă un sens – acesta poate fi un cuvânt: casă; un morfem: -ei din casei; sau -le din casele, prin urmare, semnul lingvistic nu este întotdeauna un cuvânt.” (www.limbaromana.md, Irina Condrea) Semnul lingvistic este alcătuit din conținut și expresia sau impresia sonoră.

Funcțiile semnului lingvistic:

Funcția de cunoaștere a realității: semnul lingvistic face trecerea de la cunoașterea de tip senzorial la cea de tip rațional.

Funcția de diferențiere în cadrul sistemului: este realizată de fonemele și morfemele semnului. De exemplu, fonemul c din cal deosebește acest cuvânt de altele: mal, val, bal etc. Morfemul -se din cuvântul trăise stabilește diferența între formele gramaticale: trăi-a, trăi-ește; între cuvinte din familia lexicală: trăi-re etc.

Funcția de transmitere a informațiilor: Aceasta se realizează între emițător și receptor, prin intermediul unui mesaj sau cod lingvistic.

II. 1. 1. Sarcinile școlii primare privind însușirea limbii române

Prin predarea limbii și a literaturii române în ciclul primar, se urmărește formarea vorbirii copilului, exprimarea corectă și logică. La varstă școlară mică, limba se învață foarte ușor, impulsul care determină asemenea rezultate în însușirea limbii provine din curiozitatea elevilor față de latura sonoră. Atunci când copilul nu posedă în vocabular un cuvânt, îl creează, această creație se adaptează limbii materne.

Școala are rolul de a ordona actul comunicării, printr-un cod comun, limba literară, reprezentând aspectul cel mai îngrijit, normat din punct de vedere gramatical, al limbii noastre naționale.

Grădinița și școala au în vedere formarea comportamentului de ascultător și de emițător, pentru ca elevul să poată comunica fără vreun ajutor, de aceea se pune mare accent pe strategiile moderne, activ-participative.

„Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instruire și educație.” (Ioan Neacșu, Silvia Nuță, Melania Antoaneta Sârbu, Didactica limbii și literaturii române în clasele primare, Editura Aius, Craiova, 2008, p. 91)

Dascălul este principalul exemplu al elevului, de la acesta învață însușirea corectă a limbii române literare. De aceea, el trebuie să dea dovadă de dragoste de muncă, în primul rând, să creadă în ceea ce face, în al doilea rând trebuie să dovedească iubirea față de copii și înțelegerea copilăriei. Dacsălul trebuie să fie „modelul de om care inspiră, oferă sugestii de împlinire, o perspectivă în devenire. Trebuie să trezească elevul la spiritualitate, la creația de sine.” (Laurenția Ion, op. Cit., p. 12)

II. 2. Specificul curriculumului de limbă și literatură română

Noțiunea de curriculum provine din latinescul curriculum, care înseamnă alergare, parcurs. Acesta constituie totalitatea proceselor educative și al experiențelor parcurse de elev pe durata școlarității.

Curriculumul sugerează: „programul activității educaționale în integralitatea și funcționalitatea sa, care se concretizează în planuri de învățământ, programe școlare, manuale, ghiduri metodice.” (Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1998, p. 87)

Învățământul obligatoriu este compus din trei cicluri curriculare. Specifice învățământului primar sunt următoarele:

Ciclul achizițiilor fundamentale, pentru clasele 0-II, urmărește formarea capacităților fundamentale și acomodarea copilului cu sistemul școlar. Acest ciclu are în vedere: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale: citit, scris; dezvoltarea capacităților creatoare, formarea motivației pentru învățare la elevi.

Ciclu de dezvoltare, clasele III-VI, urmărește formarea capacităților de bază necesare continuării studiilor. Acesta vizează: dezvoltarea achizițiilor limbii române li a limbilor străine, dezvoltarea gândirii, comunicării și responsabilității față de mediul social.

Pentru realizarea acestor obiective se alcătuiesc planuri-cadru de învățământ, formate din trunchi comun, numărul obligatoriu de ore și 1-2 ore pentru extinderi, pentru fiecare disciplină de învățământ.

Aria curriculară din care face parte limba și literatura română se numește Limbă și comunicare. Obiectivul principal în studiul acestei discipline este următorul: „dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei de 6/7-10/11 ani.

Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor înconjura și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române.” (***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 1998, p. 24)

Potrivit Curriculumului din 1998, împărțirea disciplinei limba și literatura română în trei domenii: citire, lectură și comunicare, este înlocuită cu modelul comunicativ-funcțional, adecvat atât acestui obiect de studiu, cât și modalităților de stucturare a competenței de comunicare la copii.

În raport cu această viziune curriculară, obiectivele-cadru ale disciplinei Limbă și literatură română din ciclul primar sunt aceleași pentru cele cinci clase:

„1. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

dezvoltarea capacității de exprimare orală;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);

dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.” (Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ediția a V-a, revăzută și adăugită, Editura Emia, 2009, p. 8)

Din obiectivele-cadru și activitățile de învățare se stabilesc obiectivele de referință.

Pograma oferă cadrului didactic posibilitatea de a alege conținutul folosind diferite manuale școlare sau texte-suport, potrivite pentru atingerea obiectivelor.

În urma studierii textelor, lucrului cu dicționarul, manualul, elaborării punctelor de vedere proprii privind modul de redactare a unor texte, limbajul elevilor capătă claritate fonetică, vocabularul se îmbogățește. În acest sens, se explică elevilor cuvintele noi, aceștia efectuează exerciții referitoare la relațiile semantice între cuvinte, exerciții pentru învățarea noțiunilor gramaticale.

Pe lângă textele literare se studiază și cele nonliterare. Acestea reprezintă o parte componentă a vieții noastre, care, vor intra într-un mod natural în compunerea manualelor școlare, de exemplu: interviuri, pagini de dicționar, corespondențe ș.a. Ele transmit într-un mod accesibil o informație, obiectivul principal este de a comunica ceva, fac referire la o realitate obiectivă.

II. 2. 1. Conținuturi lingvistice în ciclul primar

Conform Programelor școlare, în ciclul primar se studiază următoarele elementele de construcție a comunicării:

Lexicul sau vocabularul: însumează totalitatea cuvintelor folosite în timp și în spațiu. Acesta se împarte în:

Vocabularul fundamental, de bază: cuprinde aproximativ 1500 de cuvinte cunoscute și utilizate de către toți vorbitorii limbii române;

Masa vocabularului: cuprinde restul cuvintelor: arhaisme, regionalisme, elemente de jargon și de argou, neologisme, termeni tehnici și științifici.

Fonetica: este știința care studiază sunetele unei limbi.

Fonemul este cea mai mică unitate sonoră a unei limbi, diferențiază cuvintele și formele gramaticale ale acestora.

Litera este semnul grafic prin care este notat un fonem.

Morfologia: este partea gramaticii care studiază forma cuvântului, valorile gramaticale, părțile de vorbire flexibile și neflexibile.

Sintaxa: se ocupă cu studierea propozițiilor și a frazelor, îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în frază.

Stilistica: ramură a lingvisticii care studiază stilul, mai ales cel al operelor literare

Lecțiile de fonetică, gramatică, vocabular contribuie la dezvoltarea vorbirii și a vocabularului copiilor, aceștia dobândind coerență și consecvență în vorbire.

Gramatica influențează regulile scrierii, ortografia, punctuația și citirea.

II. 3. Ce este limbajul?

Limbajul, conform dicționarului explicativ al limbii române, reprezintă mijlocul de exprimare individuală a limbii, vorbirea specifică fiecărei persoane. El are un rol foarte important pentru formarea și dezvoltarea copilului. Ca și limba, limbajul este mijloc de comunicare și cunoaștere.

Prin intermediul limbajului copilul comunică cu persoanele din jurul său, își exprimă gâmdurile, sentimentele, adresează întrebări și răspunsuri, acumulează cunoștințe și se integrează în diferite grupuri.

Mediul social și mediul cultural al copilului participă la formarea și dezvoltarea limbajului. În afară de acestea, la perfecțiomarea exprimării contribuie studiul sistemic și dirijat al limbii.

În timpul orelor, profesorul trebuie să ofere copiilor posibilitatea de a vorbi cât mai mult, trebuie să le creeze circumstanțe de comunicare și să-i ajute la exprimarea corectă. „Școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-și cultiva limbajul, pentru a putea comunica cu semenii săi, cu cei alături de care trăiește. Este foarte important ca elevii să fie pregătiți să realizeze comunicarea cu lumea lor și să vorbească așa cum vorbește lumea lor; ei nu vor vorbi ca Sadoveanu sau Arghezi.” (Ibidem)

Copilul nu învață limbajul numai spontan, ci prin dobândirea unor cunoștințe, însușirea unor idei, a structurilor gramaticale, prin îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului.

Dezvoltarea limbajului se întrepătrunde cu gândire, astfel încât, o exprimare corectă, coerentă depinde de o gândire bine dezvoltată.

În afară de gândire, memoria deține un rol important în dezvoltarea limbajului. Memorarea unor poezii, texte, expresii frumoase constituie baza în formarea vocabularului și exprimării corecte a copiilor.

II. 3. 1. Funcțiile limbajului

Limbajul are mai multe funcții:

Funcția de comunicare: este funcția prin care se realizează schimbul de idei,

informații și înțelegere reciprocă. Scopul limbajului este de a transmite informații, comunicarea este funcția sa esențială.

Comunicarea verbală face posibilă comunicare între oameni, se realizează cu ajutorul cuvintelor, a limbajului verbal. Ea stă la baza activității umane. Elementele situației de comunicare sunt: emițător – transmite un mesaj, receptor – cel care primește mesajul, informația, masajul – ceea ce emițătorul transmite receptorului, și canalul prin care se transmite mesajul.

2) Funcția denominativă: limba funcționează ca un instrument al gândirii, vorbitorii folosesc semnele lingvistice care denumesc percepțiile gâdirii noastre. Gândirea putând să folosească mai ușor aceste percepții după ce devin stabile căpătând un nume.

3) Funcția cognitivă: limbajul facilitează activitatea de cunoaștere, permite explorarea realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

4) Funcția emoțional-expresivă: manifestarea ideilor cu ajutorul unor mijloace verbale specifice: ritm, intonație, pauze, rimă. Prin intermediul acestora, omul își exprimă atitudinea față de fenomene, lucruri, ființe.

5) Funcția imperativ-persuasivă: prin limbaj se pot influența ideile, convingerile, conduitele celorlalți în timpul comunicării, ducând la schimbarea sau săvârșirea unor fapte în mod conștient. Această funcție se poate realiza prin ami multe moduri: pe calea convingerii (invitație, propunere, sfat), prin cerințe exprimate ferm (ordin, poruncă), prin reproș, amenințări sau prin sugestii psihoterapeutică (hipnoză, stare de veghe).

6) Funcția reglatoare: omul poate să-și stăpânească, să-și controleze singur reacțiile, manifestările nervoase sau stările afective.

În realizarea demersului didactic și desfășurarea activităților de formare și dezvoltare a capacității de comunicare trebuie urmărit ce funcții ale limbajului sunt redate prin fiecare secvență didactică. În acțiune trebuie să fie mereu funcția de comunicare.

După formă, limbajul se împarte în:

limbaj pasiv: receptarea și înțelegerea mesajului.

limbaj activ: se realizează prin inițiativă și implicare în comunicare, pronunțarea și scrierea mesajului.

La rândul lui, limbajul activ este de trei tipuri: oral, scris și intern.

Limbajul oral poate fi:

limbaj colocvial: ideile circulă într-un grup mai mare de vorbitori, caracter adresativ;

limbaj dialogat: dialog între vorbitorii din cadrul unui grup mai mic, caracter adresativ;

limbaj monologat: emițătorul susține ideile în fața unui public. Este mai greu de realizat, deoarece vorbitorul trebuie să fie atent la organizarea și corectitudinea mesajului, la rostirea și intonarea corectă, mimică și gesturi.

Expresivitatea limbajului oral se realizează prin:

Organizarea logică a structurilor sintactice: topica directă și indirectă a părților de propoziție, și coordonarea propozițiilor în frază imprimă claritatea și expresivitatea mesajului.

Aspectul lexical al mesajului prin: utilizarea termenilor corect, bogăția lexicală, folosirea expresiilor, a sensurilor figurate.

Aspectul pronunțării mesajului: folosirea intonației, rimtul vorbirii, variația de intensitate a sunetelor.

Mijloace extralingvistice: gesturi și mimică expresivă, ținuta.

Limbajul scris trebuie să respecte câteva exigențe în vederea elaborării mesajului:

– ideile trebuie să fie ordonate logic;

– enunțurile formulate clar, corect;

– folosirea corectă a sensurilor cuvintelor;

– adecvarea stilistică a lexicului;

– scriere corectă din punct de vedere ortografic și al punctuației;

– încadrarea textului în pagină și aspectul estetic.

Limbajul intern: se desfășoară în minte, este o vorbire cu sine însuși.

Are următoarele forme: pasivă, automatizată, anticipată, vorbirea internă.

Funcțiile limbajului intern sunt:

funcția de anticipare a mesajului: prin care se va transmite o idee;

funcția de proiectare a conținutului și structurii mesajului;

funcția de coordonare și de control a limbajului oral sau scris.

II. 4. Particularitățile limbajului copiilor în ciclul primar

Începând cu primele zile de școală, copilul construiește mesaje orale, chiar corecte din punct de vedere gramatical. Școala îmbunătățește limbajul copilului, acesta conștientizând normele limbii literare sub toate aspectele sale. Astfel, primele două clase primare sunt constituite în ciclul achizițiilor fundamentale. în care are loc alfabetizarea elevilor.

Denumirea acestui ciclu curricular sugerează că în această etapă a școlarității, copiii „sunt supuși acțiunii educaționale în vederea obținerii unor achiziții care stau la temelia învățării elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris-comunicare orală și scris-calcul aritmetic etc).” (Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008, p.73)

Acest ciclu, al achizițiilor fundamentale, se constituie într-o etapă pregramaticală, practic-intuitivă, în care se formează automatisme, cu explicații aproximative.

Pentru a descoperi și diagnostica dificultățile de limbaj, învățătorul creează situații de comunicare în care implică elevul.

Manualele pentru clasa I conțin ilustrații în care sunt prezentați copii discutând în anumite situații: discutând despre flori, despre concursuri. Pe lângă utilizarea unui limbaj corect, reverențios se cultivă sentimente de prietenie, plăcerea de a comunica.

