Aspecte Metodice ale Dezvoltarii Creativitatii Prin Activitati Specifice Limbii Romane

Activitatea de îmbogățire, precizare, activizare și înfrumusețare a vocabularului elevilor este deosebit de importantă. Dobândirea de cunoștințe la diferite obiecte de învățământ și formarea priceperilor și deprinderilor de muncă pentru viața socială în care se vor integra sunt condiționate în mare măsură de cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, de nivelul exprimării elevilor. Pentru a-și exprima ideile și a se face înțeleși, ei trebuie să dispună de un vocabular corespunzător. Cei cu un vocabular sărac întâmpină serioase dificultăți de exprimare. Acest aspect are influență negativă asupra personalității. Astfel, cei care se exprimă cu greutate evită deseori comunicarea cu colegii și devine retras, timid, fără curaj.

Exercițiile pentru dezvoltarea capacității de dezvoltare orală și scrisă pun în acțiune spiritul de observație, inițiativa, imaginația și gândirea elevului. Intre gândire și limbaj există o unitate și o condiționare reciprocă, în sensul că fenomenul este reversibil: orice exercițiu care contribuie la dezvoltarea gândirii logice, abstracte contribuie și la dezvoltarea vocabularului.

Una din problemele cele mai dificile și de durată pentru învățător este lupta împotriva sărăciei vocabularului elevilor, a exprimării greșite și greoaie lipsită de logică și frumusețe literară.

Jocul – mijloc pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului

Pe măsură ce se lărgește sfera preocupărilor și copiii încep să stăpânească tainele cititului și scrisului se îmbogățește și bagajul lor de cunoștințe și, în același timp, se dezvoltă și vocabularul.

Contează foarte mult nivelul de cultură și modul de exprimare a membrilor familiei din care provine copilul. Dacă membrii familiei copilului au un nivel corespunzător de cultură, atunci copilul se va exprima net superior altora și se va bucura de un volum bogat al vocabularului.

Jocul didactic este un procedeu activ, mult practicat în ciclul primar. Jocul, activitate cognitivă specifică copilăriei, îl pune pe școlarul mic în situația unei intense activități intelectuale și asigură o asimilare reală a noțiunilor, regulilor, o însușire activă și conștientă a cunoștințelor.

Folosit cu măiestrie, jocul crează un cadru organizatoric, care favorizează dezvoltarea interesului elevilor, a spiritului de investigare și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.

A învăța copiii să citească și să scrie este un proces complex și de lungă durată. A citi înseamnă a descifra mesaje, transpunând structuri grafice în structuri sonore și mintale, purtătoare de sensuri. Scrierea înseamnă încifrarea unui mesaj, adică reprezentarea gândurilor, ideilor prin semne grafice. Însușirea citit-scrisului până la nivel de deprinderi se realizează prin exersarea riguroasă și sistematică a componentelor ce stau la baza constituirii lor.

În activitatea de fiecare zi a copilului jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. A ne întreba de ce pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă a ne întreba de ce este copil.

Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instuctiv educativ.

În școală, motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, iar angajarea obținută prin constrângere poate avea efecte secundare îngrijorătoare.

Elementele de joc, încorporate în lecție, garantează captarea atenției elevilor pe tot parcursul activității didactice și înlătură plictiseala, considerată „păcatul de moarte al predării” (Herbart).

Jocul este și un mijloc eficient de educație: disciplinează fără constângere pe jucător atât sub aspectul desfășurării acțiunilor obiective, cât și sub raportul comportamentului social.

O altă cauză pate fi lipsa de conștientizare și de preocupare a elevilor pentru acest fenomen. Dacă elevii sunt convinși că este bine să ne exprimăm corect, frumos și nuanțat, că este datoria fiecărui român să respecte limba dulce, frumoasă și armonioasă pe care ne-au lăsat-o strămoșii, înseamnă că am realizat enorm. Rămâne ca ei să știe cum anume își pot dezvolta exprimarea și să dovedească acest lucru.

Ne confruntăm adesea cu o redusă preocupare a elevilor pentru lectura suplimentară. Majoritatea celor care citesc ceea ce este adecvat vârstei lor își îmbogățesc vocabularul, iar rezultatele lor sunt superioare celorlalți.

Lacunele în cunoștințele de gramatică ale elevilor generează greșeli în topica propoziției, a frazei, precum și greșeli de ortografie și de punctuație.

O altă cauză o constituie neglijarea corectării la timp și în mod stăruitor a greșelilor de exprimare a elevilor și lipsa u iui front comun al învățătorilor și profesorilor în scopul formării unei exprimări corecte

Programa pentru clasele I-IV prevede ca activitatea instructiv-educativă, desfășurată în clasele mici, să continue munca de formare a copiilor în grădinițe și să asigure însușirea de către elevi a instrumentelor de bază a muncii intelectuale. Unele dintre obiectivele foarte importante sunt: accentuarea laturii creative a lecțiilor, dezvoltarea imaginației și a fanteziei creatoare, crearea premiselor pentru însușirea cunoștințelor în clasele I-IV.

Gradul de dificultate, cantitatea de informații trebuie să fie drămuite cu pricepere și cu tact, găsind punctul de interferență al sarcinilor, m concordanță cu continutul și cu obiectivele activitătilor. La activitătile cu funcție activizatoare evidentă, jocul are prioritate pentru a fi valorificate din plin valențele formative, înlocuind didacticismul cu plăcerea de a învăța. Astfel, prin jocuri didactice ca: Eu spun una, tu spui multe; Roata vremii; Ce înseamnă…?; Vorbim corect românește; Cum sunt…?; Cuvinte vrăjite, care au obiective și sarcini cu dificultăți ușor sporite, copiii își aprofundează cunoștințele de limbă dobândite anterior, își exersează și își îmbogățesc vocabularul.

Convorbirile tematice dau copiilor prilejul să-și sporească impresiile, trăirile, experiența de viață dobândită, imaginația. Prin teme ca: „În lumea poveștilor", „Eu și familia mea", „Toate lucrurile au câte un nume", „Vorbesc și mă port frumos în orice împrejurare", „Vreau A fiu sănătos", „Atenție la circulație!" „Bucuriile iernii", „Să punem întrebări!", „Fapte bune – fapte rele", „Fiecare om are o meserie", „Ce spunem și ce facem?", „De la aste mici făpturi ia și tu învățături" etc., se urmărește gradul de generalizare și de abstractizare a gândirii copiilor, se creează condiții de trecere progresivă de la exprimarea în propoziții simple la exprimarea în propoziții dezvoltate, li se dă posibilitatea realizării unor descrieri în care să folosească expresii artistice.

Un loc deosebit îl au lecturile citite de învățător și povestirile copiilor. Valoarea estetică este un criteriu important de selecție a operelor literare destinate școlarilor mici. Familiarizarea lor cu operele clasicilor români și universali a condus la îmbogățirea lor spirituală cu texte accesibile din punct de vedere lingvistic, artistic și estetic. Nume ca: M. Eminescu, I. Creangă, M. Sadoveanu, Frații Grimm, Ch. Perrault, H. Ch. Andersen, Lev Tolstoi sau autori ca: Ana Blandiana, Nina Cassian, Gellu Naum, Lucia Olteanu au fost cunoscute de copii prin opera pe care o reprezintă fiecare.

Trebuie acordată atenție deosebită la vârsta micii școlarități memorizărilor. Poeziile: „Gândăcelul" și „Cățelușul șchiop" de Elena Farago, „Somnoroase păsărele" de Mihai Eminescu, „Iarna pe uliță" de George Coșbuc, „Baba Iarna intră-n sat" de Otilia Cazimir, „Toamna" de George Coșbuc au un bogat conținut artistic și afectiv. Pe lângă acestea, nume ca: Tudor Arghezi, George Topârceanu, Ștefan Octavian Iosif, Nicolae Labiș constituie tot atâtea posibilități de a face cunoștință copiilor cu versul curat, românesc, un șirag de pietre scumpe, cu care să-și îmbogățească gândul senin și limba sfântă.

La începutul clasei I, elevii sunt testați, pentru a se cunoaște potențialul lor creativ. Pentru aceasta, se aplică sistemul de probe Torrance, teste de producție divergentă figurativă etc. (vezi anexele).

După o analiză amplă a programelor, manualelor, metodicilor, caietelor speciale și a publicațiilor de specialitate, sunt selectate materiale care să fie folosite în activitatea de tip creativ. Conceperea de sarcini creative reprezintă o preocupare constantă pe parcursul anului școlar, intervenindu-se adecvat la fiecare pas al programei, în funcție de puterea de înțelegere și de capacitatea de acțiune a copiilor.

Există posibilitatea stabilirii unui dialog viu cu școlarul mic, apelând la experiența și cunoștințele dobândite în familie, în grădiniță, în relațiile directe cu mediul înconjurător. Sarcina învățătorului este de a-i pune pe școlari în situații care să le solicite imaginația să le impună o prelucrare creatoare a cunoștințelor pe care le dețin. Imaginația elevilor trebuie exersată în asemenea măsură încât să ajungă la stadiul de pregătire necesar însușirii cunoștințelor noi și formării deprinderilor prevăzute de programă pentru disciplina limba română. In activitatea de zi cu zi, activitate cu precădere dirijată, învățătorul se va strădui să asigure un climat creativ. Programa de activități creative trebuie să antreneze toți elevii, deoarece toți posedă un potențial creativ ce poate fi pus în slujba însușirii de noi cunoștințe. Realizarea unei atmosfere permisive de manifestare liberă a curiozității și a gândirii elevilor dovedește măiestria învățătorului.

Astfel ne putem da seama de particularitățile intelectului și activismului general al școlarilor mici. Așadar, ideile copiilor pot fî mult mai bine elaborate dacă li se acordă timp suficient de gândire. Numai după ce se anunță mai mulți elevi, se va da ascultare răspunsurilor. învățătorul va accepta relativ și răspunsul greșit, urmând ca acesta să fie supus discuției clasei: „Ce aveți de spus despre răspunsul colegului vostru?", „Ce credeți că a greșit?", „De ce credeți că a greșit?". Când se obține o rezolvare corectă, se cer și alte moduri de gândire, apoi răspunsul corect este precizat și dezvoltat: „Cine mai este de aceeași părere?", „Cine mai are de adăugat ceva?".

Cultivarea, în planul dialogului, a disciplinei mintale interogative contribuie atât la activizarea generală a clasei, cât și la formarea capacității de autocontrol în munca independentă.

Copiii află și rețin relativ ușor că unele lucruri se pot realiza în mai multe feluri și că modurile de lucru pot fi apreciate obiectiv nu numai ca greșite sau corecte, dar și ca multe sau puține, comune sau interesante, originale, deosebite. Elevii sunt îndrumați să folosească asemenea etaloane în aprecierile reciproce, pentru ca treptat ele să fie asimilate de fiecare și aplicate în autoapreciere. Treptat se ajunge ca, în discutarea unei soluții, opiniile să se exprime și astfel: „Ideea colegului/colegei este interesantă!", „Soluția lui/ei este deosebită!".

Stilul de activitate creativă determină un nou tip de raport între învățător și elevi, iar îndrumarea și dialogul capătă treptat valențe catalizatoare pentru mobilitate mintală și motivații pentru învățare.

Experiența lingvistică și cunoștințele anterioare ale copilului vor constitui punctul de plecare pentru învățarea vorbirii corecte și pentru dezvoltarea limbajului. Elevii trebuie ajutați, într-o manieră eficace și utilă, să își însușească limba română, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezvoltării lumii înconjurătoare și ale propriei lor maturizări. Accentul se va pune pe comunicare – orală sau scrisă, pe perfecționarea variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală și ajutându-i să comunice prin practicarea limbajului oral și a celui scris.

încrederea copilului în propriile posibilități de exprimare trebuie întărită și stimulată. Exercițiile de limbaj, selectate și gradate adecvat, vor fi compuse în funcție de capacitatea copilului de a se exprima, iar temele abordate vor fi extrase din universul copilăriei astfel încât ele să satisfacă interesele elevilor.

Discuția, formă superioară a vorbirii, va fi utilizată progresiv, în funcție de achizițiile elevilor în materie de limbaj. Se va acorda întotdeauna atenție creării unui climat optim și adecvat discuțiilor și se vor adopta măsuri pentru ca toți elevii să participe la discuție, în mod activ și echilibrat. învățătorul va îndeplini rolul de ascultător și își va diminua aportul la discuție ca vorbitor, în favoarea elevilor.

Limbajul învățătorului trebuie să fie accesibil și să reprezinte un model pentru copii.

Pentru învățarea creativă a citit – scrisului, a cunoștințelor de limbă și pentru redactarea compunerilor originale, este necesară organizarea muncii în mod diferit pentru:

perioada preabecedară – jocuri pentru lărgirea ariei limbajului vorbit, pentru flexibilitatea și fluiditatea gândirii și a vorbirii, pentru dezvoltarea proceselor de cunoaștere, pentru educarea atenției;

perioada abecedară – combinarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte, alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita oboseala și monotonia, șezătorile săptămânale;

perioada postabecedară – de la combinarea silabelor la aranjarea cuvintelor într-o ordine cu sens, la alcătuirea unor compuneri și la găsirea unor variante de final pentru o povestire neterminată.

Concepând cu minuțiozitate fiecare pas al procesului de dobândire de cunoștințe, se pot evita atât aplicarea șablonului, cât și apariția dezinteresului sau neparticiparea activă și creatoare a educatorului la propria-i formare.

Această tendință de a cunoaște de a cerceta apare diferențiat ca intensitate și formă de manifestare, dar se dovedește deosebit de sensibilă la stimuli. La început elevul se pricepe mai mult să întrebe decât să răspundă, datorită sumarei sale experiențe cognitive cât și greutății de a se exprima folosind vocabularul său limitat. Cu timpul întrebările elevului se răresc, dar nu pentru că orizontul său de cunoaștere s-a lărgit mult. Scăderea numărului de întrebări rezultă uneori și dintr-o atitudine greșită a dascălilor care consideră curiozitatea copilului ca fiind derutantă în atingerea scopului lecției. Așa se face că în scurt timp, elevul se disciplinează, nu mai aleargă spre lumi imaginare, ci se coboară ascultător spre lecțiile lui, învățând să se înconjoare de limite și bariere. Un anume statut intră atunci în vigoare: educatorul lansează întrebarea, educatorul formulează răspunsul.

Uneori chiar în formularea răspunsului școlarul este preocupat să găsească o anume haină cu care să-și îmbrace propria judecată, al cărei tipar trebuie să îi convină învățătorului. Răspunsurile trebuie, într-adevăr, să fie corecte și clare.

Aceasta este o pretenție pe deplin justificată, dar nu trebuie să pretindem elevilor să folosească în răspuns numai anumite cuvinte pe care le-a folosit și întrebarea, deoarece răspunsul ar deveni doar o reluare mecanică a întrebării. Menirea întrebării este de a orienta elevul, de al conduce spre răspuns, dar în cazul de mai sus astfel de întrebări îl conduc atât de bine, încât el poate merge și cu ochii închiși. Ele nu îi permit să adauge nici un cuvânt în plus, nu îi stimulează gândirea creatoare și nici interesul.

Obișnuiesc să formulez întrebările la orele de Limba și literatura română astfel încât să dau posibilitatea elevilor să caute singuri răspunsurile, să își motiveze original orice judecată, să își exprime cât mai variat părerile. De exemplu, adresând întrebarea: „Ce știți voi despre vulpe?", elevii vor începe să caute în bagajul lor de cunoștințe tot ce știu despre acest animal, se vor gândi cum să își formuleze singuri răspunsurile și, numai în cazul în care pierd din vedere esențialul sau se strecoară greșeli, este nevoie de întrebări de sprijin, scurte, dar antrenante, care dau posibilitatea școlarului să meargă spre adevărul științific, întrebările învățătorului nu trebuie să fie întotdeauna scurte. O întrebare poate cuprinde și anumite date, fiind astfel o scurtă informare, o sumă de cunoștințe ajutătoare ce ușurează explicarea răspunsului. Astfel de întrebări problemă cuprind datele necesare rezolvării lor.

In urma parcurgerii unei lecturi sau în urma discutării unei compuneri, adresez copiilor întrebări de tipul: „Ce ați fi făcut în locul personajului?", „Cum trebuia să se poarte personajul ca să vă placă?", „De ce v-a plăcut acest personaj?", „Cum ar mai fi putut proceda eroul?", „Dacă eroul ar fi procedat altfel ce s-ar fi întâmplat?", „Ce alt sfârșit putea să aibă povestirea aceasta?". In acest fel imaginația și experiența copilului sunt antrenate, atitudinea lui iese din sfera indiferentului, iar gândirea devine productivă.

Dialogul învățării creative nu vehiculează însă numai în sensul învățător- elev și invers, ci și în sensul elev-clasă sau elev-grup ori elev-elev.

Organizez diverse activități în grup în scopul antrenării tuturor elevilor și al realizării contribuției lor directe pentru fixarea cunoștințelor dobândite.

Elevii sunt puși în fața diverse lor situații de lucru. Situațiile sunt astfel constituite încât țin cont de specificul personalității fiecărui copil. Aici învățătoarea, împreună cu grupul de elevi discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite în care au lucrat și corectitudinea soluțiilor. Un alt instrument de evaluare este „Scaunul autorului". Pe scaunul autorului elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grup.

Prezentarea este urmata de analiza și comentariile colegilor și învățătoarei. Acest exercițiu îi formează pe copii în direcția înțelegerii raționamentelor ce se manifestă în timpul acestei activități.

La sfârșitul activității se apreciază atât calitatea întrebărilor, cât și a răspunsurilor primite. In acest mod, elevii sunt puși în situația de a participa activ la activități, de a învăța nu numai să dea răspunsuri, dar și să formuleze întrebări.

