Aspecte ale Studiului Comunicarii Si Invatarii Limbii Atinse de Catre Programele Disciplinelor din Aria Curriculara Limba Si Comunicare
INTRODUCERE
Motivația care a condus la realizarea acestei lucrări se regăsesște în responsabilitatea pe care învățătorii o au zi de zi. Educarea limbajului are două funcții majore: pe de o parte trebuie să învețe elevii să se exprime în limba română, pe de altă parte trebuie să îi conducă pe aceștia la cunoașterea gramaticii, înteleasă ca o categorie de norme și reguli explicite.
“Pentru mulți, a fi cult înseamnă a sti să scrii și să citești. Și cum mulți muncitori nu știu nici să scrie nici să citească,sunt considerați ignoranți. Dar noi vedem că țăranii și muncitorii vorbesc între ei. Ei cunosc instrumentul cel mai vechi și mai ușor pentru a comunica unii cu alții. Dar cunosc puține cuvinte. Dacă ar trebui să vorbească în Consiliul Local, burghezii le-ar râde în față. Dacă emigrează în străinătate sau se mută dintr-o regiune în alta a Italiei, nici nu înțeleg nici nu se fac înțeleși. Atunci stau cuminți; atât timp cât va fi unul care cunoaște 2000 de cuvinte și altul care cunoaște 200, acesta din urmă va fi întotdeauna oprimat de primul. Cuvântul ne face egali.” (Roberto Sardeli, Scuola 725, p.38)
Este fără dubiu, deci, faptul că educarea limbajului nu trebuie să se ocupe doar de transmiterea cunoștințelor de tipul noțiunilor gramaticale ale limbii române, dar și de a furniza elevilor instrumentele necesare comunicării și de a le garanta posibilitatea de a crea o rețea de comunicare cu semenii lor, cu cei cu care împart o cultură și o limbă. Limbajul, deci, devine și un instrument de avans social pe care școala ar trebui să îl furnizeze tuturor elevilor.
Analizând, ajungem la concluzia că regăsim în studiul comunicării tot ce este necesar pentru a înțelege mai bine ce este în realitate limba și cum funcționează.
Cu această concluzie în minte, e posibil să redăm conținutul și metodele folosite pentru realizarea acestei cercetări. Punctul central al lucrării este folosirea limbii române de către elevii unor clase primare din Școala Gimnazială Fântânele. Nu se referă deci la competențele individuale care pot fi dezvoltate de un vorbitor, se va încerca mai degrabă delimitarea modalităților și posibilităților utilizării limbii române analizând competențele lingvistice ale elevilor din grupul țintă și modul în care conținuturile din aria curriculară Limbă și comunicare pot contribui la avansarea și integrarea socială a acestora.
Nu în ultimul rând, lucrarea se referă la valențele formative ale tuturor conținuturilor din aria curriculară Limbă și comunicare, adică atât ale celor din programa de limba română, cât și ale celor din programele de limba rromani și limba franceză, considerându-se că toate trei converg către dezvoltarea și integrarea competențelor comunicative în viața de zi cu zi a elevilor. Nu numai atât, dar o abordare sincretică a acestor conținuturi le potențează reciproc valoarea, permițând elevului și învățătorului să facă analogii și extrapolări pe care altfel nu le-ar putea face.
CAPITOLUL 1
COMUNICAREA. NECESITATEA UNEI BUNE COMUNICĂRI
1.1 Definirea comunicării. Funcțiile comunicării
Comunicarea este o activitate universală și globală care atinge toate aspectele vieții umane. Este un obiect de studiu interdisciplinar, din această cauză suntem departe de a avea o definiție unitară a ceea ce este aceasta, fiecare disciplină de studiu oferind o axiomă proprie.
Dintre multele definiții ale comunicării, exhaustivă pare a fi cea a lui Anolli, care consideră comunicarea ca fiind : “un schimb interactiv observabil între 2 sau mai mulți participanți, care are o intenționalitate reciprocă și un anume grad de cunoaștere ce poate fi transmisă ce poate transmite o informație determinată bazată pe sisteme simbolice și convenționale de semnificație și semnalare folosite în cultura de referință a acestora” .
Dacă facem o legătură între comportament și comunicare, putem afirma următoarele:
Nu se poate evita comunicarea;
Fiecare comunicare are un aspect de conținut și unul de relație;
Comunicarea este un flux întrerupt pe care participanții în împart în secvențe;
Se comunică în mod digital și analogic;
Relațiile din cadrul ei pot fi simetrice sau complementare.
Putem considera că există trei funcții de bază ale comunicării, din care derivă toate celelalte : funcția informațională, funcția relațională și funcția expresivă.
Funcția informativă. Comunicarea servește la elaborarea, organizarea și transmiterea între participanți a unor cunoștințe ce sunt culese, organizate și vehiculate sub formă de informații. Funcția informativă recunoaște importanța majoră a limbajului, cu ajutorul căruia se organizează și se comunică gândurile către ceilalți. Cu ajutorul limbajului se transpun în informații toate gândurile, percepțiile, experiențele afective și imaginative. Funcția informativă a comunicării este specifică numai speciei umane.
Funcția relațională. Rețeaua relațională în care fiecare este implicat este construită, alimentată, înnoită și modificată de către comunicare. Comunicarea participă la generarea și dezvolatarea unei relații (ex. comunicarea seductivă), menținerea unei relații, schimbarea acesteia pentru a corespunde așteptărilor participanților, reluarea unei relații si încetarea acesteia. Eficacitatea relațională a comunicării depinde de strânsa legătură dintre interacțiune și relaționare, chiar daca cele două aparțin unor niveluri conceptuale diferite. Interacțiunea e tangibilă, circumscrisă în spațiu și timp, este un schimb comportamental direct observabil de către participanți. Secvența regulatorie și continuă a acelorași tipuri de interacțiuni genereală predictibilitate și construiește un model interactiv care se cheamă relație. Ele sunt reciproc dependente pentru că doar interacțiunia poate confirma, întări sau dezminți o anumită relație. Funcția relațională a comunicării nu este specifică doar speciei umane.
Funcția expresivă. Este o modalitate originală și neobișnuită de manifestare a gândurilor, emoțiilor stărilor sufletești etc. Comunicarea stă la baza creativității umane (de ex. pictura)și se bazează pe:
Noutatea formelor expresive și combinarea aspectelor comunicative (ceea ce nu a fost comunicat anterior devine obiect al comunicării);
Sensibilitate subiectivă, emițătorul face public într-un mod neconvențional ceea ce are mai intim;
Comprehensibilitatea modalităților expresive ; participarea la comunicare ca rezonanță cognitivă și afectivă a exprimării creative.
Această funcție permite dezvăluirea în mod personal și subiectiv a caracteristicilor semnificației și sensului interacțiunii cu ceilalți (cum este cazul comunicării ironice, comice, umoristice, seductive, artistice, patologice etc).
Ținând cont de aceste trei funcții de bază ale comunicării umane, să vedem acum ce tipuri de comunicare generează și în ce constau acestea.
1.2 Tipurile de comunicare
În ceea ce privește comunicarea, în general, în contextul școlar (cel care ne interesează în mod deosebit), putem gasi diferite tipuri, cum ar fi:
• intrapersonală;
interpersonală;
• în grupuri mici;
• în organizații;
• publică;
• de masă
Comunicarea intrapersonală se referă la gândurile, valorile și sentimentele care populează lumea interioară a subiectului și care sunt menținute printr-un dialog intern continuu care direcționează comportamentul și relația cu profesorul prin filtrul unui stil propriu.
Comunicarea interpersonală este cea care are loc direct între două persoane și, care, în contextul școlii se poate referi la comunicarea de tip profesor-profesor, profesor-elev, profesor-conducere, profesor-părinte și alte dinamici de mai mică importanță. Comunicarea are loc în grupuri mici în sala de clasă și cu colegii în diferite ocazii de întâlnire.Ea poate influența semnificativ comportamentul profesorului în vederea oferirii diferitelor roluri pentru elevi, în cazul jocului didactic, de exemplu.
Comunicarea organizațională are loc atunci când toate organizațiile care participă aparțin aceleiași școli. De asemenea, ea poate avea loc între instituții pe verticală (școală – inspectorat școlar, școală – minister etc). .Din acest tip de comunicare fac parte, de asemenea, mesaje scrise, cum ar fi circularele și altele, care vizează menținerea unei rețele largi, dar active.
Comunicarea publică se referă la toate ocaziile în care este necesar ca un profesor să vorbească în public, într-un context mai larg , cum ar fi convenții, conferințe sau alte evenimente de acest gen.
În cele din urmă, comunicarea de masă are loc în manuale, în directivele ministeriale și în ceea ce nu aparține comunicării în domeniul public. La fiecare nivel din cele de mai sus, competențele specifice de comunicare de care este nevoie pot fi în mare măsură învățate.
1.3 Bazele comunicării umane
Una dintre ipotezele de bază ale comunicării umane este ca vine ca un proces tranzacțional și multidimensional. În același timp, este important să se sublinieze faptul că ea este un proces continuu, dinamic, iar nu ceva static si previzibil. Acest lucru înseamnă că oricare ar fi comunicarea între o persoană A și o persoană B, ea este o interacțiune continuă între un număr mare de variabile, care se schimba continuu în timpul unui eveniment de comunicație. În special în timpul procesului de comunicare fizic, social si emotional, o persoană A sau o persoană B poate schimba brusc rezultatul, modificând interacțiunea ulterioară. Comunicarea umană este un proces este foarte important deoarece ne obligă să recunoaștem complexitatea sa și numeroasele rapoarte pe care le implică. În contextul școlii, procesul de mai sus ne îndreaptă atenția la comunicările în curs de desfășurare între profesor-elev sau elev-elev, mai degrabă decât o serie de evenimente de comunicare într-o singură direcție. Ipoteza procesului nu schimba doar abordarea noastră față de problemele elevului, dar, de asemenea, ne permite să analizăm celelalte părți implicate în comunicare ca profesori, părinți, direcțiune, și ne împinge să examinăm modul în care schimbul între toate aceste persoane poate varia în funcție de natura situației.
Ipoteza privind natura tranzacțională a comunicării se referă la faptul că ambele părți implicate într-o comunicare se influențează reciproc. De exemplu, o persoană A construiește un mesaj pentru persoana B și în acest sens primește informații de feedback de la persoana B, care afectează modul în care formulează A mesajul. Forțele tranzacționale se exprimă și vedem interacțiunea simultană dintre transmițător și receptor a mesajului într-un proces de feedback continuu și neîntrerupt.
Aspectul multidimensional al comunicării umane este detectat la două niveluri: la nivel de conținut și în ceea ce privește relația. Nivelul de conținut se referă la limba, cuvintele și informațiile conținute într-un mesaj. Nivelul de relație definește natura relației dintre persoanele implicate în comunicare. De exemplu, să luăm în considerare următoarea cerință făcută de un profesor pentru elevi: "Studiu de la pagina 123 la pagina 148". La nivelul conținutului se exprimă scopul de a studia paginile unei cărți cuprinsă într-un anumit interval. În ceea ce privește mesajul, aflăm despre natura relației dintre profesor și elev: profesorul are puterea de a emite ordonanțe, elevul este obligat a le executa. Atât nivelul de conținut, cât și cel al raportului afectează dezvoltarea sensului interacțiunii umane în cadrul comunicării.
1.4 Modele de comunicare
Cercetatorii au propus diferite modele pentru a ajuta la explicarea structurii procesului de comunicare. Aceste modele ne pot ajuta să înțelegem structura de bază a fiecărui proces de comunicare și pot explica modul în care sunt interconectate aceste aspecte. Printre aceste modele se numara patru, care sunt, de asemenea, printre cele mai cunoscute:
• Modelul Shannon-Weaver;
• modelul SMCR Berlo;
• Modelul de comunicare Miller;
• modelul Leary.
Modelul Shannon-Weaver a fost unul dintre primele modele de comunicare. Este un model liniar în care comunicarea este reprezentată ca un sistem în care o sursă selectează informația care este transformată într-un mesaj. Acest mesaj este transmis printr-un semnal, printr-un canal, la un receptor. Receptorul interpretează mesajul și îl trimite la destinatar. "Zgomotul" indică acei factori care perturbă sau afectează mesajul în timp ce este transmis. Punctul forte al acestui model este în mod clar, modul în care el încearcă să explice calea unei comunicări de la sursa la destinatar. O limitare a acestui model este faptul că el nu poate dovedi natura tranzacțională a relației dintre sursă și receptor. Un model privind comunicarea liniară, de fapt, prevede că informația este unilaterală și nu ia în considerare prezența, de altfel incontestabilă , a unui proces de feedback și adaptare continuă între sursă și destinatar care reglementează în mod clar fluxul de informații. Utilizarea acestui model în contextul școlar ar putea explica numai calea de comunicare de la profesor la elev sau de la elev la părinte, lăsând la o parte componenta interactivă, componentă care este totuși un element central.