Învățătorul urmărește permanent, încă din clasa I, pronunțarea corectă a cuvintelor, scrierea lor în propoziție. În lecțiile de predare, acesta trebuie să țină cont de particularitățile limbii române. În clasa I, elevii învață că din cuvinte se pot alcătui propoziții, cuvintele sunt alcătuite din silabe, silabele conțin sunete, iar literele sunt semnele sunetelor.

Procesul de învățare a cititului și a scrisului este complex și continuă și în clasa a II-a.

„Învățarea cititului și a scrisului la nivelul primelor clase ale școlii primare deschide școlarului mic drumul cunoașterii realității prin forme noi ale comunicării, care permit trecerea de la faza comunicării situaționale la cea bazată pe concepte, pe gândirea formală.” (Ibidem, p. 57)

Scrierea și citirea sunt două activități inseparabile, scrisul se folosește în același timp cu cititul pentru a consemna, comenta cele citite, dar rolul lui este de a comunica prin cuvinte, litere diferite informații, conținuturi.

Pentru ca elevii să se obișnuiască cu sunetele și literele, se studiază fiecare sunet și se efectuează exerciții de pronunțare corectă.

Activitatea de predare-învățare a cititului și scrisului în clasa I trebuie să ajute elevii să însușească în mod conștient limba maternă, sa–și dezvolte capacitatea de a învăța și utiliza regulile gramaticale.

În activitatea de dezvoltare a limbajului oral și scris, este importantă exersarea auzului fonematic, dezvoltarea aparatului fonator, respectarea corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, toate acestea il vor ajuta pe copil să se exprime, să citească și să scrie corect. Articularea și rostirea corectă a sunetelor depind de respirația din timpul cititului și vorbii .

Dezvoltarea și educarea limbii vorbite este importantă și pentru limba scrisă și reprezintă modalitatea de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor. Pronunția corectă a cuvintelor presupune o exersare corectă a vorbirii, fapt care conduce la formarea capacității de autocontrol. Un elev care percepe corect pe cale auditivă un cuvânt și îl pronunță corect, dispune de capacitatea de a nu face greșeli în scriere și citire, cum ar fi: omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere.

Copiii întâmpină dificultăți de limbaj la nivelul mai multor aspecte:

Pronunția, aspectul fonetic

elevii pronunță cu dificultate anumite consoane: s, z, r, ș, ț,h etc; înlocuiesc sunetul r cu l, de exemplu: lață în loc de rață;

omiterea unor sunete: a pecat în loc de a plecat.

Aspectul lexical și semantic: copiii întâmpină dificultăți în explicarea sensurilor anumitor cuvinte, chiar dacă acestea le sunt cunoscute.

Aspect gramatical:

acordul greșit dintre predicat și subiect;

formele greșite din cazul Genitiv și Dativ: a lu Maria, în loc de a Mariei;

dau răspunsuri monosilabice: da, nu.

Prin învățarea gramaticii, elevii își însușesc limbajul oral și scris, deprind capacitățile de utilizare corectă a limbii în toare domeniile de activitate. Observând greșelile de exprimare ale elevilor, învățătorul trebuie să-i corecteze și să le explice cum este corect din punct de vedere gramatical

Programa școlară nu vizează ore de gramatică pentru clasele I și a II-a, dar cadrul didactic are în vedere permanent pronunțarea corectă a cuvintelor, scrierea lor în propoziție, prin diferite exerciții. Astfel, în clasele a III-a și a IV-a, elevii lucrează cu propoziții simple și dezvoltate, analizează perțile de vorbire și de propoziție, iar la sfârșitul clasei a IV-a, pot analiza sintactic și morfologic texte simple.

Pentru a depista aceste greșeli de exprimare, cadrul didactic trebuie să realizeze în primele zile de școală testarea și evaluarea inițială a comunicării elevilor, sub toate aspectele: fonetic, lexical și semantic, gramatical, capacitatea si aspectul civilizat al comunicării.

În urma rezultatelor testării, se intervine cu programe de corectare pentru elevii cu defecte de pronunțare. Pronunțarea greșită contribuie la scrierea greșită.

În ciclul de dezvoltare, crește atenția necesară studierii unor lecturi mai mari, acum încep să citească independent mulți copii. Exprimarea orală este mai expresivă în urma exercițiilor de citire, scriere.

Pentru perfecționarea comunicării, învățătorul implică elevii în activități extrașcolare: excursii, vizite, serbări.

La sfârșitul clasei a II-a, elevii pot citi și scrie corect și conștient. Ei își formează deprinderea de comunicare, le crește încrederea în forțele proprii.

În clasele II-IV, lecțiile de citire au rol important în formarea elevilor, când se exersează calitățile acesteia. Citirea trebuie să fie corectă, fluentă, expresivă. Pentru dezvoltarea exprimării scrise, sunt folosite exercițiile textelor-suport din manualele școlare.

II. 4. 1. Ortoepie și limbaj

Pentru realizarea coreactă acomunicării orale și a comunicării scrise, se aplică regulile de ortoepie și ortografie, respectiv de pronunțare și sciere corectă a cuvintelor.

Pronunțarea incorectă denotă un aspect neplăcut al vorbirii și dificultatea înțelegerii mesajului de către interlocutor. Pentru ca mesajul să fie înțeles și să aibă o rezonanță plăcută, este necesară o pronunțare corectă.

Prin pronunție, se poate evidenția cuvântul important dintr-un enunț. Prin educarea limbajului elevilor trebuie să se formeze o rostire corectă.

Pentru o bună dicție, învățătorul urmărește mai multe orientări de acțiune:

educarea aparatului fonator prin: practicarea sportului și a exercițiilor în aer liber, efectuarea exercițiilor de respirație încheiate prin pronunțarea unor sunete: a, o,u, b, p.

pronunțarea clară a sunetelor vorbirii.

Pentru obișnuirea copiilor cu rostirea corectă a sunetelor, învățătorul îi antrenează pe elevi în exerciții privind modul articulare, de deschidere a gurii, participarea buzelor în vorbire.

Chiar dacă la emiterea vocalelor aerul iese liber organele articulatorii participă diferit. De exemplu, sunetul a se pronunță cu gura larg deschisă, ă se formează prin ridicarea limbii spre cerul gurii.

Consoanele sunt sunetele formate prin deschiderea sau îngustarea canalului vorbitor. Asemenea vocalelor, consoanele se pronunță diferit: p, b, m, f, v se rostesc prin apropierea totală sau parțială a buzelor, t, d, n, s, z, l, r se rostesc prin atingerea limbii de dinții incisivi superiori.

cunoașterea normelor ortoepice, aceste reguli stabilesc pronunțarea corectă a sunetelor, grupurilor de sunete sau a cuvintelor, prin cunoașterea lor, vorbitorii sunt avertizați asupra unor situații speciale și feriți de pronunția dialectală.

De exemplu, pronunțarea pronumelor eu, ei, el, sub forma triftongilor, respectiv a diftongului: ieu, iei, iel. Deasemenea, unele forme ale verbului a fi se pronunță diftongat: iești, ieste, ieram, ierai etc.

Vocalele în hiat se pronunță separat, nu difongat. alcool, idee, fiindcă etc.

accentuarea cuvintelor și a grupurilor de cuvinte în mod corect.

Fiecare popor accentuează cuvintele în mod caracteristic. Accentul scoate în evidență cuvântul dorit de vorbitor. Se pot diferenția cuvinte: VEselă-veSElă, și forme gramaticale: CÂNtă-cânTĂ.

reducerea debitului vorbirii elevilor

Dacă elevul va emite o cantitate mare de cuvinte într-un timp scurt, informațiile pe care acesta le transmite vor fi greu de reținut. De altfel, dacă elevul, emițătorul vorbește prea lent, discuția poate fi anostă.

Rolul învățătorului este acela de a folosi metode și procedee de învățământ prin care să formeze la elevi o gândire logică și un debit bogat, ușor și cursiv, astfel încât, informațiile transmise să fie inteligibile interlocutorului.

exersarea respirației

De o respirație corectă depinde o vorbire corectă. Elevii mici întrerup deseori șirul vorbirii din cauza pierderii respirației, a suflului. De aceea, ei trebuie învățați să respire așa cum și atunci când trebuie, la fel ca actorii din teatru.

II. 5. Activități de învățare pentru formarea, educarea și dezvoltarea limbajului

În Programa școlară de Limbă și literatura română pentru clasele I și a II-a sunt prezentate activități de învățare și tipuri de exerciții corespunzătoare acestora, cu caracter orientatic, cadrul didactic având posibilitatea să aleagăexemplele cele mai potrivite pentru atingerea obiectivelor. Ele au au fost constituite astfel încât să ofere elevilor o determinare pentru învățare, de aceea s-au produs mai multe schimbări pentru școlarii mici, prin reducerea numărului de cuvinte pe care elevii trebuie să le citescă și să le scrie la sfârșitul unui an școlar. Compunerea de texte și scrierea după dictare sunt recomandate pentru clasa a III-a datorită dificultății.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea și educarea limbajului la clasa I:

Asocierea sunetului cu litera

Învățătorul va arăta elevilor o planșă cu literele alfabetului și le solicită acestora să pronunțe corect sunetele indicate. Pentru sporirea dificultății, elevii trebuie să găsească și să scrie cuvinte care încep cu litera respectivă, exemplu: n-nas, o-ou, apoi să le introducă în enunțuri.

Exerciții de diferențiere a literelor dintr-un cuvânt

Pe o fișă se scriu zece cuvinte și se cere elevilor să precizeze numărul de litere și locul anumitei litere din fiecare cuvânt. Exemplu:

Cuvântul Numărul de litere Locul literei „m”

Mama 4 1, 3

Caramelele 10 5

3. Exerciții de identificare a silabelor dintr-un cuvânt

Elevii vor rezolva mai multe tipuri de exerciții, cum ar fi precizarea numărului silabelor:

mare – 2 silabe, crap – 1 silabă, catalog – 3 silabe; completarea cu silabe pentru obținerea cuvintelor: far- -cist, ie- – re; exerciții de ordonare a silabelor: lă, școa; vă, ță, în, tor.

4. Alcătuirea de propoziții după imagini.

Pe baza unor imagini prezentate, elevii trebuie să construiască enunțuri. Exemplu de imagini: o fata care scrie, un avion zburând, un elev mergând spre școală.

La o propoziție alcătuită din două cuvinte, elevii trebuie să adauge altele: Mama coase. Mama coase repede. Mama coase repede o haină.

5. Pentru dezvoltarea comunicării, se efectuează exerciții-dialog.

Elevii trebuie să-și imagineze un dialog între ei și alte persoane, cum ar fi: medicul, prietenul de joacă, mama, învățătorul, un vecin etc.

Tot cu scopul dezvoltării și formării unei vorbiri corecte, din punct de vedere gramatical, dar și a capacității de a formula enunțuri, se realizează jocuri de rol, prin adresare de întrebări și formulare de răspunsuri pe baza unor situații (în parc, la telefon, la grădina zoologică).

6. Exerciții de punctuație

Se dă elevilor un text care cuprinde două semne de punctuație învățate în clasa I, punctul și semnul întrebării. Ele sunt omise, spațiile libere urmând a fi completate de către elevi. Exemplu:

Ana vine de la școală_

Mama o întreabă:

– Ana, cum a fost la școală_

– A fost bine_

– Ai fost atentă la ore_

– Da, mamă_

7. Exerciții de dicție sau frămâtări de limbă – pentru exersarea fonemelor și a clarității exprimării. Exemple:

„Vulturul stă pe pisc

Cu un pix în plisc.

A, a, a,

Multe vorbe încep cu a

Apă, ață, alun, ac

Albinuță și abac.

Găinușă nouă

Ouă ouă nouă”

(www.psihologos-ro.blogspot.ro/2011/11/o-colecție-de-frământări-de-limbă.cum.html)

8. Jocuri pentru exersarea comunicării, cum ar fi: scaunul povestitorului. Este nevoie de un scaun și un zar pe ale cărui fețe sunt scrise întrebări precum: ce a făcut?, de ce?, când s-a întâmplat? Etc. Pornind de la o întâmplare trăită un elev povestește, în timp ce restul elevilor răspund la întrebările reprezentate pe fețele cubului.

Acestea au fost doar o mică parte din exercițiile ce pot fi efectuate cu elevii din clasa I.

În clasa a II-a continuă activitățile de învățare din clasa I, la care se adaugă altele noi, de exemplu:

acordul subiectului cu predicatul, al substantivului cu adjectivului;

povestirea unor întâmplări;

lecturarea textelor și recunoașterea personajelor;

scrierea caligrafică etc.

Se pune accent pe dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învățarea cuvintelor noi și introducerea lor în contexte variate. Tot acum, se fixează și se consolidează abilitățile de citit-scris.

II. În clasa a II-a, textul literar oferă modele de comunicare, elevii însușindu-și o exprimare corectă și frumoasă. Acesta este folosit ca suport în lecțiile de limbă și literatură română.

În continuare, voi prezenta câteva exerciții ce pot fi realizate cu elevii din clasa a II-a, pentru dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare ale acestora:

Exerciții de corectare a greșelilor de exprimare

Se dă un text scris greșit. Elevii trebuie să-l corecteze și să-l transcrie corect. Exemplu de text: andrei merge la școală. În mână are o carte. Cartea este a lui Maria. El s-a întâlnit cu sergiu și au plecat amândoi mai departe.

Exerciții de comunicare orală

De exemplu, se poate solicita elevilor să alcătuiască propoziții despre obiectele din clasă, despre anumite anotimpuri, despre familia lor etc.

3. Pentru formarea unei atitudini degajate în ceea ce privește comunicarea cu alte persoane, profesorul implică elevii în dialoguri cât mai diversificate, dar cunoscute acestora.

– dialoguri între învățător și copii, pe baza unor teme cunoscute elevilor, de exemplu vizite la muzeu, gradina zoologică, excursii, animale, familie ș.a.

– discuții în perechi sau în grup pe anumite teme, despre o anumită carte, despre o sărbătoare

– jocuri de rol: reprezentând personaje din povești sau unele situații din viața reală, la magazin, la piață etc.

4. Exerciții de ordonare a cuvintelor, pentru obținerea de propoziții

Aceste exerciții se pot efectua și în clasa I, folosindu-se mai puține cuvinte.