De asemenea, îndrumați de învățător, elevii pot realiza povestiri inedite și interesante prin combinarea unor fragmente din basme cunoscute de ei sau prin combinarea unor fragmente, cele mai reușite, create de ei.

O altă activitate care antrenează întregul colectiv de elevi este continuarea unei povestiri pe o temă propusă de învățător sau aleasă de elevi. Câțiva copii povestesc oral, își expun propriile idei, apoi povestirea este continuată de alți elevi, pe rând, în lanț sau învățătorul numește pe cei care vor continua, încercând să antreneze cât mai mulți copii. La sfârșitul orei, învățătorul și elevii fac aprecieri asupra desfășurării lecției, fiind evidențiate cele mai originale și mai interesante contribuții în alcătuirea povestirii.

în aceste cazuri, există cu adevărat o atmosferă activă de lucru deosebită de liniștea desăvârșită a orelor obișnuite; dar fară un viu dialog învățător – elevi și elev – elevi nu este posibilă activitatea în grup sau cooperarea. Pentru a participa activ la dialog, elevul trebuie să se simtă atras și încurajat în permanență, să capete siguranța că poate avea păreri proprii pe care le poate exprima, că poate găsi soluții prin propria lui străduință și că are dreptul de a greși uneori.

Pentru a verifica felul cum stăpânesc elevii tehnica formulării întrebărilor și

răspunsurilor, le cer să își imagineze dialoguri între anumite personaje din lecțiile din manualul de limba română și sau alte personaje, la alegere (exemplu: O convorbire între Gheorghiță și ghete sau între vulpe și găinușa harnică etc.). Pentru a înțelege tehnica dialogului, le prezint o lucrare – model, fie la începutul orei, fie la sfârșit, după discutarea lucrărilor propuse, modelul fiind, în acest ultim caz, cel mai convingător argument la observațiile anterioare.

Efortul susținut de gândire, argumentarea ideilor și aprecierea lor nu vin în contradicție cu principiul promovării, la vârsta școlară mică, a activităților cu caracter ludic. Dimpotrivă, tocmai jocurile au creat prilejuri de modelare a secvențelor de viață practică la care se referă conceptele prevăzute de programă. Aceste jocuri îi amuză pe elevi, le antrenează atenția și spiritul investigator. Progresul în procesul de învățământ este condiționat de o motivație superioară din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de problemele ce i se oferă, prin plăcerea de a cunoaște și explora necunoscutul, prin satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor sale.

Prin urmare, strategia didactică trebuie să includă în coordonatele sale și preocuparea educatorului pentru captarea și menținerea atenției și interesului elevului.

Una din căile de realizare a acestui obiectiv o reprezintă jocul didactic, punte ce poate uni școala cu viața, activitate aparent facilă, totdeauna atractivă, care pune în funcție toate forțele intelectuale ale copiilor, precum și trăirile lor afective. Asemenea mijloc instructiv – educativ are valori formative cu atât mai profunde cu cât decurg mai firesc din trebuințele și atracțiile elevilor și creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării intelectuale independente, originale și, în același timp, a exprimării verbale.

în contextul celor menționate mai sus, adaptez cu succes jocurile didactice la dezvoltarea vorbirii, la însușirea corectă și conștientă a citit – scrisului la clasa I și la pregătirea pentru activitatea de compunere din casele II-IV. Folosesc aceste jocuri fie pentru activizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului, însușirea structurii gramaticale a limbii, fie pentru dezvoltarea auzului fonematic, formarea deprinderilor de citire și scriere corectă, dezvoltarea exprimării orale și scrise.

La începutul anului școlar, când copilul a luat primul contact cu școala, pentru a mă convinge de nivelul de dezvoltare a vocabularului său, organizez jocul Cine spune mal multe despre…? (obiectele din clasă, lucrurile școlarului, îmbrăcăminte etc.).

Insist mai mult asupra elevilor care prezintă fenomenul de inhibiție verbală. Acestora le cer nu numai o enumerare de obiecte, ci și includerea cuvintelor în propoziții, pentru a-i obișnui să se exprime în propoziții.

Tot în perioada de început, organizez jocul Povestiți ceva despre…! (abecedar, toamnă, ghiozdan, creion etc.), în care urmăresc spontaneitatea construcțiilor verbale, fantezia copiilor, jocul liber, reprezentările despre lucrurile puse în discuție. In cadrul acestui joc, mă străduiesc să creez o atmosferă permisivă, care să elibereze copiii de tema de a fi admonestați sau pedepsiți. Această atmosferă încurajează elevii cu o gândire mai lentă și îi atrage în procesul muncii intelectuale pe cei mai pasivi.

Primul contact cu școala având loc în anotimpul toamna, includ în lecțiile de limba română și jocuri legate de acest anotimp. Dintre aceste jocuri amintesc: A venit toamna și Săculețul fermecat.

La primul joc, copiii sunt așezați în cerc, iar în mijlocul cercului stă conducătorul jocului ce reprezintă, toamna Copiii se învârtesc ținându-se de mâini, în timp ce conducătorul jocului le adresează următoarea întrebare în versuri:

„A venit toamna la noi.

După ce cunoașteți voi? "

La sfârșitul recitării acestor versuri cercul se oprește, iar conducătorul jocului întinde mâna spre un copil. Acesta răspunde la întrebare, menționând un aspect caracteristic toamnei: frunzele îngălbenesc, se culeg strugurii, pleacă păsările călătoare etc. Dacă răspunsul este corect, copilul devine conducătorul jocului.

Ambele jocuri constituie prilejuri de a activiza vocabularul elevilor, de a le forma reprezentări despre toamnă, despre fructe și legume.

Pentru îmbogățirea vocabularului elevilor cu cuvinte precum: sugativă, călimară, etichetă, acuarele, riglă etc., apelez la jocul De-a librăria. Obiectele menționate sunt așezate pe catedră, iar un elev este desemnat să fie vânzătorul. Ceilalți elevi sunt cumpărătorii. Ei au sarcina de a descrie obiectul cerut, astfel încât vânzătorul să îl recunoască și să îl numească. Vânzătorul înmânează obiectul numai acelor copii care descriu corect însușirile obiectului și care respectă, totodată, regulile de comportare civilizată.

Jocul Cutia cu surprize oferă posibilitatea de a forma propoziții pe baza unor ilustrații. Fiecare elev extrage din cutie câte o ilustrație și, după ce denumește obiectul din ilustrație, alcătuiește o propoziție. Acest joc îmi permite introducerea în vocabularul elevilor a unor cuvinte ce denumesc obiecte mai puțin cunoscute lor.

La lecția „Cuvinte formate din trei silabe", consolidez cunoștințele elevilor despre mijloacele de locomoție, folosind jocul Cu ce călătorim? Pentru acest joc folosesc următoarele mijloace didactice:

un semnalizator cu două părți, una colorată în roșu cealaltă în verde;

un plic cu ilustrații reprezentând diferite mijloace de locomoție;

planșă mare pe care sunt desenate marea, cerul și uscatul.

La ridicarea semnalizatorului verde, plicul cu ilustrații pornește din mână în mână și se oprește în momentul în care se arată semnalizatorul roșu. Elevul la care ajunge plicul îl deschide, extrage o ilustrație și formulează o propoziție cu cuvântul respectiv. Apoi, el fixează pe planșă la locul potrivit mediului de deplasare. Acest joc îmbogățește vocabularul elevilor cu cuvinte precum: rachetă, troleibuz, metrou, camion, vapor, semafor, sanie etc. De asemenea îi familiarizează și cu unele semne de circulație și folosesc cuvinte care exprimă relații spațiale: sus, jos, stânga, dreapta, pe lângă, pe sub, deasupra, dedesubt. Clasa este împărțită pe echipe.

Copiii stau cu capul aplecat pe bancă. învățătorul sau un copil din clasă așează un obiect dinainte stabilit într-un loc. La semnalul conducătorului, copiii își ridică privirea și precizează poziția obiectului respectiv (pe catedră, sub bancă, deasupra tablei etc.) câștigă echipa care totalizează mai multe răspunsuri corecte.

Deosebit de atractive pentru elevi, dar în același timp și cu multe valențe formative sunt jocurile care implică elementul ghicire. Aceste jocuri nu numai că activează vocabularul elevilor, ci le dezvoltă gândirea, imaginația, atenția. Jocurile: Ghici ce e?, Ce s-a schimbat?, Spune cine este! cer din partea elevilor un mare efort de gândire, ei fiind puși în fața situației de a ghici după o descriere destul de sumară realizată de conducătorul jocului.

De exemplu, pe baza unei ilustrații pe care o vede numai el, un elev descrie următorul obiect astfel: e rotundă, roșie cu buline, ne jucăm cu ea. Copiii vor ghici imediat obiectul: mingea.

Aceste jocuri cer din partea elevilor formularea unor propoziții complete și corecte, legate într-un scurt text și obișnuiesc elevii cu descrierea unui obiect, astfel încât ei să redea esențialul.

Jocurile de grupare a obiectele după anumite criterii ridică elevilor probleme de gândire, dezvoltându-le totodată și actul vorbirii.

In jocul Fă ordine! li se cere copiilor să grupeze obiectele: gulie, gâscă, greblă, curcă, sapă, morcov în trei coloane: zarzavaturi, păsări, unelte agricole și să motiveze așezarea lor, exprimându-se în propoziții de tipul: „Morcovul fiind un zarzavat, îl așez în grupa zarzavaturilor". Ca sarcină suplimentară se cer și alte amănunte despre fiecare obiect.

O variantă a acestui joc, ce solicită mult memoria și gândirea elevilor, este jocul Cine știe mai multe? Jocul antrenează toată clasa, mai ales dacă este organizat sub formă de concurs. Un copil spune un cuvânt, de exemplu iepure. Ceilalți copii trebuie toate animalele sălbatice cunoscute (urs, vulpe, lup etc.).

La final se totalizează punctajul și se desemnează câștigătorul.

Pentru fixarea cunoștințelor legate de obiecte de uz curent din mediul înconjurător, dar și pentru activizarea vocabularului, apelez la jocul Găsește perechea obiectului!. Pentru desfășurarea lui folosesc o planșă cu desene ce reprezintă diferite obiecte numerotate de la 1 la 8 (stilou, periuță de dinți, pensulă, penar, flori, vază, dinți). După un timp de gândire acordat, elevii găsesc perechea fiecărui obiect. Răspunsurile lor sunt susținute de explicații logice care justifică

relația stabilită între obiecte. Ca sarcină suplimentară, cer elevilor alcătuirea de propoziții, incluzând cuvintele pereche în aceeași propoziție. Exemplu: Vaza cu flori se află pe masă.

Fluența vorbirii influențează favorabil dezvoltarea capacității analitico- sintetice a scoarței cerebrale, fară de care nu este posibilă dezvoltarea factorilor operaționali ai intelectului.

La dezvoltarea flexibilității și fluidității gândirii și vorbirii își aduc contribuția și jocurile: Cine spune moi multe cuvinte care încep sau se termină cu silaba…? (ma, re, na, so etc.), Cine spune mai multe cuvinte care încep sau se termină cu sunetul…? (a, m, r,j).

Prin aceste jocuri se urmăresc îmbogățirea vocabularului, înțelegerea semnificației și a sensului cuvintelor, folosirea lor în construcția propozițiilor, intrarea lor în limbajul activ.

Deosebit de antrenant este jocul Cuvântul interzis, în care elevii trebuie să dea răspunsuri la întrebări, fară a folosi cuvântul care se stabilește ca interzis. De exemplu, cuvântul interzis este iarna.

învățătorul: în ce anotimp ninge?

Elevul: Când se dau copiii cu sania pe derdeluș.

învățătorul: Despre ce anotimp se vorbește în versurile: „A-nceput de ieri să cadă / Câte un fulg. / Acum a stat. / Norii s-au mai răzbunat / Peste sat."

Elevul: Despre anotimpul în care vine Moș Crăciun.

Cuvântul interzis se poate schimba de mai multe ori în timpul jocului. Acest joc solicită mult atenția voluntară a copiilor, dar și imaginația lor.

Sinonimele, omonimele, antonimele sunt elemente active care urmăresc potențialul expresiv al limbii. Ele diversifică și nuanțează exprimarea elevilor. De aceea, în orele ele limba română și comunicare, introduc aceste elemente în vocabularul elevilor. Mijlocul cel mai eficace, la vârsta școlară mică, se dovedește a fi tot jocul didactic.

Pentru jocul didactic Cum se mai poate spune în loc de…?, împart elevilor jetoane cu cuvinte cărora ei trebuie să le găsească sinonimele. Exemplu – cuvintele de pe jetoane pot fi: codru, copil, dar, nea.

In jocul Spuneți pe scurt!, elevii au ca sarcină să înlocuiască locuțiunile verbale date cu verbul corespunzător. Exemplu: a luat-o la fugă – a fugit, a băgat de seamă – a observat, a dat năvală – a năvălit, și-a adus aminte – și-a amintit.

Ca sarcină suplimentară, cer elevilor să alcătuiască propoziții cu aceste locuțiuni verbale și apoi să le înlocuiască cu verbul găsit.

Jocul Dacă nu este așa, cum este? îmbogățește vocabularul elevilor cu unele antonime. Elevilor li se distribuie jetoane cu diferite ilustrații. Conducătorul jocului invită un elev din clasă la catedră. Acesta alege o ilustrație pe care o intuiește, adăugând și o însușire a obiectului respectiv (coș gol, măr copt, carte nouă). Din bancă se ridică acel elev care are ilustrația ce reprezintă reversul (coș plin, măr necopt, carte veche). Cei doi elevi vor alcătui propoziții cu aceste cuvinte.

O variantă mai dificilă a jocului este forma în care, pe baza unor cartonașe ce se împart elevilor, conținând diferite însușiri, pe care aceștia trebuie să le folosească: înalt – scund; lung – scurt; rar – des; vesel – trist. Câștigă elevul care completează cele mai multe perechi de cuvinte.

Pentru familiarizarea cu omonimele, recurg la jocul Ce mai înseamnă cuvântul…?. Distribui copiilor ilustrații reprezentând un păr (pom), o vie, o capră, un toc (de scris), o broască etc. Elevii au ca sarcină să explice ce mai pot însemna cuvintele ce denumesc ilustrațiile, apoi să alcătuiască propoziții cu ele.

Intr-o altă variantă, elevii au de format perechi de obiecte care sunt denumite prin același cuvânt, dar au sens diferit. Exemplu: plasă pentru volei, plasă pentru piață; toc de pantof, toc de scris, toc de geam, toc de ochelari etc.

Jocul Cum este? constituie un exercițiu de găsire a însușirilor unui substantiv și de a acorda corect adjectivul pe care îl însoțește. Sarcina fiecărui elev este de a găsi cât mai multe însușiri ale substantivului corespunzător ilustrației arătate de coordonatorul jocului. De exemplu se arată un măr. Elevii îi vor atașa adjectivele corespunzătoare în propoziție (Mărul este roșu, dulce și zemos.). Pe fișe, vor completa adjectivele potrivite fiecărui substantiv. Se pot cere și antonimele adjectivelor.

Exemple: om: mare – mic, gras – slab; carte: nouă – veche, mare – mică. Cerând elevilor să scrie și însușirea opusă, activez vocabularul elevilor, îmbogățindu-1 cu antonime.

Pentru a deprinde elevii cu acordul corect în gen și număr al adjectivelor cu substantivul, organizez jocul Mă cunoști? Jocul se bazează pe cunoștințele dobândite în urma lecturării unor povești precum: „Albă ca Zăpada", „Punguța cu doi bani", „Fata babei și fata moșneagului", iar ca materia se folosesc ilustrații cu diferite personaje din aceste povești. Cerința este ca elevii să recunoască și să caracterizeze personajul prezentat în ilustrație.

La întrebarea Mă cunoști? elevul răspunde în felul următor: Ești fata moșului, o fetiță bună, harnică și frumoasă. Acest joc pregătește elevii pentru a realiza portretul fizic și moral al personajelor din lecturile citite. Elevii vor fi obișnuiți să desprindă atât trăsăturile pozitive, cât și pe cele negative. Încă de la primele exerciții de exprimare orală, pretind elevilor formularea corectă și clară a propozițiilor, urmărind înlăturarea din vorbirea elevilor a unor cunoștințe improprii, a unor expresii nepotrivite.

Cu toate că exprimarea corectă presupune vorbirea ce respectă regulile gramaticale, în ciclul primar se urmărește, în mod deosebit realizarea treptată a formei conștiente a exprimării corecte, chiar dacă numărul regulilor însușite de elevi, în această perioadă este destul de mic. „Asupra însușirii exprimării corecte trebuie insistat mai mult în etapa de început a școlarității, deoarece, în procesul dezvoltării intelectuale a copilului, ea trece de la forma conștientă la faza de deprindere."

Conștientizarea exprimării orale la elevi o realizez în bună parte în cadrul jocurilor incluse în orele de limba română și comunicare. Pentru a deprinde elevii să se exprime în propoziții corecte și clare, pentru a le dezvolta gândirea, a le activa vocabularul și a-1 îmbogăți cu alte cuvinte, mai puțin cunoscute de ei, utilizez jocul Cine spune mai multe propoziții? Sarcina acestui joc este de a alcătui cât mai multe propoziții cu cuvântul indicat, dar aceasta se și schimbă, cerând elevului dezvoltarea propoziției enunțate de elevul anterior.

Exemplu – cuvântul elevul:

Elevul scrie.

Elevul scrie tema.

Elevul scrie tema frumos.

Elevul scrie tema frumos și ordonat.

Elevul silitor scrie tema frumos și ordonat.

Elevul acesta silitor scrie tema frumos și ordonat.

Jocul se oprește în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt pentru dezvoltarea propoziției. Atunci se alege un alt cuvânt și se continuă jocul.

Elevii care prezintă fenomene de inhibiție verbală pot fi activizați prin adresarea de întrebări ajutătoare.