Modelul SMCR (sursa, mesaj, canal, receptor) al lui Berlo prezintă comunicarea ca pe un proces care are loc atunci când o sursă , bazându-se pe abilități de comunicare proprii, schițează mesaje bazate pe, atitudini, cunoștințe și sistemul socio-cultural propriu de apartenență. Aceste mesaje sunt transmise de-a lungul canalelor care pot include vedere, auz, tactil, miros și gust. Receptorul interpretează mesajele bazându-se pe propriul sistem de apartenență propriile abilități de comunicare, atitudini, cunoștințe și sisteme socio-culturale. Forța acestui model constă în modul în care reprezintă complexitatea comunicării, tratând-o ca pe un proces. Limitările sunt în schimb reprezentate de faptul că nu sunt luate în considerare fenomenele legate de feedback și auto-reglare și de lipsa unei explicații a funcției acestui proces de comunicare. Utilizarea acestui model în cadrul școlii ar putea ajuta profesorii să recunoască mulți factori care afecteaza comunicarea. Chiar și aici, cu toate acestea, fenomenele de feedback-ul și de auto- reglare nu sunt luate în mod corespunzător în considerare. Acest model explică modul în care experiența și pregătirea pot influența eficiența comunicării de către profesori, fără a reprezenta în mod adecvat procesele de feedback de comunicare care au loc în cadrul școlii și care contribuie la buna desfășurare a procesului de învățământ.
Modelul discursiv al comunicării (Miller) prezintă comunicarea verbală și include fenomenele de feedback ce nu sunt luate în considerare în modelele anterioare. Acest model ia în considerare trei elemente: difuzorul, receptorul și feedback-ul. Difuzorul interpretează și codifică mesajele în funcție de atitudinile individuale; mesajele sunt traduse și decodificate de către un receptor pe baza atitudinii proprii. În acest moment, receptorul va oferi feedback pozitiv sau negativ difuzorului, care va fi atunci capabil să codifice și editeze mesajele lui ulterioare. Acest model descrie succesiunea tipică a evenimentelor în comunicarea verbală. Cu toate acestea, tocmai din cauza simplității sale, acest model nu descrie pe deplin complexitatea procesului de comunicare. De exemplu, în contextul educației, generalitatea acestui model ar putea împiedica înțelegerea deplină a evenimentelor de comunicare individuale. Acest lucru se poate întâmpla mai ales atunci când factori cum ar fi contextul sau cadrul comunicării, care pot afecta serios procesul, nu sunt luați în considerare. În schimb, acest model face mai ușor de înțeles relația dintre cele mai importante componente tranzacționale și feedback-ul care există în procesul de comunicare.
Modelul Leary este diferit de cele prezentate anterior. Este un model tranzacțional și multidimensional care se concentrează pe relațiile și aspectele interactive de comunicare interpersonală. Leary subliniază că comunicarea între oameni este un proces între două persoane în care subiecții se influențează reciproc. Comportamentul joacă un rol important în acest model. Oamenii ajustează rolul lor în funcție de modul în care doresc să fie percepuți de alții. De exemplu, dacă vreau să fiu supus, voi lăsa pe celălalt să fie dominant cu mine; dimpotrivă, dacă doresc să fiu dominant, voi încerca să fac o altă persoană să se supună. Conform acestui model toate instanțele comunicării pot fi poziționate de-a lungul două dimensiuni: dominare-supunere, dragoste-ură. Ambele aceste dimensiuni pot fi prezente într-o singură interacțiune. Când indivizii interacționează , fiecare mesaj poate fi evaluat de-a lungul fiecăreia dintre cele două dimensiuni. Răspunsurile la mesaje sunt bazate pe individualizarea perceperii mesajului. Leary spune că în comunicarea umană există două reguli care guvernează aceste două dimensiuni.
Prima regulă: comportamentul dominant ori submisiv stimulează în celălalt comportamentul opus. Mai exact, cei care se comporta dominant stimulează pe alții să apară supuși și viceversa.
A doua regulă: Comportamentul de ură sau iubire stimulează de obicei același tip de comportament în ceilalți. Deci, cei care se comportă de natură de a-i stimula pe alții, de obicei declanșează același tip de bunătate și același lucru se întâmplă și cu ura.
Aceste răspunsuri sunt imediate și neintenționate în situații de contact interpersonal. Acest model poate fi ușor de aplicat în contextul școlar prin stimularea unor reflecții interesante asupra rezistenței receptorilor prezenți. Punctul forte al acestui model este modul în care natura tranzacțională descrie temele de putere și de afiliere în interacțiunea umană. Două aspecte slabe ale acestui model pot fi găsite în faptul că nu este potrivit pentru a detecta microdinamica dintr-o conversație și probabil nu dă importanța cuvenită factorilor de mediu și analizei contextuale a procesului de comunicare.
1.5 Comunicarea între sexe
Poate fi interesant de observat faptul că cercetătorii au descoperit că există diferențe între bărbați și femei în comunicare din punct de vedere al interacțiunii profesionale în conversație. Din cercetările recente pe această temă aflăm că există diferențe semnificative de gen în verbal și non-verbal. Barbatii par a produce un număr mai mare de unități lingvistice, vorbesc mai repede, se întrerup mai frecvent (deși femeile par a fi mult mai probabil să-i întrerupă pe alții cu întrebări), tind să aibă mai puține dificultăți în a rupe tăcerea, fac mai multe erori de pronunție și au tendința de a umple pauzele cu sunete prelungite, cum ar fi "ÎÎÎ" sau "ĂĂĂ".
Unii au interpretat aceste diferențe de gen ca o reflectare a tendinței sexului masculin de a domina conversația. Alții susțin că bărbații sunt mai putin capabili lingvistic și, prin urmare, multe dintre aceste comportamente sunt compensatoare. Din unele observații obținute în diferite contexte, femeile și fetele, indiferent de nivelul de instruire, tind să ofere mai multe informații despre ele însele decât bărbații. Același lucru pare să se întâmple, de asemenea, în cazul profesorilor. Elevele par a obține mai mult timp și atenție din partea profesorilor, mai multe explicații și răspunsuri mai pur descriptive decat băieții. De asemenea, acest lucru ar putea fi doar consecința directă a faptului că femeile nevoie de mai multe informatii decat barbatii. Vorbind de comunicare non-verbală, femeile par să aibă mai multe competențe în decodarea semnalelor non-verbale, în evaluarea de precizie, detectarea expresiei faciale și în exprimarea emoțiilor prin limbajul corpului. Fetele zâmbesc mai mult decât băieții si au tendinta de a folosi zâmbetul ca un mecanism de a gestiona tensiunile sociale.
În general este mult mai probabil ca femeile să stimuleze comportamentul informațional în ceilalți. Datorită abilităților mai mari în interpretarea semnalelor non-verbale, expresivitatea facială mai mare și modelelor de vorbire care tind să favorizeze poziția vorbitorului, femeile pot afla mai multe de la profesor, interpreteaza mai exact mesajele, își asigură întărirea mesajelor din discursul profesorului prin feedback , poziție corporală și își reglează respirația astfel să fie pe aceeași frecvență cu cea a vorbitorului. Cu referire la comunicarea dintre sexe, se pot vedea diferențele dintre discuțiile între membrii aceluiași gen și din diferite genuri. În conversațiile cu membrii de același sex, atât bărbații cât și femeile au tendința de a pune în aplicare modele de întrerupere a vorbirii la fel, în timp ce în conversațiile dintre genuri opuse este sexul masculin cel care tinde să fie întrerupt mai des de cel feminin. Zâmbetul este mai frecvent la interacțiunile dintre același sex decât între persoane de sex opus, cu toate că în cazul comunicării între persoanele de sex opus mature, femeile zâmbesc mai mult decât bărbații. Comparativ cu contactul vizual, exista o tendinta mai mare să se uite în ochii oamenilor de același sex decât de sex opus, cu toate că în acest caz, are o mult mai mult nivelul de încredere al difuzoarelor cu privire la diferențele de gen. În cele din urmă, comunicarea între indivizi de sex opus au fost evaluată ca fiind mai zgomotoasă și neplăcută decât cele între persoane de același sex.
Diferențele de comportament non-verbal al celor două tipuri sunt mult mai evidente atunci când subiectul este în prezența persoanelor de același sex. Cu membrii de sex opus, de fapt, părțile încearcă să controleze comportamentul lor. De exemplu, barbatii tind să își mențină starea față de femei mai mult decât o fac cu alți bărbați, în timp ce femeile sunt mai puțin atașate emoțional față de barbati decat față de alte femei. Astfel, subiecții de același sex tind mai ușor să se abată de la regulile genului, atunci când vin în contact cu persoane de sex opus; persoanele se comporta mai stereotipic atunci când comunică cu persoane fizice de același tip. Cunoașterea acestor tendinte comportamentale poate ajuta profesorul să realizezr o mai mare sensibilizare cu privire la anumite dinamici care sunt create în mod spontan în sala de clasă pe baza unei distincții simple între sexe.
1.6 Tehnici de bază ale comunicării
Înțelegerea elementelor de bază ale comunicării ne poate ajuta sa dezvoltăm un stil de comunicare mai eficientă și productivă. Există șapte elemente cheie care contribuie la succesul sau eșecul comunicării individuale. Aceste elemente sunt reprezentate de mediu, mesaj, vorbitor, ascultător, feedback și mediul de interferență.
Mediul este asociat cu mijloacele pe care transportul mesajul care poate fi transmis, de exemplu, printr-o interacțiune față în față, prin telefon sau printr-o scrisoare. Mesajul în comunicarea interpersonală poate fi influențat de cultura și rapiditate. De obicei, comunicarea pentru a fi eficientă trebuie să fie directă. Vorbitorul trebuie să fie clar, eficient și cultural sensibil la nevoile individuale. Un vocabular adecvat și un mod clar de exprimare sunt esențiale pentru succesul comunicării.
Ascultătorul trebuie să acorde o atenție deplină la difuzor. Este necesar să ofere feedback și să participe cu întrebări de clarificare a subiectelor acestuia din urmă pentru a consolida expunerea sa. Interferența poate apărea atunci când un ascultător nu este capabil să înțeleagă mesajul din cauza un zgomot exterior sau tulburări interioare ca un gând sau o idee intruzivă. Contextul este legat de timp, loc și situația în care are loc conversația. Eficacitatea comunicării este în mare măsură legată de capacitatea receptivă și lipsa de interferență. Printre tehnicile care pot fi utilizate pentru a face comunicările mai eficiente avem:
• discurs în mod eficient;
• ascultare eficientă;
• feedback;
• atenție la semnalele non-verbale;
• impact emoțional;
• asertivitate;
• managementul conflictelor.
Pentru a avea un discurs eficient este esențial ca vorbitorul să aibă ceva de oferit conversației. Vorbitorul trebuie să atingă mai multe subiecte și să fie atenț la interesele ascultătorului. Dacă știe un subiect foarte bine, dar nu știe o mulțime de alte probleme vor fi puțini oameni care vor fi interesați. Pentru a nu fi de multe ori înțeles greșit, trebuie implementată exactitatea comunicării prin extindereas vocabularului. Pentru a fi sigur de claritatea mesajului, gândurile trerbuie formulate înainte de a vorbi și difuzorul trebuie să fie conștient de feedback-ul verbal și non-verbal pe care ascultătorii îl vor trimite.
Un ascultător eficient este implicat activ în conversație la fel de mult ca și vorbitorul, dar rolul său necesită un efort mai mare și o concentrare mai mare decât cea a vorbitorului. Deoarece comunicarea non-verbală a vorbitorului dezvăluie mai mult decât o fac cuvintele, ascultatorul trebuie să fie atent la postura, gesturile, expresia facială, mișcarea ochilor, și tonul vocii vorbitorului . În cazul în care ascultatorul nu înțelege ceea ce s-a spus, un semnal imediat la difuzor poate evita prelungirea neînțelegerii.
Nu se poate vorbi de feedback fără a lua în considerare procesul prin care un răspuns prinde contur. Orice comunicare care ajunge la individ stimulează o reacție inițială în interiorul său creată pe baza de emotii, cunoștințe și experiențe anterioare ale subiectului. Unele stiluri de a ține pasul cu conversația sunt comune: retragere, judecată, interpretare, aplicare, reasigurare și parafrazare (un autor englez). Îndepărtarea poate apărea atunci când subiectul de discuție creează sentimente neplăcute și este de obicei interpretat ca o lipsa de respect sau chiar ca o demonstrație de insensibilitate. O hotărâre prea pripită poate elimina capacitatea de a comunica în mod deschis. Răspunsurile care emit judecăți pot deteriora relațiile, mai ales atunci când cineva este judecat negativ. Persoana judecată încearcă de fapt, în mod inevitabil, să-și apere propria opinie, credință sau de comportament și se pune el însuși într-o poziție de respingere sau rezistență împotriva persoanei care judeca. Interpretarea prematură a unui subiect poate avea același efect ca și o hotărâre prea pripită. Interpretarea oferă îndrumare persoanei din cauza comportamentului său, care poate duce aceeași persoană la plasarea în defensivă și la încetarea comunicării gândurilor și sentimentelor.