Exemplu: au, în excursie, Învățătorul, elevii, și, plecat.

5. Oral, învățătorul formulează un enunț, pe care elevii trebuie sa-l dezvolte adăugând fiecare un cuvânt nou. Exemplu: A venit vara…, se pot adăuga cuvinte precum cea, călduroasă, și, iubită, de, către, copii etc.

6. Exerciții de povestire a unor fragmente citite. Elevii sunt îndrumați de către învățător și pot fi ajutați de către colegi atunci când povestesc.

III. Începând cu clasa a III-a, elevii „ au deprinderi de citire corectă și conștientă, iar unii chiar expresivă, scriu corect, se exprimă în propoziții dezvoltate, sunt capabili să alcătuiască un text, pot să dezvolte și să susțină idei simple.” (Vasile Molan, Didactica disciplinelor ”Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar. Editura Miniped, București, 2015, p.141)

Prin întărirea sentimentului de încredere în sine, prin constituirea unei atitudini favorabile față de procesul de învățare, dar și prin rolul activ în acest proces de predare-învățare, elevul participă la propria formare.

Pentru formarea competențelor de comunicare, sunt folosite texte literare și nonliterare.

De exemplu, pe baza textului Aminitiri din copilărie, de Ion Creangă, elevii pot observa cum au fost realizate dialogurile și, începând de aici, pot exersa și ei dialoguri cu colegii, jocuri de rol având ca subiecte meserii și profesii, povestiri despre copilărie, despre întâmplări din viața lor etc.

Exerciții de dicție, de rostire corectă a unor propoziții

Exemplu: Capra crapă piatra-n patru. Am un pix pe un pisc. Are-o plasă și nu-i pasă. etc.

Exerciții prin care să-și exprime propria părere în legătură cu întâmplările, personaje le sau mesajele unor texte citite.

Exemplu de texte: Pace fragment după Octavian Goga, elevii pot descrie atmosfera din casa oamenilor; Vizită după Ion Luca Caragiale, exprimă păreri referitoare la comportamentul copilului; Bunicul după Barbu Ștefănescu-Delavrancea, pe baza acestui text elevii pot povesti despre familia lor, cum se înțeleg ei cu bunicii, cum îl privesc pe bunicul lor.

Exerciții de povestire a textului după un plan de idei

Elevii dobândesc o coerență în comunicare prin faptul că povestesc conținutul unui text într-o anumită ordine, folosindu-se de expresii frumoase și de cuvinte noi.

Exerciții de construire a unor comunicări

Pot alcătui texte de reclamă pentru anumite obiecte: o carte, un stilou, un săpun etc.

IV. Deoarece în clasa a IV-a elevii au deja cunoștințe privin modul de lucru cu textul literar, profesorul poate trece la împărțirea textului pe fragmente după ce le-a prezentat elevilor planul de idei. Exersând, elevii înțeleg întinderea unui fragment, se pot sesiza chiar și momentele subiectului în urma unor întrebări. Elevii pot alcătui compuneri ținând cont de aceste momente.

Activități de învățare pentru elevii din clasa a IV-a:

1. Exerciții de punere în scenă a unor povestiri

De exemplu, se pornește de la un fragment ce conține 3 replici. Doi copii vor juca rolurile unui purice și al unui potcovar din povestea Izvorul fermecat de Călin Gruia. Ei vor trebui să continue dialogul folosind propoziții enunțiative și exclamative . Ceilalți colegi vor urmări respectarea cerinței.

2. Exerciții de emitere a unor mesaje folosind un limbaj adecvat

În urma citirii unor texte, cum ar fi Judecata vulpii după Petre Ispirescu, Două cuvinte de Alexandru Macedonski, elevii trebuie să redea mesajele transmise de autorii respectivi.

3. Exerciții de exprimare a propriilor păreri în legătură cu o persoană, un obiect, o situație

De exemplu, învățătorul solicită elevilor să realizeze portretul fizic și moral al colegului de bancă. În realizarea acestuia, ei pot utiliza două predicate verbale și trei predicate nominale. Exercițiul se realizează oral, colegii fiind juriul, ei vor acorda puncte pentru respectarea cerințelor.

Povestiri orale

Elevii pot relata întâmplări imaginare sau reale prin care au trecut chiar ei. Pentru complicarea povestirii, învățătorul le dă copiilor anumite cuvinte pe care să le folosească în exprimare. Exemplu: apoi, altă dată, chiar dacă etc.

Activitățile de învățare anterioare fac referință la dobândirea aptitutinilor de comunicare prin intermediul limbajului, adică prin cuvinte. Dacă lexicul conține mai multe cuvinte, limbajul este mai expresiv și mai nuanțat.

II. 6. Modalități de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor

Vocabularul sau lexicul reprezintă totalitatea cuvintelor unei limbi, se află într-un proces neîntrerupt de modernizare, de înnoire. Are în componența sa aproximativ 150.000 de cuvinte.

Cuvintele simbolizează realitatea. Unui om cu o experiență redusă de viață îi corespunde un vocabular empiric, în timp ce, o persoană cu o cunoaștere solidă și o vastă experiență are un vocabular bogat și expresiv.

Dezvoltarea vocabularului și a limbajului reprezintă o preocupare continuuă a învățătorului, de aceea se realizează în orice activitate didactică, la orice disciplină școlară, sub aspectul preciziei, clarității și nuanțării exprimării orale și scrise.

Cadrul didactic are rolul de a dezvolta o exprimare îngrijită și corectă a copiilor, iar prin diferitele activități didactice influențează limbajul elevilor. El trebuie să țină cont de limbajul și vocabularul elevilor de dinaintea școlarității, pentru a interveni în deprinderea regulilor limbii literare, înlăturând pronunțarea regională, populară.

Pentru o bună înțelegere și memorare a cuvintelor și utilizarea lor în comunicare, acestea trebuie întotdeauna explicate.

Explicarea sensurilor noilor cuvinte se poate realiza prin:

cunoașterea directă a obiectului denumit de cuvânt;

desprinderea înțelesului cuvântului din context;

prezentarea imaginilor ce conțin obiectul desemnat prin cuvânt;

sinonime, antonime;

sugerarea altor sensuri;

definiția/explicația cuvântului;

descrierea acelui obiect ș.a.

Este important ca studierea vocabularului să se realizeze în legătură cu gramatica și ortografia, astfel încât să se dezvolte acesta, cât și utilizarea corectă a formelor cuvintelor.

Nu vor fi admise pronunțări greșite ale cuvintelor:

care conțin mai multe consoane, și anume: frecvent, sculptură, administrație etc.;

neologice: job, ketchup, fairplay, design, weeken, show etc.;

care conțin schimbări fonetice și sunt folosite în limba populară: plinbare în loc de plimbare, birău în loc de birou, sectembrie în loc de septembrie, a tranversa în loc de a traversa etc.;

care conțin consoane palatalizate, specifice unor regiuni: b`ine, bg`ine, g`ine; copkil sau cokil, abudent în loc de abundent etc.;

care constau în schimbarea ordinii unor sunete sau silabe, sau introducerea unui sunet între cele existente: siară în loc de seară, poctoavă, a hărăni în loc de a hrăni ș.a.;

în care sunt omise anumite vocale sau silabe: treburle pentru treburile, țărnă pentru țărână, tre` să mănânc, jumate`, poa` să vină etc.

La acestea se adaugă și noțiunile de polisemie, sinonimele, antonimele, paronimele, fără ca elevii să utilizeze acești termeni științifici, învățătorul folosindu-se de denumiri precum: același sens, sensuri diferite, mai multe sensuri.

Pentru a corecta aceste abateri de la formele literare ale cuvintelor, cadrul didactic trebuie să realizeze el însuși pronunția model, și să efectueze cu elevii exerciții de scriere a cuvintelor cu dificultăți.

Prin dezvoltarea vocabularului, elevii însușesc și utilizează cuvinte din structura vocabularului: regionalisme, arhaisme, termeni de argou și de jargon, cunoscând definirea lor sumară. Ei înțeleg mijloacele de îmbogățire a vocabularului pe cale practică, prin exerciții de adăugare de terminații, sunete la începutul sau sfârșitul unor cuvinte, pentru a forma cuvinte noi. Este important ca elevii să întrebuințeze dicționarul pentru a explica anumite cuvinte, acesta fiind important pentru munca intelectuală.

Exersarea vocabularului și a cuvintelor noi se realizează prin exerciții și jocuri de dezvoltarea a vorbirii. „Procedeul îmbogățirii și fixării vocabularului prin joc activizează și dezvoltă funcțiile senzomotorii verbale.” (Ioan Neacșu, Silvia Nuță, Melania Antoaneta Sârbu, op. cit., p. 145)

În continuare, voi prezenta câteva exerciții și jocuri prin care elevii își pot dezvolta, fixa și nuanța vocabularul:

Exerciții de derivare și compunere, de schimbare a valorii morfologice a cuvintelor.

Pentru derivare cu prefixe și sufixe, învățătorul le poate spune elevilor să „alinte” unele cuvinte: mamă-mămică, pisică-pisicuță, sau să adauge prefixele sau sunetele la anumite cuvinte: stră-bun, stră-moș, stră-luc, re-face, re-lua. Pentru a obține denumirile unor meserii, se dau cuvintele și sunetele care se adaugă la sfârșit: a scrie+tor= scriitor, a îngriji+tor= îngrijitor, farmacie+ist= farmacist, fotbal+ist= fotbalist a cânta+eț= cântăreț macara+giu= macaragiu. Pentru cuvintele compuse, se pot folosi jocuri ghicitori.

Exemplu: în propoziții se află cuvintele pe care elevii trebuie să le unească pentru a obține nume de flori: Rândunica și-a întins rochița peste câmpie. La răsăritul soarelui, floarea și-a deschis petalele. Cuvintele trebuie să fie cunoscute elevilor, pentru ca aceștia să poată face asocieri rapide.

Cu ajutorul cuvintelor noi se pot alcătui enunțuri, scurte compuneri orale, pot fi folosite în caracterizări de personaje.

II. Exercițiile lexicale ajută la dezvoltarea gândirii, a exprimării în imagini artistice, a capacității de a utiliza cuvinte cu o deosebită încărcătură stilistică. Se pot efectua exerciții pentru a descoperi cuvinte cu sens asemănător, opus, exerciții pentru omonime, paronime. De exemplu, alegerea formei corecte în următoarele enunțuri: Pronumele/prenumele mamei mele este Ana. Voi merge la muzeu în compania/campania colegului meu de bancă.

Pentru descoperirea expresiilor, se poate realiza un joc-exercițiu prin care, elevii să completeze spațiile punctate cu cuvinte care denumesc anumite părți ale corpului uman.

Exemplu: a pleca cu noaptea-n…..(cap), a avea un foc la…..(inimă), a-și lua…..la purtare (nasul) .

III. Exercițiile gramaticale-morfologice și sintactice – contribuie la formarea unei comunicări corecte, orală și scrisă, sub aspectul formei și logicii construcției sintactice. Sub aspectul comunicării, este important ca elevii să aibă o pronunțare/sciere corectă a formelor flexionare, să realizeze acordul corect.

Pentru aceasta, se pot utiliza jocuri sau exerciții prin care elevii:

să dea exemple de cuvinte care denumesc acțiuni, ființe, obiecte;

să atribuie însușiri/adjective unui substantiv: școală mare, frumoasă, curată, încăpătoare, plină etc;

să afle răspunsul la ghicitori: Cine este roșcată și vicleană?;

să completeze spații punctate cu formele corecte ale părților de vorbire din paranteze: Andrei…….(a scrie) tema cu bunica sa. Zăpada….(alb) și……(pufos)…..(a acoperi) pământul aseară.;

să realizeze compuneriîn care să utilizeze cât mai multe părți de vorbire: substantive, adjective, pronume sau verbe.

Părțile de vorbire contribuie, prin valoarea stilistică dobândită în procesul vorbirii, la cultivarea expresivității limbajului,cu scopul de a îmbogăți viața sufletească, de a educa sensibilitatea și receptivitatea ecopiilor față de tot ceea ce-i înconjoară.

Se pot propune exerciții precum:

găsirea unor însușiri deosebite pentru anumite substantive: soare luminos, cântec duios, apă cristalină, pură;realizarea unor asemănări sau comparații: tare ca…, albastru ca…., dulce ca…;

realizarea unei compuneri în care să utilizeze expresii, în funcție de cerințele ei: o zi de vară, marea în timpul unei furtuni, portretul colegului etc.;

alcătuirea de enunțuri cu anumite expresii.

Creșterea volumului lexical și a deprinderii de a-l folosi se realizează permanent, pe tot parcursul vieții, școala reprezintă o etapă importantă în care elevul își însușește cunoștințe de cultură generală și un bogat registru gramatical și lexical.

II. 7. Tulburările de limbaj

Tulburările de vorbire reprezintă devierile de la un limbaj normal, specific limbii uzuale, sub aspect reproductiv și perceptiv, constă în dificultăți de pronunție, articulație, de ritm și cursivitate verbală, de afecțiuni ale vocii.

Tulburările de limbaj sau perturbările de comunicare pot constitui o piedică în integrarea individului/a elevului în societate, în relațiile cu ceilalți și cu natura, ducând la deformarea imaginii de sine și la lipsa încrederii în forțele proprii.

Deficiențele de limbaj pot apărea din cauza unor procese care se manifestă în timpul sarcinii, în timpul nașterii și după aceasta, de exemplu: intoxicații și infecții, boli infecțioase ale mamei, consumul de alcool, tutun etc.

Printre principalele cauzele post-natale, care pot determina tulburări de limbaj, întâlnim:

cauze organice: bolile apărute în primii ani de viață au urmări asupra dezvoltării vorbirii, traumele mecanice, infecțiile;

cauze funcționale: dereglări ale nutriției, insuficiențe ale auzului fonematic;

cauze psiho-neurologice: sunt întâlnite mai ales la persoanele cu handicap mintal, cu tulburări de memorie și atenție, cu malformații congenitale;

cauze psihosociale: condițiile de mediu și educație, nervozitatea părinților, lipsa de afecțiune, încurajarea copiilor prin folosirea unui limbaj incorect spre amuzament, utilizarea unor metode greșite în educație, tulburările de personalitate etc.