Pentru a dezvolta capacitatea de percepție a unei imagini sau a unei succesiuni de imagini, pentru a înțelege semnificația lor și a exprima în propoziții ceea ce au înțeles, pentru a stabili relații între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a le transforma în idei și judecăți de relație, organizez jocuri pe bază de imagini sau succesiuni de imagini. Aceste jocuri au mari valențe euristice, deoarece copilul trebuie mai întâi să stabilească relații la nivelul perceptiv, prin operații de recunoaștere, de descoperire, care redau cunoașterii conținutul figurai. Acest conținut figurat este prelucrat în reprezentări verbale sau idei, ca expresie a saltul i calitativ în operativitatea mintală.

Dintre jocurile didactice organizate pe bază de imagini, amintesc jocul Spune o poveste!, joc ce are ca sarcină didactică alcătuirea unei povestiri pe baza unei imagini. In timpul jocului, actul observării este dirijat de învățător. Elevii sunt

îndrumați să folosească expresii frumoase, iar cei cu o exprimare nedorită sunt ajutați să formuleze propoziții corecte și clare. Jocul dezvoltă inventivitatea pentru a realiza povestiri și pe baza unor desene sau modelaje create de copii.

Pe baza succesiunii de imagini, organizez jocul Cine povestește cel mai frumos? Pentru desfășurarea acestui joc selectez imagini din povești cunoscute de elevi, cerându-le acestora Fă așeze imaginile în succesiune logică și să povestească fiecare secvență.

Atunci când imaginile sunt selectate dintr-o poveste necunoscută de ei, după intuirea imaginilor și povestirea secvenței, elevii găsesc diferite variante pentru finalul povestirii, în funcție de imaginația fiecăruia. La sfârșitul orei, este citită varianta de final a autorului povestirii, dar, de cele mai multe ori, copiii, curioși să afle sfârșitul poveștii, sunt lăsați să o termine de citit acasă, urmând ca, într-o oră viitoare, să povestească finalul basmului.

Acest joc antrenează toată clasa, caracterul competitiv al jocului dându-i o notă de atractivitate. Se dezvoltă, de asemenea, exprimarea orală, gândirea, spiritul de ovație, creativitatea și gustul pentru lectură.

Comunicarea mea cu elevii se desfășoară pe bază de dialog. Are loc un flux continuu de întrebări și răspunsuri, în cadrul căruia expun explicațiile, lămuresc sensurile cuvintelor, analizez ideile, formulez aprecierile morale și estetice, desprind concluziile și normele de conduită.

întrebarea reprezintă un moment indispensabil al activității mentale a elevului; ea este o formă deosebită în care se exprimă gândirea, situându-se la granița dintre cunoaștere și necunoaștere. De aceea, este necesar a le forma elevilor deprinderi de a formula întrebări clare și concise.

Jocul Portretul îl organizez chiar cu scopul enunțat anterior. Jocul are la bază un dialog între conducător și restul clasei, dialog în urma căruia conducătorul trebuie să ghicească elevul al cărui portret s-a realizat, întrebările adresate sunt în genul celor de mai jos:

E băiat?

E șaten?

Scrie ordonat? Elevii din clasă răspund prin da sau nu. Prin acest joc, elevii pot afla și părerea colectivului clasei despre ei.

Memorarea și dezlegarea ghicitorilor constituie și ele modalități de activizare și îmbogățire a vocabularului, precum și exerciții de dezvoltare a exprimării. încă din clasa I, obișnuiesc elevii să memoreze și să dezlege ghicitori, în faza de început, dezlegarea ghicitorilor se realizează pe baza unor ilustrații distribuite elevilor. Se recită ghicitoarea, iar elevii caută în plic imaginea care îi corespunde. Exemple: „Stă în casă și ne spune / Tot ce se petrece în lume." (televizorul) „Trăiește în casă,/ Mănâncă sub masă'/ Când lapte îi dau / Ea îmi spune: miau!" (pisica) "De paza la poartă, / Cerceluș cu toartă, / Agățat stingher / De urechi de fier." (lacătul) După ce elevii se obișnuiesc cu tactica dezlegării ghicitorilor, se trece la dezlegarea lor fără apel la suportul intuitiv, solicitând astfel gândirea abstractă.

Jocul Cine dezleagă și spune mai multe ghicitori? Se desfășoară sub formă de concurs. După ce elevii memorează ghicitori, ei sunt împărțiți pe grupe. Fiecare grupă adresează celeilalte o ghicitoare pe care să o dezlege. Dacă dezlegarea este corectă, câștigă dreptul de a adresa ea primei grupe o ghicitoare, iar dacă dezlegarea este greșită, prima grupă continuă cu altă ghicitoare. Câștigă grupa care spune și dezleagă cele mai multe ghicitori. Acest joc poate fi organizat ca activitate în completare în cadrul orelor de limba română sau în cadrul orelor de lectură. Iată câteva exemple:

Rostiți repede, dar clar!

Găinușa umple gușa Gâgăie gâscă: Ga! Ga!

Cu tot meiul de pe jos, Și gâscanul: Da! Da! Da!

Și-n cuibar, pentru mătușa Ga! Ga! Ga! și Da! Da! Da!

Face un ou frumos. Ghi-ga-ga! Ghi-gâ-ga!"

Pentru sunetul „ j" apelez la frământările de limbă în proză. Exemplu: „Am o vâjâitoare care vâjâie ca un avion vâjâitor. Vâjâie tare vâjâitoarea, dar mai tare vâjâie avionul vâjâitor."

Unul dintre jocurile utilizate frecvent la clasă, pentru dezvoltarea imaginației creatoare, poarta numele Imaginează-ți!. Iată câteva exemple:

Imaginează-ți că ești o floare. Ce ai vorbi cu soarele? Dar cu norul?

Imaginează-ți că ești bunic. Ce i-ai sfătui pe nepoți?

Imaginează-ți că ești o frunză. Ce poți vorbi cu o rândunică?

Imaginează-ți că ești un fulg de nea.

Unde ai putea să cazi și cu cine ai vorbi?

Imaginează-ți ce ți-ar povesti pomul de Crăciun dacă ar vorbi.

Ce ai vorbi cu o pisică ce este gata să înhațe un puișor căzut din cuib?

Imaginează-ți că poți face orice. Ce ai dori să faci?

Asemănător este și jocul Ce floare sunt?

Exemplu: Imaginează-ți că ești o floare. Spune-le colegilor cât mai multe lucruri despre tine (culoare, parfum, timpul în care înflorești, cu cine semeni etc.), astfel încât să îți ghicească numele.

Jocul Culoarea interzisă le impune elevilor să nu denumească direct culorile, ci să folosească asemănarea lor cu alte obiecte, adesea prin intermediul comparației.

Exemplu: învățătorul – Ce culoare are ghiocelul?

Elevul – Ghiocelul are aceeași culoare ca și zăpada.

Jocul Cine poate fi? cu subtitlul „Animale" este foarte îndrăgit de copii, datorită asemănării lui cu ghicitorile. Un elev din clasă descrie pe scurt un animal (de exemplu: este gras, are codiță, caută în pământ și îi zicem Ghiță), apoi le cere celorlalți elevi să îl numească și să spună tot ce știu despre acel animal. Cine ghicește continuă jocul.

Pentru dezvoltarea imaginației creatoare și a exprimării corecte a elevilor, introduc în lecții și jocurile de rol. Unul dintre ele, folosit după audierea poveștii „Ciuboțelele ogarului", de Călin Gruia, este Tu ești ogarul, eu sunt iepurele. Enunțul se prezintă astfel:

Imaginați-vă că sunteți cele două personaje. Redați dialogul din momentul în

care cei doi ajung la han. încercați să vă imaginați că ogarul 1-a prins pe iepurele care îi luase ciuboțelele. Dialogați pe această temă.

Jocurile didactice sunt foarte atractive, stimulând creativitatea, fluența și flexibilitatea în vorbire, îmbogățind vocabularul. Dezvoltarea capacității de comunicare, de exprimare corectă, orală și scrisă, a școlarilor mici este foarte complexă. Ea se realizează la toate obiectele de învățământ, dar mai ales prin orele de limba română.

Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de limbă și comunicare

Cultivarea limbajului reprezintă unul dintre principalele obiective ale învățământului primar și ale școlii, în general. La clasele I-IV, acest lucru se realizează, în primul rând, la disciplina Limba și literatura română prin activități referitoare la elementele de constructie a comunicării.

Gramatica este știința care se ocupă de structura gramaticală a limbii. Ea cuprinde două părți distincte:

– morfologia, care studiază cuvântul ca unitate gramaticală, analizându-1 sub aspectul formei, al modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de aceste forme; sintaxa, care studiază combinațiile de cuvinte și funcțiile acestor combinații.

Intre morfologie și sintaxă există o strânsă legătură: sintaxa folosește modificările formale ale cuvintelor (de care se ocupă morfologia), pentru a le combina în propoziții și fraze, în scopul comunicării interumane.

între gramatică și celelalte părți constitutive ale limbii, vocabularul și fonetica, există strânse legături: sunetele reprezintă învelișul material al cuvintelor, iar vocabularul (totalitatea cuvintelor) este materialul de construcție al gramaticii.

Studiind elementele de construcție a comunicării elevii deprind logica și bogăția limbii și ajung să folosească, în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corectă. De asemenea, elevii

reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să folosească limba ca mijloc de

comunicare și de acumulare de cunoștințe. Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, de gândire abstractă, în mod deosebit.

în prima etapă, corespunzătoare claselor I și a Il-a, elevii operează cu noțiunile gramaticale, fară să le numească și fară să le definească. Acum, elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbă, pe cale oral-practică, prin exerciții de limbă, de exprimare, pe care le rezolvă, în mod special, la lecțiile de citire, de scriere, de comunicare. In cea de a doua etapă, corespunzătoare claselor a IlI-a și a IV-a, elevii își însușesc, în mod științific, noțiuni de limbă, prin intermediul regulilor și definițiilor. In acest scop, se face apel și la experiența lingvistică dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.

O particularitate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constituie reluarea, pe un plan superior, a celor învățate anterior, acest lucru realizându-se fie pe cale oral-practică, fie prin intermediul regulilor și definițiile r gramaticale. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programa școlară, precum și de învățare a gramaticii se numește concentric.

Deși drumul cu cel mai mare randament, din punctul de vedere al solicitării capacităților intelectuale, îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric al studiului gramaticii ne pune în situația de a recurge și la calea deductivă, care, în acest caz, devine mai productivă, conducând elevii, direct, spre dobândirea unor noi cunoștințe și angajându-i mai activ în acest scop.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex.

Operațiile de gândire, care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea), au și ele un specific deosebit.

La clasa I, elevii rezolvă, în mod practic-aplicativ, exerciții de exprimare

corectă, orală și scrisă, la fiecare lecție de citire, de scriere, de comunicare, îndeosebi prin intermediul jocului didactic.

Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe elevi la descoperirea unor adevăruri, noi pentru ei, cu satisfacții.

La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit față de alte metode, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc (trebuința de performanță, risc, incertitudine), jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor. Aceasta, mai ales, dacă se are în vedere ca între joc și situația reală – cea de învățare – să existe, întotdeauna, o asemănare formală, o analogie.

Corectitudinea cititului și a scrisului depinde, în bună măsură, de nivelul la care se realizează pronunția, aceasta depinzând de calitatea auzului fonematic. Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic, pot fi introduse, printre celelalte forme de activitate, și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă a unor asemenea lecții. Astfel, jocuri precum: Spune mai departe, Jocul silabelor, Completează cuvântul, Unde se găsește sunetid etc. contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, atât în mod izolat, cât și în cadrul cuvintelor.

Tot sub formă de joc pot fi organizate și exerciții de rostire prelungită a unor sunete (a, e, u, s, z, r). Astfel, pentru sunetul u este bine cunoscut jocul De-a trenul. Alte asemenea jocuri pot fi: Albinele, Cine face așa?, Scara, care oferă posibilitatea de a exersa pronunția unor consoane labiodentale (f v), velare (c, g) a siflantelor (s, z) a șuierătoarelor (ș, j), a vibrantei (r), a diftongilor (ea, ia, ie etc.). Asemenea activități, organizate sub formă de joc, au un conținut care poate fi integrat organic în unitatea lecțiilor respective, făcând corp comun cu acestea.

Unele jocuri oferă elevilor prilejuri de a opera cu elemente de vocabular în situații gramaticale, cu mult înainte de a studia gramatica. De exemplu, prin jocuri didactice, elevii își consolidează deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile: nominativ, genitiv, dativ și acuzativ (Baba – Oarba, Un tăciune și un cărbune, Ce îmi dai?, de a face acordul adjectivului cu unele timpuri ale verbului (Roata vremii, Când ai făcut, faci sau vei face așa?) sau unele forme ale pronumelui personal și ale celui demonstrativ (Ce știi despre mine?, Ce este aceasta?).

În clasele II-IV, jocul didactic nu dispare, dar se diminuează ca pondere, locul său fiind luat de o altă metodă didactică, exercițiul. Fără a renunța la un anumit suport teoretic asigurat de repetarea regulilor și definițiilor gramaticale, acestea se fixează și se consolidează cel mai bine prin aplicarea lor în practica exprimării corecte. în acest scop, un rol cu totul deosebit îl au diversele exerciții gramaticale, care sunt mult mai productive.

Exercițiul, ca metodă de învățământ, reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi. In acest sens, exercițiile de gramatică vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficiența exercițiilor este asigurată prin stabilirea unei permanente legături între cunoștințele teoretice de gramatică și aplicațiile lor practice, prin introducerea în fiecare exercițiu a unor noțiuni teoretice, care ajung, astfel, în practica exprimării corecte.

Exercițiile gramaticale sunt folosite în funcție de scopurile urmărite, de gradul de independență a elevilor în efectuarea lor, de forma pe care o iau – orale sau scrise. De asemenea, ele mai pot fi clasificate și după tema pe care o rezolvă:

de vocabular;

fonetice;

morfologice;

sintactice.

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. In practica școlară, ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

Cea mai frecventă formă de consolidare a cunoștințelor de gramatică o constituie analiza gramaticală.

Deși utilă, analiza gramaticală prezintă și limite, atunci când se abuzează de ea, în special la lecțiile de recapitulare. Ea devine, în cele din urmă, plictisitoare pentru elevi și, implicit, angajează în mai mică măsură capacitatea intelectuală a elevilor, fară să îi pună în situația de a exersa mai mult actul vorbirii și, mai ales, de a realiza ei înșiși construcții de limbă, pe baza cunoștințelor învățate.

De aceea, analiza gramaticală trebuie folosită cu discernământ, acordând o pondere sporită acelor forme de activitate care au un caracter creator și care obligă elevii să opereze, în construcții libere, cu faptele de limbă.

După elaborarea definițiilor gramaticale, se recomandă exercițiul de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Elevii sunt puși să recunoască și să aplice noile cunoștințe, pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat. Cu prilejul efectuării exercițiilor de recunoaștere, elevii constată că cele învățate nu sunt simple cazuri izolate, ci au o largă aplicabilitate în practica exprimării. Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor, ele urmărind, așa cum arată însăși denumirea, să stabilească starea sau existența unui adevăr cunoscut, care nu a ajuns încă la un nivel ridicat de înțelegere pentru elevi.

Există, totuși, posibilități de a le spori valoarea formativă, transformându-le în exerciții de modificare. In astfel de exerciții, elevii intervin activ, transformând în textele date faptele de limbă. Exercițiile de modificare pot lua forme variate.

În continuare, voi încerca să realizez a clasificare a exercițiilor de modificare, după cerința pe care o rezolvă: de vocabular, fonetice, morfologice, sintactice. Pentru fiecare tip de exercițiu, voi da exemple din cele folosite de mine, în cadrul orelor de limba română.

Iată câteva exerciții fonetice de modificare:

1. Găsește alte cuvinte, pornind de la cuvintele enumerate mai jos, în care schimbând prima consoană, se schimbă și înțelesul cuvântului: tai, când, vânt.

Exemplu: tai—► nai, mai, dai, rai, pai.

Formează cuvinte prin schimbarea primei consoane la fiecare din cuvintele: car, mac, lamă, soare.

Formează cuvinte prin înlocuirea ultimei consoane, cu alta, la fiecare dintre cuvintele: pas, toc, coș, cerb.

Formează cuvinte, schimbând vocala din fiecare cuvânt: tac, sus, noi, parc.

Modificați următoarele cuvinte prin adăugarea semnelor diacritice:

nas, cos, las, scoală, muscă (exemplu: naș);

bot, fată, crete, rotile;

pană, ras, ramă.

Printre exercițiile de îmbogățire a vocabularului elevilor cu ajutorai sinonimelor se află și următorul exercițiu de modificare:

• înlocuiește cuvântul subliniat, din propozițiile următoare, care să aibă același înțeles:

Ploaia bate în geam cu stropi reci.

Ștefan i-a bătut pe turci la Vaslui.

Preda Buzescu s-a bătut cu nepotul hanului tătar.

Mama mă bate când nu sunt cuminte.

Stelele bat în lac.

Universitatea Grai ova a bătut pe Dinamo.

Clopotul bate miezul nopții.

în practica școlară, aplic și exerciții de modificare în cazul noțiunilor morfologice. Printre ele se află și următoarele:

Modifică cuvintele în sens asemănător: lăcrimează => lacrimă => a plâns va vorbi => a ciocănit =>

mersese => s-a întristat =>

să râzi => să cânți =>

Trece la plural substantivele enumerate și subliniază terminațiile de plural. Exemplu: copac => copaci.

– copac, copil, tablou, balcon, fum, vagon, avion, cadou, tristețe, televizor,

dor, război, video, casă, nor, ceas.