Ascultătorul poate pune intrebari care ar putea avea efectul de a promova sau inhiba comunicarea. Întrebări bune sunt cele care împing la introspecție și la creșterea gradului de conștientizare a problemelor care nu au fost luate în considerare. Reasigurarea comunică acceptarea și atunci când se administrează în mod corespunzător include sfaturi cu privire la modul de a vedea situații dificile pozitiv, fiind însă atenți să nu facem o judecată. În cele din urmă, parafrazând, ascultătorul repetă ceea ce se spune cu alte cuvinte care să permită celeilalte părți să reflecte asupra unor puncte obscure. Acest stil de comunicare face manifestă atenția ascultătorului la povestea difuzorului.
Atenția la mesajele non-verbale, cheia unei comunicări eficiente. Mesajele non-verbale pot fi derivate din mai mulți factori: postură, gesturi, expresie facială, ton și de inflexiune a vocii, îmbrăcăminte și ocuparea spațiului. Fiecare dintre aceste elemente reflectă personalitatea interlocutorului și atitudinea socio-culturală, precum și dezvăluie stările emoționale tranzitorii și contingente. Semnalele sunt date de mișcările corpului. De o importanță centrală sunt inconsecvențele: de exemplu, cineva care-ți spune că este complet de acord cu tine, dar își duce brațele și capul înapoi nu transmite un mesaj coerent. O altă caracteristică interesantă este reprezentată de expresiile faciale: cel care păstrează o expresie neschimbată, cel mai probabil nu transmite informații fiabile. Pe de altă parte, chiar și direcția privirii este importantă pentru a da credibilitate unui mesaj verbal: dupa cum fiecare părinte știe, un copil care se pretinde a fi nevinovat, privind în jos își recunoaște vinovăția.
Impactul emoțional pe care vorbitorul îl ridică este un element esențial într-o comunicare eficientă. Emotiile sunt sentimente, modificări fiziologice și modele expresive deschise. Chiar și oamenii, care au capacitatea de comunicare prin limbaj, își pot exprima emoțiile prin expresii faciale și prin limbajul corpului. Schimbul de emoții cu cineva este cea mai dificila parte a unei comunicări. Înainte de a putea exprima sentimentele proprii este esențial să înțelegi sentimentele celorlalți. Un alt lucru important este puterea de a vorbi la persoana întâi, de a stabili un contact emoțional bun cu ceilalți și de a încuraja aprofundarea comunicării.
Utilizarea asertivitatii este exprimată într-o comunicare directă și onestă, care apără poziția vorbitorului, fără critici. Oameni asertivi își exprima punctul de vedere cu respectarea drepturilor altora. La nivel verbal, o persoană asertivă vorbește clar, calm și direct. La nivel non-verbal persoana asertivă mentine un contact vizual direct și o postură dreaptă care indica auto-control și încredere.
Capacitatea de a gestiona conflictele este o abilitate importantă în promovarea bunei comunicări. Conflictele, de fapt, sunt o parte integrantă a oricărei relații și, ca atare, nu ar trebui să fie de temut. În general, un conflict apare într-o situație în care dorințele, intențiile și nevoile unei persoane sunt incompatibile cu cele ale altei persoane. De obicei, un conflict poate fi gestionat în moduri diferite în funcție de agresivitatea exprimată, asertivitatea sau pasivitatea părților și de dorința lor de a coopera. Un conflict prelungit poate distruge o relatie. Soluționarea unui conflict este un efort concertat al tuturor celor implicați pentru a rezolva o dispută într-un mod constructiv. Cinci pași în soluționarea conflictelor sunt după cum urmează:
1.Toate părțile trebuie să cadă de acord asupra necesității de a se implica activ în rezolvarea problemei.
1. Problema trebuie să fie percepută simultan de către toți.
2. Toată lumea trebuie să descrie și să își definească sentimentele în legătură cu problema identificată.
3. Toți cei implicați trebuie să propună propria soluție la această problemă.
4. După s-au colectat toate sugestiile pe această temă trebuie să fie stabilită data unei a doua reuniuni pentru a evalua progresele înregistrate în soluționarea problemei.
1.7 Comunicarea în școală
In ultimii ani, temele de comunicare au devenit o problemă centrală în orice discuție despre predare despre procesele educaționale, în general. Astăzi, abilitățile de comunicare și cele interpersonale ale profesorului sunt considerate la fel de importante ca și competențele din aria disciplinei. Din acest motiv, a crescut, de asemenea, cererea pentru instruire privind comunicarea , cu scopul de a ajuta profesorul să își dezvolte mai eficient un stil personal.
Între timp, este util să se definească mai bine conceptul de comunicare, care nu este atât de evident cum s-ar putea crede. Comunicarea este un element-cheie al muncii profesorului, care este esențial pentru promovarea transferului de cunoștințe și competențe, dar, de asemenea, pentru a crea un climat de cooperare, care va face procesul de învățare mai placut si eficace.
Comunicarea este o parte fundamentală a procesului de socializare și un factor tot mai prezent în construirea de relații interpersonale.
În comunitatea școlară, comunicarea poate fi definită ca un proces de schimb de informații, prin utilizarea unui set de reguli general acceptate. Aceste reguli pot varia în funcție de circumstanțe: de exemplu, fluxul de informații poate fi întrerupt de presiunile situaționale, diferențele dintre perspectivele diferite ale profesorilor pot interfera cu natura semnificațiilor comune și regulile pot fi modificate prin raspunsuri nepotrivite. Stabilirea unei bune comunicări între diferiții actori implicați în mediul școlar poate:
• crește sensibilizarea față de problemele întâlnite și oferă soluții de învățare;
• consolida comportamente individuale sau de grup de sustinere;
• sublinia abilitățile fiecăruia;
• pune în aplicare cooperarea;
• consolida comportamente și atitudini pozitive.
În contextul școlar, comunicarea nu este doar o "practică comună" ci, mai presus de toate, o interactiune creativă pentru a atinge un obiectiv comun: creșterea relaționării dintre elev și profesor.
Comunicarea umană se referă la interacțiunea dintre persoanele care folosesc un limbaj simbolic. De exemplu, acesta poate fi reprezentat de raportul dintre producție și evaluare între profesor și elev, între profesor și părinți, dar și de o serie de mesaje verbale și non-verbale de stabilire a unei legături emoțional-relaționale dincolo de scopurile educaționale simple.
1.8 Triunghiul comunicării școlare
Înființarea "curriculumului" vertical "necesită de la profesori abilități noi și mai eficiente de comunicare. Viețile profesorilor se desfășoară într-o continuă comunicare și o parte din munca lui este doar pentru a fi în centrul oricărei acțiuni de comunicare. În îndeplinirea rolului său de profesor este, în același timp vârful a cel puțin trei triunghiuri de comunicare și relaționale, lucru care poate fi dificil de gestionat.
Consolidarea abilităților de comunicare ale profesorului se desfășoară la diferite niveluri: cu elevii, părinții și colegii,. În ultimii ani, relațiile dintre aceste componente s-au schimbat în pas cu schimbările sociale pe care le remarcăm în viața de zi cu zi. Din remarcile atât ale profesorilor, cât și ale elevilor, reiese faptul că părinții au devenit mult mai "provocatori", dar același lucru se petrece și cu elevii și colegii. Pentru a crește nivelul de satisfacție a muncii profesorului este necesară atât augmentarea cât și testarea mai în amănunt a competențelor sociale și a inteligenței emoționale și a celei interpersonale .În fapt, în plus față de diferențele create de nivelurile de competență academică a cadrelor didactice, aceste competențe fac o distincție vizibilă între cei care sunt capabili de a manevra bine în "mlaștina" cerințelor mediului școlar și cei care, din păcate, cu fiecare mișcare tind să se scufunde mai mult într-un haos greu de gestionat.
Cele trei adjective cel mai frecvent întâlnite în descrierea unei categori a membrilor comunicării apărute într-un brainstorming cu profesorii sunt:
Elevii. Cele trei adjective cel mai des folosite de către profesori pentru a descrie elevii sunt: superficiali, rasfățați, nepoliticoși. În ochii profesorilor ei tind să fie apatici, dezinteresati și nemotivati și ar putea, în unele cazuri, să disrupă desfășurarea lecției.
Parintii. Trei adjective care apar cel mai frecvent în descrierea părinților de către profesori sunt: incapatanați, susceptibili, dezinteresati. Momentele în care profesorul a insuflat frica în familiile elevilor, sau cel puțin a avut respectul lor, sunt foarte departe. Părinții se simt de multe ori la același nivel cu profesorul și, mai ales în cazul în care aparțin unei clase socio-economic ridicată, nu recunosc importanța rolului său. O consecință directă a acestei atitudini este că în cazul părinților este foarte puțin probabil sa accepte sfaturi despre cum să se comporte cu copiii lor. Lucrurile nu sunt la fel în toate tipurile de școli. Fenomenul interesant este această diversitate de atitudini ale părinților, în funcție de ordinea din școală și de vârsta copilului. Educatorii, de fapt, descriu părinții elevilor lor ca fiind în general sensibili și implicați în activitățile școlare. Chiar și profesorii de gimnaziu au tendința de a vorbi despre respect în cazul relației cu părinții, deși de multe ori nu foarte prezent. Dinamici mai intense se găsesc în școala primară în cazul în care părinții devin treptat mai puțin implicati în educația copiilor și profesorul poate trăi ca un intrus.
Ce poate duce la această diversitate de comportament al acelorași oameni luată la diferite perioade ale vieții lor de familie? Mergând dincolo de cazurile individuale, factorii comuni care pot fi găsiți sunt suficienți pentru a da o explicație inițială a fenomenului. Copilaria este o perioadă în care copilul se află în centrul dinamicii vieții de familie și în atenția întregii familii. Membrii familiei sunt organizați în jurul copilului și își planifică activitățile de zi cu zi în funcție de prezența sa. Nu este de mirare că familia, în special mama, este foarte dispusă să vorbească cu educatoarea și pentru a crea o relație de încredere reciprocă. Cu toate acestea, nu ar trebui subestimat caracterul în special ludic al mediului de învățare. Un mediu în care există cereri pentru competențele specifice de comunicare și socializare ale copilului, iar copilul nu este judecat pentru performanța sa. Odată cu sosirea copilului în școala primară, întrebările se modifică.. Deși acest pas se face destul de treptat, avem introducerea unui element nou și oarecum șocant: evaluarea. Acest lucru creează un climat de concurență ușoară în clasă. Pentru prima dată, părinții vor trebui să accepte o judecată externă asupra copilului lor, lucru simplu atunci când acest lucru este pozitiv, mai puțin plăcut atunci când există dificultăți. Unele familii atașează la evaluarea realizată de profesori o valoare care depășește cu mult contextul școlar. Și cum aceasta evaluare pune sub semnul întrebării rolul de părinți buni, familiile pot reactiona diferit: uneori fac front comun cu profesorii pentru recuperarea propriilor copii, alteori se opun oricărei încercări de a amestec în familie din partea profesorilor. Când copiii intra gimnaziu, situația s-a schimbat din nou: aspectul ludic dispare, iar evaluarea devine aspectul principal al muncii în clasă. În această perioadă procesul de învățare abandonează activitățile fizice de multe ori considerate, în mod eronat, doar un moment de divertisment pentru copii.
În acest moment, în evoluția sa, elevul începe să descentralizeze contextul familiei: Încep a avea secretele lor și a crea un spațiu privat în care încep să structureze limitele personalității lor viitoare. Sarcina părinților este, prin urmare, să fie măsurabil deoparte și doar profesorul poate fi una dintre figurile de sprijin pentru mamă în procesul de acceptare a descentralizării copilului.
În această perioadă, mulți părinți recunosc creșterea zonei gri în comportamentul copiilor și să ceară informații cadrelor didactice pentru a exercita un fel de monitorizare atentă, dar mai puțin directă. Acest lucru ridică o relație de complicitate între părinți și profesori care beneficiază de un respect mai mare.
Colegii. Nevoia de planificare comună între cadrele didactice din diferite tipuri de școli sau din aceeași școală oferă posibilități ample de a socializa și de a face schimb de experiență. Fiecare profesor poate înțelege bine calea completă a elevului într-o perspectivă mai consistentă și continuă.
Necesitatea actuală este de a crea un proces didactic bine articulat pe amplificarea competențelor transversale și transferabile necesită o monitorizare mai atentă a activităților din clasă. Practic vorbind, este nevoie de alți colegi care să le deschidă ușa clasei pentru ca profesorii să vadă la alții cum se prezintă procesul. Acest lucru nu place multora, chiar dacă este esențial pentru îmbunătățirea personală din punct de vedere didactic și relațional. În general, colegii sunt percepuți ca închiși, rigizi, deși de multe ori foarte competenți în disciplina lor. Cadrul didactic are o relație bună doar cu unii dintre ei și tinde să formeze un mic grup de "aleși", cu care să își împărtășească experiențele. Interacțiunea cu fiecare dintre acești trei actori duce la creșterea abilităților de comunicare ale cadrului didactic și pot simplifica foarte mult de munca didactică a acestuia.