În afara acestora, există foarte multe cauze care conduc la deficiențe în vorbirea copiilor.

Profesorul Emil Verza clasifică tulburările limbajului, după criterii anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic, în următorul mod:

Tulburările pronunției dislalia, rinolalie, dizartrie;

Tulburări legate de ritmul și fluența vorbirii bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia etc.;

Tulburările vocii afonia, disfonia, mutația patologică a vocii etc.;

Tulburări ale limbajului scris și ale celui citit agrafia și alexia, disgrafia și dislexia;

Alte tulburări de vorbire mutism (temporar, parțial), întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii sau retard, alalia, ecolalia, bradifazii etc.

Aceste deficiențe de vorbire și tulburpri de limbaj se pot descoperi prin testarea inițială a capacităților de comunicare ale elevilor.Ele pot fi corectate prin exerciții. Dacă nu este posibilă îndreptarea lor, profesorul poate îndruma elevii spre medic sau logoped.

II. 7. 1. Caracterizarea deficiențelor de limbaj

Dislalia este cea mai întâlnită tulburare de pronunție, popular se numește pelticie, și este prezentă la oamenii normali, dar și la cei cu handicap și se manifestă prin omiterea, deformarea, înlocuirea unor sunete sau chiar al silabelor și cuvintelor, incapacitatea de a emite anumite foneme, incapacitatea totală sau parțială de pronunție sau articulare.

Este de trei tipuri:

monoformă: afectează pronunțarea unui sunet: lață în loc de rață, zoc în loc de joc;

poliformă: sunt tulburate mai multe sunete;

totală: pronunțarea defectuoasă a majorității sunetelor, consoane și vocale.

Cauzele dislaliei pot fi:

auz fonematic slab dezvoltat;

dezvoltarea psihică insuficientă;

încurajarea greșelilor de pronunțare ale copilului de către adult, pentru amuzament;

lipsa unei stimulări a vorbirii corecte;

anomalii ale cavității bucale;

tulburări psihoafective sau emoționale etc.

Corectarea acestei tulburări poate fi realizată de către logoped printr-un program terapeutic, în mai multe etape.

Sunetele pronunțate greșit se pot corecta prin exerciții de pronunție, de exemplu, pentru sunetul s, copiii pot memora o scurtă poezie:

„Când văd litera S mare

Gât de lebădă îmi pare

Îl găsește fiecare

În cuvintele: steag, soare…” (Ecaterina Vrăsmaș, Ionel Mușu, Cornelia Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj, intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1997, p. 154)

Rinolalia este o fromă a dislaliei, cunoscută popular sub denumirea de fonfăială sau vorbire pe nas, constă într-o tulburare de pronunție.

Cauzele sunt: polipii, malformația vălului palatin etc.

Bâlbâiala este defectul de vorbire prin care sunetele, silabele, cuvintele sunt repetate, înlănțuirea lor nu se mai realizează firesc și expresiv. Apare în perioada de dezvoltare a vorbirii în urma unor traume, șocuri nervoase, boli etc.

Învățătorul nu trebuie să certe elevul bâlbâit și nici să aibă pretenții la răspunsurile acestuia, ci să îl încurajeze și să-i condiționeze pe ceilalți să adopte o atitudine decentă faă de copilul respectiv.

Cauzele pot fi de natură ereditară, traume psihice etc.

Logonevroza este o formă de bâlbâială care constă, pe lângă tulburarea ritmului și fluența vorbirii, în modificarea atitudinii față de vorbire, încordare, teamă. Cauza apariției o reprezintă conștientizarea bâlbâielii.

Tulburările de limbaj scris-citit constau în neputința copilului de a învăța să scrie și să citească, deși este inteligent și are parte de educația corespunzătoare.

Dislexia și disgrafia se manifestă prin: confuzii între sunete și litere, inversiuni, adăugiri de litere, rânduri libere sau suprapuse, nerespectarea spațiului paginii, incapacitatea de a citi cuvinte ca un întreg cu o anume semnificație, tendința de a sări randuri în citire, dificultăți în înțelegerea celor citite, plasarea greșită a accentului.

Mutismul electiv înseamnă respingerea comumicării copilului cu unele persoane sau în unele situații. Acesta este temporar, copilul nu comunică pentru că nu vrea.

Apare des la copiii timizi, hipersensibili, irascibili. Poate fi declanșat de schimbări precum intrarea în școală sau în grădiniță, de șocyri emotive, stres, condiții de viață improprii.

Dacă mutismul durează o perioadă îndelungată de timp apar tulburări precum: reducerea vocabularului, exprimare gramaticală greșită etc.

Pentru corectarea tulburărilor de limbaj se pot face o multitudine de exerciții cu copiii. Acestea trebuie să respecte particularitățile de vârstă, să se desfășoare într-o atmosferă plăcută, pot fi realizate individuale sau în grup.

III. Povestirea

„Povestirea sau reproducerea textului are valențe formative asupra elevilor din ciclul primar: îi conferă o imagine sintetică și articulată a textului, prin faptul că acesta este reconstituit având ca model unitatea inițială, contribuie la formarea unei exprimări corecte, clare și ordonate, stimulează independența în gândire și comunicare.” (Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învățământul primar, ediția a V-a, revăzută și adăugită, Editura Emia, Deva, 2009, p. 66)

III. 1. Povestirea și felurile ei

Este o metodă de comunicare orală, expozitivă, dar este și o formă de organizare a lecturii.

Povestirea este, încă din învățământul preșcolar, o activitate obligatorie și mijloc de pregătire al copiilor pentru alte activități.

În învățământul primar, povestirea poate constitui elementul unei activități didactice, dar este și metodă de învățământ, putând fi folosită în orice secvență a lecției.

Povestirea „este o metodă și o formă de activitate didactică specifică pentru exersarea actului comunicării.” (Ioan Neacșu, Silvia Nuță, Melania Antoaneta Sârbu, op. cit., p. 98)

Este o formă a expunerii, având „caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional”53 ( Valeriu Marinescu, Predarea-învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007, p. 53)

Prin folosirea aceastei metode, profesorul trebuie să fie atent atât la conținutul povestirii, având grijă să existe o ordine logică și un adevăr științific în cele relatate, cât și la forma ei, prin modul în care prezintă. Mesajul povestirii poate fi evidențiat de limbajul, de mimica și tonul profesorului.

Prin povestire, copiii devin ei înșiși naratori sau participanți la cele relatate, trăiesc sentimente și chiar se identifică cu unele personaje.

„Povestirile oferă condiții sporite pentru exersarea actului vorbirii. Așa cum arată însăși denumirea lor, ele oferă prilejul de a expune cu de-amănuntul întâmplări, de a istorisi, de a nara.” (Ioan Șerdean, op. cit., p. 242) Este o metodă eficientă de îmbogățire și educare a limbajului și a vocabularului, prin însușirea expresiilor, a figurilor de stil, a cuvintelor noi întâlnite în texte.

Metoda povestirii poate fi utilizată prin combinarea cu alte metode de învățământ, moderne sau tradiționale. De exemplu, la clasa a II-a, la lecțiile despre anotimpuri se poate folosi în același timp cu metoda cadranelor, deoarece textul poate fi împărțit pe tablouri. Astfel, fiecare cadran poate conține expresii, imagini, propoziții lacunare pe care copii să le completeze, sau pot alcătui propoziții cu ajutorul unor cuvinte din text.

Povestirea poate fi îmbinată și cu explozia stelară, brainstormingul, ciorchinele și alte metode.

Metoda povestirii este importantă deoarece:

dezvoltă limbajul elevilor și contribuie la constituirea unei exprimări corecte, clare și ordonate;

elevii dobândesc cunoștințe din vaste domenii;

prin situațiile și personajele reprezentate participă la educația morală a elevilor;

dezvoltă memoria, gândirea, atenția, imaginația.

Activitățile de povestire se împart în:

Povestirea învățătorului

Povestirea elevilor

Povestirea învățătorului este constituită din expuneri orale sau comunicări ale unor povești, povestiri, legende, dar și ale unor povestiri auzite, trăite sau inventate de acesta. Trebuie realizată într-un mod expresiv, plastic, folosind o intonație corespunzătoare, iar mimica, ritmul, pauzele să fie adecvate conținutului celor povestite. Este cea mai accesibilă de către copii, nesolicitând foarte mult activitatea lor creatoare.

Această activitate, folosită mai ales la clasele mici, se află în conformitate cu obiectivele de referință formulate pentru „dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral: să-și concentreze atenția pentru a asculta mesaje formulate de persoane diferite, să manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat, să sesizeze legătura logică dintre enunțurile unui mesaj oral, să sesizeze succesiunea logică a secvențelor dintr-un mesaj oral etc.” (Idem, p. 243).

În timpul acesteia, elevii trebuie să fie atenți pentru a înțelege mesajul povestirii, astfel încât, la sfârșitul ei, trebuie implicați în discuții libere, prin exprimarea propriilor păreri, gânduri și aprecieri față de faptele relatate. Dcaă elevii au multe de spus, înseamnă că povestirea a fost eficientă.

Învățătorul trebuie să țină cont de mai multe aspecte:

narațiunea trebuie să corespundă vârstei elevilor și să conțină aspecte cognitive, morale și estetice;

să stăpânească textul și să-l prelucreze astfel încât să fie accesibil elevilor;

să exprime conținutul povestirii într-un mod coerent, atrăgător, cu intervenții personale pentru dinamismul acțiunii;

să explice elevilor cuvintele necunoscute.

Povestirea învățătorului este foarte importantă pentru elevi deoarece reprezintă o sursă de informație și un model de comunicare pentru ei sub mai multe aspecte: al pronunțării și intonației, al clarității expunerii, al dezvoltării vocabularului și corectitudinii gramaticale, al expresivității.

Lecția bazată pe povestire se desfășoară astfel:

Învățătorul anunță titlul povestirii și numele autorului.

El va comunica elevilor, pe scurt, ceea ce cuprinde textul.

În continuare, are loc relatarea/povestirea propriu-zisă a textului.

După terminarea povestirii, au loc discuții despre conținutul, mesajul, personajele, finalul acesteia.

Se recomandă elevilor și alte lecturi pentru ora viitoare.

Este indicat ca învățătorul să folosească îndemnuri sau întrebări în timpul lecturii pentru a menține activ interesul elevilor pentru povestire.

B. Povestirea elevilor

Cadrul didactic cunoaște ce caracteristici trebuie să aibă povestirea elevilor, fără a le preciza acestora, însă el urmărește pe tot parcursul activității. Astfel, comunicarea trebuie să fie corect, logică și sigură, semnificația textului trebuie să rămână aceeași, să nu se povestească ceea ce nu este important.

Povestirea este o bună modalitate pentru exersarea comunicării independente, având ca scop evitarea întreruperilor, bâlbâielilor, ezitărilor în vorbire.

Observațiile elevilor sau comentariile pe baza unor povestiri trebuie să fie obiective și pozitive, fără evitarea observațiilor cu caracter negativ și trebuie exprimate în propoziții dezvoltate, ordonate logic, ci nu în puține cuvinte.

Elevii pot povesti pe scurt, fără prea multe detalii sau amănunțit, depinde și de gradul de înțelegere al elevilor.

Repovestirea: elevii reproduc, cu propriile cuvinte, texte povestite de învățător.

Este o formă a povestirii, care antrenează elevii în vorbire, în comunicare, prin reproducerea unor basme, lecturi sau povestiri ale învățătorului.

Are rolul de a forma la elevi deprinderea de a ordona logic ideile, constituind o treaptă către povestirea liberă a anumitor întâmplări din viața acestora. Se pot utiliza imagini care să reprezinte momente principale din text. Se poate realiza repovestirea pe fragmente, de către mai mulți copii sau integrală, de către unul singur. În încheiere, elevii formulează concluzii despre ce le-a plăcut în povestire, motivând acestea și se pot reactualiza alte texte literare cu întâmplări asemănătoare.

Povestirea: elevii povestesc un text citit, o întâmplare auzită, trăită, o experiență personală sau o situație imaginară.

Poate fi realizată în mai multe moduri:

după un model stabilit de învățător;

după un plan hotărât de elevi;

pe anumite teme date;

pe baza unor imagini, ilustrații;

cu început sau sfârșit dat;

creată independent.

Tematica este variată, cuprinzând aspecte referitoare la viața copiilor, a necuvântătoarelor, aspecte istorice sau geografice.

Povestirea și repovestirea elevilor contribuie la dezvoltarea imaginației, atenției, gândirii, creativității. Profesorul urmărind ca exprimarea elevilor să fie corectă din punct de vedere lexical și gramatical, îngrijită, clară, intonația cât mai expresivă și un ritm potrivit al vorbirii.

Elevii trebuie lăsați să povestesacă potrivit vârstei, chiar dacă au ezitări în exprimare, pentru a nu fi descurajați, învățătorul intervenind doar acolo unde este necesar.

Dacă textul citit este de dimensiuni mici, elevii povestesc imediat după ce profesorul adresează câteva întrebări în legătură cu ce au citit. Dacă textul este de o întindere mai mare, înainte de a-l povesti elevii îl recitesc.

Pentru început, elevii pot povesti utilizând enunțuri, cuvinte, expresii din text, însă în timp, prin exersarea capacităților de comunicare, ei nu mai sunt dependenți de text, construind propoziții cu propriile cuvinte.

III. 1. 1. Demersuri metodice și exemple de activități care conțin povestiri

Povestirea după un plan dat de învățător

Învățătorul anunță tema și scrie planul povestirii, oferindu-le elevilor date despre locul, timpul, personaje și acțiunile lor pentru ca aceștia să le poată dezvolta. Se verifică logica expunerii, corectitudinea limbajului, expresivitatea și intonația cu care elevii povestesc.

De exemplu, un model de povestire pentru clasa a III-a poate avea titlul „Un copil harnic”, iar planul să conțină următoarele informații: timpul și locul activității din livada bunicilor, descrierea livezii, culegerea fructelor, așezarea fructelor în lăzi și depozitarea lor în pivniță, laudele din partea bunicilor pentru nepot.

Povestirea pe baza unor imagini sau ilustrații

Această activitate este compusă din: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă se realizează prin metoda conversației, pe baza analizei, a generalizării imaginilor. Cea de-a doua are loc în același timp cu observarea imaginilor, elevii analizează, descrie și interpretează imaginile folosind un limbaj propriu.