3. Transformă substantivele în adjective și adjectivele în substantive: ruginiul, cafeniul, auriul, vișiniul, albul, portocaliul, roșia, luminos, viu, bucuria, argintiu, întuneric, veselia.

Și în cazul noțiunilor sintactice apelez tot la exercițiile de modificare. Astfel de exerciții sunt:

Așează predicatele la locul potrivit, astfel încât să obții propoziții logice. Subliniază predicatele și subiectele.

Porcul zboară pe acoperiș. Câinele nechează.

Măgarul zumzăie. Peștele latră furios. Vrabia grohăie.

Boul zboară spre țările calde. Sticletele ronțăie.

Rândunica stă în grajd. Soarele ciripește tare. Porcul este curat.

Peștele este înalt. Vrabia are urechi. Calul este o pasăre.

Separă propozițiile simple de cele dezvoltate.

Elemente de completare, care, după tema pe care o rezolvă, pot fi:

1. fonetice

Completează cuvântul cu sunetul care lipsește;

Zi_a s_ măre_te,

Z_pada _e tope_e,

Gr_dina a înve_zit.

Cin ven t?

de vocabular

în propozițiile următoare, înlocuiește spațiile punctate cu antonimele cuvintelor subliniate:

Apă limpede nu vei vedea, pe cea … n-o lepăda. Buturuga mică răstoarnă carul….

• Bogatul greșește, iar… cere iertare.

Decât bolnav și bogat, mai bine … și….

Un om deștept, dar leneș realizează mai puțin decât unul… și…. După vreme rea, vine și vreme …

morfologice

înlocuiește punctele de suspensie cu un pronume care să se potrivească textului:

„Scutură- …, ursule, că nici nu-mi pasă, zic … . Dar pe urmă am văzut că … nu scutura. … se suia în brădet." (M. Sadoveanu).

sintactice

Alcătuiește două propoziții simple cu predicat nominal și două propoziții dezvoltate cu predicat verbal, pentru fiecare dintre subpunctele următoare:

Niște buruieni…

Ciobul…

Tom și Jerry …

Albă ca Zăpada și piticii…

Mai sunt folosite cu succes și exerciții de exemplificare. O variantă a exercițiilor de exemplificare o constituie exemplificarea prin analogie. Elevii sunt

solicitati să efectueze exerciții asemănătoare cu cele realizate anterior. Un mod de a exemplifica prin analogie este lista deschisă: capul de listă este modelul propus, materialul nu are titlu, elevul adăugând modelului un număr de cazuri concrete, alcătuind astfel lista propriu-zisă.

în orele de gramatică, propun spre rezolvare elevilor următoarele exerciții de exemplificare, de diferite tipuri, clasificate astfel:

1. fonetice:

Dați exemple de câte două cuvinte formate din: două consoane și o vocală;

două consoane și două vocale.

Dați exemple de cuvinte în care aceeași vocală se repetă de trei ori (e cereale) de vocabular:

Alcătuiți propoziții cu următoarele înțelesuri ale cuvântului a frământa: a amesteca, a se mișca, a se agita, a se îngrijora, a răsuci un obiect în mână (Mama frământă aluatul).

Ce înseamnă ?

om blând, câine blând, anotimp blând, glas blând; lac adânc, tăcere adâncă, sentiment adânc. Ca să vă verificați, găsiți răspunsurile corecte din următoarea listă: plăcut, desăvârșit, deplin, profund, pașnic, agreabil, puternic, duios, prietenos.

Completați spațiile punctate cu mul din verbele aflate în paranteză:

a se lua la ciondănit=>

a o croi la fugă =>

a da de știre =>

a o scoate la capăt =>

a se cruci =>

a da din colt în colt =>a sta pe gânduri =>.

(a se certa, a relua, a observa, a fugi, a se descurca, a anunța, a se codi, a reuși, a se minuna, a șovăi, a ezita).

Alcătuiți familia de cuvinte pentru: muncă, pădure, pământ.

morfologice

Dați exemple de alte cuvinte care să formeze pluralul cu terminațiile: -e (umbrele), -i (copii), -uri (lucruri).

Dați exemple de câte două substantive care să conțină grupurile: nn, ee, cc, ii, io, ea, oa, în, îm, des, dez, răs, răz.

q) Scrieți în cifre, apoi îr litere datele de naștere ale părinților, fraților, surorilor și, desigur, a ta.

4. sintactice

Alcătuiți trei propoziții cu cuvintele din paranteză, astfel încât subiectul să fie așezat:

la începutul propoziției; la mijlocul propoziției; la sfârșitul propoziției.

(elefantului, sunt folosiți, obiectelor, fildeșii, pentru, confecționarea, de. podoabă).

Formulați trei propoziții simple despre animale, în care subiectul să fie multiplu. Dezvoltați, apoi, propozițiile prin adăugarea de noi cuvinte.

Exercițiile gramaticale se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod

combinat. In exercițiile enumerate anterior, sarcinile de creație sunt mai mult presupuse, fără a fi formulate direct. Există și exerciții cu un vădit caracter creator, în care se dau, în mod gradat, sarcini cu dificultate sporită. Iată câteva asemenea exerciții, cu grad sporit de creație, care pot fi utilizare în orele de gramatică:

1. Alcătuiți propoziții în care verbul a desena să fie însoțit de complemente exprimate prin diferite părți de vorbire.

Construiți câte o propoziție pentru fiecare dintre subpunctele următoare, respectând cerința:

Cuvântul alee să fie subiect.

Cuvântul alee să fie altă parte de propoziție decât subiect. Subiectul să fie multiplu, iar predicatul să fie verbal. Substantivul ființă să fie însoțit de un numeral și două adjective. Propoziția să fie dezvoltată, dar formată din două cuvinte. Alcătuiți un scurt dialog, în care cuvintele: al meu, al tău, al nostru, al vostru să aibă funcția de subiect.

Alcătuiți câte o propoziție în care predicatele să fie: a da buzna, a-și aduce aminte, a ține minte. Ce fel de predicate sunt acestea?

Găsiți câte un cuvânt care să țină locul fiecărei expresii.

Găsiți un sinonim sau o expresie sinonimică pentru verbul a alerga.

Introduceți-le în propoziții.

Găsiți un grup de cuvinte care să poată înlocui verbul a se rostogoli.

Alcătuiți cu acest grup o propoziție. Alcătuiți un dialog în care să folosiți cel puțin două predicate verbale și un predicat nominal.

Alcătuiți un dialog în care să folosiți o propoziție al cărei predicat este neexprimat.

Alcătuiți două propoziții dezvoltate, în care fiecare dintre cuvintele: Prut, Ștefan cel Mare să fie subiecte.

Formulați trei propoziții adecvate, în care cuvintele: merge, vine, aleargă să fie predicate.

Alcătuiți alte trei propoziții dezvoltate, în care, schimbând forma cuvintelor de mai sus, acestea să nu mai fie predicate.

Alcătuiți un scurt dialog în care să folosiți complemente care să răspundă, la întrebările: ce?, pe cine?, cui?, pentru cine?, din ce cauză?.

Alcătuiți un scurt dialog între voi și un coleg de-al vostru în care să folosiți și substantivele: cărți, fdme, Robin Hood, serbare.

Alcătuiți un scurt dialog în care să folosiți cuvintele: elev, școlăriță, cu rol de subiect, atribut și complement.

Priviți în jurul vostru și găsiți un obiect care să fie substantiv de gen neutru. Integrați-1 într-o propoziție ca subiect, apoi, într-o altă propoziție, ca atribut al subiectului.

Care este condiția pentru ca următoarele cuvinte să fie scrise cu majuscule în interiorul propoziției: roșu, lung, alb, scurt, negru. Formulați propoziții cu aceste cuvinte, astfel încât ele să fie adjective.

Dați exemplu de un substantiv de genul masculin, la numărul singular, însoțit de trei adjective corespunzătoare. Alcătuiți cel puțin patru propoziții, în care adjectivele să fie așezate în poziții diferite față de substantivul determinat.

Alcătuiți două propoziții în care adjectivul portocaliu să fie, pe rând, atribut adjectival și nume predicativ.

Alcătuiți două propoziții în care adjectivele: cald, minunat, să fie nume predicative. Faceți în așa fel încât propozițiile să nu aibă subiect.

Formulați propoziții în care numeralul doi să aibă funcție de subiect, apoi de complement.

Formulați propoziții în care numeralul patru să aibă, pe rând funcție de atribut și de nume predicativ.

Alcătuiți un scurt dialog în care să povestiți unui coleg o întâmplare. Folosiți și pronumele perși ale: pe noi, nouă lor, pe ei, mie, eu.

Alcătuiți trei propoziții în care să folosiți pronumele: mi-, ți-, /-. Ce fel de propoziții sunt? De ce? Explicați ortografia grupurilor pronume – verbe.

Alcătuiți două propoziții cu verbul a se sfii. Prima propoziție să conțină pronumele eu, iar a doua propoziție să conțină pronumele noi.

Alcătuiți două propoziții în care verbul a fi să fie predicativ, apoi nepredicativ.

Formulați două propoziții în care să folosiți verbele: ascultând, înflorind. Sunt ele predicate?

a) Alcătuiți o propoziție cu verbul a fi la persoana a Il-a, numărul singular, timpul prezent. Verbul să fie predicat verbal.

b) Alcătuiți o propoziție cu același verb, în aceleași condiții, dar să intre în componența predicatului nominal.

Alcătuiți o propoziție în care să legați verbul a scrie de pronumele personal, persoana a Il-a, numărul singular. Explicați modul de scriere al ortogramei obținute.

Mult gustate de copii sunt și povestirile gramaticale, variante ale exercițiilor de mai sus. Iată o asemenea povestire, pentru clasa a IV-a:

O școlăriță a cerut unei colege să îi spună o propoziție simplă, astfel încât: Subiectul să fie substantiv comun, numărul singular, genul masculin; Predicatul să se afle la începutul propoziției. Fetițele s-au gândit și au

răspuns astfel:

Caisul bunicului înflorește.

Caisul înflorește.

Caisul mare al bunicului înflorește.

Caisul bunicului înflorește în aprilie.înflorește caisul.

Care propoziție îndeplinește toate cerințele? De ce? Spuneți ce s-a greșit în celelalte exemple. O formă aparte a exercițiilor creatoare, cu un mare caracter creator și cu o evidentă valoare formativă, este compunerea gramaticală. într-un fel, acest tip de exercițiu realizează o sinteză a celorlalte exerciții. Condiția principală este ca subiectul compunerii să ceară întrebuințarea unor forme gramaticale dinainte stabilite.

In continuare, voi prezenta câteva modele de compuneri gramaticale, specifice claselor a IlI-a și a IV-a, experimentate și de către elevii mei. Această prezentare o voi realiza în funcție de tema gramaticală studiată. SUBIECTUL

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „Primăvara", în care cuvintele: ghiocelul, zăpada, soarele, cerul, mugurii, nimeni, albul, să fie subiecte.

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „Prietenii mei", în care cuvintele: carte, eu, ei, școală, jocuri, binele, a învăța, să fie subiecte.

Compuneți o poveste în care să existe: subiecte simple, subiecte multiple, propoziții fără subiecte. Dați-i titlul potrivit.

PREDICATUL

Alcătuiți o compunere cu titlul „Toamna", în care să folosiți și predicatele se scutură, pleacă, iată, s-au copt. Așezați predicatele atât la începutul propoziției, cât și la mijlocul și la sfârșitul acesteia.

Alcătuiți o compunere cu titlul „Toamna în parc", în care să folosiți cel puțin patru predicate nominale, predicate verbale și predicate neexprimate. Puteți folosi și dialogul.

Alcătuiți o poveste cu titlul „Regina albinelor", în care să folosiți

cunoștințele însușite despre subiect și predicat. PROPOZIȚIA

Alcătuiți o compunere gramaticală cu titlul „Ploaia", în care să folosiți numai propoziții simple.

Alcătuiți a compunere formată numai din propoziții simple, în care să folosiți: subiecte neexprimate, subiecte multiple, propoziții fără subiect, predicate neexprimate. Dați un titlu compunerii voastre.

ATRIBUTUL

Alcătuiți o scurtă compunere în care să folosiți ca atribute cuvintele: vesel, glumeț, câmpiei, soarelui, de aur, argintie.

Alcătuiți o compunere cu titlul „O convorbire la telefon", în care să folosiți cel puțin opt atribute (patru atribute adjectivale și patru atribute substantivale).

Alcătuiți o descriere în care să folosiți atât atribute substantivale, cât și atribute adjectivale, așezate și înainte, și după cuvântul determinat.

COMPLEMENTUL

Alcătuiți o compunere gramaticală cu titlul „La teatru", în care să folosiți complemente de loc, de timp, de scop.

Alcătuiți o compunere cu titlul „îmi ajut mama", în care să folosiți cel puțin zece complemente care să răspundă la diferite întrebări.

Compuneți o scrisoare în care să motivați de ce nu ați putut răspunde unei invitații ce vi s-a făcut. Folosiți complemente ce răspund la întrebarea din ce cauză?.

SUBSTANTIVUL

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „După castraveți", în care să relatați întâmplările și dialogurile purtate în timp ce vă aflați la piață. Folosiți și substantivele: ceapă, usturoi, ciuperci, mărar, preț.

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „Prin București", în care să relatați impresiile voastre despre acest oraș. Folosiți și substantivele: Grădina Botanică, Muzeul de Istorie, Intercontinental, magazine, mașini.

Muzeul Grigore Antipa, Piața Unirii.

c) Imaginați-vă un scenariu pentru filmul „Cine se teme de substantiv?".

ADJECTIVUL

Imaginează-ți că deschizi ușor ochii, în întunericul nopții și o lună

imensă țese cărare de apă până la picioarele taie. Scrie ce îți imaginezi, folosind cât mai multe adjective sugestive.

Alcătuiți o scrisoare către un prieten, în care să îi povestiți o întâmplare hazlie. Folosiți și adjective așezate înaintea substantivelor determinate.

NUMERALUL

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „Un concurs sportiv", în care să folosiți și numeralele: patruzeci, douăzeci și cinci, primii, al doilea, al treilea, patru sute.

Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul „Un concurs de șah", în care să existe cel puțin opt numerale.

Alcătuiți o compunere cu titlul „La cumpărături", în care să folosiți și numeralele: o mie, cincizeci de mii, două sute de mii, nouă mii, doisprezece mii, șase mii.

PRONUMELE PERSONAL

Alcătuiți o compunere cu titlul „Mă joc cu prietenii mei", în care să folosiți formele accentuate ale pronumelor personale.

Alcătuiți o compunere cu titlul „Mi-e dragă munca", în care să folosiți formele neaccentuate ale pronumelor personale.

Alcătuiți o compunere în care să descrieți o vacanță la bunici. Folosiți formele accentuate și neaccentuate ale pronumelor personale. Dați compunerii titlul potrivit.

VERBUL

Alcătuiți o compunere cu titlul „Vin păsările călătoare", în care să folosiți și verbele: se topește, strălucește, a răzbit, se întorc, vom auzi.

Alcătuiți o compunere cu titlul „Așteptăm vacanța", în care să folosiți verbe ale căror acțiuni s-au petrecut, se petrec sau se vor petrece.

c) Formulați o scrisoare adresată părinților voștri, în care să le povestiți ce faceți în tabăra în care vă aflați și ce veți face până la întoarcerea acasă.

în special pentru elevii creativi, apelez la subiecte complexe, cu sarcini cu dificultate sporită, de genul acestuia:

Se dă substantivul negură. Alcătuiți patru propoziții în care acest substantiv să fie, pe rând, subiect, nume predicativ, atribut, complement.

Pornind de la acest substantiv, alcătuiți două cuvinte derivate, care să fie: verb și adjectiv.

Găsiți două sinonime ale cuvântului dat. Adăugați-le câte două adjective, apoi formați propoziții.

Găsiți două antonime și alcătuiți două propoziții cu ele, însoțindu-le de câte un adjectiv potrivit.

Imaginează-ți și descrie, într-o scurtă compunere, Negura, ca o prințesă rea. Folosiți cât mai multe adjective.

Imaginează-ți și povestește, într-o scurtă compunere, o întâmplare cu Negura, ca o prințesă bună. Folosiți predicate verbale și nominale.

Tot caracter creativ au și exercițiile de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate. Iată câteva astfel de exerciții, rezolvate de elevi, sub îndrumarea mea:

Transformați următoarele propoziții simple în propoziții dezvoltate:

Lupul se arată. f) Apăruse soarele.

Căprioara fugi. g) Stelele dispăruseră.

Pădurea dispărea, h) Cerul este senin.

Se auzea cornul, i) Nu se văd nori.

Vântul amuțise. j) Se aud cântece.

Combinați propozițiile dezvoltate, la exercițiul anterior, într-o compunere scurtă. Dați un titlu compunerii.

Alcătuiți propoziții după schemele date.

Și exercițiile de acest tip pot fi prezente în practica școlară, sub diverse forme. In continuare, voi prezenta câteva din exercițiile de acest tip. 1. Alcătuiți propoziții dezvoltate după următoarele scheme:

SApP;

Ap Ap S Ap Ap P Ap;

S Ap Ap P;

Ap Ap S P;

Ap Ap P S Ap Ap.

Legendă: S-subiect; P-predicat; Ap-altă parte de propoziție.

Legendă: S-subiect; Pv-predicat verbal; Pn-predicat nominal; Aa-atribut adjectival; As-atribut substantival; C-complement.

Alcătuiți propoziții dezvoltate după următoarele scheme:

S + P + Ap + Ap pronume verb adjectiv substantiv

S + Ap + P + Ap pronume substantiv verb adjectiv

S + P + Ap + Ap numeral verb substantiv adjectiv

Alcătuiți propoziții, respectând scl emele următoare:

S + As + Aa + Pv + C

C + Pv + C + C + As

S + As + As + Pn

Legendă: S-subiect; Pv-predicat verbal; Pn-predicat nominal; As-atribut substantival; Aa-atribut adjectival; C-complement.