1.7 Modelul profesorului comunicator eficient
Dacă vrem să se adreseze direct la contextul școlar și abilitățile profesorului, putem găsi cu ușurință o serie de priorități în planificarea activității acestuia, cum ar fi:
• Dezvoltarea abilităților proprii pe domeniul subiectului prezentat;
• Folosirea de momente și metode pentru (auto)observare;
• Punerea în aplicare a comunicării non-verbale;
• Sporirea credibilității în ochii elevilor;
Dezvoltarea abilităților proprii pe domeniul subiectului prezentat
Creșterea volumului de informații la toate disciplinele poate umbri pe mulți profesori în studiul disciplinei predate. Prin urmare, numai studiul face ușoară permutarea printre subiectele predate. Pregătirea personală este primul factor important pentru un profesor bun: este evident că nimeni nu se poate aștepta să predea ceea ce nu știe.
Folosirea de momente și metode pentru (auto)observare
În timpul unei lecții putem face la fața locului erori de metodă sau de abordare și, în absența unui coleg care le poate observa și ne poate sfătui, autoobservarea devine un instrument fundamental pentru dezvoltarea personală. Prin urmare, ar putea fi utilă redactarea unui "jurnal de bord" al activităților educaționale și a dinamicii a acestora. Va fi important să vedem ce funcționează în clasă și care sunt comportamentele care se repetă.Atunci când întreaga clasă este pe deplin implicată într-o anumită activitate de învățământ va fi de ajutor să o descriem în detaliu pentru a putea identifica care sunt elementele care crează această eficiență și pe care le putem intercala în alte momente. Același lucru se poate face cu momentele de plictiseala, prin identificarea componentelor ce trebuie evitate. Monitorizarea comportamentului perturbator al elevilor poate fi foarte utilă pentru proiectarea intervențiilor strategice menite să le reducă și pentru a permite o buna derulare a lecției.
Punerea în aplicare a comunicării non-verbale
Profesorul trebuie să fie un expert în expunere, în oferirea de explicații orale și verbale a unor concepte. Unele tehnici, cum ar fi claritatea de exprimare, coerența expoziției și repetarea conceptelor cheie sunt adesea aplicate în mod spontan. Dar nu doar ceea ce se spune este important, ci, de asemenea, modul în care este spus. Mesajele non-verbale sunt o componentă cheie a comunicării în procesul de predare.
Există mai multe motive pentru care un profesor ar trebui să fie conștient de ceea ce reprezintă mesajele non-verbale care circulă în interiorul clasei. Prima se referă la faptul că gradul de conștientizare face ca profesorul să fie mai atent la mesajele pe care studentul le trimite. Al doilea este legat de faptul că în acest fel profesorul este capabil să fie mai eficient în comunicarea didactică a informaților. În cele din urmă, acest nivel de comunicare este capabil să pună în aplicare gradul de apropiere psihologică percepută între elev și profesor. Zonele în care se poate îmbunătăți comunicarea nonverbală includ: contactul vizual, expresiile faciale, gesturile, postura și orientarea corpului, apropierea sau depărtarea, umorul.
Pornind de la prima zonă, putem înțelege cu ușurință modul în care contactul vizual este un canal de comunicare interpersonală foarte important în reglarea fluxului de mesaje. Ochii pot fi folosiți pentru a indica interesul în ceea ce spun elevii sau pentru a coordona o discuție în grup fără a fi nevoie de a interveni verbal. Un alt aspect important este faptul că menținerea contactului vizual cu publicul poate spori credibilitatea vorbitorului, cel mai important, după cum vom vedea mai târziu. Rezumând, profesorul care are controlul deplin în gestionarea contactelor vizuale va facilita comunicarea și va reuși să concentreze asupra sa atenția și interesul elevilor.
Studiindu-l pe Ekman și teoriile sale despre decodificare imitativă, este ușor să vedem că expresia facială comunică starea de spirit a profesorului și este aliatul său în explicarea și redarea unei emoții specifice. Deci, oferirea unui zâmbet din timp în timp va avea ca efect transmiterea unui sentiment de bucurie, căldură și apropiere emoțională care să consolideze procesul de învățare. În special zâmbetul poate fi contagios si poate ajuta la crearea unei atmosfere prietenoase în clasa. Este importantă, de asemenea, ca pentru profesorul să poată fi conștient de expresia care însoțește de obicei discursul său printr-o autocorecție, pentru a permite modificări adecvate atunci când este necesar.
Lipsa de gesturi în timpul discursului poate face ca profesorul să apară rigid și plictisitor în ochii publicului. O atenție deosebită la obiceiurile sale gestuale poate face mai ușor o ajustare a acestora. Gestul face materialul de învățare mai interesant și poate angaja mai bine elevii în procesul educațional. Gestul este de asemenea important în consolidarea fazei de comunicare a elevilor. Urmând ritmul său, elevii răspândesc un climat de ascultare atentă, care facilitează comunicarea.
Există mai multe mesaje care sunt transmise inconștient prin postură și orientarea corpului. În unele cazuri, mersul pe jos în jurul clasei permite profesorului să ajungă la fiecare elev și să reactiveze o atenție în scădere. Chiar ridicatul concomitent în picioare poate spori eficiența comunicării sale prin afișarea unui concept important. În general, o poziție verticală dar nu rigidă și cu partea superioară a corpului ușor aplecată în față comunică elevilor că profesorul este "abordabil", receptiv și prietenos. Un alt element important este de a vorbi elevilor față în față prin evitarea contactului cu spatele întors sau se privitul în podea. Acest lucru face ca elevul să devină mai implicat în comunicare. În mod evident, cei care au tendința de a vorbi cu ei înșiși nu pot fi buni comunicatori.
Există norme culturale precise, care privesc apropierea și care este distanța culturală cea mai potrivită pentru orice tip de interacțiune. Aceste norme implicite se aplică și elevilor. Dacă o distanță interpersonală este prea mică poate provoca disconfort pentru elevi, iar o distanță prea mare poate face elevul să se simtă exclus din comunicare. În același mod în care se pot recunoaște semnele de distragere a atenției de la lecție, se pot percepe cele de disconfort cauzate de o invazie a spațiului personal al elevului. În acest sens, mișcarea gâtului, mișcarea nervoasă a picioarelor, mișcarea inutilă a degetelor și evitarea privirii poate oferi indicii utile.
Markerii paraligvistici sunt un aspect al comunicării non-verbale care se referă la elementele vocale ca: ton, ritm, timbru, volum, cadență. Pentru ca stilul de comunicare să fie eficient va trebui învățată variația acestor cinci elemente. Una dintre cele mai frecvente critici ale elevilorcu privire la profesorii lor este că discursul profesorului este foarte plictisitor.
Este greu să vorbești despre umor fără a trezi suspiciuni sau a fi acuzat de neglijență. Studiul este întotdeauna asociat cu seriozitatea și rigoarea, deși cercetarea emoților și studiile în legătură cu învățarea arată că emoțiile plăcute facilitează reținerea și recuperarea informațiilor. Exercitare simțului umorului poate constitui un instrument puternic pentru reducerea tensiunilor care de multe ori apar în sala de clasă. Un umor bine dozat face climatul plăcut pentru a facilita relațiile pozitive.
Din cele expuse mai sus, este clar că doar simpla cunoaștere a disciplinelor predate nu este singurul factor care trebuie luat în considerare pentru transmiterea abilităților. Modalitatea de expunere a informației și deprinderii ce urmează a fi transmisă este , de asemenea, importantă. Poate chiar mai importantă decât cunoașterea exhaustivă a subiectului în sine.
Sporirea credibilității în ochii elevilor
Atât la nivelul conștientului cât și inconștientului, percepția credibilității profesorului are un impact masiv asupra comportamentului elevului și asupra eficienței profesorilor și educatorilor ca buni comunicatori. Erodarea credibilității profesorului poate duce rapid la un climat de neconceput de clasă în cazul și chiar la apariția unui comportament violent. Variabilele care pot afecta gradul de credibilitate percepută de elevi sunt patru: încredere, competență, dinamism și rapiditate. Există diferite moduri de a consolida aceste aspecte diferite care fac stilul cel mai eficient.
Încrederea se referă la capacitatea de a ne baza unul pe celălalt. Desigur o atitudine de încredere este construită pe experiența de interacțiune cinstită și pozitivă. Printre tehnicile care pot fi folosite în acest scop avem:
• onestitate și sinceritate în prezentarea informațiilor;
• evidențierea punctelor forte, dar și a punctelor slabe ale subiectului expus;
• demonstrarea încrederii în elevi. Uneori, când nu se cunoaște răspunsul la o întrebare adresată de către un elev va fi util să se admită neajunsurile într-un mod proactiv, care va stimula informațiile comune de cercetare.
Competența, cu toate acestea, se referă în cea mai mare parte la momentul de pregătire a lecției. Printre lucrurile de ținut minte:
• prezentarea să arate bine și să fie organizată;
• informațiile să fie furnizate cât mai clar și fără erori;
• planurile de lecție să fie detaliate și spectacolul îmbogățit cu povestirea experiențelor personale care pot influența elevul.
O a treia dimensiune care trebuie luată în considerare este cea a dinamismului care este exprimată în capacitatea nu numai de a controla mediul, ci și de a-l energiza. Aceasta se poate face în mai multe moduri:
• dezvoltarea unui stil expozitiv bun;
• variarea poziției spațiale și a gesturilor;
• variarea caracteristicilor vocii;
• utilizarea mass-media.
În cele din urmă, avem iminența care rezultă din capacitatea de a reduce distanța fizică și psihologică dintre elev și profesor. Printre metodele utilizate mai pot fi:
• asumarea unei poziții relaxate;
• mentinerea contactului vizual cu toți membrii clasei;
• folosirea zâmbetului pentru a dezarma și relaxa elevii;
• reducerea distanței fizice prin eliminarea oricărui tip de barieră între profesor și elev;
• permiterea unui stil verbal confidențial pentru a face comunicarea mai ușoară și eficientă.
Toate acestea pot îmbunătăți eficiența profesorului în comunicarea pedagogică. După cum se poate vedea, în acest domeniu nu există scurtături, ci doar sugestii care oferă o cale de actualizare continuă și permanentă.
Un studiu realizat în Statele Unite în 1998 de către "Centrul National de Cercetare privind Performanțele Învățării Limbii Engleze" arată că există nouă caracteristici de bază, personale și contextuale, pe care profesorii le consideră eficiente. Printre acestea avem:
1. Abilitatea de a motiva elevii să își asume un angajament mare și expertiză academică: cei mai mulți dintre elevi au fost implicați în activitățile academice, chiar și atunci când profesorul a părăsit sala de clasă.
2. Abilități de management al clasei: profesorii cu abilități mai eficiente au fost capabili sa gestioneze mai bine învățarea și educarea comportamentului elevilor.
3. Abilitatea de a promova un mediu pozitiv, și consolidarea cooperării.
4. Oferirea de recunoaștere și încurajare elevilor pentru rezultatele lor, privat și public. Elevii au
fost încurajați să coopereze.
5. Predarea integrată și simultană a competențelor de înțelegere, vocabular, pronunție și scriere.
6. Accent pe literatura de specialitate: elevii au avut la dispoziție o întreagă bibliotecă de scrieri afișate și profesorul a folosit-o pentru a citi mai multe pasaje din aceste texte.
7. Foarte mult exercițiu de citire si scriere: profesorul a dedicat cel puțin 45 de minute de exercitiu în fiecare zi, oferind perioade lungi și neîntrerupte pentru citire și scriere. Atât profesorul și cât și elevii citesc zilnic cu voce tare sau în gând și fiecare a scris într-un ziar de zi cu zi creat de clasa.
8. Creșterea graduală a exigențelor a fost proporțională cu creșterea competențelor elevilor: profesori impun așteptări mari, dar realiste pentru fiecare elev și încurajează în mod constant comparația cu noi sarcini provocatoare, dar nu imposibile;
9. Încurajarea auto-reglării: profesorul a promovat auto-reglarea prin încurajarea elevilor în alegerea de competențe sau strategii personale adecvate atunci când s-au confruntat cu o sarcină, evitând să ofere o comandă rapidă pentru a rezolva problema.
10. Crearea de conexiuni interdisciplinare: profesorii au folosit conexiunile specifice dintre componentele curriculum-ului. De exemplu, exercițiile de citire și scriere au fost integrate cu studiul altor materiale.
Concluzii
Comunicarea este o problemă complexă, care duce la evaluarea a diferite aspecte ale rolului profesorului. După cum se observă, aceasta este influențată doar în parte de intențiile părților implicate și de multe ori depinde de dinamica contextuală care este doar parțial previzibilă și controlabilă. Toate acestea contribuie la reducerea mitului "marelui comunicator", figura ideală și, prin urmare, de neatins. Prin urmare, nu există manuale pentru a deveni mai comunicativi, sau mai degrabă există, dar nu sunt credibile. În acest sens, doar un program de instruire experientiala care ia în considerare stilurile personale și caracteristicile specifice ale fiecăruia, și îmbunătățește aceste talente naturale care există deja în fiecare individ poate fi eficient în punerea în aplicare a abilităților de comunicare.
În capitolele ce urmează ne vom referi la instrumentele comunicării și la conexiunea indisolubilă care există între dezvoltarea componentelor acestora și reușita creării competențelor comunicative ale elevilor în general și ale elevilor din clasele primare în special.