Unul dintre scopurile activității de povestire pe baza unor imagini este acela de a exersa și îmbunătăți la elevi deprinderile de exprimare corectă și fluentă.

Alegerea imaginilor și a numărului lor se face în funcție de particularitățile de vârstă.

Imaginile trebuie să corespundă unor cerințe:

să corespundă programei;

să fie clare, vizibile, atractive, accesibile;

să fie reprezentate corect;

să participe la dezvoltarea capacității de comunicare orală prin acțiunile și personajele prezentate;

să poată fi percepute fără dificultate.

Povestirile pe baza imaginilor sunt deosebit de interesante și atrăgătoare și se pot realiza începând cu clasa I. „Tablourile, ilustrațiile etc. trebuie alese în așa fel încât să corespundă scopurilor instructic-educative ale școlii, vârstei și intereselor elevilor și să exprime clar problemele compunerii.” (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române clasele I-IV, Manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p. 317)

În clasele mici, I și a II-a, sunt utilizate mai multe ilustrații, reprezentând momentele succesive sau un plan ilustrat, povestirea este efectuată oral, în clasă, pe baza răspunsurilor la întrebările adresate de profesor. Întrebările sunt concrete la început, devenind apoi generale, pentru a stimula creativitatea, imaginația elevilor.

În clasa a III-a, se reduce numărul ilustrațiilor, prezentându-se numai introducerea și încheierea, elevii completând din imaginație cuprinsul. Povestirile pot fi realizate și în scris.

La clasa a IV-a, se păstrează un singur tablou, elevii imaginându-și restul întâmplărilor.

Etapele unei astfel de lecții sunt următoarele:

În primul rând, învățătorul oferă câteva informații despre cele prezentate, pentru înțelegerea conținutului de către elevi și creșterea interesului. Elevii observă cu atenție, apoi citesc imaginile cu ajutorul profesorului, prin întrebările adresate de acesta. În timp ce analizează imaginile, elevii fac comparații, folosesc cuvinte și expresii frumoase, ce sunt notate pe tablă.

Pentru a da viață povestirii, se alege un titlu și se pot da nume personajelor. Apoi își expun oral ideile, fiind îndrumați de către învățător în ordonarea momentelor. Se poate efectua de mai mulți elevi, pe secvențe, sau integral, de un singur elev.

La sfârșit, învățătorul va face aprecieri asupra modului de expunere al elevilor. În funcție de nivelul elevilor de exprimare, unii pot prezenta două imagini, alții mai multe. Înainte ca elevii să înceapă povestirea, profesorul poate formula întrebări pe baza imaginilor, pentru stimularea creativității acestora.

Întrebările trebuie să fie clare și concrete, să nu aștepte răspunsuri precum DA sau NU, ci trebuie să creeze situații-problemă.

Un șir de ilustrații pe baza cărora elevii pot realiza o povestire se găsesc la Anexa 1, fig. 1.

Cadrul didactic poate formula următoarele întrebări, pentru încurajarea elevilor:

Cum ați prezenta prima imagine?

Ce credeți că simte cățelul?

Cum se comportă copiii cu cățelușul?

Cum v-ați comporta voi cu acest animăluț? De ce?

Povestirea cu început sau sfârșit dat

Scopul acestei activități este acela ca elevii să devină din ascultători creatori ai povestirii, prin continuarea celor relatate de către învățător. Pentru realizarea acestui lucru, ei trebuie să fie atenți la povestirea învățătorului, să rețină momentele importante, să-și imagineze personaje sau întâmplări și să le expună corect, logic și coerent.

Pentru ca activitatea să fie cât mai reușită, povestirea cadrului didactic trebuie să le stârnească interesul, să le pună în mișcare imaginația și să le prezinte în expunere teme precum copilăria, viața necuvântătoarelor etc.

Pentru început, învățătorul prezintă elevilor expozițiunea sau deznodământul unui subiect. Elevii trebuie să-și imagineze și să expună continuarea acestora și să găsească și un titlu adecvat.

Un exemplu de povestire cu început dat: Este marți. Ora de matematică a început. Doamna învățătoare verifică tema, iar elevii… .

În încheiere, povestirile trebuie apreciate și dacă nu îndeplinesc cerințele date, învățătorul trebuie să compună una model.

Povestirea creată independent

Cadrul didactic anunță tema activității și explică elevilor modul în care se va desfășura. Pe baza a două povestiri, după ce stabilesc asemănările și deosebirile, trebuie să ordoneze logic secvențe pentru a obține un nou subiect. Această formă de povestire este importantă, întrucât dezvoltă gândirea și imaginația elevilor, creativitatea acestora, și nu în ultimul rând, exprimarea corectă din punct de vedere lexico-gramatical.

Povestirea din amintire a unor întâmplări din viața elevilor

Neavând suportul unui text literar, compunerile-povestiri bazate pe experiența de viață a copiilor sunt mai dificile. Acest tip de povestire poate fi realizat începând cu clasa a II-a, oral, elevii înfățișând locuri și persoane cunoscute, întâmplări, stări sufletești, atitudini, comportamente și sentimente observate la propria persoană și la cei din jur. O importanță deosebită la aceste compuneri o constituie tema, ea trebuie să se încadreze în experiența de viață a elevilor și să fie formulată clar, sugestiv, pentru stimularea activității lor creatoare. Exemple de teme pentru astfel de compuneri: Și eu am mers în excursie, O întâmplare amuzantă, Prima zi de școală etc. În clasele a III-a și a IV-a, învățătorul va alege tema, însă elevii o vor dezvolta individual.

Povestirile create de elevi au o deosebită importanță pentru aceștia deoarece le dezvoltă limbajul, creativitatea, imaginația, gândirea logică și capacitatea de exprimare.

Povestirea unor întâmplări auzite sau imaginate

Contribuția elevilor în ceea ce privește întâmplările prezentate este crescută, mai ales la modul în care ei îmbină cu ajutorul fanteziei acele situații. Povestirea întâmplărilor auzite nu este aceeași la toți elevii, fiind influențată de felul în care copiii au fost impresionați, pe unele le-au reținut mai bine, pe altele mai puțin.

Povestirea întâmplărilor imaginate depinde de experiența de cunoaștere a elevilor, de imaginație și gândire.

Povestiri cu cuvinte date

Învățătorul scrie pe tablă cuvinte izolate, alese astfel încât, elevii să poată alcătui o povestire. În clasele mici, după citirea cuvintelor și alegerea unui titlu, se realizează un plan ce trebuie dezvoltat de elevi. În clasele a III-a și a IV-a, elevii realizează povestirea individual, fără plan.

Povetirea pe baza unor texte deformate

Aceste povestiri sunt folosite pentru ca elevii să-și dezvolte gândirea,imaginația și exprimarea corectă din punct de vedere lexical și gramatical.

Textele pot fi compuse din:

verbe la infinitiv pe care elevii să le treacă la timpurile corespunzătoare acțiunii pe care o povestesc. Exemplu: Vara trecută a fi la mare cu părinții. A face multe fotografii frumoase etc.

propoziții alcătuite din subiect și predicat, pe care copii le dezvoltă: Este toamnă. Școala a început. Trec elevii etc.

propoziții ordonate ilogic, ce trebuie povestite în succesiunea desfășurării acțiunii: El a ajuns acasă. Scrie tema. Andrei a plecat de la școală. Iese afară la joacă.

propoziții cărora le lipsesc semnele de punctuație, ele fiind completate de elevi: Ana Bogdan și Maria merg în parc în drum l-au întâlnit pe Andrei și i-au zis hai cu noi

Toate aceste povestiri au scopul de a dezvolta gândirea elevilor, capacitatea de

exprimare, de a forma priceperi și deprinderi de compunere etc. Ele sunt distribuite pe clase în raport cu dificultățile reprezentate.

III. 2. Lectura și povestirea

Lectura este instrumentul prin care se dezvoltă comunicarea dintre oameni și capacitățile de gândire și limbaj, reprezintă o abilitate utilizată de individ întreaga viață. Ea contribuie la formarea unui vocabular activ, la formarea dragostei față de patrie și a sentimentelor estetice.

Cartea rămâne pentru om o neprețuită sursă de cunoaștere și cultură, în ciuda concurenței mijloacelor moderne de comunicare (televiziunea, calculatorul, internetul).

Carte este instrumentul tradițional prin intermediul căruia omul se perfecționează continuu, își formează conștiința morală și civică.

În zilele noastre, interesul copiilor pentru lectură este în scădere, locul citirii fiind înlocuit cu internetul și mass-media. Putând obține cu ușurință informații prin televiziune sau calculator, cititul cărților pare ceva învechit.

De aceea, profesorul are datoria să cultive la elevi pasiunea pentru citit, respectiv dragostea pentru carte. Prin iscusința acestuia, copiii sunt îndemnați să pătrundă în universul lecturii și, descoperind tainele ei, să devină mai siguri de sine, mai puternici, mai curajoși.

„Lectura cărților constituie principala formă de învățare școlară” (Anton Ilica, Didactica limbii și a lecturii, îndrumări metodice pentru cadrele didactice din învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2011 p. 450)

Fiind un procedeu esențial de muncă intelectuală, lectura deține mai multe funcții: de culturalizare, de instruire și autoinstruire, de documentare și informare etc.

Prin lectură, elevii descoperă forme și conținuturi ale realității, le asociază cu altele, dezvoltându-și aria cunoașterii.

Cunoașterea prin lectură conduce spre judecăți, emoții, certitudini, astfel încât, o operă care evocă o stare sufletească, trăită de elevi, este înțeleasă ușor de către aceștia.

Învățătorul nu trebuie să se limiteze decât la comentarea conținutului tematic al textului, la ceea ce se comunică, ci și la modul cum se comunică, întrucât literatura este o formă specifică de reflectare a realității, o artă.

Pentru înțelegerea treptată a artei literară, elevii trebuie să perceapă textul literar și ca formă artistică. Modurile de expunere sunt noțiuni de teorie literară ce pot fi cel mai ușor de intuit de către elevi, deoarece, încă din preșcolaritate ei sunt obișnuiți cu tonul narativ, evocator, cu prilejul ascultării poveștilor, basmelor. Povestirile, cu diverse teme, evidențiază rolul foarte important al narațiunii în comunicarea artistică a informațiilor cu valențe complexe.

În unele texte narațiunea este realizată la perosana a III-a, în altele povestitorul participă activ la acțiune, narațiunea se desfășoară la persoana, aceasta oferă și un plus de afectivitate prin faptul că naratorul retrăiește cele povestite. Un astfel de text este Amintiri din copilărie de Ion Creangă.

Lectura este importantă din mai multe aspecte:

aspectul cognitiv – elevii dobândesc, prin lectură, noțiuni despre lume, despre realitate;

aspectul formativ – formarea și dezvoltarea limbajului, a capacității de exprimare, a gândirii și imaginației etc.;

aspectul educativ – lectura participă la educarea elevilor din punct de vedere etic și estetic, le înfățișează modele de comportamente morale, deosebind astfel binele de rău.

Încă din clasa I, citirea sau povestirea de către învățător a unor texte aparținând marilor scriitori conduce la stimularea imaginației și afectivității elevilor, antrenându-i pe aceștia în comunicare.

După povestirea de către învățător sau lecturarea independentă a unor texte literare, sunt prezentate și alte opere ale aceluiași autor sau volumul din care face parte respectivul fragment, pentru a crește interesul elevilor pentru lectură. Învățătorul poate citi un

fragment în clasă din acel volum, fără deznodământ, pentru a stârni curiozitatea elevilor.

Important este faptul ca elevii să înțeleagă ceea ce citesc. De aceea, trebuie îndrumați spre lecturi adaptate capacității lor de înțelegere, cele care le produce sentimente de sensibilitate, de satisfacție.

Ilica Anton face o clasificare a lecturii, astfel întâlnim următoarele tipuri:

liberă/dirijată

în gând/cu voce tare

lentă/rapidă

selectivă/continuă

critică, problematizată, explicativă, lineară, studiul de caz.

La acestea, Ioan Cerghit mai adaugă altele:

lecturi critice

lecturi paralele: lectura a două texte prin care se scot în evidență trăsăturile comune sau deosebirile acestora

lectura problematizată: elevii răspund întrebărilor-problemă ale profesorului

lectura de asimilare.

Printre finalitățile lecturii în clasele primare, cele mai importante sunt:

consolidarea citirii corecte, conștiente și expresive;

stimularea interesului pentru lectură și pentru cunoașterea realității;

cultivarea unor comportamente morale;

dezvoltarea limbajului, a capacității de exprimare și îmbogățirea vocabularului;

stimularea gândirii, creativității, imaginației;

îmbogățirea universului de cunoaștere etc.

Recomandările cadrului didactic pentru lectura elevilor trebuie să țină cont de:

– dezvoltarea psihică a elevilor, de felul cum gândesc și vorbesc, de emoțiile și sentimentele lor;

– interesele copiilor;

– mesajul și modelele educative ale cărților etc.

Textele pentru clasele I și a II-a trebuie să aibă dimensiuni mici, personaje puține și să nu existe abateri de la limba literară. Pentru clasele a III-a și a IV-a pot fi de dimensiuni mai mari, să conțină cuvinte necunoscute și un număr mai mare de personaje.

Textele neadecvate capacității de înțelegere ale elevilor, cu o întindere amplă, cu multe perosnaje, îndepărtează elevii de cititul cărților.

„Intensitatea cu care copiii trăiesc acțiunile unor povestiri are puternice valențe educative.” (Vasile Molan, op. cit., p. 264)

Cele două mari teme ale povestirilor din ciclul primar sunt: aspecte din copilărie (În casa bunicilor, de Ionel Teodoreanu, Dumbrava minunată, de mihail Sadoveanu) și întâmplări din lumea viețuitoarelor (Puiul, de Ioan Alexandru Brătescu Voinești).

III. 2. 1. Lectura suplimentară a elevilor

Lectura din clasă este întregită de lectura suplimentară sau particulară.