Alcătuiți câte o propoziție pentru fiecare dintre schemele:

Legendă: S-subiect; P-predicat; Aa-atribut adjectival; As-atribut substantival; C-complement.

Exercițiile sunt modalități eficiente de studiere a gramaticii, în condițiile aplicării nemijlocite, în practica exprimării, a unor cunoștințe de limbă. Exercițiile gramaticale trebuie considerate niște mijloace de cunoaștere a multiplelor aspecte ale vieții și lumii înconjurătoare, de gândire logică și creativă, fiind, în primul rând, căi în formarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă și expresivă.

Cercetătorii din domeniul creativității susțin că însușirile creative nu aparțin unei ființe singulare, ieșite din comun și predestinate pentru a deveni creatoare, ci oricărei persoane normale, la care creativitatea poate fi dezvoltată, elementele creatoare putând fi deliberat și măsurabil dezvoltate.

Potrivit aceleași concepții, Creativitatea nu se manifestă numai în capacitatea copilului de a exprima, prin creații artistice, viața sa interioară, viziunea și atitudinea sa față de mediul înconjurător, ci, mai ales, în capacitatea elevului de a se manifesta, independent și activ, în orice domeniu de viață, în forme proprii copilului, cu elemente originale, rod al valorificării calităților gândirii, imaginației, puterii de investigare, al manifestării nestingherite, al inițiativei și fanteziei copilului, când acesta se îndepărtează, cât de cât, de schemele știute de el.21

Deși dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a învățământului de toate gradele, nu există un obiect sau o activitate specifică ce poate urmări, în mod predilect, acest scop, chiar dacă sunt opinii care susțin această necesitate Pe lângă planificarea și organizarea procesului de instruire și educare a elevilor din școlile noastre, trebuie avută în vedere valorificarea maximală a tuturor posibilităților pe care le oferă acesta, pentru realizarea obiectivului formulat anterior.

Și cum citirea și lectura dețin o pondere deosebită în programul de instruire a școlarilor mici, este firesc ca aceste discipline să se înscrie, cu cele mai mari contribuții, în realizarea acestui obiectiv principal al învățământului nostru din clasele primare.

Obiectivul major al lecțiilor de citire – lectură este avut în vedere și în metodicile predării limbii române. în ele se precizează că lecțiile de citire explicativă a operelor literare oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unei multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor. Dintre acestea fac parte, printre altele, povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul și dramatizarea povestirilor.

Alte activități: în etapa finală a lecției, înainte de enunțarea temei pentru acasă sau în cadrul povestirii textului citit, sub aspectul unei povestiri cu schimbarea formei, a unei povestiri prin analogie etc. Potrivit recomandărilor metodice, asemenea activități sunt plasate la sfârșitul lecției sau presărate pe traseul lecției, unde li se acordă foarte puțin timp, fiind considerate, în general, niște activități – anexe.

Unul din motivele pentru care consider că se adoptă o asemenea atitudine îl constituie și faptul că nu se explică, mai pe larg, rolul acestor activități în stimularea și dezvoltarea însușirilor creative ale elevilor.

Tocmai pentru că activitățile enumerate mai sus reprezintă forme autentice prin care capacitățile creative ale elevilor pot fi deliberat dezvoltate, voi încerca să dezvălui importanța și valoarea lor, contribuția pe care o aduc la dezvoltarea unor componente și însușiri ale creativității.

Povestirea prin analogie cu cele citite, a unor întâmplări din viața copiilor sau auzite de ei, ridică multe probleme de natură psihopedagogică ce se cer cunoscute de către învățător. Mai întâi, această cerință se poate formula numai în cazul textelor al căror conținut solicită experiența de viață a copiilor. Această activitate se impune să fie gândită și realizată în mod diferențiat. Intr-un fel vor povesti elevii întâmplările și situațiile trăite de ei și în alt fel vor povesti faptele și evenimentele aflate de la alții și care pot fi puse în concordanță cu textele de citire – lectură, analizate. In primul rând, învățătorul va urmări câmpul reprezentărilor, prospețimea lor, puterea de evocare și de reactualizare, precum și finețea observațiilor care stau 1a baza acestor reprezentări. De asemenea, faptele și situațiile trăite de elevi por fi reproduse, de unii dintre ei, în detaliu, punctându-se, în acest caz, fiecare amănunt și notându-se, cu exactitate, succesiunea întâmplărilor. Se poate spune despre acești elevi că înclină mai mult spre analiză și obiectivitate în observarea și verbalizarea faptelor, însușiri care sunt cerute în multe domenii de activitatea creatoare și care trebuie stimulate și dezvoltate, încă din primele clase.

Capacitatea de esențializare, chiar dacă apare într-o formă firavă, trebuie să fie încurajată și sprijinită metodic pentru a se, dezvolta, ea afirmându-se ca o trăsătură esențială a omului contemporan, în vederea asimilării spiritului modern și a promovării lui creatoare în activitatea teoretică și practică.

Apar, deseori, diferențieri între elevi, sesizabile în urma analizei acestor povestiri și a conturării eroului principal al întâmplărilor și situațiilor. în multe cazuri, eroul principal este povestitorul, adică elevul, din acest motiv comunicarea fiind la persoana I, numărul singular. în alte cazuri, personajul principal îl reprezintă o altă persoană, iar povestitorul consemnează numai acțiunile acestuia, fară ca el să apară în scena evenimentelor, înscriindu-se strict în rolul de spectator și de cronicar. In primul caz, impresiile și trăirile afective sunt comunicate direct și au o mai mare încărcătură emoțională, o tentă de lirism, pe când, în cealaltă situație, se deprinde o ținută obiectivă, cu încercări de explicare a cauzelor și motivelor pentru diferitele întâmplări și situații. Astfel de însușiri au, mai târziu, o corespondență directă în câmpul larg al creației literare și, ca atare, școala trebuie să le descopere, să le stimuleze și să le dirijeze, prin activități adecvate.

Povestirile care se referă la faptele și întâmplările aflate de la alții au un caracter mai schematic sunt, în multe cazuri, incomplete, conținutul lor depinzând, în mare parte, de modul în care persoanele respective le-au comunicat elevilor, de bogăția informației transmise, de puterea ei de menținere. Povestirile prin analogie, de acest gen, creează mai puțin spațiu discuțiilor cu elevii, în comparație cu cele din prima categorie, în care elevii relatează fapte văzute și trăite de ei.

Cu toate aceste limite ale lor, este necesar ca elevii să fie încurajați să facă apel și la astfel de povestiri despre fapte și situații comunicate de alții. Pe această cale, îi stimulăm să fie receptivi la ceea ce ne comunică alte persoane, însă pe care o dețin membrii colectivității în care ei trăiesc, cum, deopotrivă, pot și ei să împărtășească din cunoașterea lor, grupului din care fac parte. Acest aspect pus în discuție poate avea semnificații importante în legătură cu educarea sociabilității la elevi; cu dezvoltarea spiritului de cooperare și colaborare, care presupune un schimb permanent de activități și de experiențe între oameni. Activitățile creatoare de valori materiale și spirituale sunt, prin definiție, rod al cooperării interumane.

Stimulându-i să se informeze, să întrebe pe cei din jurul lor, îi inițiem în tehnica documentării, familiarizându-i cu unele surse de unde pot dobândi informații.

Informațiile la care se referă elevii, în povestirile lor, nu trebuie limitate numai la surse directe, la persoane, ci și la sursele de informare moderne. Astfel, presa pentru copii relatează întâmplări de înaltă semnificație morală, care nu numai că au corespondență directă cu textele de citire – lectură, dar, mai ales, le proiectează într-o viziune civică – socială mult mai largă. La fel se poate spune și despre literatura pentru copii sau despre emisiunile de radio și de televiziune.

Este necesar să îi încurajăm pe elevi să recepteze informațiile transmise pe aceste căi, pentru a se referi la ele pe parcursul relatărilor, prin analogie cu textele studiate. Cu cât informația dobândită de elevi este mai bogată, cu atât ei vor reuși să stabilească mai multe legături între faptele relatate de texte și situațiile care se petrec zilnic.

Povestirile prin analogie, gândite ca modalități pentru dezvoltarea însușirilor creatoare ale elevilor, au o mai mare contributie dacă nu se limitează doar la relatarea unor fapte trăite anterior de elevi sau dobândite din alte surse de informație.

Fără a diminua valențele creatoare ale acestei activități, povestirea faptelor trăite sau auzite are, in general, un caracter reproductiv.

Povestirea prin analogie cu textul citit are o contribuție substanțială la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor, solicitând mai mult puterea lor de gândire și de imaginație care este, astfel, mai mare și oferă tuturor elevilor posibilitatea să construiască o întâmplare sau o situație posibilă, potrivit capacităților de combinare și reconsiderare a reprezentărilor și a informațiilor de care dispune fiecare.

întâmplările, pe care elevii trebuie să le creeze, îi solicită să realizeze o îmbinare a ideilor, a cunoștințelor pe care le dețin, să analizeze diferite posibilități sau presupuneri, să imagineze situații variate în care ei se plasează fie ca personaje active, fie ca spectatori. Prin astfel de solicitări, sunt antrenate și exersate nu numai imaginația elevilor, ci și gândirea lor probabilistică, atât de solicitată în creația literară.

Diferitele manifestări creative care apar eu ocazia realizării povestirilor prin analogie reprezintă doar primele semne ale unor însușiri și capacități creatoare. Tocmai de aceea se cere intervenția sistematică și continuă a învățătorului pentru a le dezvolta în direcția în care ele se afirmă, pentru a corecta anumite tendințe ce pot slăbi potențialul creativ, pentru a compensa anumite laturi deficitare prin altele care promit mai mult.

în toate aceste forme de exprimare, există deosebiri individuale între elevi, în ceea ce privește bogăția și plasticitatea vocabularului, construcțiile sintactice, coerența exprimării. în funcție de natura acestor diferențieri, se cere din partea învățătorului o intervenție și o asistență pedagogică specifică fiecărui caz în parte.

Mijlocul cel mai important pentru stimularea atât a elevilor cu posibilități deosebite, cât și a celor care realizează performanțe mai scăzute este activitatea însăși, antrenarea sistematică a elevilor în procesul de comunicare prin povestiri, ridicarea continuă a exigențelor față de calitatea acestora.

Povestirile prin analogie reprezintă, în același timp, una dintre cele mai importante și eficiente căi pentru dezvoltarea deprinderilor de exprimare ale elevilor. Fiind libere, degajate, aceste activități antrenează elevii, mai mult, în verbalizarea gândurilor, a sentimentelor, a atitudinilor.

în fond povestirile prin analogie pot fi considerate adevărate compuneri care antrenează și dezvoltă, în mod sistematic, capacitățile creatoare ale elevilor. Dacă aceste activități din cadrul lecțiilor de citire-lectură îndeplinesc un asemenea rol, atunci trebuie regândit locul lor în structura lecțiilor. Ele nu mai pot fi expediate, în câteva minute, la sfârșitul lecției, unde un elev sau doi povestesc ceva asemănător conținutului textului studiat. Ele trebuie să constituie obiectul unor lecții special organizate, în continuarea lecției propriu-zise de citire-lectură. Astfel, dacă în prima lecție de citire sau de lectură, se realizează lectura și analiza textului sub aspectul conținutului și al formei de exprimare, atunci în următoarea oră se vor desfășură activități orientate, în mod predilect, spre dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor, respectiv povestirea prin analogie.

In această situație, elevii au timp să se gândească asupra unor întâmplări din viața lor, să își sistematizeze amintirile, să proiecteze alte situații posibile, să reflecteze asupra unui plan de elaborare a gândurilor, asupra modului lor de exprimare. Ei vor desfășura o activitate do pregătire pe care o presupune orice act creator. Rezervându-se povestirii respective, o oră specială, vor putea fi solicitați mai mulți elevi care să relateze întâmplări trăite, auzite sau imaginate, asemănătoare celor înfățișate de textul analizat.

Adoptându-se această modalitate, se creează timpul necesar pentru a discuta cu elevii, pentru a analiza povestirile lor, problemă care, în prezent, este neglijată. Chiar și atunci când își găsesc locul în finalul lecției, povestirile prin analogie consemnează relatările unor elevi, fără ca ele să fie supuse unei aprecieri din partea

clasei și a învățătorului.

Prin analiza și aprecierea povestirilor compuse de elevi, aceștia își însușesc criterii de evaluare a unei creații, încep să înțeleagă diversitatea situațiilor de viață, care pot constitui subiecte de scris și de povestit, modalități felurite de interpretare și de exprimare a lor. în același timp, prin analiza și aprecierea povestirilor pe baza unor criterii valorice, se dezvoltă la elevi spiritul critic, ei înțelegând exigențele comunicării orale, sincerității gândurilor și frumuseții expresiei, care dau forță de convingere vorbirii orale și scrise, învață, de asemenea, să stăpânească mijloacele de care dispune vorbirea pentru a preciza un gând, intensitatea unui sentiment, exactitatea unui fapt.

în continuare voi prezenta câteva dintre povestirile prin analogie cu textele studiate, realizate de elevi:

Povestiți legenda despre alegerea locului Mănăstirii Putna, imaginându-vă că sunteți unul dintre oștenii credincioși, care își amintește despre această întâmplare („Monumentul de la Putna").

Imaginați-vă că sunteți cosmonaut și că nava voastră a poposit pe Lună. Descrieți ce vedeți și ce sentimente vă animă („Oamenii și Luna").

Povestiți în scris al patrulea fragment din lectura „Fiul și mama", imaginându-vă că sunteți ofițerul și povestiți cuiva întâmplarea trăită. în încheiere, arătați ce însușiri deosebite avea Cuza Vodă.

Povestiți conținutul lecturii „Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu", imaginându-vă că sunteți Ion Ghica, și relatați întâmplarea la care ați fost martor.

Imaginați-vă și povestiți în scris cum credeți că s-ar desfășura discuția dintre mamă și copilul întors de la joacă flămând („Am și eu două mâini", după Mircea Sântimbreanu).

Imaginați-vă că sunteți copilul al cărui glas a răsunat în noaptea de 1 Decembrie. Alcătuiți o scurtă compunere în care să arătați ce ați simțit văzând în jur fericirea de pe chipurile părinților, ale sătenilor, ale românilor de pretutindeni. Explicați îndemnul care v-a determinat să strigați din toate puterile: Trăiască

România dodoloață! („Visul împlinit", după Lucian Blaga).

Imaginați-vă și povestiți în scris o întâmplare prin care ajutați un copil să înțeleagă proverbul: Omu-iprecum copacul: când de mic se strâmbă, anevoie se mai îndreaptă („Ascultă și uită-te bine: nu sunt copaci, sunt oameni!", după loan Grigorescu).Povestiți lupta de la Călugăreni, imaginându-vă că sunteți un oștean român care a luat parte la bătălie („Giurgiu – Călugăreni", de Alexandru Vlahuță).

Povestiți întâmplarea de lângă stejarul din Borzești, imaginându-vă că sunteți un copil moldovean care a participat la joc („Stejarul din Borzești", de Eusebiu Camilar).

Un gen de povestire prin analogie îl constituie și povestirea prin contrast. După studierea unui text, în care se relatează faptele de ispravă ale unui personaj și conduita lui exemplară, se cere elevilor să compună o povestire în care să apară un personaj ale cărui însușiri morale să fie opuse celor prezentate în textul dat. Pe de altă parte, există și posibilitatea inversă, în care, pornindu-se de la un personaj cu însușiri negative, se cere elevilor să își imagineze opusul acestuia. E necesar ca asemenea activități să fie pregătite temeinic de către învățător, iar sarcinile formulate să fie exprimate clar, pentru ca elevii să nu realizeze temele în mod schematic, simplist, înlocuind trăsăturile pozitive cu cele negative și invers. Activitatea lor creatoare constă în imaginarea acțiunilor, faptelor în care se obiectivează însușirile personajelor gândite de ei, în stabilirea relațiilor necesare dintre aceste personaje, în funcție de însușirile care li se atribuie.

Acesta este un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale elevilor, dezvoltă imaginația creatoare, precum și însușirile gândirii divergente, în același timp, pentru stimularea însușirilor creatoare, se cere elevilor să introducă în text și un alt personaj, pe lângă cele existente, stabilind, totodată, relațiile cu acestea în contextul acțiunilor sau să creeze noi contexte situaționale, în funcție de intervențiile noului personaj, de rolul cu care el este investit.

Se exprimă cerințe de tipul:

1. Imaginați-vă ce s-ar întâmpla dacă în lectura „Judecata vulpii" ar interveni și un alt personaj pe post de judecător – ursul. Cum ar face el dreptate țăranului, cum ar decurge acțiunea și care ar fi atitudinea lui față de raționamentul vulpii? („Judecata vulpii", după Petre Ispirescu).

2. Imaginați-vă și povestiți ce s-ar întâmpla dacă la masa unde vânătorul se

lăuda că a vânat o vulpe cu o coadă lungă de cinci stânjeni, ar mai fi fost și un alt vânător care s-ar fi lăudat că a vânat un lup cu o coadă lungă de șapte stânjeni. Ce atitudine ar fi avut sluga primului vânător și care ar fl fost sfârșitul întâmplării? („Vulpea bearcă", după Alexandru Odobescu). 3: Imaginați-vă și povestiți ce s-ar fi întâmplat dacă, în momentul când Nică fura cireșe din cireșul mătușii, sub acesta l-ar fii așteptat nu numai mătușa Marioara, dar și Smaranda („La cireșe", de Ion Creangă).

Imaginați-1 pe Coretti cu însușiri total diferite decât cele prezentate în lectură. Povestiți care ar fi comportamentul lui la școală, în familie și cu prietenii („Camaradul meu Coretti", de Edmondo de Amicis).