CAPITOLUL 2
LIMBAJUL – PRINCIPAL INSTRUMENT AL COMUNICĂRII
2.1 Considerații generale asupra limbajului
Limbajul oral e, fără dubiu, funcția umană cea mai complexă, ceea ce ne distinge de celelalte specii animale. Economia, ușurința și simplitatea sa sunt greșit și superficial interpretate ca fiind legate de faptul că cea mai mare parte din mecanismele lingvistice sunt automatisme (cel puțin la subiecții adulți) și, în mare parte, inconștiente. Această complexitate este obiectul studiului unui mare număr de științe: lingvistica, psihologia, psiholingvistica, neuropsihologia, medicina, pedagogia, antropologia, filosofia și sociolingvistica.
Fiecăreia îi corespunde o interpretare a limbajului, a constituenților săi ori a dezvoltării și funcțiilor sale. Diversificarea extremă a studiilor și a rezultatelor obținute e consecință directă a complexității limbajului, obiect multifuncțional, care activează funcții senzoriale, motorii, perceptive și cognitive.
Educarea limbajului și a comunicării se petrece de la naștere și în fiecare stadiu al dezvoltării subiectului. Formele disfuncționale și anomaliile dezvoltării acestuia se regăsesc cu precădere la copiii din grădinițe și la școlarii mici. Acestea se pot rezolva spontan, dar este de preferat a fi rezolvate de către cadre calificate (logopezi, consilieri școlari, educatori, învățători) deoarece elevii asupra cărora nu se intervine nu pot dezvolta mai târziu competențe lingvistice elaborate. În cazul populației de vârstă școlară se regăsesc și probleme de comunicare cauzate de carențe socio-culturale.
Tocmai pentru a avea o bază solidă în vederea asigurării unei dezvoltări solide lipsite de anomalii a limbajului, practicienii au încercat să găsească un punct de referință al reușitei în teoriile generale ale limbii și ale achiziției limbajului elaborate de către lingviști și psiholingviști.
2.2 Teorii ale limbii
Cel puțin trei puncte de vedere teoretice diferite în legătura cu limba și natura bunei cunoașteri ale acesteia influențează abordările curente ale predării și învățării. Prima și cea mai tradițională dintre cele trei este abordarea structurală , cea care privește limba ca un sistem de elemente corelate structural în vederea codificării înțelesului. Sopul învățării limbii pare a fi stăpânirea acestor elemente care sunt în general definite în termeni de unități fonologice (cum ar fi fonemele), unități gramaticale (ex: propoziții și fraze), operații gramaticale (cum ar fi adăugarea, schimbarea, combinarea sau transformarea elementelor) și unități lexicale (cuvinte funcționale și cuvinte structurale). Mai vechea metodă de predare a limbilor, cea audiolinguală, ca si cele mai noi cum ar fi Răspunsul Fizic Total sau Calea Tăcuta îmbrățișează acest punct de vedere in legătură cu limba.
Cea de-a doua abordare a limbii este abordarea funcțională, cea care consideră ca limba este un vehicul pentru exprimarea sensului funcțional. Abordarea comunicativă în predarea-învățarea limbilor subscrie acestui punct de vedere. Această teorie subliniază mai degrabă dimensiunile comunicaționale și semantice ale limbii decât aspectele sale gramaticale și conduce astfel la specificarea și organizarea conținutului achiziției limbii în funcție de categorii semantice și funcționale în loc de elemente structurale și gramaticale. Curriculum-ul Noțional al lui Wilkins este o încercare de prezentare a implicațiilor acestei abordări pentru concepția și organizarea curriculum-ului. Un curriculum noțional nu va include doar elemente de gramatică și lexic, ci va specifica și subiectele, noțiunile si conceptele în legătură cu care elevul va trebui să comunice. Anumite abordări în legătură cu predarea-învățarea unei limbi pornesc, de asemenea, nu de la o teorie structurală a limbii, ci de la un aspect funcțional al nevoilor de comunicare ale elevului.
Cea de-a treia abordare a limbii este numită abordarea interacțională. Ea privește limba ca pe un vehicul necesar realizării relațiilor interpersonale și pentru efectuarea de tranzacții sociale între indivizi. Limba este privită ca un instrument pentru crearea și întreținerea de relații sociale. Subiectele de interes pornite din această abordare împart organizarea procesului de achiziție în analiza interactională, analiza conversației și etnometodologia. Teoriile interacționale se centrează pe tipare dc mișcări, acțiuni, negocieri și interacțiuni ce au loc în schimburile conversaționale. Conținutul predării învățării poate fi specificat și organizat în tipare de schimburi și interacțiuni, sau poate fi lăsat nespecificat, urmând a fi format de către înclinațiile elevilor ca participanți la comunicare.
Modelele structural, funcțional sau interacțional al limbii (sau variante ale acestora) furnizează axiomele și structura teoretică ce pot motiva alegerea unei anumite metode de predare – învățare. Dar ele, luate individual sunt incomplete și trebuie completate cu teorii ale achiziției limbii. Spre această dimensiune mă voi îndrepta acum.
2.3 Teorii ale modului achiziției limbajului
Deși teorii specifice ale limbii pot asigura baza pentru un anumit mod de predare a limbii, alte metode derivă în mod direct dintr-o teorie a achiziției limbajului și a limbii.
O teorie de învățare ce se află la baza unei metode sau unei abordări răspunde la două întrebări:
a) care sunt procesele cognitive și psiholingvistice implicate în învățarea limbii;
b) Care sunt condițiile ce trebuie satisfăcute pentru ca aceste procese de învățare să aibă loc.
Teorile învățării asociate unei metode sau abordări pot sublinia fie una fie ambele dimensiuni. Teoriile orientate pe procesul învățării se vor axa pe formarea de deprinderi și obiceiuri, inducție, deducție, testarea ipotezelor și generalizare. Teoriile axate pe condițiile necesare învățării vor subilinia natura contextului uman și fizic în care are loc învățarea limbii.
Trei mari teoreticieni ai învățării limbii au influențat literatura de specialitate în ultima jumătate a secolului 20: Noam Chomsky, Lev Vigotsky și Stephen D. Krashen.
Modelul monitorial al lui Stephen D. Krashen cu privire la dezvoltarea limbii este un exemplu de teorie a învățării pe care s-a construit o metodă (Abordarea Naturală). La nivelul procesului, Krashen distinge între achiziție și învățare:
Expresia '"învățarea limbii"' include două concepte distincte, deși rareori înțelese. Unul implică receptarea informației în legătură cu limba, transformând-o în cunoaștere prin efort intelectual și stocarea ei prin memorizare. Celălalt implică interacțiunea cu alte persoane, înțelegerea lor și vorbirea limbii folosite de ei. Primul concept este numit învățarea limbii, iar cel de-al doilea este numit achiziția limbii. Acestea sunt concepții separate și voi arăta ca niciuna nu este consecința celeilalte.
Achiziția limbajului se referă la procesul asimilării naturale, implicând intuiția și învățarea subconștientă, care este produsul interacțiunii reale dintre persoane la care cel care învață este participant activ. Este modul în care copiii învață limba maternă, un proces care produce abilitați funcționale în limba orală, fără cunoștințe teoretice. Dezvoltă familiarizarea cu caracteristicile fonologice ale limbii ca și cu structura și vocabularul său și este responsabilă pentru înțelegerea orală, capacitatea de comunicare creativă și pentru identificarea valorilor culturale. Predarea – învățarea sunt văzute ca activități ce se întâmplă într-un plan psihologic personal. Abordarea cu privire la achiziție propovăduiește actul comunicării și dezvoltă încrederea în sine a celui care învață.
Un exemplu clasic de achiziție a limbajului implică adolescenții și tinerii studenți care trăiesc în străinătate timp de un an în programe de schimb și care obțin fluență aproape locală, deși nu știu aproape nimic despre limba respectivă, în majoritatea cazurilor. Este situația și a comunităților închise care vorbesc în exclusivitate limba maternă în familie și, totuși, până la vârsta școlarității mici, copiii dina ceste comunități care au avut contact cu majoritatea se descurcă destul de fluent în limba acesteia. Ei au o bună pronunție fără a avea noțiuni de fonetică și fonologie, nu cunosc timpurile verbale, locuțiunile verbale sau alte structuri, dar recunosc intuitiv și folosesc corect toate structurile.
Achiziția limbajului necesită interacțiuni cu interes în care cei care comunică sunt preocupați nu de forma frazelor ci de mesajul pe care acestea îl transmit și care este receptat de către interlocutor. Corecția erorilor și explicarea exhaustivă a regulilor nu sunt relevante pentru achiziția limbii.
S-a emis ipoteza că există o ordine destul de stabilă a achiziției structurilor în ceea ce privește achiziția limbii,adică se pot vedea similitudini evidente la toți cei care deprind o limbă în sensul că unele structuri au tendința de a fi asimilate mai repede, în timp ce altele se asimilează mai târziu. Cei care deprind o limbă nu au o atitudine conștienta în legătura cu regulile pe care le posedă și se pot autocorecta doar pe baza unui simț al gramaticalității.
Conceptul de învățare a limbii este legat de abordarea tradițională a studiului limbilor și este practicat pe scară largă în școli din toată lumea și în ziua de astăzi. Se pune accent, pe limba în forma scrisă și obiectivul este ca elevul să înțeleagă structura și regulile limbii prin aplicarea proceselor intelectuale. Forma este de o mai mare importantă decât comunicarea. Predarea-invățarea sunt tehnice și sunt guvernate de un plan instrucțional formal cu o programă predeterminată. Se studiază teoria în absența practicii. Se valorizeaza forma corectă și se suprimă ceea ce este incorect. Nu se lasă prea mult loc spontaneității și creativității. Profesorul are un stil autoritar și participarea elevului este predominant pasivă. Acesta învață să construiască propoziții la anumite timpuri ale verbelor, cu diferite predicate, dar de abia dacă învață când să le folosească. Se caută astfel a se transmite elevului cunoștințe teoretice despre limbă, funcționalitatea și structura gramaticala a acesteia, în speranța că aceste cunoștințe vor dezvolta deprinderile practice de ascultare și comunicare. Aceste efort de a acumula cunoștințe și informații devine frustrant la clasele primare și cu atât mai mult la preșcolari, datorită faptului că nu sunt tot atât de familiarizați cu limba ca și un adult sau un elev din clasele gimnaziale.
Delimitarea clară a diferențelor dintre achiziția și învățarea limbii fac posibilă investigarea relaționării dintre ele, ca și implicațiile in predarea – învățarea limbii.
În primul rând, trebuie sa luăm în considerare că, în general, limba este un fenomen neregulat, plin de ambiguități, într-o evoluție constantă și aleatorie. Deci, structura gramaticală a ei este prea complexă si prea abstracta pentru a putea fi categorizată și definită de reguli.
Chiar dacă se obțin anumite cunoștințe despre funcțiunile limbii, aceste cunoștințe nu sunt transformate în aptitudini comunicative. De fapt, se întâmplă exact contrariul. Regulile și excepțiile de la acestea vor fi mai bine însușite dacă există deja un control intuitiv solid al formei orale a limbii adică, după ce aceasta a fost asimilată.
Krashen admite că informațiile obținute piin studiul formal al limbii (învățare) pot servi la monitorizarea comunicării. Cunoașterea formală a limbii, învățarea conștientă, pot fi folosite la regularizarea sistemului achiziționat inconștient, uneori înainte iar alteori după ce un mesaj a fost transmis. Copilul face aceste modificări pentru a crește acuratețea mesajului și folosirea monitorizării conștiente are adesea acest efect.
Gradul de neregularitate al limbii și superioritatea achiziției: este evident că eficacitatea funcției de monitorizare este direct proporțională cu gradul de regularitate întâlnit în limba care se studiază. Dacă există o anumită regularitate exista o regulă și o asemenea regulă va fi folosită pentru a monitoriza comunicarea. Cu cât este o neregularitate mai mare, cu atât sunt mai puține reguli și cu atât mai ineficientă va fi monitorizarea.
Româna are un grad mai mare de regularitate comparativ cu engleza, de exemplu, mai ales în ceea ce privește corelarea sa aproape perfectă intre forma scrisă și cea orală a cuvintelor. Deci, interpretând teoria lui Krashen, putem deduce logic că acele concluzii ale lui ce privesc superioritatea achiziției asupra învățării au efect mai mare dacă obiectul de studiu este engleza și nu româna.
Gradul de semnalizare fonetică a limbii și ineficiența învățării. Româna, ca și toate limbile romanice este mult mai puțin economică și compactă decât engleza. Aceasta înseamnă că se obține mai greu competența comunicativă orală . Deci este nevoie sa se dedice mai mult timp practicării comunicării, în detrimentul studiului textului și al structurilor gramaticale.
Ceea ce este foarte important de reținut în legătură cu acesta teorie stipulează că învățarea va fi durabilă si va avea efecte pozitive doar dacă elevul se familiarizează în același timp cu limba în contextele ei naturale.
Teoria lui Krashen se referă și la alți factori care prezumă că achiziția este mai importantă decât învățarea conștientă. Dintre aceștia se pot aminti: variația individuală, atitudinea și aptitudinea.