„Lectura în afara clasei este cel mai important mijloc ajutător al întregului proces de formare și autoformare și de aceea este necesar să modernizăm toate strategiile didactice care vin în contact direct cu lectura particulară a elevilor din ciclul primar.”56 (Anton Ilica, op. cit., p. 455)

Cadrele didactice au datoria de le stârni elevilor interesul, de a-i îndruma în alegerea și folosirea cărților pentru lectură. „Îndrumarea lecturii trebuie să se realizeze în relație cu interesul și gustul elevilor și cu nevoia lor de formare și educare.” (Vasile Molan, op. Cit., p. 248)

În timpul orelor de lectură suplimentară, profesorul va verifica ce au citit elevii prin analiza caietelor de lectură în care și-au notat informațiile importante, sau prin povestirea celor citite. Pot fi cărți sau lecturi din manuale și programele școlare, sau pe care elevii înșiși le aleg de la bibliotecă. Învățătorul recomandă elevilor să citească anumite texte acasă, apoi fiecare va povesti în clasă ceea ce a citit.

Expunerea prin povestire se poate realiza cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, la clasele mici. În povestire sunt antrenați cât mai mulți elevi, chiar și cei mai puțin dornici de lectură, ei se întrec în a relata cât mai mult și mai frumos. Profesorul urmărește felul în povestește fiecare elev, dacă are un plan stabilit, un limbaj adecvat și modul afectiv în care se implică. Succesul, în lectura particulară a elevilor, depinde de capacitatea lor de a înțelege mesajul celor citite.

Prin literatura reprezentată în manualele din ciclul primar, copiii devin apropiați de realitate, le sunt deschise largi perspective spre formele realității.

„Întreaga activitate desfășurată pentru îndrumarea lecturii particulare a elevilor urmărește cultivarea interesului, a gutului lor pentru a citi, pentru folosirea corectă a cărții în mod independent, din proprie inițiativă.” (Ioan Șerdean, op. cit., p. 221)

Lecția de lectură începe cu verificarea și aprecierea temei. În continuarea, au loc discuții pe baza celor citite. Pentru acest moment, învățătorul trebuie să aibă pregătite întrebări referitoare la conținutul textului, la personaje, la anumite descrieri. Bucuria unui cadru didactic este pe deplin împlinită atunci când eleviiînțeleg ceea ce citesc. Cu scopul îndeplinirii funcției formativ-educativă a lecturii, se realizează exerciții pentru valorificarea mesajelor/conținuturilor textelor și pentru formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare, de dezvoltare și susținere a unor idei. Lecția de lectură permite libertatea elevilor, ei sunt lipsiți de inhibiții și de stres.

În a doua parte a lecției de lectură, învățătorul prezintă elevilor texte noi pentru a fi citite. De felul în care sunt prezentate lecturile depinde atitudinea elevilor față de acestea, dacă sunt atrași sau nu de citirea lor.

Pentru motivarea elevilor, trebuie recomandate texte ce sunt ușor înțelese de către copii, care nu depășesc capacitatea lor de înțelegere.

Lectura cărților în copilărie este benefică, deoarece copiilor le rămân întipărite în amintirea lor aceste lucruri, ceea ce poate influența personalitatea fiecăruia.

IV. Metodologia cercetării

IV. 1. Ipoteza cercetării

Ipoteza reprezintă o propoziție probabilă, valoarea de adevăr sau fals rezultând din cercetarea realizată. În activitatea de cercetare a unui cadru didactic, ipoteza este deosebit de importantă, deoarece exprimă problema căreia i se caută răspuns pe parcursul cercetării propriu-zise.

„A formula o ipoteză de cercetare înseamnă a realiza un act de gândire, de creație în urma observării, sesizării unor fapte și în urma documentării.” (Mihaela Păiși Lăzărescu, Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești, 2011, p. 47)

Școala este „organizația care produce învățarea” (Emil Păun, Școala – abordare socio-pedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 7), dar are și rolul de a păstra și cultiva limba noastră maternă, respectiv limba română, de a asigura însușirea limbii literare și de a face din aceasta instrument de comunicare eficientă. Cultivarea limbii române este o modalitate prin care se asigură dezvoltarea armonioasă a copilului/individului și pregătirea lui pentru viața socială, politică, economică și culturală. Cadrul didactic are rolul de a folosi cele mai bune metode și procedee pentru ca elevii să-și însușească normele limbii române.

Dezvoltarea limbajului elevilor și a exprimării corecte reprezintă o preocupare permanentă în cadrul procesului de învățământ și se realizează atât prin orele de limbă română, cât și prin celelalte activități didactice, la orice disciplină. Limbajul este deosebit de important în formarea, educarea și dezvoltarea copilului, iar un vocabular bogat are influență asupra formării comportamentului copilului.

Utilizarea povestirii ca metodă de predare contribuie la exersarea actului comunicării și la dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar. Poveștile și povestirile dezvoltă sfera de cunoștințe a elevilor, gândirea și imaginația, prin formarea reprezentărilor și noțiunilor, și încep să cunoască scriitorii români și operele acestora. Cele mai cunoscute sunt poveștile lui Creangă, copiii întâlnindu-le prima dată în ciclul preșcolar. Povești precum Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe sunt ascultate cu plăcere și atenție de către elevi, ele având un caracter realist, iar fantasticul este puternic umanizat.

Ipoteza acestei cercetări este următoarea: Dacă se utilizează în învățământul primar povestirea, la orele de limbă și comunicare,atunci se dezvoltă limbajului și capacitatea de exprimare ale elevilor și se îmbunătățesc semnificativ performanțele lorșcolare.

IV. 2. Obiectivele cercetării

Cercetarea pedagogică are drept scop aflarea unor modalități de înnoire a procesului instructiv-educativ, prin utilizarea unor metode și procedee adecvate. Astfel, am stabilit următoarele obiective:

Cunoașterea nivelului inițial de pregătire al elevilor.

Să creez situații, în cadrul orelor de limbă și literatură română, care să antreneze toate forțele psihice de cunoaștere și creație, dar și efortul propriu al școlarilor.

Dezvoltarea gândirii și formarea deprinderilor de muncă independentă, prin situațiile pe care trebuie să le depășească elevii.

Educarea limbajului și îmbogățirea vocabularului elevilor prin activitățile de povestire.

Formarea capacității copiilor de a povesti corect, logic și expresiv, ținând cont de momentele povestirii.

Îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale pentru creșterea interesului elevilor de a participa la lecțiile de povestire.

Determinarea contribuției povestirii la consolidarea cunoștințelor copiilor și creșterea randamentului școlar.

Înregistrarea progreselor copiilor la finalul demersului ameliorativ-formativ.

Pentru atingerea acestor obiective am urmărit:

Evaluarea inițială la nivelul limbajului, al vocabularului și al exprimării elevilor la începutul clasei a III-a;

Utilizarea unor metode și procedee de predare-învățare specifice obiectului de învățământ, profilului psihologic de vârstă al elevilor și cerințelor programei;

Aplicarea metodei povestirii, în activitățile de educarea limbajului, în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și formele de organizare ale elevilor;

Evaluarea capacității de exprimare orală și scrisă, a vocabularului și a nivelului limbajului elevilor, la finalul experimentului psihopedagogic realizat.

IV. 3. Metode de cercetare

Pentru a efectua o cercetare pedagogică se pot utiliza numeroase metode precum: observația, chestionarul, analiza produselor activității elevilor, studiul de caz, interviul, teste și probe psihologice, biografia, metodele sociometrice, metode istorice, metode experimentale etc.

Metoda „mijlocește trecerea treptată de la problema de cercetare enunțată în plan teoretic la reconstrucția ei – observațională, experimentală, acțională – în vederea corectării, optimizării, restructurării etc. situației problematice studiate.” (Mihaela Păiși Lăzărescu, op. cit., p. 63)

Într-o cercetare nu se poate utiliza decât o singură metodă deoarece nu poate asigura eficiența și validitatea cercetării, oricât de fundamentată ar fi metoda respectivă.

După natura demersului cercetării științifice, metodele se clasifică în:

metode de cercetare cantitativă: se bazează pe folosirea numerelor, analizelor statistice;

metode de cercetare calitativă: se bazează pe utilizarea unui limbaj natural, a reprezentărilor grafice, mai puțin pe măsurători și date statistice.

Pentru obiectivitatea cercetării științifice, metodele cantitative se îmbină cu cele calitative.

După criteriul temporal, există următoarele metode:

metode transversale: urmăresc relațiile dintre aspectele, fenomenele sociumane în anumite momente (observația, chestionarul, analiza produselor activității etc.);

metode longitudinale: se ocupă cu studiul evoluției fenomenelor în timp (metode biografice, studiul de caz etc.);

După criteriul reactivității, modul în care cercetătorul se implică, distingem:

metode experimentale: experimentul psihopedagogic;

metode cvasiexperimentale: interviul;

metode de observație: observația, studierea biografiei, a documentelor școlare ș.a.

După criteriul numărului unităților educaționale:

Metode statistice: număr mare de unități investigate (analize matematico-statistice, chestionarul, testele docimologice, sociometrice etc.);

Metode cazuistice: studierea integrală a câtorva unități educaționale ( studiul de caz, biografia, analiza produselor activității etc.);

După locul pe care îl ocupă în cadrul investigației empirice, întalnim:

Metode de culegere a datelor: cercetătorul poate obține informații obiective specifice temei studiate (chestionarul, observația, interviul, testele și probele de evaluare scrisă, studiul de caz etc.);

Metode de prelucrare a datelor: permit analizarea statisctico-matematico prin calcularea indicilor statistici (media aritmetică, modulul etc.);

Metode de interpretare a datelor: se găsesc explicații științifice și informații precise despre cele studiate (metode comparative, interpretative etc.)..

IV. 3. 2. Metoda observației

Urmărește condițiile în care se desfășoară un fenomen, un eveniment pedagogic.

În cercetarea pedagogică „observația constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale, dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nicio intervenție din partea cercetărorului), în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor.” (Mușata Bocoș, Cercetarea pedagogică, suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003, p. 58)

Se realizează prin contactul direct al cercetătorului în mediul natural, în laborator, sau prin înregistări audio-video ale obiectului cercetării.

Această metodă are o importanță deosebită atât pentru perfecționarea continuă a cadrelor didactice, cât și pentru studenții viitor profesori care, în timpul practicii pedagogice, preiau de la învățători modaliățile didactice, adică va învăța observând.

Indicatorii observaționali sunt instrumentele cercetării pedagogice, fac legătura dintre teoretic-practic, calitativ-cantitativ și se referă la acțiunile, reacțiile elevilor și profesorilor, comportamentul acestora, caracteristicile mediului educațional etc. Prin metoda observației se pot sesiza detalii, manifestări ce nu pot fi remarcate prin alte metode.

„Metoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date, intrând în combinație metodologică cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metodă nu poate fi utilizată în absența observației.” (Ibidem, p. 59)

Cerințele observației sunt următoarele:

elaborarea, la începutul observației, a unor scopuri și obiective, precizarea cadrului în care se desfășoară și a instrumentelor utilizate;

înregistrarea imediată a datelor observației în grile sau protocoale de observație, fără ca cei observați să remarce acest aspect;

efectuarea mai multor observații, pentru validitatea și fundamentarea științifică, același fenomen poate fi urmărit în situații diferite.

finalitatea observării: se fac aprecieri și se formulează concluziile.

Am folosit metoda observației pe parcursul întregului experiment pedagogic, nu numai în etapa constatativă. Folosind această metodă, am urmărit și înregistrat diferite aspecte ale dezvoltării limbajului copiilor, cum ar fi: depistarea defectelor de vorbire, nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor, observarea elevilor în timpul activităților din domeniul Limbă și comunicare etc. Metoda observației contribuie la concretizarea verbală a cunoașterii prin redarea mesajelor coerente. Spiritul de observație contribuie la dezvoltarea exprimării. Datele obținute prin observație le-am notat în caietul de cunoaștere al elevului pentru a nu fi uitate.

IV. 3. 3. Experimentul pedagogic

M. Golu definește experimentul în felul următor: „metoda prin care cercetătorul alege, stabilește și provoacă comportamentul, fenomenul pe care dorește să-l studieze, prin acțiunea directă asupra subiectului.” (Mihaela Păiși Lăzărescu, op. cit., Editura Paralela 45, p. 171)

Experimentul are scopul de a confirma sau infirma ipoteza. Acesta este diferit de observație, în sensul că intervine și provoacă sau comportament, schimbă condițiile de manifestare, repetă un fenomen și compară rezultatele obținute. Experimentul se poate repeta, cu condiția respectării situațiilor în care a fost declanșat fenomenul.

El trece prin trei etape: etapa preexperimentală sau cu caracter constatativ când se aleg eșantioanele, se stabilește nivelul inițial al grupului; etapa administrării factorului experimental și etapa înregistrării rezultatelor.

În cadrul orelor de limbă și comunicare am folosit experimentul, pornind de la faptul că povestirea constituie o formă de activitate prin care elevii exersează actul comunicării și își dezvoltă vocabularul și limbajul.

IV. 3. 4. Metoda testelor

Testele sunt alcătuite dintr-o „probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la un stimul dat…” (Roșca Mariana, Metode de psihodiagnostic, București, 1972, p. 10)

Prin această metodă se obțin într-un timp scurt date exacte, obiective referitoare la elevi. Sunt folosite în toate domeniile de activitate, pentru toate funcțiile psihice.

Probele trebuie să fie standardizate sau etalonate pentru a se conforma cerințelor testului. Standardizarea presupune existența unor reguli și cerințe pentru utilizarea testelor, instruirea înainte de utilizare, stabilirea modalităților de răspuns și a evaluării.

Prin etalonare se înțelege crearea unei scări considerată model pentru măsurarea și evaluarea testelor. Punctajul unui test se obține prin însumarea punctelor obținute la itemii din care este alcătuit acesta. Cele mai importante caracteristici ale testelor sunt: validitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și fidelitatea.

Metoda testelor am folosit-o la începutul experimentului – testul inițial, pe parcursul experimentului, și la finalul acestuia – testul final, pentru a evalua cât mai corect evoluția elevilor privind nivelul limbajului elevilor și dezvoltarea capacității de exprimare orală.

Pe baza rezultatelor obținute de fiecare copil la testele date, am putut determina nivelul fiecăruia și m-am putut orienta în stimularea elevilor în raport cu particularitățile psihologice și fizice ale lor.

IV. 3. 5. Metoda analizei produselor activității elevilor

„Presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de materialele componente ale portofoliului celor care învață.” (Bocoș M., op. cit., p. 84)

Se obțin date în legătură cu anumite trăsături, caracteristici,a specte ale personalității elevilor.