Imaginați-vă că Mândricel ar fl fost un ostaș român cu însușiri total diferite decât cele din lectură și povestiți care ar fi fost comportamentul său în războiul cu turcii („Mândricel", de P.O. Popescu).

Compuneți un text, imaginându-vă scena în care Augustin îl roagă pe Iulian să îl ierte pentru purtarea sa urâtă („O faptă frumoasă", de Edmondo de Amicis).

O altă activitate cu caracter creator este continuarea povestirilor. Se înțelege că nu orice text permite această intervenție a elevilor. De aceea, se cere din partea învățătorului o atentă analiza a textelor, pentru a stabili care din ele oferă astfel de posibilități. De asemenea, învățătorul trebuie să gândească și să dispună de diferite variante de continuare a textelor, variante care să se încadreze în structura logică a operei. Ridic această problemă, întrucât o operă literară este gândită de autor într- un anumit fel, ea are o structură proprie, o succesiune de idei, de fapte și situații, un anumit final.

O altă posibilitate, prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii, o oferă textele cu caracter descriptiv, care se referă la peisaje din natură, lan înfățișarea localităților urbane și rurale din țara noastră.

Aducând în discuție problema îndrumării elevilor în activitatea de informare și documentare și a valorificării acestei informații în cadrul lecțiilor de citire – lectură, consider această activitate ca un alt mijloc de stimulare a spiritului de investigare, ce deține un loc important în structura oricărei activități creatoare.

Un alt aspect se referă la modul în care trebuie îndrumați elevii pentru a găsi informația necesară. Este vorba și aici de un proces dirijat, prin care se stabilesc cadrele de referință în limitele cărora vor pendula independența și investigația elevilor, în acest context, li se cere elevilor ca, după citirea textului, să stabilească legături de ordin informațional, ideatic și afectiv cu alte opere din lectura lor particulară, cu mărturiile unor persoane din mediul lor. Astfel de trimiteri pe care le lansează un text de citire-lectură, reprezintă integrarea lui în contextele culturale, în care se definește și se conturează personalitatea elevului.

Astfel de texte, circumscrise aceleiași tematici, pot fi folosite în lecțiile de sinteză care să poarte, de exemplu, titlul „O călătorie pe apele țării noastre de la izvor până la vărsare". Această cerință are o dificultate mai mare decât formularea unui titlu pentru o lecție oarecare. Ea implică numeroase comparații, operații de clasificare, sistematizare, de sinteză, o contribuție cu mai multe valențe formativ- creative. Discuțiile în cadrul unor astfel de lecții se desfășoară pe baza unor puncte orientative, din care nu trebuie să lipsească idei precum:

pitorescul naturii și al localităților străbătute de cursul apelor; monumentele și locurile istorice care evocă trecutul glorios și înfăptuirile poporului nostru;

ridicarea necontenită a nivelului de civilizație și de cultură.

Aceste repere pot fi stabilite chiar de către elevi, în cadrul muncii independente desfășurate acasă. Activitatea independentă, de genul celei formulate anterior, presupune un efort intelectual susținut, întrucât implică un proces personal de elaborare. Realizările elevilor reprezintă importante exerciții de antrenament al capacităților creative și contribuie la dezvoltarea operațiilor de prelucrare a informațiilor, de generalizare și de sinteză.

O activitate la fel de eficientă în această direcție o reprezintă analiza în ncadrul discuțiilor ia lecție a ideilor formulate de elevi. Cu această ocazie, se selectează cele mai reușite idei, motivându-se cerințele pe care le întrunesc sub aspectul conținutului și al formei, se analizează propunerile tuturor elevilor în

lumina unor criterii, a unor exigențe pe care aceștia le vor interioriza în mod treptatn și la care se vor raporta în toate activitățile lor ulterioare de acest gen.

Tematica textelor de citire-lectură ce reflectă și îmbină, în mod armonios, pitorescul naturii și forța activă, transformatoare a omului, trecutul și prezentul, se poate selecta, astfel încât să aibă drept consecință educarea gândirii anticipative, proiective a elevilor.

Schimbarea finalului unui text este o altă activitate cu caracter creator. Deseori, elevii doresc alt sfârșit al unei opere literare, față de felul cum 1-a gândit autorul. Această atitudine este determinată de ceea ce gândește, simte și dorește fiecare, potrivit experienței sale cognitive și afective. Solicitându-i pe elevi să reconstruiască momentul final al unui text, îi situăm în poziția de participanți, nu numai în discuția și comentarea textului, ci și în postura de coautori ai acestuia. Această situație, considerată exagerată la clasele mici, nu trebuie să ne împiedice în crearea a cât mai multor posibilități prin care elevii să își afirme capacitățile gândirii lor critice și independente, forța de transfigurare a imaginației lor atât ce pronunțată la vârsta școlară mică. Experiența mea didactică demonstrează că activitatea la care mă refer este pe deplin posibilă și din ciclul primar.

Este necesar ca elevii să explice finalurile elaborate de ei, să le raporteze la logica textului, la structura lui de idei și să le motiveze prin intermediul fondului lor de reprezentări, de trăiri afective, de dorințe și interese. Printre acțiunile învățătorului întreprinse pentru cunoașterea elevilor, se numără și modalitățile diferite în care elevii abordează aceste finaluri. Se remarcă puterea lor de imaginație, de combinare a ideilor din text cu propriile idei, fluiditatea expresivă de care dă dovadă fiecare. însușirile creative enumerate se dezvoltă tocmai prin aceste activități ce reprezintă adevărate exerciții formative cu caracter creator organizate pe parcursul lecțiilor de citire-lectură.

Firește, nu toate textele permit elaborarea unui final decât cel conceput inițial. Cele mai mari posibilități le oferă, în acest sens, operele epice sau descriptive. învățătorul va alege cu grijă lecturile, ținând seama de conținutul lor și de deschiderile pe care le oferă pentru o contribuție creatoare a elevilor. Aspectul esențial îl reprezintă activitatea elevilor, stimularea încercărilor lor, aprecierea contribuțiilor, încadrarea lor în structura textului, în așa fel încât să îi fie menținută unitatea. Ceea ce înfățișează elevii trebuie să fie, în primul rând, verosimil. Nu se poate accepta tot rescriu elevii și, de aceea, se impune aprecierea critică, realizată de elevi, binevenite fiind și completările pe care ei le propun în legătură cu aspectul ideilor și faptelor amintite sau imaginate de ei. In același timp, se va avea în vedere și forma de exprimare a acestor fmaluri – bogăția și plasticitatea vocabularului, coerența ideilor, structura gramaticală a frazelor.

Atunci când cerem elevilor să găsească un alt final, nu trebuie să ne mulțumim cu soluții de genul: Eu aș fi vrut să se sfârșească așa… . Elaborarea va ține seama de cerințele pe care le ridică exprimarea ideilor și sentimentelor, astfel încât comunicarea să convingă, să emoționeze și să nu slăbească intensitatea trăirilor oferite de text, în ansamblul lui.

Astfel de exemple pot fi:

Compuneți un alt sfârșit al întâmplării din partea a IlI-a a lecturii „Stejarul din Borzești", de Eusebiu Camilar.

Imaginați-vă un alt sfârșit al povestirii „Privighetoarea", de I.A. Brătescu- Voinești.

Compuneți un alt final pentru lectura „Mândricel", de P.D. Popescu.

Imaginați-vă și scrieți un alt sfârșit pentru lectura „Măriuca", de Călin

Gruia.

Elaborarea unui alt final constituie o activitate desfășurată în ora de citire- lectură propriu-zisă, dar ea poate reprezenta și o temă pentru lecția de compunere sau pentru o activitate independentă realizată acasă.

Textele cuprinse în manualele de limba română oferă material și pentru alte genuri de compuneri. Mă refer, în acest sens, la cuvintele și expresiile plastice care pot reprezenta puncte de sprijin pentru elaborarea unor compuneri. Aceste

compuneri au rolul de a introduce în vocabularul elevilor achizițiile dobândite în urma parcurgerii lecturilor. Materialul studiat trebuie supus de către elevi unor operații de prelucrare, de triere, de selectare, în urma cărora el poate fi folosit ca element de construcție în procesul creator. Astfel, pot fi introduse compunerile cu caracter de sinteză. Ele tratează o temă reflectată în mai multe texte literare și au un rol considerabil în dezvoltarea capacităților de sinteză, de selectare, de organizare și de valorificare ale informațiilor.

Compunerile cu caracter de sinteză se impun ca adevărate teste pentru verificarea nivelului de pregătire al elevilor în domeniul literaturii române cu ocazia diferitelor competiții școlare.

Țin seama permanent de valorificarea tehnicilor, a criteriilor apreciative pe care le implică orice gen de compunere. De exemplu, un text poate fi analizat după criteriile care stau la baza elaborării unei compuneri, stabilind și apreciind partea introductivă, cuprinsul și încheierea. în fond, textele literare din programa pentru elevi. îndeosebi cu elevii din clasele a IlI-a și a IV-a realizez compuneri ce respectă cerințe precum:

încercați să explicați, într-o scurtă compunere, prin cuvinte cât mai frumoase, ce înseamnă pentru voi limba româna. Folosiți, în această compunere, expresii din poezia „Limba noastră", de Alexei Mateevici.

Alcătuiți o compunere cu titlul „Ce am învățat de la furnici". Folosiți expresii frumoase din lectura „Furnicile".

Imaginați-vă o întâlnire între mai mulți copii și un cosmonaut. Redați, într-o scurtă compunere, curiozitatea copiilor în legătură cu Cosmosul. Folosiți și dialogul („Oamenii și luna").

Alcătuiți o compunere din care s? se desprindă motivele pentru care îl admirați pe Mireea cel Bătrân. Recitiți, mai întâi, poezia „Mircea cel Bătrân și Baiazid", de Mihai Eminescu.

Compuneți o scrisoare adresată unui prieten din altă țară, în care să prezentați frumusețea neasemuită a Munților Făgăraș și în care îi adresați îndemnul

de a-i vizita. Folosiți expresii frumoase din textul „Făgăraș", de Ana Blandiana.

Imaginați-vă că Oltul ar putea vorbi. Realizați o compunere în care Oltul povestește Dunării despre frumusețea pământului românesc și despre istoria zbuciumată a neamului nostru.

Alcătuiți o compunere în care să vă adresați direct păsărilor călătoare, exprimându-vă sentimentele față de ele. Folosiți expresii artistice din poezia „Vestitorii primăverii", George Coșbuc.

Caracterizați cele două fete din povestea „Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă, exemplificând fiecare însușire morală cu fapte din lectură.

Lecțiile analizate oferă un câmp larg și variat de confirmare și raportare a noțiunilor și regulilor gramaticale la o diversitate de situații, prin aceasta, crește valoarea lor operațională și se consolidează temeinic sub forma unor procese logice, care sunt solicitate în orice demers creator.

O altă modalitate rin care se stimulează potențialul creativ al elevilor o reprezintă transpunerea într-o formă cursivă a unor texte redate în dialog. Sarcina didactică dată elevilor în acest scop se referă la o reconstrucție compozițională și expresivă care îi antrenează într-o activitate cu un caracter creator mult mai pronunțat față de situațiile în care li se cere povestirea textului din manual. Intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitate, evitându-se tendința celor mai mulți dintre ei de reproducere mecanică a textului.

Eforturile depuse de elevi pentru transpunerea faptelor, într-o altă modalitate de comunicare, angajează procese și operații mintale, trăiri afectiv-emoționale și capacități expresive care se înscriu cu contribuții importante la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.

La această activitate de transpunere în formă cursivă a textelor dialogate se pretează următoarele lecții din manualele de limba și literatura română de clasa a IlI-a și a IV-a: „Cum vrea Costel sa ajungă om mare", „Prietenie", după Ada Teodorescu, „Dărnicie", de Mircea Sântimbreanu, „Fluierul ciobănașului", după Victor Eftimiu, „Din greșeală", după Lev Tolstoi, „Pasărea-floare", de Silvia Kerim, „Din anii de scoală ai lui Nicolae Bălcescu" după Ion Ghica.

La un nivel mult mai ridicat sunt antrenate și dezvoltate însușirile creatoare ale elevilor, atunci când sarcina didactică constă în transformarea textului din formă cursivă în formă de dialog. Cerințele îi solicită pe elevi să creeze adevărate scenarii cu caracter didactic și artistic. Restructurarea textului sub formă de dialog presupune introducerea unor personaje cu diferite roluri în răspunsurilor, în așa fel încât cuprinsul textului să fie parcurs.

O altă modalitate prin care pot fi stimulate capacitățile creative ale elevilor o constituie transformarea în proză a unor creații lirice, sarcină destul de dificilă pentru elevii claselor a IlI-a și a IV-a. Folosesc cu succes această modalitate de stimulare a creativitătii elevilor la limba română, observând că un număr mare de elevi răspund exigențelor, impuse de o astfel de activitate. Iată câteva din enunțurile formulate în acest scop:

Transcrieți poezia „Iarna", de Nicolae Labiș, astfel încât să obțineți o descriere în proză. Folosiți în descriere expresii artistice despre acest anotimp.

Transcrieți fabula „Musca la arat", de Alexandru Donici, într-o povestire. Aveți grijă să încheiați povestirea cu morala fabulei.

Transcrieți poezia „Bunica", de Ștefan Octavian Iosif, într-o caracterizare. Folosiți expresiile care v-au plăcut mai mult din poezie.

Transcrieți poezia „Concertul primăverii", de George Coșbuc, într-o compunere în care să redați un mic spectacol jucat de animalele pădurii, în rolurile care li se potrivesc.

însușirile creatoare ale elevilor sunt stimulate și prin intermediul cerințelor de transformare a prozei în versuri. Această modalitate creativă se pretează la lecțiile: „Monumentul de la Putna", „Furtuna", „Căprioara", „Mândricel", „Veverița", „Măriuca", „Frunza", „Drumul Oltului".

Temele enumerate anterior constituie sarcini de lucru pentru lecțiile de compunere, pentru munca independentă efectuată în clasă sau acasă sau pentru cercul literar. în orice cadru se desfășoară, sarcinile didactice legate de transformarea textului introduc situații de învățare în care participarea elevilor se situează pe primul plan. Această participare angajează și stimulează încercările, căutările elevilor, pentru a ajunge la un rezultat ce încorporează fantezie, inventivitate, flexibilitate, capacități compoziționale și expresive – însușiri cu pondere deosebită în activitatea umană creatoare.

In cadrul „Programei școlare pentru învățământul primar" cuprinsă în „Curriculum național" se prevăd următoarele tipuri de exprimare a unor mesaje scrise: biletul, scrisoarea, jurnalul, rezumatul, povestirea, descrierea, compunerea.

în continuare mă voi referi la compunere.

Orice școlar își dorește să scrie cele mai frumoase compuneri. E o mare bucurie să simți că ești ascultat cu plăcere de colegi; că atunci când îți citești compunerea nu se aude nici un foșnet de caiet. Toată lumea ascultă. Cuvintele curg lin ca apa cea neobosită, cu care abia se îngână șoaptele vântului cu fâlfâitul mătăsoaselor aripi.

Compunerea are ca obiectiv, la clasele I-IV, formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare, de redactare a unei lucrări și presupune o variată și complexă gamă de exerciții orale și scrise. Ele constau în expunerea unui conținut de idei pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, a imaginației, a deprinderilor de exprimare coerentă, corectă, expresivă și a cultivării simțului artistic.

„Compunerile realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică, la citire, precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare."

După modalitățile de elaborare, compunerile din ciclul primar sunt: orale și scrise, colective sau individuale. Compunerile orale se regăsesc mai ales la începutul clasei a Il-a, dar și la început de an școlar în clasele a IlI-a și a IV-a, respectându-se în acest fel principiul accesibilității de la simplu la complex, de la ușor la greu, și caracterul concentric al reluării cunoștințelor, de la o clasă la alta.

Activitățile colective și cele individuale se practică la toate clasele. întregul colectiv strânge materialul, stabilește planul, efectuează compunerea oral, redactând-o apoi, în scris. Treptat, se renunță la activitatea în colectiv pentru că „toate compunerile, indiferent de felul lor, trebuie să constituie rezultatul unei activități independente, de creație a elevilor, al unui efort intelectual al acestora, și nu do ar o simplă reproducere a unor lucruri dinainte stabilite.

Specialiștii au stabilit următoarea clasificare a compunerilor:

Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

Compuneri pe baza unui text cunoscut – reproduceri ale unor texte citite sau ale unor relatări făcute pe cale verbală (expuneri), descrieri, caracterizări, rezumate;

Compuneri pe baza unui șir de ilustrații sau diapozitive; ,

Compuneri după un tablou;

Compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;

Compuneri pornind de la citate sau o strofă dintr-o poezie;

Compuneri după desene proprii, colaje, modelaje;

Compuneri prin analogie;

Compuneri cu început sau sfârșit dat;

Compuneri cu cuvinte sau propoziții de sprijin; j) Compuneri pe baza unui text încurcat;

k) Compuneri pe baza observațiilor și impresiilor elevilor în urma unor excursii, drumeții;

Compuneri libere

Compuneri – corespondență și cu destinație specială

Compuneri gramaticale

„în clasificarea compunerilor se are în vedere, pe de o parte, materialul pe baza căruia se analizează compunerea (textul citit, un șir de ilustrații, un tablou etc.), iar pe de altă parte, gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în

elaborarea compunerilor. Din acest ultim punct de vedere, există: compuneri cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârșit dat, pe baza unui text încurcat, pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, compuneri libere."

O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. Prin aceste lecții speciale de compunere, elevii învață cum se înregistrează cuvintele în vocabular, cum se folosește caietul de cuvinte, care sunt părțile unei compuneri, cum se alcătuiește un rezumat, cum se așează o compunere în pagina caietului.