Atitudinea față de limbă se referă la orientarea elevului către comunicare, fapt influențat de factorii de personalitate. Cea de-a doua ipoteză susține că astfel de factori sunt direct corelați cu achiziția și doar indirect cu învățarea conștientă. Pe scurt, factorii atitudinali pozitivi produc două efecte: încurajează intrările necesare achiziției și îi permit celui care învață sa acceseze aceste intrări pentru a fi achiziționate.
Implicațiile pedagogice ale acestor ipoteze sunt evidente: dacă există o relație directă între nivelul de achiziție și factorii atitudinali și dacă scopul nostru principal este dezvoltarea abilităților comunicative, trebuie conchis că factorii atitudinali și motivaționali sunt mai importanți decât aptitudinile lingvistice. Asta deoarece învățarea conștientă are doar o mică contribuție la dezvoltarea deprinderilor de comunicare.
Efectul cunoașterii regulilor gramaticale ale limbii asupra performanțelor lingvistice ale elevului depend semnificativ de personalitatea acestuia.
Cei care sunt în general introvertiți, cărora le lipsește încrederea în sine, sau perfecționistii vor beneficia foarte puțin din înțelegerea structurii limbii și a neregularităților acesteia. Rezultatul va fi chiar opus celui scontat în cazul limbilor cu grad mare de neregularitate, cum sunt româna ori franceza. După ani de studiu al limbii franceze în școală, unde deviațiile naturale sunt clasificate drept erori și sunt prompt corectate și suprimate, elevul care este nesigur din fire va dezvolta un blocaj ce îi descurajează spontaneitatea. Acest lucru se datorează conștienței sale că există o mare probabilitate să facă o greșeală.
Pe de altă parte, extrovertiții, cei care vorbesc spontan și fără să se gândească de două ori, de asemenea beneficiază puțin din învățarea conștientă. Funcția de monitorizare este aproape inoperantă la ei și supusă unei personalități impulsive care se manifestă fără o prea mare preocupare față de formele lingvistice. Singurii care beneficiază de învățarea conștientă sunt cei care au o personalitate echilibrată și care în același timp cu dorința de comunicare pot folosi monitorizarea proprie pentru a regla forma limbii pe care o produc.
Principala componentă a aptitudinii lingvistice se numește abilitate inductivă. Aceasta este abilitatea de a "examina materialul lingvistic… și din acesta de a observa și identifica modele, corespondențe și relații ce implica fie sensul, fie forma gramaticală ".
Abilitatea inductivă pare, de asemenea, a se referi la învățarea conștientă, deoarece scopul său este de a descoperi un set de reguli abstract și explicit printr-o abordare de tipul problematizării. Lingviștii folosesc același tip de proces când extrag reguli gramaticale dintr-un corpus de limbă.
În achiziția limbii, în schimb, scopul primar este interacțiunea dintre oameni în care unul are rol de facilitator, iar celălalt, cel care învață, își selectează propriul drum în dezvoltarea capacităților și deprinderilor și își alege direcția care îl interesează personal sau profesional. În locul unui curriculum, programele de achiziție a limbii oferă interacțiune umană.
Krashen conchide că achiziția limbii este mai eficientă decât învățarea conștientă a acesteia pentru obținerea unei deprinderi funcționale pentru o limbă și că predarea eficientă a unei limbi nu este aceea legată de un set de cursuri structurate pe lecții și bazată pe resurse tehnologice. Predarea eficientă este personalizată, bazată pe aptitudinea personală a facilitatorului de a crea situații de comunicare reală ce se centrează pe interesele elevului.
Un punct de cotitură în dezvoltarea teoriilor de învățare a limbii a fost atins cu apariția lingviștilor și psiholingviștilor, precum și a reprezentanților acestora, Noam Chomsky și Lev Vygotski.
Lingvistica se ocupă cu descrierea și explicarea naturii limbajului uman. O mare relevanță o au întrebările în legătură cu ce este universal tuturor limbilor, cum pot varia acestea și mai ales cum ajung oamenii să cunoască limba. Toți oamenii (exceptând cazurile patologice extreme) își dezvoltă competente lingvistice în limba maternă în timp ce cresc neavând aparent nevoie de instrucțiuni explicite și conștiente. Prin urmare, lingviștii presupun că abilitatea de a achiziționa și de a folosi limbajul este ereditară, biologică în cazul ființelor umane, similară deprinderii de a merge. Nu există totuși un consens în legătură cu mărimea acestui potențial ereditar (gradul în care aceste deprinderi ereditare sunt specifice limbii). Unii teoreticieni pretind că există codat în creierul uman un set de modele predefinite abstracte și specifice. Alții în schimb pretind că deprinderile de a învăța o limbă sunt produsul cogniției generale umane. Se consideră totuși, în unanimitate, că nu există diferențe ereditare puternice între limbi diverse. Un individ va achiziționa orice limbă la care este expus cand este copil, indiferent de statusul social al părinților sau de originea etnică.
Studiul științific al achiziției limbajului a început aproximativ în același timp cu nașterea cognitivismului, prin anii ’50. Catalizatorul a fost recenzia lui Noam Chomsky la cartea lui B.F.Skinner, Verbal Behaviour (1959). Copiii, susține Chomsky, învață limbi care sunt guvernate de principii subtile și abstracte fără instruire explicită ori indicii din mediul înconjurător care să aibă legătură cu aceste principii. Deci, achiziția limbajului depinde de un model ereditar caracteristic speciei umane care este diferit de inteligența generală.
2.3.1 Cunoaștera lingvistică ereditară
Una dintre cele mai importante idei ale lui Chomsky este ca majoritatea cunoștințelor despre limbă sunt înnăscute, cu rezultatul ca un copil poate avea un set de cunoștințe apriorice despre structura limbii în general și că el trebuie să învețe doar caracteristicile idiosincratice ale limbii la care este expus. Chomsky nu este prima persoană care sugerează că toate limbile au anumite lucruri comune, dar a ajutat la dezvoltarea unei teorii a eredității într-o perioadă dominată de atitudini behavioristice asupra limbii. El a făcut propuneri concrete și sofisticate din punct de vedere tehnic în legătură cu structura limbii și a făcut propuneri importante în legătură cu evaluarea succesului teoriilor gramaticale. Merge atât de departe încât sugerează că un copil nu are deloc nevoie să învețe vreo regulă specifică a unei limbi. Mai degrabă, se presupune că toate limbile urmează același set de reguli, dar efectele acestor reguli si interacțiunile dintre ele variază foarte mult in funcție de valorile anumitor parametri lingvistici universali. Prin aceasta se deosebește fundamental teoria lui Chomsky de alte teorii.
În 1960, lingvistul a introdus două idei centrale relevante pentru construcția și evaluarea teoriilor gramaticale.
Prima a fost distincția dintre competență și performanță. Chomsky a remarcat faptul că oamenii, când vorbesc în mediu real fac adesea erori lingvistice (de exemplu încep o propoziție și o abandonează la mijlocul acesteia). El consideră că aceste erori lingvisticc sunt irelevante pentru studiul competenței lingvistice (acea capacitate ce permite oamenilor să construiască și să înțeleagă propoziții corecte din punct de vedere gramatical). În consecință, lingvistul poate studia o versiune idealizată a limbii, simplificând foarte mult analiza lingvistică.
Cea de-a doua teorie are legătură directă cu evaluarea teoriilor gramaticale Se face o distincție între gramaticile descriptive și cele explicative. O gramatică descriptivă potrivită unei anumite limbi definește setul (infinit) de propoziții corecte gramatical din acea limbă, adică descrie limba în întregime. O gramatică explicativă are în plus proprietatea de a oferi o imagine a structurilor de esență ale limbii, așa cum se dezvoltă ele în creierul uman Adică, nu doar prezintă gramatica unei limbi, dar face și predicții despre cum este reprezentată aceasta mental. Pentru el, asemenea reprezentări mentale sunt în mare parte ereditare, astfel încât o gramatică explicativă adecvată poate explica nuanțele gramaticale ale tuturor limbilor ca fiind variații relativ minore în modelul universal al limbajului uman. Adevărata cunoaștere a limbilor nu poate fi obținută decât din studiul comparativ al câtor mai multe limbi, pornind de la presupunerea că sunt structurate aproape identic. Competența, spune el, poate fi studiată doar dacă limbile sunt tratate ca obiecte mentale.
Chomsky spune că noțiunile de corect și incorect gramatical pot fi definite într-un mod mai folositor și care are mai mult sens. El se situează la o poziție extremă, definind corectitudinea gramaticală într-un mod mentalistic. Spune că intuiția vorbitorului nativ al limbii este de ajuns pentru a defini corectitudinea gramaticală; adică, dacă un anumit șir de cuvinte într-o limbă trezește un sentiment de greșeală vorbitorului, se poate spune că acel șir este incorect din punct de vedere gramatical (asta dacă factorii externi ce pot afecta intuiția sunt controlați). Aceasta nu are nimic de a face cu întrebarea daca o propoziție are sens ori poate fi înțeleasă. Este posibil ca o propoziție să fie în același timp corecta dar lipsită de sens, ca în faimosul exemplu Chomskian ideile de un verde pal dorm furios. Dar asemenea propoziții manifestă o problemă lingvistică distinctă decât aceea pusă de propozițiile cu înțeles, dar incorecte din punct de vedere gramatical, cum ar fi ''bărbat un sandviș mușcat-a”, al cărei sens este destul de clar, dar pe care nici un vorbitor nu ar putea-o accepta ca fiind corectă. Este astfel imposibil de a descrie structura naturală a limbii în afara contextului, pe baza unei gramatici non- contextuale.
O altă teorie importantă a limbii a fost introdusă de un psiholingvist rus, Lev Vygotsky, care a propus o abordare cognitivă.
Studiul procesării limbajului in știința cognitivă este strâns legat de lingvistică. În ultimii aproximativ 50 de ani cercetătorii au studiat cunoașterea și folosirea limbii ca fiind un fenomen cognitiv, principalele probleme fiind: cum poate fi obținută și folosită cunoașterea limbii și în ce constă aceasta, mai precis.
Lingviștii au descoperit că deși oamenii formează propoziții in moduri aparent guvernate de sisteme foarte complexe, ei sunt remarcabil de inconștienți în ceca ce privește regulile ce le guvernează vorbirea. Dacă vorbirea este într-adevăr guvernata dc reguli, ele par a fî opace oricărei considerații conștiente
Capacitatea de a învăța și de a înțelege o limbă este un proces extrem de complex. Limba este achiziționată în primii ani de viață și toți oamenii, în condiții normale își dezvoltă un limbaj adecvat. Învățarea și dezvoltarea sunt procesele prin care obținem cunoștințe și informații de-a lungul timpului. Nou-născuții au foarte puține sau deloc cunoștințe (depinde de cum este definită cunoașterea), totuși ei obțin repede deprinderea de a comunica, de a merge și de a recunoaște persoane sau obiecte. Cercetări în domeniul teoriilor învățării și dezvoltării încearcă să explice mecanismele cu ajutorul cărora aceste procese pot avea loc.
Lingviștii cognitiviști neagă că mintea ar avea vreun modul unic și autonom pentru achiziția limbajului. Această abordare este în contrast cu ceea ce susțin gramaticile generativ-transformanționale. Deși cognitiviștii nu neagă faptul că o anumita parte din capacitatea lingvistică a omului este înnăscută, ei neagă faptul că aceasta este separată de restul cogniției. Ei spun că stocarea și accesarea informației lingvistice nu diferă in mod semnificativ de stocarea și accesarea oricărui alt gen de informație și ca folosirea limbii în înțelegere implică abilitați cognitive similare cu cele folosite in alte sarcini non- lingvistice.
Înțelesul și sensul sunt private în termini conceptuali Sensul nu este văzut în termeni de modele ale lumii, ci în termeni de spații mentale.
În final, lingvistica cognitivă susține că limba este situata într-un mediu specific. Limbajul și cunoașterea se influențează reciproc și se regăsesc ambele în experiențele sau mediile celor care le utilizează.
Ca reprezentant al lingvisticii cognitive, și Vygotsky aderă la supozițiile care au modelat acest punct de vedere.
Vygotsky s-a confruntat mai întâi cu misterul relației dintre limbaj și gândire. Relația lor este conceputa în mod tradițional din 3 perspective: a) gândirea coincide cu limbajul, b) limbajul este un înveliș extern al gândirii, c) gândirea se realizează prin limbaj. Humboldt și Potebnya după el au dezvoltat această ultimă idee și au arătat convinși că nimic nu garantează identificarea inițială a limbajului cu gândirea. Gândirea non-verbală este tot atât de reală ca și vorbirea pre-intelectuală. În același timp, ei au refuzat să accepte idea că limbajul este extern gândirii. Conținutul conceptual nu este independent dc forma sa lingvistică. Pentru a clarifica acest punct de vedere, Humboldt a introdus conceptul de 'formă internă' a limbii. Această existentă a formei interne a unui cuvânt este evidențiata oricărui traducător care încearcă să redea un anumit concept într-o altă limbă. Lingvistica comparativă este, deci, nu doar o știință a diferitelor structuri lingvistice, dar și a modului în care oamenii reflectă realitatea prin prisma propriei limbi.