Criteriile pe baza cărora se apreciază produsele activității sunt: corectitudinea sau incorectitudinea, complexitatea sau simplitatea, expresivitatea / nonexpresivitatea etc.

Produsele activității pot fi: proiecte, compuneri, referate, teste, teze, fișe de lucru, desene, culegeri de texte, muzică, video etc.

Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la dezvoltarea limbajului, progresele realizate în învățare. Am aplicat diverse fișe de lucru, compuneri-povestiri, instrumentul de lucru folosit fiind îndrumarea permanentă a clasei de elevi, observațiile zilnice privind evoluția copiilor.

IV. 4. Desfășurarea cercetării

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii din ciclul primar își îmbogățesc și își dezvoltă mai repede și mai ușor vocabularul și limbajul prin reținerea expresiilor frumoase, a cuvintelor noi, prin intermediul povestirilor.

Experimentul s-a desfășurat pe parcursul anilor 2014-2015, la Școala gimnazială „Mihai Viteazul”, Alexandria, având ca subiecți elevii clasei a III-a A.

Voi urmări prin aplicarea metodei povestiri, sub diferitele ei forme, ca toți elevii să devină activi în timpul orelor. Folosirea metodei povestirii contribuie la îmbogățirea vocabularului, la sporirea interesului pentru învățare, la formarea unei atitudini pozitive față de limba și literatura română, la elevi. Prin receptarea, repoducerea și elaborarea povestirilor, elevii își însușesc expresii artistice, figuri de stil, cuvinte îmbinate armonios, ceea ce duce la formarea deprinderii de a se exprima expresiv.

Eșantioane:

Clasa a III-a – 28 de elevi

Etapele cercetării:

etapa inițială, constatativă: septembrie-noiembrie. În această etapă am verificat nivelul elevilor printr-un test inițial

formativ-ameliorativă: noiembrie-martie. Am desfășurat activități de predare-învățare prin utilizarea povestirii și a altor metode pentru dezvoltarea și educarea limbajului.

finală: aprilie. Pentru confirmarea ipotezei, am aplicat un test final.

Metode de cercetare:

observația

conversația

testele

experimentul

analiza produselor activității elevilor: teste, compuneri-povestiri

conversația

metoda povestirii

exercițiul

jocul didactic

ciorchinele

dramatizarea

Pentru a valorifica povestirea la clasa a III-a, în procesul instructiv-educativ, am utilizat diferite metode, procedee și mijloace de învățământ, respectând cerințele programei în vigoare.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă: utilizarea metodei povestirii la activitățile din domeniul Limbă și comunicare

Variabila dependentă: îmbunătățirea rezultatelor școlare

IV. 4. 1. Etapele desfășurării cercetării

Etapa inițială

Pentru început, am dat elevilor un test de verificare a potențialului vocabularului, a capacității de exprimare scrisă și a limbajului elevilor, am urmărit și modul în care elevii au aplicat regulile gramaticale.

Am evaluat rezultatele testului prin calificative. Prin calificative nu am măsurat decât cantitatea de cunoștinte ale elevilor, ci și ceea ce pot să facă folosindu-se de aceste informații.

Așadar, la începutul anului școlar 2014-2015 am aplicat un test inițial cu ușurință, fără să întâmpin dificultăți.

Am administrat testul (Anexa 2) în luna octombrie, urmărind verificarea cunoștințelor din domeniul Limbă și comunicare. Cunoștințele au fost asimilate de către elevi atât în anii școlari anteriori, cât și în primele luni de școală din clasa a treia.

Fiecărui obiectiv îi corespunde câte un item.

Testul conține diferite tipuri de itemi, astfel:

Itemi obiectivi:

cu alegere duală: itemul 5;

cu alegere multiplă: itemul 2;

de asociere: itemii 3 și 4;

Itemi semiobiectivi:

cu răspuns scurt: itemul 6;

de completare a unei propoziții lacunare: itemul 1;

Itemi subiectivi:

de tip creație: itemul 7.

Etapa formativ-ameliorativă

În această etapă, am urmărit să dezvolt la elevi capacitatea de exprimare, nuanțarea limbajului și îmbogățirea vocabularului cu expresii și cuvinte noi.Pentru acestea, am pus accentul pe povestire.

Prin povestire, elevii devin capabili să înțeleagă sentimentele și gândurile oamenilor datorită cuvintelor și imaginilor artistice, se obișnuiesc cu expresivitatea limbii, dezvoltându-și limbajul și gândirea.

Metodele folosite în această etapă au fost descrise în capitolele anterioare.

În continuare voi prezenta o serie de activități pe care le-am desfășurat împreună cu elevii la orele de Limbă și comunicare:

În cadrul orei de lectură, la Unitatea de învățare: Tradiții și obiceiuri de iarnă am desfășurat următoarea activitate: am prezentat elevilor o imagine cu copii în anotimpul iarna, pe baza acesteia trebuie să realizeze o povestire orală. Înainte de începerea povestirii, le adresez elevilor câteva întrebări, pentru a-i coordona. (Anexa 3)

Am realizat cu elevii un joc intitulat Cel mai bun povestitor (Anexa 4). Am grupat elevii în patru echipe, câte șapte în fiecare, în funcție de calificativele obținute la testul inițial, pentru a-i face și pe cei care au obținut rezultate mai slabe să devină activi și să participe cu interes. Astfel, am avut elevi care au obținut calificativele Foarte bine, Bine, Suficient și Insuficient în fiecare echipă. Elevii au avut de realizat continuarea unei povestiri pe baza unui plan de idei dat de mine. Planurile sunt diferite pentru fiecare echipă. Ideile puteau fi scrise pe caiet. Pentru a se consulta au avut la dispoziție 10 minute. La sfârșit, trebuia să numească un lider pentru a povesti. În timp ce povestitorul relata, elevii ascultau atenți, pentru ca la final să-și exprime ideile în legătură cu povestirea și chiar să acorde calificative. Câștiga echipa al cărei lider a povestit cel mai frumos, într-o ordine logică, folosind expresii frumoase, și, utilizând și limbajul nonverbal. Am recompensat câștigătorii cu câte un semn de carte.

În cadrul altei ore de Limbă și literatură română, am povestit elevilor „Legenda ghiocelului” (Olga Chirciu, Ileana Berza, Ana Dandu, Tainele ortogramelor, Editura Carminis, Pitești, p. 20) Aceștia erau foarte nerăbdători să afle ce s-a întâmplat cu micuța floare, de aceea au ascultat cu atenție întreaga mea povestire. Am povestit copiilor cursiv, coerent, cu intonația corespunzătoare. După ce am terminat de relatat, am adresat copiilor următoarele întrebări:

Care sunt personajele acestei povestiri?

Cine a dăruit culori pământului, florilor, arborilor?

Ce voia Zăpada?

De la cine a cerut ea culoare?

Cine i-a dat culoarea albă?

Cum l-a răsplătit pe ghiocel?

După ce au răspuns la întrebări, le-am explic și le-am scriu pe tablă cuvintele noi:

a împodobi = a orna, a decora, a înfrumuseța;

rugăminte = cerere;

înduioșat = emoționat;

generozitate = mărinimie, dărnicie;

veștmânt = obiect de îmbrăcăminte;

recunoștință = mulțumire;

neam = rudă.

Pentru a-și însuși aceste cuvinte, elevii au alcătuit enunțuri cu ele.

Am notat pe tablă și expresiile frumoase din povestire: culoarea ei verde și frumoasă; culoarea lui roșie, strălucitoare; ghiocelul milos; veștmântul alb al ghicelului; micuțul căpșor.

Deoarece a fost de o întindere mai mare, am povestit încă o dată Legenda ghiocelului și am numit mai mulți elevi pentru a repovesti cu cuvintele lor. Am urmărit felul în care s-au exprimat, dacă au utilizat expresii întâlnite în text, și dacă limbajul folosit a fost corect.

IV. Pentru a deveni din ascultători creatori ai povestirii, elevii au formulat continuarea celor relatate de mine. Pentru aceasta, au fost atenți la povestirea mea, au reținut momentele importante și și-au imaginat personajele și întâmplări, expunându-le într-un mod corect, logic și coerent.

Odată, dintr-o pădure deasă și întunecată, a ieșit la lumina soarelui un pui de căprioară. Puiul era tare nedumerit și speriat, deoarece nu cunoștea acele locuri. Văzându-l, o veveriță s-a apropiat de el. Pentru povestire au avut de utilizat următoarele expresii: mic și plăpând, salturi îndrăznețe, razele vesele ale soarelui, puternică prietenie.

V. La unitatea de învățare Copilăria, am desfășurat următoarea activitate cu elevii: pe baza textului prezentat în manual, și anume Bunicul, după Barbu Ștefănescu Delavrancea, au realizat o povestire. În primul rând, le-am citit elevilor textul și am explicat cuvintele noi, alcătuind apoi propoziții cu ele, pentru activizarea vocabularului cu sinonime.

salcâmi = arbori cu ramuri prevăzute cu spini, cu flori albe cu miros plăcut, cu lemnul tare;

miresme = mirosuri plăcute și puternice;

odinioară = odată, altădată;

binecuvântare = revărsare de bunătate.

Pe baza acestui text elevii au jucat o scenetă, fiecare având câte un rol: povestitorul, bunicul, fetița și băiețelul. Am cerut copiilor să-și creeze propriile replici și nu să le citeasă pe cele din manual. Am observat astfel astfel capacitatea lor de a gândi, dacă au imaginație, dacă au un limbaj și o exprimare corectă și o coerență în vorbire.

Tot pe baza textului am realziat un ciorchine la tablă cu însușirile fizice și sufletești ale bunicului.

În continuare, elevii au povestit textul oral, folosind cuvinte și expresii din text: bunicul, ploaie de miresme, blânzi și mângâietori, copiii, obrajii roșii și calzi, ochii lumină și binecuvântare.

VI. Într-o altă activitate de limbă și literatură română, am solicitat copiilor să realizeze o povestire cu titlul Din nou la școală, în care să-și exprime sentimentele, gândurile pe care le-au avut la revederea colegilor și a doamnei învățătoare. Au relatat povestirea în scris, au folosit multe expresii frumoase, ideile au fost așezate într-o ordine logică.

Etapa finală

În luna aprilie am aplicat testul final (Anexa 6) , pentru a verifica valoarea de adevăr sau fals a ipotezei.

Prin acest test am verificat dacă elevii și-au îmbogățit vocabularul, dacă și-au dezvoltat capacitatea de exprimare și limbajul, în cadrul activităților realizate împreună.

Testul l-am aplicat aceleiași clase, tot în domeniul Limbă și comunicare, fiind alcătuit tot din șapte itemi. Aprecierea am realizat-o prin calificative.

IV. 5. Analiza, prelucrarea matematico-statistică și interpretarea rezultatelor

Etapa inițială

Rezultatele le-am centralizat în următoarele tabele și grafice:

Tabel nr. 1 Itemii testului inițial și conținutul lor

Tabel nr. 2 Descriptori de performanță pentru testul inițial

Tabel nr. 3 Centralizarea rezultatelor obținute la testul inițial

Rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 3, 5 și 6, rezultate bune la itemii 1, 2 și 4, rezultatele cele mai slabe s-au înregistrat la itemul 8, conform procentajului de promovabilitate.

La nivelul clasei, calificativele cele mai mari au fost obținute la itemii: 3, 5 și 6, la itemii 1, 2 și au fost calificative bune, iar la ultimul item s-a obținut calificativul cel mai mic, elevii întâmpinând greutăți în rezolvarea acestuia.

Elevii care au obținut calificativul Insuficient sunt următorii: L. M. I. și O. A. . Voi urmări pe parcursul experimentului să-i integrez mai mult în activități, pentru a obține rezultate mai bune.

Tabel nr. 5 Testul inițial

Figura nr. 1.

Figura nr. 2

Figura nr. 3

În urma analizării rezultatelor testului inițial, am observat faptul că nu toți elevii au rezolvat cu ușurință exercițiile. Rezultatele cele mai bune s-au dovedit a fi la exercițiile 3, 5 și 6, la acestea procentajul a fost de sută la sută. Conform acestora, elevii au cunoștințe referitoare la cuvintele cu înțeles opus. Ei au răspuns corect, cu adevărat sau fals, la enunțuri și au găsit însușiri pentru cuvintele date. Exercițiile 2 și 4 au demonstrat că cei mai mulți elevi se pricep la ortograme și au o memorie bună, deoarece și-au amintit povestirile și autorii acestora.

La exercițiul 1, cel care face referire la formele și timpurile verbale, elevii au întâmpinat greutăți în rezolvarea acestuia. Majoritatea elevilor au scris unele verbe la timpul imperfect, prezent, puțini scriind verbele la perfect compus, ori, au trecut verbele la plural în loc de singular și invers.

Ultimul item a fost cel mai dificil pentru copii. Analizând compunerile lor, am remarcat faptul că nu toți elevii au un vocabularul nuanțat, bogat. Propozițiile alcătuite nu au respectat o ordine logică, ele fiind simple și modeste în expresii frumoase.

Concluzia testului inițial este aceea că elevii au o exprimare simplă, fără expresivitate. Ei evită formulările complicate și folosesc un limbaj familiar, infantil.

Etapa finală

Tabelul nr. 6 Testul final

Tabel nr. 7 Descriptori de performanță pentru testul final

Tabel nr. 8 Centralizarea rezultatelor obținute la testul final

Rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 1, 3, 4, 5, 6,iar rezultate bune la itemii 2 și 7. Conform procentajului de promovabilitate, itemul 7 a creat dificultăți. Elevii L. M. I. și O. A au progresat, reușind să rezolve toate exercițiile, astfel încât, să nu mai obțină calificativul Insuficient.

La nivelul clasei, promovabilitatea a fost de sută la sută.

Tabel nr. 9 Testul final

Figura nr. 4

Figura nr. 5

Figura nr. 6

Figura nr. 7

Conform acestui grafic, rezultatele testului final au crescut în comparație cu cele ale testului inițial, se observă faptul că nu mai există calificativul Insuficient.

IV. 6. Concluziile cercetării

Informațiile despre progresul elevilor le-am obținut în urma acestor teste, dar și prin observarea sistematică din timpul activităților și prin analiza produselor activității lor.