Cele mai simple compuneri sunt reproducerile textelor citite sau audiate. Acestea se numesc expuneri.

Cum majorității lecturilor le sunt acordate de programă câte două ore, există posibilitatea planificării și efectuării de expuneri orale și scrise.

Prin expuneri, elevii își formează deprinderea de alcătuire corectă a propozițiilor și de îmbinare a acestora în fraze, de urmărire și de dezvoltare a unor idei, de prezentare a unor fapte. Totodată, se dezvoltă la elevi exprimarea vie, colorată și gândirea creatoare.

Textele alese trebuie să ofere adevărate modele de exprimare, să conțină expresii plastice și cuvinte care să intre, cu timpul, în vocabularul activ al elevilor. Alegându-se subiecte atractive, este stimulat interesul pentru citire, povestire și interpretare.

Primele expuneri se efectuează după lecturi în proză de mică întindere. Pe măsură ce elevii se deprind cu expunerea textelor epice, sunt planificate și texte lirice, care sunt mai dificile, dar care au resurse mai mari pentru realizarea de activităti creatoare.

La clasele I și a Il-a, expunerile se efectuează, de obicei, oral, urmează conținutul textului și, în mare parte, vocabularul folosit. Dialogul este redat cu imagini artistice noi, modificări în ordinea ideilor, iar vorbirea directă este transformată în vorbire indirectă. „S-ar părea, la prima vedere, că fiind vorba doar de reproducerea unor fapte citite sau auzite, nu și-ar găsi loc și o activitate creatoare. Este, însă, o simplă impresie. Poate tocmai de aceea, în practica de zi cu zi, precum și în lucrări de specialitate, asemenea activități sunt denumite expuneri, spre a fi deosebite de compunerile propriu-zise. Considerăm că denumirea e improprie, din moment ce și în alte feluri de compuneri (după ilustrații, după tablouri) se face și activitate reproductivă, dar nu după texte. Acceptarea denumirii de compunere și pentru aceste forme de activitate atrage atenția asupra găsirii unor elemente de creație în elaborarea lor."

Posibilitățile de a efectua activități creatoare în compunerile după texte citite sau audiate sunt multiple. O primă formă o constituie însăși redarea conținutului textului într-o formă originală.

Elevii pot folosi cuvinte și expresii plastice noi, cunoscute din diverse lecturi sau create de ei, pot regrupa elementele narațiunii sau descrierii într-o viziune personală. Ideea de bază a textului, precum și ideile principale se formulează în moduri diferite. Fiecare elev este solicitat să găsească cea mai adecvată formulare. Copiii au posibilitatea să își exprime părerea personală în legătură cu întâmplările și personajele din lectură și pot face intervenții asupra textului, modificând finali sau atitudinea unui personaj. întrebări de felul: Voi cum ați fi procedat?; Ce s-ar fi întâmplat dacă? stimulează imaginația și gândirea creatoare.

Succesul în alcătuirea compunerilor pe bază de texte literare depinde, în bună măsură, de selectarea lor, de redactarea diferențiată a conținutului în funcție de genul și specia literară respectivă. în acest sens, primele compuneri pe bază de texte citite se recomandă a se realiza după lucrări de mică întindere, în care e folosită mai ales narațiunea. Pentru expunerea „De vorbă cu toamna" rezerv compunerii două ore: o oră pentru expunerea orală și o oră pentru expunerea scrisă. In prima oră, le cer elevilor să își imagineze că toamna este o ființă eu care ei se întâlnesc. Această expunere se desfășoară după un plan bine stabilit:

Când și unde vă întâlniți?

Ce înfățișare are toamna?

Despre ce schimbări din natură îți vorbește? (soare, cer, zile, păsări,

copaci)

Pentru ce daruri îi mulțumești?

Pentru care fapte ale toamnei te arăți nemulțumit? (plecarea păsărilor călătoare, pustiirea grădinii și a pădurii etc.)

Ce îți răspunde toamna, văzându-te abătut?

Cum vă despărțiți?

Cu ce impresii pleacă fiecare?

Pentru introducere, le propun enunțurile: Nu cumva toamna te-a chemat la această întâlnire printr-o invitație scrisă pe o frunze galbenă? Poate această mică scrisoare a intrat pe fereastra ta, tu ai citit-o și ai alergat….

Elevii care realizează expunerea orală se orientează după planul compunerii, descurcându-se foarte bine. Intervin și alți colegi care recită versuri din poezii despre toamnă, spun ghicitori sau dau exemple de figuri de stil: năframă galbenă, alai de frunze ruginii, frunză palidă, mere ca focul etc.

In a doua oră, elevii dezvoltă planul dat în scris. Le cer să alcătuiască o compunere în care să introducă și dialogul. Este interesant modul în care elevii scriu introducerea și prezintă Toamna ca personaj literar. Dau câteva exemple din compunerile realizate de elevii mei:

1. A intrat într-o ziulică,

Pe fereastră, o frunzulică.

Era o scrisorică, (…)

Acolo am și fugit

Și cu Toamna m-am întâlnit.

Când am ajuns în pădurea tristă, părăsită de cântăreții ei, totul era pustiu. După ce am înaintat puțin, pășind pe coridoarele lungi, pardosite cu frunze ruginii, am zărit o fetiță. Purta o bluză brodată cu flori tomnatice. Avea o pereche de pantaloni împletiți din mușchi verde și frunze aurii. I-am admirat părul lung, arămiu, revărsat pe spate. Era Toamna.

*

2. Era o zi friguroasă de toamnă. Priveam întristat pe geam păsările ce vâsleau din greu pe cerul plumburiu. Din fagul bătrân din fața casei căzuseră toate frunzele.

Când să închid fereastra, pe geam a intrat o frunză palidă. Pe ea scria: Vino în parc, după ce îți termini temele! Eu, puțin speriat, dar și foarte curios, am. plecat degrabă în parc. Acolo am văzut, pe o bancă, o tânără ce purta o năframă galbenă pe cap și care era îmbrăcată cu o trenă lungă de culoarea vântului. Avea în mâini două mere roșii ca focul

Dialogul dintre elevi și Toamnă, ca personaj literar, este cât se poate de sincer și de firesc. Iată un exemplu sugestiv:

Vezi, copilă, soarele nu mai strălucește cu putere, păsările călătoare au plecat spre meleaguri de soare pline, cerul a devenit plumburiu, copacii își plâng frunzele, iar ele cad la picioarele mele reci. îmi pare rău că răspândesc în jurul meu tristețea…

Toamnă dragă, dar eu îți mulțumesc că și anul acesta le-ai dăruit oamenilor ce ai mai bun: fructele, legumele și zarzavaturile. In livezi, se culeg merele roșii ca focul, perele lunguiețe, gutuile cu puf galben ca de pui, strugurii cu bobițe surâzătoare.

încheierea oferă multe alternative:

Și dispăru ca un înger, iar în locul unde a stat rămase un alai de frunze ruginii, risipi 'e în evantai de un vânt șugubăț.

în încheiere, îi dedic Toamnei o mică poezie:

Păsările pleacă, pleacă,

Alungate de anotimpul ploios.

E toamnă iară, iară, în țara mea natală!

Textele aparținând genului liric, dar în ciuda faptului că sunt mai dificile pentru școlarii mici, oferă posibilități mai largi pentru o activitate creatoare. Trebuie acordată o atenție deosebită selectării lor, fiind de preferat textele din lirica peisagistică. Cum acestea nu cuprind personaje, acțiune, alcătuirea unei compuneri

presupune o pregătire prealabilă. învățătorul va prezenta el însuși un model de o asemenea compunere.

Tot pentru a-i obișnui pe elevi cu descrierea, organizez o lecție specială, în care, folosind cunoștințele dobândite în urma studierii lecturii „Degețica", de H.Ch. Andersen, le propun să descrie o casă pentru eroina acestei povești. Fiindcă stăpâna casei este numai cât un deget, și lucrurile ei sunt pe măsură. Ii sfătuiesc să folosească diverse comparații și, pentru a nu repeta cuvântul mic, să se ajute de cuvinte precum: mărunt, scurt, aproape nevăzut, minuscul.

O elevă își imaginează căsuța Degețicăi astfel:

A fost odată ca niciodată o fetiță foarte săracă. Ea a reușit cu greu să își construiască o casă din bețe de chibrit, cu acoperișul din mușchi verde. Căsuța era situată într-o prerie, în apropierea orașului Minuscul.

Degețica avea un pat mărunt, scobit într-o jumătate de scoică, cu cearșaf dintr-o frunză de salcâm, cu perniță aproape nevăzută dintr-o pană de vrăbiuță și cu plăpumioară foarte mică dintr-o petală de ghiocel. Măsuța era scobită într-o boabă de fasole, scaunul era dintr-un bob de orez, iar farfurioarele erau făcute toate din pietricele. în sufragerie pusese un mic șezlong, confecționat dintr-o sămânță de măr și acoperit cu un hamac din pânză de păianjen.

Pe ea o ajuta la treburile casei o buburuză mică, numită Roza. Degețica îi avea ca vecini pe Fiu, prințul fluturilor, și pe Minnie, șoricioaica. Degețica a trăit în acea căsuță până la adânci bătrâneți.

Și v-am spus povestea-așa.

Printre textele utilizate des pentru compuneri sunt și acelea în care apar frecvent dialogurile. Ele sunt indicate mai ales în clasa a IV-a, când există și lecții speciale de transformare a dialogului în vorbire indirectă.

în acest scop, le propun elevilor compunerea „Două mâțe". Elevii trebuie sa dezvolte următorul subiect:

Două mâțe s-au certat pentru că nu știau să împartă, în mod egal două bucăți de cașcaval Au mers la motanul cel înțelept care a cântărit și a mușcat din fiecare bucată pentru a o egala cu cealaltă, până au rămas două fărâmițe de

cașcaval pe care le-a dat mâțelor. Abia atunci ele au tras o învățătură.

Le mai precizez că este necesar să respecte părțile compunerii, să stabilească locul și timpul de desfășurare al acțiunii, momentele acțiunii, învățătura și să descrie înfățișarea mâțelor și a motanului.

Iată compunerea unei eleve care respectă subiectul propus:

Odată, într-o după-amiază, două mâțe au primit de la stăpânul lor două bucăți de cașcaval inegale, pe care nu știau cum să le împartă.

Pe prima pisică o chema Miaunica, iar pe a doua Catifeluța. Miaunica era o pisică albă, cu coada maronie și cu ochii verzi. Ghearele ei erau gata oricând de atac. Catifeluța avea blăniță neagra, moale și mătăsoasă, iar gheruțele i se odihneau în pernițe moi. Ea avea un mieunat lung și moale, iar mersul legănat. Miaunica începe cearta:

Bucata mea de cașcaval e mai mică!

Ba a mea!

După ce s-au certat, pentru că nu au ajuns la nici un rezultat, au hotărât să îi ceară ajutorul celui mai înțelept motan din sat, Mișu.

Mișu avea blana albă, care lucea de curățenie. Licăririle de smarald din ochii lui se opreau asupra Miaunicăi și Catifeluței. Capul lui era rotund ca o minge. Urechile îi semănau cu două frunze și tresăreau la fiecare zgomot.

Mișu a mușcat din prima bucată de cașcaval, care deveni astfel mai mică, apoi din cealaltă; care păți același lucru.

Mișu, așa ne faci dreptate? întrebă uimită Miaunica.

Aceasta nu este dreptate, ne-ai păcălit! se răsti Catifeluța.

Trebuia să vă dați seama! rânji Mișu. Voi ați uitat proverbul: Când doi se ceartă, al treilea câștigă!

Miaunica și Catifeluța au plecat supărate, iar Mișu a rămas zâmbitor și

mulțumit de cina nesperată.

Rezumatul este o formă a expunerii și înseamnă prezentarea, pe scurt, în scris sau oral, a conținutului unei opere literare. El presupune desprinderea esențialului de neesențial, a principalului de secundar, dar și transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. Activitatea de elaborare a rezumatului este specifică elevilor clasei a IV-a, atunci când ei știu să împartă un text în fragmente logice și să extragă ideile principale.

Pentru alcătuirea, împreună cu elevii, a rezumatului lecturii „Cuiele", de Pop Simion, se citește mai întâi povestirea în întregime. Se stabilește apoi care sunt personajele principale. Se citește lecția pe roluri. învățătorul precizează că, într-un rezumat, vorbirea directă trebuie transformată în vorbire indirectă, iar timpul povestirii se recomandă a fi trecutul. Elevii povestesc pe scurt lectura, mai întâi oral, apoi în scris, având la dispoziție și un plan orientativ de idei:

De cine este scrisă povestirea și cu ce scop?

Care sunt personajele?

Cum era feciorul?

Cum a procedat tatăl?

Ce hotărâre a luat fiul?

Ce s-a întâmplat în finalul povestirii?

Ce învățătură extrageți din această povestire?

Exemplific, în continuare, cu un rezumat redactat în scris de un elev:

Munca determină pe oameni să fie harnici, să fie responsabili pentru faptele

lor, să își respecte părinții și să aibă un ideal în viață.

Personajele povestirii ,, Cuiele" sunt un om și fiul său. Fiul era rău cum e fierea, iar lenea curgea de pe el Cu viața ușoară era frate de cruce. Era bun doar de blestemății și de rele. Tatăl său nu-l bătea, cum ar fi făcut alți părinți, ci pentru fiecare prostie a neisprăvitului bătea câte un cui în ușă.

în urma discuției cu tatăl său, fiul luă hotărârea târzie de a se îndrepta. Până la final fiul reușește să facă numai fapte bune, îndreptându-și comportamentul.

într-o zi, se duse la tatăl său, care era pe moarte, și îi spuse că a scos toate cuiele din ușă, pentru că făcuse tot atâtea fapte bune. Tatăl îl întrebă ce va face cu găurile rămase.

Din această povestire am învățat că trebuie să ne gândim mult dacă ceea ce facem este bine sau rău. Greșelile nu se mai pot îndrepta niciodată.

Prin întrebarea: Dar găurile?, tatăl a vrut să îl facă pe fiu să priceapă că urmările faptelor rele vor rămâne mereu, atât în ușă, cât și în memoria bătrânului tată.

Comentând diferite texte literare, elevii fac referiri la personaje, la însușirile lor fizice și sufletești, precum și la fapte în care se reflectă ele. Prezentarea acestor aspecte reprezintă caracterizarea personajelor din lecturile cunoscute. Se evidențiază trăsăturile caracteristice ale eroilor care apar în lecturi, la toate clasele, însă activitatea de caracterizare este specifică elevilor clasei a IV-a.

Caracterizările au în prim plan pe cel mai bun prieten, pe mama, tata, bunicii, personajul îndrăgit din lectura suplimentară, animalul preferat etc. în mare

/V

parte, compunerile de acest gen sunt libere. înfățișarea fizică include statura, chipul, gesturile, vorbirea, îmbrăcămintea, iar însușirile sufletești se desprind din faptele și întâmplările prezentate în lectură.

In cadrul unei compuneri le propun elevilor să-1 caracterizeze pe Cuza Vodă. Le este util și planul următor:

Cine a fost Cuza Vodă?

Care sunt însușirile fizice ale personajului?

Care sunt însușirile lui sufletești și din ce fapte se pot desprinde ele?

Cu ce gânduri și cuvinte te-ai adresa domnitorului?

Majoritatea elevilor reușesc să îmbine cunoștințele dobândite la istorie cu informații (jin lecturi precum: „Moș Ion Roată și Cuza Vodă", de Ion Creangă, „Peste 50 de ani", de I.L. Caragiale, „Fiul și mama" etc. Un pas înainte în direcția dezvoltării creativității și a exprimării corecte a elevilor se realizează prin compuneri bazate pe un șir de .ilustrații sau pe un plan de întrebări. Elevii se descurcă mai bine, verbalizează mai mult și mai sigur atunci când este vorba de un

șir de ilustrații, decât de un plan de întrebări. Este explicabil, deoarece ilustrațiile bine, intuite sugerează mult, spre deosebire de întrebări, care încorsetează gândirea și exprimarea copiilor și conduc spre compuneri – șablon. Pentru preîntâmpinarea acestor inconveniente, nu le impun elevilor să urmeze strict planul de idei. El este doar orientativ, elevii având posibilitatea să intervină cu modificări justificate.

Compunerile care au la bază un șir de ilustrații sau un tablou se practică la toate orele, dar mai ales la cele de început. Ele sunt mai dificile decât expunerile, deoarece elevii nu mai au modelele de exprimare și ideile despre care vor vorbi. De această dată, imaginile sugerează acțiuni posibile, iar cuvintele pentru respectiva compunere trebuie căutate în vocabularul propriu.

Astfel de compuneri sunt, în general, bogate în idei, dar sărace în expresii artistice, datorită vocabularului redus la această vârstă. De aceea, cer copiilor să se gândească la cuvinte și expresii plastice, care vor fi scrise la tablă și completate cu exemple date de mine.

Primele compuneri de acest fel se recomandă să se realizeze oral, pe baza unor ilustrații care să înfățișeze scenele principale din povești cunoscute, „Fata babei și fata moșneagului", „Cenușăreasa" etc. Acestea vor realiza o trecere treptată de la compunerile pe bază de texte citite sau audiate la compunerile după un șir de ilustrații.

Cu toate că în acest tip de compuneri fiecare imagine reprezintă un punct din plan, totuși este necesar ca ilustrațiile să primească titluri sau să fie completate de un text care să redea succint conținutul.

Compunerile pe baza unui șir de ilustrații pregătesc elevii pentru alcătuirea unor compuneri după tablou. In realizarea lor este necesar ca tabloul respectiv să fie însoțit de un text literar adecvat care să orienteze elevii asupra felului în care trebuie să Qbserve tabloul, pentru a reda atât conținutul lui, cât și modul în care pictorul reușește să dea viață gândurilor și sentimentelor sale. Problemele de ordin metodic, privind compunerile pe bază de texte și cele după tablouri, se inteferează.