Conform lui Vygotsky, limba este o lume proprie care mediază lumea fenomenelor obiective și lumea internă a omului. Limba are o ambivalență care este obiectivă atunci când este privită ca o proprietate comună a unui anumit grup lingvistic și totuși este subiectivă în vorbirea fiecărui individ. .Aceeași ambivalență se relevă în dualitatea expresie versus înțelegere. Ceea ce este spus niciodată nu coincide cu ceea ce se înțelege. Pentru a rezuma, limba este definită ca o activitate, mai degrabă decât o structură terminată. Limba nu este un lucru terminat, ci un proces creativ.
2.4 Achiziția limbajului la preșcolar și școlarul mic
Cele mai multe din studiile lui Vygotsky au avut drept subiecți preșcolarii șj procesele mentale pe care le dezvoltă în timp ce își dezvoltă limbajul.
Anii preșcolarității sunt anii în care folosirea limbajului oral de către preșcolari suferă cele mai dramatice schimbări, in anii preșcolarității copii folosesc limbajul nu numai pentru a comunica cu ceilalți ci și cu ei înșiși și, o nouă formă de discurs – discursul interior – ia ființă. Spre deosebire de Piaget, care a asociat acest fenomen egocentrismului copilului și l-a considerat un semn de gândire imatură, Vygotsky privește discursul interior ca un pas pe scara de la discursul public (social) la un discurs interior și, în final, la o gândire verbală. Din acest punct de vedere, discursul interior devine nu un semn de imaturitate ci un semn de dezvoltare progresivă a proceselor cognitive.
Două schimbări majore apar în folosirea discursului interior în anii preșcolarității. În primul rând. funcția sa se schimbă. Copiii încep să folosească vorbirea interioară pentru a-și acompania activitățile practice. În acest moment este strâns legată de vorbirea socială care este direcționată către alte persoane și care este precursoare a vorbirii interioare. Mai târziu, vorbirea interioară, devine exclusiv centrată către sine și își schimbă funcția pentru a organiza propriul comportament al copilului.
În același timp, sintaxa vorbirii interioare se schimbă de asemenea. De la propoziții complete, caracteristice vorbirii sociale, vorbirea copilului se schimbă in fraze abreviate și cuvinte singulare, nepotrivite pentru a comunica cu ceilalți, dar suficiente pentru a comunica cu sine. Aceasta este calea universală pentru achiziția instrumentelor culturale; ele sunt folosite la început extern, pentru a interacționa cu ceilalți și apoi sunt internalizate și folosite de către individ pentru a își ordona propriile funcții mentale. Apariția limbajului interior marchează un punct important în dezvoltarea gândirii copilului, începutul gândirii verbale. În același timp semnalează o dezvoltare importantă a auto-corecției: începând cu corecția acțiunilor practice copiii lărgesc aria de folosire a limbajului interior pentru a regulariza o mulțime de procese mentale.
Achiziția limbajului este unul dintre principalele subiecte în cognitivism. Limba este principalul mijloc prin care avem acces la gândurile celorlalți și cele două trebuie să fie intim legate De fiecare dată când vorbim relevăm ceva despre limbă, astfel încât faptele limbii sunt ușor de identificat; aceste date dau ideea unui sistem extrem de complex. Totuși, învățarea limbii materne este un lucru pe care fiecare copil îl reușeșete in decursul a câtorva ani și fără a avea nevoie de instrucție formală.
Achiziția limbajului nu este doar interesantă în mod intrinsec. Studierea ei este unul dintre principalele mijloace prin care educatorii și alte persoane interesate caută răspunsuri concrete care le vor folosi în educație:
Modularitatea. Achiziționează copiii limbajul cu ajutorul unui organ mental asemănător cu alte sisteme cognitive cum ar fi percepția, motricitatea și gândirea? Sau achiziția limbajului este doar o altă problemă ce trebuie rezolvată de teoriile generale ale inteligenței, în cazul de față, problema comunicării cu ceilalți cu ajutorul canalelor auditorii (Putnam, Bates) ?
Unicitatea umană. O întrebare ce are legătură cu subiectul este dacă limbajul este unic oamenilor. La prima vedere răspunsul este evident. Comunicarea altor animale se realizează cu ajutorul unui repertoar de simboluri cu variație analogă. Dar niciunul dintre acestea nu pare a avea regulile combinatorii ale limbajului uman în care simbolurile sunt permutate într-un set de combinații nelimitate, fiecare cu un înțeles determinat.
Limbajul și gândirea. Este limbajul pur si simplu pus în fruntea cognitiției ca un mod de a eticheta gândurile (Fodor, Piaget)? Sau achiziția unei limbi înseamnă într-un fel sa gândești în acea limbă? O faimoasă ipoteză subliniată de Benjamin Whorf susține că relațiile și categorizările pe care le folosim pentru a înțelege lumea provin din limbajul nostru particular, astfel încât vorbitori de limbi diferite conceptualizează lumea în moduri diferite. Achiziția limbajului,atunci, ar însemna sâ înveți să gândești în acea limbă și nu doar să vorbești acea limbă.
Aceasta este o ipoteză interesantă, dar aproape toți cognitiviștii moderni o consideră falsă. Copiii pot gândi înainte de a vorbi. Oamenii gândesc nu doar în cuvinte ci și în imagini și în propoziții logice abstracte. Și lingvistica a arătat că limbile umane sunt prea ambigue și schematice pentru a putea fi folosite drept mediu de organizare internă a creierului: când oamenii sc gândesc la primăvară mai mult ca sigur că nu sunt puși in dilemă de făptul că se gândesc la un anotimp sau la o metaforă – și dacă un singur gând corespunde la două cuvinte, atunci gândurile nu pot fi cuvinte.
Dar achiziția limbajului are o contribuție unică de făcut la această problemă. Este aproape imposibil de arătat că preșcolarii și antepreșcolarii pot învăța o limbă daca nu ar avea un fel de mașinărie cognitivă nonlingvistică apriori.
Învățarea și ereditatea. Toți oamenii vorbesc, iar animalele și plantele nu, oricât ar fi acestea de îngrijite, astfel încât, mai mult ca sigur ereditatea este implicată în limbaj. Dar un copil ce crește în Japonia învață japoneaza, în timp ce același copil crescut în Statele Unite va vorbi engleza. Așa că și mediul este crucial. Deci, nu se pune problema daca ereditatea sau mediul sunt implicate în achiziție, nici măcar problema care ar fi mai important din cei doi factori.
Și cunoașterea noastră nu se rezumă doar la ieșirile achiziției limbajului, se cunosc foarte multe și în legătură cu intrările, adică vorbirea părinților către copii. Deci, chiar dacă achiziția limbajului este, ca toate procesele cognitive, o "cutie neagra', se cunoasc destule despre intrări și ieșiri pentru a-i ghici conținutul.
2.5 Parcursul achiziției limbajului
Achiziția limbajului începe devreme în cursul vieții umane și începe, logic, cu achiziția structurilor fonetice. Principalele deprinderi lingvistice obținute in primul an de viață sunt controlul musculaturii aparatului fonator și sensibilitatea la distincțiile fonetice din limbajul părinților. Interesant, copiii obțin aceste trăsături înainte de a produce cuvinte sau de a le înțelege, astfel încât învățarea lor nu poate depinde de corelarea sunetului cu înțelesul. Deci ei nu pot asculta diferența de sunete dintre un cuvânt cum ar fi torturi (prăjituri) și torturi (produceri de dureri fizice), deoarece nu au învățat niciunul dintre cele două cuvinte. Trebuie că sortează sunetele direct, ajustandu-și modulul vorbirii pentru a emite fonemele folosite în limba maternă. Modulul acesta poate servi ca bază a sistemului care le permite să achiziționeze cuvinte sau reguli gramaticale.
Imediat după împlinirea vârstei de 1 an, copiii încep să înțeleagă cuvinte și să le producă. Cuvintele sunt produse de obicei izolat; acest, stadiu al cuvintelor izolate poate dura de la 2 luni la un an. Primele cuvinte ale copiilor sunt asemănătoare în toată lumea. Aproximativ jumătate din ele sunt pentru obiecte (suc, bomboană, părți ale corpului), obiecte de vestimentație (șosete, scutece), vehicule (mașină, vapor), jucării (păpușă, cal), obiecte casnice (sticlă, lumină, biberon), animale (pisică, câine) și oameni (mama, tata). Există cuvinte pentru acțiuni, mișcări și rutine, cum ar fi sus, jos, dus, papa, duce, vrum-vrum și adjective cum ar fi murdar, plecat, cald, rece. Și, există cuvinte pentru rutine folosite în interacțiuni sociale, cum ar fi da, nu, vreau, pa-pa, și bună – o parte din ele cum ar fi uită-te la asta sau ce e asta fiind memorizate ca blocuri de vorbire, deși pentru adult ele nu apar drept cuvinte separate. Diferența dintre copii apare în funcție de cât de multe obiecte numesc sau cât de mult se angajează în interacțiuni sociale, deși în mod normai toți copiii fac ambele lucruri.
În jurul vârstei de 18 luni limbajul se schimbă în două moduri. Dezvoltarea vocabularului crește; copilul începe să învețe cuvinte în ritm de 1 la două ore și va menține aceeași rată sau chiar o va mări până în adolescență. Apare o formă primitivă de sintaxă cum ar fi : mașina noastră, tata dus, scutec uscat. Combinațiile de 2 cuvinte ale copiilor sunt asemănătoare in toate culturile. Peste tot copiii anunță când obiectele apar, dispar și se mișcă, specifică proprietățile și posesorii lor, comentează în legătură cu ce fac sau ce văd oamenii, cer sau resping obiecte sau activități și pun întrebări în legătură cu cine, ce și unde. Aceste secvențe reflectă faptul că limbajul este învățat : în 95% din cazuri, ordinea cuvintelor este cea corectă.
Chiar înainte de a aranja cuvintele în ordine, copiii pot înțelege o propoziție folosindu-se de sintaxa ei. Produsele verbale ale copiilor par a suferi de sindromul gâtului de sticla. Rostirile lor de 2-3 cuvinte par a fi mostre extrase din propoziții mai lungi potențiale, exprimând o idee mai complexă și mai complicată.
Între sfârșitul vârstei de 2 ani și mijlocul celei de 3 ani, limbajul înflorește și devine conversație fluentă și corectă gramatical. Dezvoltarea este atât de rapidă încât copleșește cercetătorii care o studiază și nimeni nu a reușit să arate secvențialitatea corectă a acesteia. Lungimea propozițiilor crește constant și, deoarece gramatica este un sistem combinatoric, numărul aranjamentelor sintactice crește exponențial, dublându-se la fiecare 2 luni, ajungând la câteva mii la vârsta de 3 ani. Spre exemplu, să vedem dezvoltarea limbajului unuia dintre subiecții lui Brown, Adam, în anul de după primele combinații sintactice (27 luni):
2;3: Joc șah . Tobă mare. Am fluier mare.
2;6: Scrie bucată hârtie. Ce face oul? Nu, nu vreau stau scaun.
2; 10: Privește trenul care a adus Ursula. Nu ai hârtie. Vrei puțin, Cromer?
3;0: Vin în 14 minute. Port asta la nuntă. Aceia nu sunt omi puternici. Mă îmbraci ca un pui de elefant.
Rata de dezvoltare a limbajului pentru copiii normali poate diferi cu un an sau mai mult, deși fazele prin care trec sunt aceleași, nu contează cât de extinse sau de comprimate sunt. Dezvoltarea limbajului lui Adam este de fapt foarte lejeră; mulți copii vorbesc în propoziții complexe înaintea vârstei de 2 ani.
În timpul exploziei gramaticale, propozițiile copiilor nu doar cresc în lungime, ci și in complexitate, deoarece copiii pot integra un constituent în altul. Primele propoziții par telegrame, lipsindu-le prepozițiile și conjuncțiile sau alte cuvinte fără înțeles de sine stătător, ca și formele flexionare. Până la vârsta de 3 ani copiii ajung să folosească aceste funcțiuni gramaticale mai des decât le omit în mai mult de 90% din propozițiile care le cer. De asemenea apar propozițiile dezvoltate – întrebările de tip cine, ce, unde, propoziții relative, comparații, negații, complemente, conjuncții și forme pasive. Aceste construcții par a arăta majoritatea, dacă nu chiar toate structurile gramaticale necesare adultului.
Copiii nu par a prefera o limbă anume (ar fi de altfel și greu de conceput cum ar putea supraviețui o limbă dacă nu ar fi ușor învățată de copii). Ei achiziționează repede ordinea corecta a cuvintelor în diverse tipuri de propoziții (afirmative, negative și interogative), acordul dintre substantiv și adjectiv și dintre subiect si predicat, sufixația și orice alte structuri lingvistice particulare ale unei limbi. Se poate spune cu siguranță că, exceptând construcțiile rare și folosite de obicei în limba scrisă sau dificile chiar și pentru adult toate structurile oricărei limbi materne sunt achiziționate înainte de vârsta de 4 ani.