Prin toate aceste date și modalități de evaluare, pot spune că, în urma experimentului, ipoteza formulată este adevărată: prin utilizarea povestirii, elevii din cilul primar își dezvoltă mult mai bine limbajul și își îmbogățesc vocabularul.

Am observat faptul că, prin povestire, elevii rețin mult mai repede unele cuvinte și expresii. Povestirea a contribuit și la stimularea gândirii și a imaginației. Valorificând experiențele lor de viață, aceștia sunt mai dornici să povestească. Cel mai mare succes l-a avut povestirea pe baza unor imagini sau a unor benzi desenate. La aceste activități au participat și copiii timizi și mai puțin activi, încurajându-i în permanență să-și exprime ideile, sentimentele, să se manifeste și să-și asume roluri.

Anexe

Anexa 1

Tabel nr. 10

Figura nr. 7

Anexa 2

Numele și prenumele elevului………………………………………. Data: 29 octombrie 2014

Clasa: a III-a A

Timp de lucru: 50 de minute

Test de evaluare inițială

Limbă și comunicare

Completează spațiile punctate cu formele corecte ale verbelor din paranteze:

În vacanța de vară………….(a fi) la mare cu părinții. Când……………(a ajunge) pe plajă, ………..( a privi) frumusețea mării și ……………(a intra) în apa albastră și caldă. Îmi pare rău că…………..(a se termina) așa repede vacanța. Și în acest moment……..(a fi) cu gândul la fabuloasa mare.

Încercuiește varianta corectă:

Sora sa/s-a este Maria.

Eu am un neam/ne-am mare.

L-a/la văzut trecând pe stradă.

Ne-a/nea venit o idee genială.

Unește, prin săgeți, cuvintele care au înțeles opus:

frumos

calitate

răsărit

a apăra

prieten

a ataca

dușman

defect

apus

urât

Asociază numele autorului cu titlul cărții sau al povestirii:

Cheile Ion Creangă

Amintiri din copilărie Hans Christian Andersen

Crăiasa Zăpezii Dumitru Almaș

Ștefan cel Mare și Vrâncioaia Tudor Arghezi

Răspunde cu Adevărat sau Fals la următoarele enunțuri:

Vocalele limbii române sunt: a, e, i, o, u, ă, î, â.

Compunerea are patru părți.

Persoanele comunică și fără cuvinte.

Substantivele proprii se scriu întotdeauna cu literă mică.

Scrie trei însușiri pentru cuvintele:

toamnă……………….., ……………….., …………………. ;

grădină………………., ……………….., ……………………;

elev……………………, ……………….., …………………… .

7. Povestește o întâmplare deosebită din viața ta, folosind cel puțin șase propoziții și expresii frumoase. Formulează un titlu adecvat compunerii.

Anexa 3

Povestiți, oral, următoarea imagine:

Întrebările ajutătoare adresate elevilor au fost următoarele:

Ce anotimp este?

Câte personaje sunt în imagine?

Ce fac ele?

Ce sărbătoare se apropie?

Unde duc bradul?

Ce îți plac cel mai mult la acest anotimpul?

Anexa 4

Joc didactic – Cel mai bun povestitor

Povestiți, respectând introducerea, cuprinsul și încheierea, următorul plan de idei:

Grupa 1:

În excursie la București

Timpul: primăvara.

Personajele: doamna învățătoare și copiii.

Vizitarea grădinii zoologice, a grădinii botanice, plimbarea cu vaporașul în parcul Herăstrău.

Sfârșitul excursiei și întoarcerea spre casă.

Grupa 2:

Vacanța de vară

Timpul desfășurării acțiunii: vara.

Personajele: copiii și părinții.

Călătoria la mare cu mașina. Fotografii. Baia în Marea Neagră. Furtuna de pe plajă.

Sfârșitul vacanței.

Grupa 3:

Aniversarea

Maria așteaptă invitații.

Copiii aduc cadouri sărbătoritei. În casă este veselie. Muzică, dans. Tortul, dorința.

Copiii își iau la revedere.

Grupa 4:

Recreația

Timpul: în recreația mare.

Copiii ies în curtea școlii. Șotronul. Maria plânge. Joaca reîncepe. Toți sunt fericiți.

Clopoțelul sună.

Anexa 5

Legenda ghiocelului

Când Dumnezeu a făcut toate câte sunt pe pământ, iarbă, flori și arbori, le-a împodobit cu tot felul de culori.

Când a făcut zăpada, i-a spus să își caute singură culoarea care îi place.

Zăpada s-a dus la iarbă, dar aceasta nu a vrut să îi dea din culoarea ei verde și frumoasă. A rugat apoi trandafirul să îi dea din culoarea lui roșie, strălucitoare. Acesta i-a spus că face parte din neam bogat, cu culori felurite și nu poate să o ajute.

Zăpada a făcut cale lungă și a cerut culoare albăstruie de la viorele, culoare galbenă de la floarea-soarelui, dar nimeni nu asculta rugămintea ei.

Trist și amărât, omătul ajunse în dreptul ghiocelului. Către el își plânse durerea, spunând că nimeni nu vrea să îi dea din culoarea sa.

Înduioșat de soarta zăpezii, ghiocelul milos împărți cu generozitate culoarea sa albă.

De atunci ea poartă veștmântul alb al ghiocelului, iar drept recunoștință îl lasă să scoată căpșorul afară, de cum începe să se arate primăvara.

Anexa 6

Numele și prenumele elevului………………………………………. Data: 23 aprilie 2015

Clasa: a III-a A

Timp de lucru: 60 de minute

Test de evaluare finală

Limbă și comunicare

Găsește câte două adjective pentru substantivele:

foc…………………….., ………………………

vară……………………., ……………………..

școală…………………, ………………………

Alcătuiește enunțuri cu următoarele expresii: mantie argintie, părul nins, lumina aurie a soarelui.

Povestire gramaticală

Ana a transcris un fragment din povestirea Bunicul, după Barbu Ștefănescu Delavrancea. În timp ce înapoia cartea colegei, câinele Azorel a vărsat călimara cu cerneală și i-a stropit tema.

Ajut-o pe Ana să scrie corect semnele de punctuație:

„…Un băietan și o fetiță roșii și bucălăi sărutară mâinile lui tata-moșu

– Tată-moșule zise fetița de ce zboară păsările

– Fiindcă au aripi răspunse bătrânul sorbind-o din ochi

– Păi rațele n-au aripi de ce nu zboară

– Zboară zise bătrânul dar pe jos ”

(după Barbu Ștefănescu Delavrancea, Bunicul)

Scrie sinonimele următoarelor cuvinte:

neam =

a împodobi =

înduioșare =

Completează spațiile punctate:

Omul are doi ……… pentru………..totul. Are două ………..ca să poată………. cât mai multe. Are o singură pentru a putea………..și un singur pentru a…………. Are două pentru a face cât mai multă……… și are două pentru a putea………….Omul are o singură ……………pentru a…….. pe toată lumea.

Privește cu atenție imaginile. Alcătuiește câte o povestire pentru un șir de ilustrații, la alegere. Formulează introduceri și încheieri și folosește dialogul.

Figura 8 Andrei și Grivei

Figura 9 Pățania lui Chiț

7. Pe baza următorului proverb: Nu lăsa pe mâine ce poți face azi, creează o povestire de minim șase rânduri.

Anexe

Anexa 1

Tabel nr. 10

Figura nr. 7

Anexa 2

Numele și prenumele elevului………………………………………. Data: 29 octombrie 2014

Clasa: a III-a A

Timp de lucru: 50 de minute

Test de evaluare inițială

Limbă și comunicare

Completează spațiile punctate cu formele corecte ale verbelor din paranteze:

În vacanța de vară………….(a fi) la mare cu părinții. Când……………(a ajunge) pe plajă, ………..( a privi) frumusețea mării și ……………(a intra) în apa albastră și caldă. Îmi pare rău că…………..(a se termina) așa repede vacanța. Și în acest moment……..(a fi) cu gândul la fabuloasa mare.

Încercuiește varianta corectă:

Sora sa/s-a este Maria.

Eu am un neam/ne-am mare.

L-a/la văzut trecând pe stradă.

Ne-a/nea venit o idee genială.

Unește, prin săgeți, cuvintele care au înțeles opus:

frumos

calitate

răsărit

a apăra

prieten

a ataca

dușman

defect

apus

urât

Asociază numele autorului cu titlul cărții sau al povestirii:

Cheile Ion Creangă

Amintiri din copilărie Hans Christian Andersen

Crăiasa Zăpezii Dumitru Almaș

Ștefan cel Mare și Vrâncioaia Tudor Arghezi

Răspunde cu Adevărat sau Fals la următoarele enunțuri:

Vocalele limbii române sunt: a, e, i, o, u, ă, î, â.

Compunerea are patru părți.

Persoanele comunică și fără cuvinte.

Substantivele proprii se scriu întotdeauna cu literă mică.

Scrie trei însușiri pentru cuvintele:

toamnă……………….., ……………….., …………………. ;

grădină………………., ……………….., ……………………;

elev……………………, ……………….., …………………… .

7. Povestește o întâmplare deosebită din viața ta, folosind cel puțin șase propoziții și expresii frumoase. Formulează un titlu adecvat compunerii.

Anexa 3

Povestiți, oral, următoarea imagine:

Întrebările ajutătoare adresate elevilor au fost următoarele:

Ce anotimp este?

Câte personaje sunt în imagine?

Ce fac ele?

Ce sărbătoare se apropie?

Unde duc bradul?

Ce îți plac cel mai mult la acest anotimpul?

Anexa 4

Joc didactic – Cel mai bun povestitor

Povestiți, respectând introducerea, cuprinsul și încheierea, următorul plan de idei:

Grupa 1:

În excursie la București

Timpul: primăvara.

Personajele: doamna învățătoare și copiii.

Vizitarea grădinii zoologice, a grădinii botanice, plimbarea cu vaporașul în parcul Herăstrău.

Sfârșitul excursiei și întoarcerea spre casă.

Grupa 2:

Vacanța de vară

Timpul desfășurării acțiunii: vara.

Personajele: copiii și părinții.

Călătoria la mare cu mașina. Fotografii. Baia în Marea Neagră. Furtuna de pe plajă.

Sfârșitul vacanței.

Grupa 3:

Aniversarea

Maria așteaptă invitații.

Copiii aduc cadouri sărbătoritei. În casă este veselie. Muzică, dans. Tortul, dorința.

Copiii își iau la revedere.

Grupa 4:

Recreația

Timpul: în recreația mare.

Copiii ies în curtea școlii. Șotronul. Maria plânge. Joaca reîncepe. Toți sunt fericiți.

Clopoțelul sună.

Anexa 5

Legenda ghiocelului

Când Dumnezeu a făcut toate câte sunt pe pământ, iarbă, flori și arbori, le-a împodobit cu tot felul de culori.

Când a făcut zăpada, i-a spus să își caute singură culoarea care îi place.

Zăpada s-a dus la iarbă, dar aceasta nu a vrut să îi dea din culoarea ei verde și frumoasă. A rugat apoi trandafirul să îi dea din culoarea lui roșie, strălucitoare. Acesta i-a spus că face parte din neam bogat, cu culori felurite și nu poate să o ajute.

Zăpada a făcut cale lungă și a cerut culoare albăstruie de la viorele, culoare galbenă de la floarea-soarelui, dar nimeni nu asculta rugămintea ei.

Trist și amărât, omătul ajunse în dreptul ghiocelului. Către el își plânse durerea, spunând că nimeni nu vrea să îi dea din culoarea sa.

Înduioșat de soarta zăpezii, ghiocelul milos împărți cu generozitate culoarea sa albă.

De atunci ea poartă veștmântul alb al ghiocelului, iar drept recunoștință îl lasă să scoată căpșorul afară, de cum începe să se arate primăvara.

Anexa 6

Numele și prenumele elevului………………………………………. Data: 23 aprilie 2015

Clasa: a III-a A

Timp de lucru: 60 de minute

Test de evaluare finală

Limbă și comunicare

Găsește câte două adjective pentru substantivele:

foc…………………….., ………………………

vară……………………., ……………………..

școală…………………, ………………………

Alcătuiește enunțuri cu următoarele expresii: mantie argintie, părul nins, lumina aurie a soarelui.

Povestire gramaticală

Ana a transcris un fragment din povestirea Bunicul, după Barbu Ștefănescu Delavrancea. În timp ce înapoia cartea colegei, câinele Azorel a vărsat călimara cu cerneală și i-a stropit tema.

Ajut-o pe Ana să scrie corect semnele de punctuație:

„…Un băietan și o fetiță roșii și bucălăi sărutară mâinile lui tata-moșu

– Tată-moșule zise fetița de ce zboară păsările

– Fiindcă au aripi răspunse bătrânul sorbind-o din ochi

– Păi rațele n-au aripi de ce nu zboară

– Zboară zise bătrânul dar pe jos ”

(după Barbu Ștefănescu Delavrancea, Bunicul)

Scrie sinonimele următoarelor cuvinte:

neam =

a împodobi =

înduioșare =

Completează spațiile punctate:

Omul are doi ……… pentru………..totul. Are două ………..ca să poată………. cât mai multe. Are o singură pentru a putea………..și un singur pentru a…………. Are două pentru a face cât mai multă……… și are două pentru a putea………….Omul are o singură ……………pentru a…….. pe toată lumea.

Privește cu atenție imaginile. Alcătuiește câte o povestire pentru un șir de ilustrații, la alegere. Formulează introduceri și încheieri și folosește dialogul.

Figura 8 Andrei și Grivei

Figura 9 Pățania lui Chiț

7. Pe baza următorului proverb: Nu lăsa pe mâine ce poți face azi, creează o povestire de minim șase rânduri.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Aspecte Metodice DE Educare A Limbajului In Ciclul Primar Prin Intermediul Povestirii (ID: 158703)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Aspecte Metodice DE Educare A Limbajului In Ciclul Primar Prin Intermediul Povestirii

Copyright Notice

Didactica Predarii Invatarii Operatiilor Aritmetice In Ciclul Primar

Rolul Jocului DE Handbal In Dezvoltarea Copiilor Clasele Vii Viii

Metode Alternative de Evaluare la Clasa I

Particularitati de Predare In Liceu a Conceptului Operational Personajul. Aplicatii Romanul Lui Mircea Eliade

Studiu Experimental Privind Valentele Jocului Popular

Sistemul Metodelor de Invatamant

Copyright Notice

Similar Posts