Atunci când un tablou constituie singura sursă de inspirație pentru alcătuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificilă este aceea de a-i învăța pe elevi să citească tabloul. Normele după care se realizează observarea unui tablou sunt cele cunoscute: se descrie întâi cadrul general al tabloului, apoi se vor urmări, pe rând, detaliile, începând cu cele din prim plan până la cele din planurile secundare.

Activitatea creatoare a elevilor în alcătuirea unei compuneri după tablou trebuie să vizeze, pe lângă descifrarea tabloului, și stabilirea succesiunii secvențelor sale, precum și eventualele semnificații ale detaliilor.

De exemplu, în cazul unui tablou care înfățișează aspecte din viața copiilor, succesiunea ideilor sugerate va fi stabilită după felul acțiunilor la care participă copiii. Un tablou care înfățișează un colț din natură, poate sugera, prin însuși coloritul său, sentimentele pictorului. Tablourile care au în prim plan portrete sugerează atât trăsăturile fizice ale personajelor respective, cât și stările lor sufletești. Reliefarea lor cere un efort de gândire din partea elevilor.

Tablourile se pot realiza și pe baza observațiilor făcute în natură. Tabloul reprezintă doar o ilustrare a unei idei din plan și se referă la jocurile anotimpului alb: patinajul, schiatul, săniușul, bătaia cu bulgări etc. Discut cu elevii, mai întâi, despre aspectul general al tabloului, despre caracteristicile anotimpului înfățișat, ce se vede în prim plan, apoi pe fundal, ce fac copiii, cum arată ei etc.

Le cer, apoi, să răspundă oral la următoarele întrebări din plan:

Cu cine poate fi asemănată iarna?

Ce schimbări aduce iarna, sosind în caleașca ei de argint (grădini, case, drumuri, pomi, ferestre, râu) ?

Ce ai putea vedea dacă această crăiasă a zăpezii te-ar invita la o plimbare în tăcerea pădurii?

Care sunt bucuriile iernii?

De ce vă place anotimpul alb?

Elevji vor combina, în fraze sugestive, expresii despre iarnă, întâlnite în textele din manual sau în cele din lectura suplimentară.

Un tip de compunere care stimulează mult creativitatea elevilor este aceea care îmbină descrierea unui colț din natură sau a unui fenomen al naturii cu caracterizarea unor personaje. Solicit elevii clasei a IV-a să alcătuiască o compunere în care să descrie o plantă, laleaua și un fenomen al naturii, ploaia. Ca plan orientativ de idei le ofer titlurile:

O zi de primăvară în grădină;

Norul – Călătorul și mica lalea însetată;

Dialogul dintre cei doi – rugămintea lalelei;

O ploaie binefăcătoare;

Recunoștință.

Descrierea lalelei poate fi realizată chiar de nor, în momentul în care o zărește în grădină, tot așa cum descrierea norului poate fi realizată de către lalea, în clipa în care îl roagă să îi trimită ploaia.

Pot fi descrise animale domestice sau sălbatice. Despre cele mai cunoscute, ei află lucruri interesante și la lecțiile de cunoașterea mediului înconjurător.

Spunându-le ghicitoarea:

Cine îndrăgește jocul

Și-și spală mereu cojocul,

Toarce-ntruna fără spor,

Fără furcă și fuior?, îi anunț subiectul următoarei compuneri – pisica. Elevii au de completat și de dezvoltat următorul plan de idei:

Cum se numește pisica ta?

în ce împrejurări ai observat-o cu mai multă atenție?

Care este înfățișarea pisicii?(trup, blană, cap, urechi, ochi, mustăți, picioare, gheare, mers, mieunat)

Ce fel de animal este pisica?

Care întâmplări ți-au dezvăluit comportamentul ei?

Ce proverbe despre pisică știi?

La cine se referă, de fapt, aceste proverbe?

Elevii se antrenează cu plăcere în descrierea acestui animal domestic, mai ales că toți au amintiri plăcute despre pisică. Unii chiar sunt stăpânii unor astfel de animale. Povestirea e redactată la persoana I, numărul singular, timpul trecut.

Compunerea cu cuvinte de sprijin se utilizează cu succes chiar din clasele I și a Il-a, în formă orală, apoi în scris, în clasa a IlI-a. De exemplu, în clasa a III-a, propun alcătuirea unei compuneri cu ajutorul cuvintelor: pădurar, copacii, animalele, iarna, fân, căprioare, un ied, acasă, trist, îngrijit, joacă, primele raze, plimbări, a înverzit, în salturi, a rămas. Aceste cuvinte vor fi introduse în propoziții cu înțeles, astfel încât să se alcătuiască un text, căruia îi va fi atașat titlul potrivit. Le atrag atenția elevilor că trebuie să descrie înfățișarea iedului (cap, bot, ochi, blană, picioare etc.).

Mai întâi, câțiva elevi alcătuiesc oral compunerea pe baza cuvintelor date. Având câteva modele orientative, toți vor trece la scrierea compunerii, căreia ii dau titluri diferite precum: „Iedul pierdut", „Bambi", „Orfanul", „O întâmplare".

Compunerea cu început dat, fără final, oferă elevilor posibilitatea de a da frâu liber imaginației și fanteziei lor creatoare. Elevii anticipează deznodământul unor întâmplări sau soarta unor personaje.

O compunere cu început dat, realizată de elevi, sub îndrumarea mea, este „De vorbă cu un ghiocel". Introducerea este următoarea:

Soarele își face loc printre norii plumburii, trimițând câteva raze peste întinderile albe. Haina de zăpadă a pământului începe să se destrame în firicele argintii care alunecă la vale.

Cling, cling! se aude deodată un sunet cristalin.

Cine poate fi?

O elevă își imaginează continuarea compunerii în următorul mod:

Cine poate fi? m-am întrebat mirată.

Cling, cling! Sunt eu, ghiocelul!

Dar, ghiocelule, suavă floare, cum de ai aceeași culoare ca și gluga

iernii?

E o poveste lungă, dar am să ți-o povestesc. Când Dumnezeu a creat lumea, el a spus fiecărei flori: Tu, floare a soarelui, vei fi galbenă! Tu, trandafîrule, vei fi roșu, alb, galben sau roz! Tu, ghiocelule, vei fi alb mereu! Din acest motiv eu sunt alb.

Da, dar cum de zăpada are aceeași culoare ca și tine?

Dumnezeu i-a spus zăpezii că poate să își aleagă ce culoare vrea, fiindcă ea călătorește peste tot. Zăpada a rugat trandafirul să-i dea culoarea lui, dar acesta nu a vrut. Apoi a rugat albăstreaua să-i dea culoarea ei, dar și ea a refuzat. Tot așa, zăpada a mai rugat toporașul, laleaua, vioreaua, dar nici o floare nu a vrut să îi dea din culoarea ei. Atunci, zăpada a ajuns la mine și mi-a spus că vrea să fie albă.

Eu am acceptat și așa zăpada a ajuns să poarte aceeași culoare ca și mine.

Atunci, în sfârșit, am înțeles de ce covorul de nea are culoarea vestitorului primăverii… .

In același mod se procedează și la compunerile cu sfârșit dat, unde elevii trebuie să își imagineze introducerea (locul, timpul, personajele) și cuprinsul (intriga, desfășurarea acțiunii și punctul culminant).

Compunerile pe baza unui text încurcat ajută la fixarea cunoștințelor despre părțile unei compuneri, în clasa a IlI-a. Elevii citesc în gând, povestirea „Săracul și hoții", în care ideile sunt așezate la întâmplare. După un timp de gândire, ei transcriu povestirea, ordonând și numerotând părțile compunerii. In partea de evaluare a lecției, un elev citește varianta corectă, iar ceilalți se verifică.

Mult gustată de elevi este și compunerea după un proverb. Aceste compuneri pot fi alcătuite după un plan dat și au ca încheiere o învățătură sau un proverb care reiese din întâmplarea prezentată, pot fi, de asemenea, compuneri libere care pornesc sau ajung la un proverb, o zicătoare sau o ghicitoare. Sprijinul acordat de proverb este destul de mic, sugerând numai subiectul compunerii.

Pentru reușita acestui tip de compunere, este necesar ca elevii să înțeleagă foarte bine conținutul proverbului sau al zicătorii. Pentru aceasta, vor fi îndrumați să caute situații de viață care se potrivesc sensului proverbului respectiv.

în practica școlară, utilizez și compunerile prin asemănare. Prezint elevilor un model și le cer să alcătuiască o compunere asemănătoare, dar cu un alt subiect. Acest tip de compunere îi amuză copios pe copii, datorită repetițiilor folosite și procedeelor de micșorare sau de mărire exagerată a ființelor și lucrurilor.

Compunerile cu cea mai mare notă de originalitate sunt compunerile libere, în care se acordă elevilor o mare libertate, atât în alegerea subiectului cât și în oferirea unui volum vast de cunoștințe, care să constituie sursa de inspirație în alcătuirea lucrării. Pe de altă parte, e necesar ca ei să aibă capacitatea de a reda în mod liber, oral sau în scris, ideile proprii. Principalele probleme metodice, cu privire la compunerile libere, apar tocmai în legătură cu aceste două coordonate. De aceea, succesul în elaborarea compozițiilor libere depinde de pregătirea prealabilă, informațională și tehnică, a elevilor.

Planul și, în general, pregătirea pentru elaborarea compunerii le realizez în colectiv, dar, pe cât posibil, individualizat. Stimulez fiecare elev ca, în legătură cu tema respectivă, să redea ceea ce îl interesează, ce îi place, ce gândește, ce simte. Fiecare va folosi exprimarea pe care o găsește cea mai adecvată. Permit schimbul de impresii și de expresii, respectând, însă, individualitatea fiecărui elev. Compunerile libere se realizează mai întâi oral, apoi în scris. Redactarea în scris are loc, uneori, pe parcursul a două ore.

în etapa următoare, sporesc gradul de independență a elevilor, lăsându-i să își alcătui iscă singuri planul de idei. Solicit opiniile mai multor elevi, în ceea ce privește formularea fiecărei idei, acordându-le libertatea de a alege ideea preferată, în ora de compunere, după ce una sau două idei ale planului sunt dezvoltate sub conducerea mea, celelalte se redactează, în mod liber, de către elevi.

După parcurgerea acestor etape pregătitoare, fară să consider că toți elevii sunt apți pentru alcătuirea textelor libere, le sporesc gradul de libertate până când ei ajung să scrie compuneri în care nota de originalitate, elementele de creație sunt din ce în ce mai evidente.

Compunerea liberă „Un mic basm" cere elevilor să își imagineze întâmplări care se petrec în adâncul mării. Elevii puteau să își aleagă unul dintre titlurile: „Castelul diji adâncuri", „împărăteasa mării", „Pădurea din adâncuri". Cerința este de a scrie o poveste respectând și formulele consacrate de început, de mijloc și de încheiere.

Iată un rezumat al unei reușite compuneri libere cu această temă:

Era odată o fată frumoasă, pe care o chema Sirena. Ea locuia într-un sat din regatul lui Albastru-Impărat. Intr-o zi, fiul lui Albastru-Impărat, numit Ocean, a trecut pe la casa Sirenei și a zărit-o în grădină, culegând flori. Prințul a întrebat-o cum o cheamă, dar fata s-a speriat și a fugit în casă. întors la palat, prințul Ocean s-a îmbolnăvit: era galben la față și veșnic trist. Cei mai renumiți

medici, chemați de părinții lui, nu i-au putut găsi leacul. Atunci, împăratul l-a

ș

chemat pe Ocean la el și l-a întrebat care era motivul tristeții sale. Ocean i-a mărturisit că s-a îndrăgostit de o fată frumoasă, dar săracă, cu care ar vrea să se căsătorească. împăratul i-a interzis această căsătorie și, atunci, de suparare, Ocean s-a aruncat de pe o stâncă. In locul în care a căzut, s-a născut oceanul.

Sirena, aflând de sinuciderea prințului, s-a aruncat în apă, devenind sirenă: jumătate din corp era de pește, iar cealaltă jumătate – de om. Oceanul a primit-o și, de atunci, ei sunt mereu împreună („Povestea oceanului și a sirenei").

Dintre compunerile-corespondență și cu destinație oficială, scrisoarea, darea de seamă și articolul contribuie la dezvoltarea creativității elevilor. Acestea se redactează în clasa a IV-a sub formă de compuneri libere, în care elevii își dezvăluie gândurile și sentimentele, analizează critic și iau măsuri. Ei redactează, în mod independent, scrisoarea familială (adresată părinților sau bunicilor), scrisoarea de felicitare (cu ocazia aniversării zilei de naștere a unei cunoștințe) și scrisoarea amicală (adresată unui prieten). Compun, de asemenea, și o scrisoare colectivă, adresată lui Moș Crăciun, invitându-1 să participe la serbarea organizată de clasa lor, cu prilejul sărbătorilor de iarnă.

Consider compoziții libere și compunerile realizate după desene proprii, colaje, modelaje, cu subiecte luate din lecțiile de limba română și comunicare sau din mediul înconjurător.

De exemplu, în cadrul orei de abilități practice, realizez, cu elevii, din hârtie colorată, prin tehnica Origami, jucării, păpuși – marionetă precum: vulpea, personaje păpușile-marionetă confecționate de ei. Elevilor le place această idee, majoritatea dintre ei compun scenete foarte reușite, pe care le și interpretează în fața colegilor, mânuind cu ușurință jucăriile.

Compunerile gramaticale se efectuează în timpul orelor de gramatică dinclasele a IlI-a și a IV-a. Ele reprezinți forma superioară a exercițiilor gramaticale, caracterizându-se printr-o participare activă, conștientă și creatoare a elevilor.

Cerințele pe care trebuie să le respecte elevii și în baza cărora se realizează analiza si evaluarea respectivei compuneri sunt de două feluri: de ordin general, cărora trebuie să li se conformeze toate compunerile; speciale, privind un anume tip de compunere.

Elevii iau cunoștință de ele în cadrul procesului instructiv, concomitent cu indicațiile teoretice primite de la învățător. Din confruntarea acestor cerințe cu realizările practice, se desprind greșelile posibile. Aceste greșeli trebuie discutate cu tact, pentru a nu produce inhibarea, căutându-se cauzele, dar și soluțiile prin care să fie înlăturate. învățătorul este dator mai mult decât să caute remedii, să prevină greșelile din compunerile elevilor, de genul: dezvoltarea insuficientă a temei, sărăcia sau abundența excesivă de amănunte; devierea de la subiect; incorectitudinea informațiilor folosite; utilizarea nepotrivită sau incompletă a materialului indicat etc.

Pe lângă greșelile ce privesc conținutul, enumerate mai sus, pot apărea greșeli în forma compunerilor, ca de exemplu: nerespectarea structurii, a proporției părților compunerii și a funcției fiecăreia dintre ele; abaterea de la regulile gramaticale, ortografice și de punctuație; incoerența, lipsa unor legături logice în prezentarea și ordonarea ideilor; nerespectarea cerințelor speciale ale tipului de compunere – povestire, descriere etc.; stilul plat, lipsit de culoare și de relief; lipsa de acuratețe și de preocupare estetică legată de prezentarea compunerii etc.

Analiza compunerilor nu se limitează, însă, doar la semnalarea și corectarea unor greșeli. Ea trebuie să evidențieze; și aspectele pozitive ale compunerilor, să sublinieze ideile, emoțiile și sentimentele, exprimarea caldă și sinceră a simțirii ersonale, autentice, originalitatea compunerii,

Încă din clasele mici, elevii sunt obișnuiți să își analizeze lucrările proprii sau pe ale colegilor, în funcție de anumite criterii. Ei cunosc cerințele necesar a fi espectate în cadrul lucrărilor: cele trei părți ale compunerii (introducerea, cuprinsul și încheierea), ordinea firească a ideilor, bogăția ideilor, fără a pierde din vedere esențialul; tratarea temei date conform titlului, folosirea unui limbaj clar și corect, care să includă expresii plastice, corectitudinea și claritatea scrisului – respectarea regulilor ortografice și de punctuație, frumusețea scrisului – aspectul lucrării.

Corectarea compunerilor trebuie să aibă un caracter stimulator, astfel încât copilul să dorească să i se corecteze compunerea, să aștepte cu interes îndrumările învățătorului. Observațiile pe care le enunț sunt precise, dar în așa fel încât să îi conducă pe elevi spre noi performanțe. Obișnuiesc să tai cuvântul greșit întâlnit într-o compoziție, scriindu-1, în mod corect, în partea stângă a caietului, în spațiul lăsat liber pentru alineat. Dacă este vorba de recomandări sau construcții gramaticale incorecte, atunci scriu îndrumările de rigoare la sfârșitul compunerii. Mă străduiesc ca indicațiile din interiorul compunerii să fie o continuare a ideilor copilului care să nu îi rănească personalitatea.

O condiție esențială pentru reușita compunerilor este crearea unei atmosfere permisive la ore, care să îi elibereze pe elevi de tensiune, teama de admonestare. Elevii trebuie să vorbească destins, să dorească să comunice, să nu aibă rețineri în exprimare sau în afirmarea unor idei și păreri proprii. Copiii cu tendința spre pasivitate e necesar să simtă dorința de autoafirmare, spre a-și elibera energiile latente.

Aloc majorității compunerilor câte două ore. în prima oră pregătesc și redactez compunerea, împreună cu elevii. In ora a doua, realizez analiza și evaluarea compunerilor, pe baza fișei de evaluare. La sfârșitul orei, fiecare elev știe -ce criterii a respectat și, dacă este cazul, el va reface acasă compunerea.

Pentru a asigura dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor prin intermediul compunerilor, este necesar să le considerăm pe acestea drept rezultate ale efortului personal de gândire al copiilor și să folosim, în consecință, metodologia de rigoare.