2.6 Explicarea achiziției limbajului
Cum putem explica desfășurarea achiziției limbajului la copil și chiar mai important decât aceasta, cum se poate explica acuratețea acestei achiziții care este atât de timpurie? Mai multe tipuri de mecanisme își au rolul lor. Dupa cum am explicat, creierul se schimbă după naștere și aceste schimbări guvernează startul, rata de dezvoltare și in final declinul la vârsta de adult al capacității de achiziție. Schimbările generale în deprinderile copilului de a procesa informația (atenția, memoria, memoria temporară folosită pentru dezvoltarea auzului fonematic și pentru articulare) lasă de asemenea o amprentă importantă.
Multe alte mici efecte s-au remarcat, printre care schimbările în deprinderile de a procesa informațiile. De exemplu, copiii selectează informația de la sfârșitul cuvintelor și de la începutul și sfârșitul propozițiilor. Aceasta probabil deoarece aceste părți ale șirurilor vorbirii sunt mai bine reținute în memoria de scurta durată. În mod similar, pierderea sindromului gâtului de sticla pentru combinațiile de cuvinte se presupune că reflectă o creștere generală în capacitatea de planificare. Dezvoltarea conceptuală, de asemenea, poate afecta dezvoltarea limbajului; dacă un copil nu stăpânește încă o distincție semantică dificilă, este improbabil că el ar stăpâni sintaxa construcției folosită pentru a exprima aceasta distincțic.
Complexitatea formei gramaticale are de asemenea un rol în dezvoltare: formele și regulile mai simple apar în vorbire înaintea celor complexe, celelalte lucruri fiind comune. De exemplu, terminația de plural din limba engleză s, care necesita doar identificarea daca referentul este la singular sau la plural este folosită frecvent înaintea terminației de prezent pentiu persoana a treia singular cu care este identică -s, deoarece copilul trebuie sa identifice dacă subiectul este la singular sau la plural, dacă este persoana I, II sau III și dacă acțiunea are loc la timpul prezent.
Dar aceste tendințe globale nu explică principalul eveniment: reușita copiilor. Achiziția limbajului este atât de complexă încât este nevoie de un cadru științific pentru a vedea ce implică, în corelare cu ce implica învățarea în general.
2.7 Structura procesului achiziției
Ce este achiziția limbajului în principiu? O ramură a științei numită Teoria învățării încearcă să răspundă la această întrebare. Aceasta definește învățarea ca pe un scenariu în 4 părți (teoria definește toate tipurile de învățare, dar vom lua învățarea limbii ca exemplu):
O clasă de limbi. Una dintre ele este limba țintă, cea care va fi învățată de către subiect, dar acesta nu știe, desigur, care este aceasta. În cazul copiilor, această clasă de limbi, constă din toate limbile posibile. Limba ținta este limba 2 care trebuie învățată.
Un mediu. Aceasta reprezintă informația din mediul în subiectul trebuie să învețe limba. În cazul copiilor, pot fi propozițiile pe care le rostește învățătorul, contextul în care acesta le rostește, feedbackul către copil (verbal sau non verbal) dat în urma vorbirii elevului și așa mai departe. Propozițiile învățătorului pot fi o mostră aleatoare de limbă sau pot avea anumite caracteristici: pot fi aranjate în anumit mod, propozițiile pot fi repetate sau pot fi rostite o singura data ș.a.m.d.
O strategie de învățare. Elevul, folosind informația din mediu, probează ipotezele sale despre limba țintă. Strategia de învățare este algoritmul care crează ipotezele și determină dacă sunt adevărate pe baza informației intrate din mediu. Pentru copii acest algoritm este mecanismul de formare a gramaticii existent in creier; unealta lor de achiziție a limbajului
Un criteriu de success, daca vrem să vedem că învățarea are loc. Copii pot ajunge la o ipoteză – identică cu cea din limba țintă; pot ajunge la o aproximare a ei, sau pot ajunge la un set de ipoteze, din care doar una este cea corectă.
Teoremele din teorìa învățării arată cum presupuneri în legătură cu oricare dintre primele 3 componente o afectează pe a patra. Nu e greu de arătat de ce învățarea unei limbi doar pe baze logice este asa de dificilă. Ca toate problemele de inducție, există un număr infinit de ipoteze ce au drept corespondent doar un număr finit de exemple din informația furnizată de mediu. Teoria învățării arată care probleme de inducție pot fi rezolvate și care nu.
Un factor cheie este rolul exemplului negativ, sau informația în legătură cu ce șiruri de cuvinte nu sunt propoziții în limba țintă. Copiii pot avea aceste exemplu negativ de fiecare dată când sunt corectați atunci când vorbesc incorect. Dacă această corecție nu apare, problema achiziției devine mai dificilă.
Intervin 4 posibilități :
limba maternă a copilului este total diferită de limba țintă. În acest caz copilul va fi incapabil să pronunțe o propoziție corectă gramatical în limba țintă, va învăța numai cuvinte. Va putea spune, de exemplu (referitor la română) omii merg sau oamenii merge, dar niciodată oamenii merg.
limba materna a copilului se intersecteză cu cea ținta. Astfel, copilul va putea să rostească anumite propoziții corecte, dar poate de asemenea rosti șiruri de cuvinte care sunt incorecte. De asemenea, anumite propoziții mai dificile îi sunt inaccesibile.
Limba maternă a copilului este un subset al limbii țintă. Înseamnă că tot ceea ce copilul stăpânește este doar o parte a limbii țintă, dar nu toată. Înseamnă, de asemenea, că tot ceea ce știe copilul despre limba ținta este corect, chiar dacă nu știe tot.
Limba maternă a copilului este un superset al limbii țintă. Înseamnă că el va spune propoziții corecte în cea mai mare parte, dar că va rosti, de asemenea și propoziții incorecte, caracteristice limbii sale materne.
In cazurile (a-c), copilul poate realiza că ipoteza sa este incorectă auzind exemplul pozitiv al profesorului. Acest lucru este imposibil in cazul d); corecția negativă din partea profesorului este necesară.
Acest lucru are mai multe consecințe. Mai întâi, cel mai general algoritm de învățare (cel care face supoziții în legătură cu gramatica limbii țintă) se găsește în dificultate. Modulul sau computerul care învață trebuie să cunoască limitările domeniului în care învață. Mai exact, dacă copiii nu primesc corecții negative trebuie să oferim foarte multe explicații, deoarece aceștia au tendința să emită foarte multe ipoteze în legătură cu limba. Ei emitt aceste ipoteze până ce la un moment dat creierul este copleșit și se opresc. Daca nimeni nu le spune copiilor când să se oprească, totuși ceva în creierul lor le semnalează eroarea și trebuie să aflăm ce este acest ceva care cauzează schimbarea.
Să examinăm acum achiziția limbajului împărțind procesul în cele 4 elemente care dau o definiție precisă a învățării : ținta învățării, intrările, gradul de reușită și strategia de învățare.
Obiectul învățării
Pentru a înțelege procesul de învățare a lui X, trebuie mai întâi să înțelegem ce este X. Cercetările în lingvistică încearcă să faca trei lucruri. În primul rând să caracterizeze faptele de limbă pe care suntem interesați sa le explicăm. In al doilea rând, din moment ce copiii nu sunt mai predispuși să învețe româna decât alte limbi, lingvistic trebuie să studieze și structurile altor limbi. În mod particular lingviștii depistează ce aspecte ale gramaticii sunt universale, prevalente, rare și inexistente in toate limbile. Contrar părerii inițiale a lingviștilor, limbile nu variază arbitrar la infinit ; s-a făcut până acum un catalog cu proprietăți universale ale limbilor. Evident, acest catalog va conține și ceea ce le vine ușor sau greu copiilor să învețe.
De asemenea, trebuie să ne gândim că multe proprietăți universale ale limbii nu sunt specifice acesteia, ci doar reflecții ale universalității experienței umane. Toate limbile au cuvinte pentru apă sau mâncare pentru că toți oamenii au nevoie de aceste lucruri ; nicio limbă nu are un cuvânt compus din milioane de silabe deoarece niciun om nu ar avea timp să îl rostească. Dar alte proprietăți universale pot fi caracteristice designului interior al limbajului însuși. Acest ultim tip de proprietăți universale ar trebui cuprinse într-o Gramatica Universală (GU). GU specifică operațiile și reprezentările mentale permise de fiecare limbă. Teoria gramaticii universale este strâns legata de teoria proceselor mentale folosite de copii pentru achiziția limbajului.
Pentru a vedea de ce nu poate fi ignorată cercetarea lingvistică atunci când încercăm să înțelegem achiziția limbajului, să luăm în considerare propozițiile de mai jos. În exemplu, cineva care a auzit propozițiile (a) și (b) va putea destul de logic să extragă o regulă care aplicată propoziției (c) va da versiunea (d). Totuși, pe baza acestei reguli va reieși o propoziție ciudată pe care nimeni nu ar formula-o:
1. (a) Oamenii merg vara la mare.
Unde merg oamenii vara?
Mulțimea imensă mergea la întâmplare.
*Unde mergea mulțimea imensă?
Soluția ar fi că mecanismul de achiziție al limbajului al copiilor nu le permite în cele din urmă să facă o generalizare tentantă. Din cauza acestor exemple de finețe lingvistică și din cauza abstractizării principiilor gramaticii universale, Chomsky a pretins că structura globală a unei limbi trebuie să fie ereditară, înnăscută.
Input-ul
În mod clar, copiii au nevoie de oarecare informație de intrare pentru a învăța o limbă. Au fost trei cazuri în istorie în care copii abandonați au supraviețuit în pădure. Ocazional,, alți copii moderni au crescut sălbatici deoarece părinți denaturați i-au închis în poduri sau pivnițe. Rezultatele au fost aceleași: când au fost găsiți, copiii erau muți. Oricare ar fi caracteristicile gramaticale ereditare , ele sunt prea schematice pentru a putea genera vorbire concretă, cuvinte și construcții gramaticale prin ele însele.
Copiii au nevoie să audă o limbă existentă pentru a învăța acea limbă. De exemplu, copiii cu gene maghiare nu găsesc că maghiara este o limbă mai ușoară decât româna, sau viceversa. Ei învață limba la care sunt expuși. Termenul exemplu pozitiv se referă la informația disponibilă copilului în legătură cu ce șiruri de cuvinte sunt gramatical corecte din limba țintă.
Prin "corect gramatical” lingviștii și psiholingviștii înțeleg doar acele propoziții care sună natural în vorbirea obișnuită, nu neapărat cele care ar fi catalogate ''limba literară" în forma scrisă. Astfel dativul etic și folosirea acuzativului cu prepoziție în locul genitivului, ca și vorbire colocvială în limba română sunt considerate gramaticale în acest sens, căci sunt la fel de logice, sistematice și expresive ca și forma scrisă.
Exemplul negativ sau corecția
Exemplul negativ se referă la informația cu privire la ce propoziții sunt corecte grammatical, cum ar fi corecția sau o altă formă de feedback pe care un părinte o oferă copilului său atunci când acesta greșește o propoziție. Este foarte important să știm dacă elevii sau copiii au nevoie de negație sau dacă o primesc, deoarece în absența exemplului negativ orice copil care generează o ipoteză referitoare la un superset al limbii nu are cum să știe dacă a greșit. În cazul în care copiii nu primesc sau nu folosesc corecția negativă, mai mult ca sigur că au un mecanism care evită generarea unui limbaj prea larg care să depășească limba sau care corectează asemenea tendințe.
Roger Brovvn și Camille Hanlon au încercat să testeze ipoteza behaviorista a lui B.F.Skinner cum că achiziția limbajului depinde de întărirea comportamentelor gramaticale ale copiilor din partea părinților.
Au descoperit astfel că feedbackul parental sau din partea profesorului nu poate fi crucial. A existat un studiu în legătură cu un copil care în mod congenital , din motive neurologice nu era capabil să vorbească, era un bun ascultător și când a fost testat părea capabil să înțeleagă perfect propoziții complicate și să judece cu acuratețe dacă o propoziție era corecta sau nu. Abilitățile băiatului demonstrează că, în mod sigur, copiii nu au nevoie de corecția negativă pentru a învăța corect regulile gramaticale, chiar și în cazul puțin probabil că părinții lor s-ar obosi să le explice.
Aceste rezultate, deși de o importanță profundă, nu ar trebui să surprindă. Copilul are sigur anumite mecanisme mentale care cataloghează drept '''greșite'' o serie de propoziții "posibil corecte”, fără o intervenție externă.
Prozodia
Vorbirea părintelui sau cea a profesorului nu este un șir de vorbe monoton. Vorbirea umană normala are un patern format din melodicitate, timing și accent numit prozodie. Și mămeasca direcționată către copii are o prozodie exagerată și caracteristică: o secvență de ridicare și coborâre a vocii pentru aprobare, un staccato pentru interdicție și murmure pentru alinare. Fernald a arătat că aceste modele sunt foarte răspândite în toată lumea și ar putea fi universale. Melodicitatea pare să atragă atenția copiilor, marchează sunetele ca aparținând vorbirii și poate distinge declarații, întrebări și ordine, delimitează macrosegmente ale propoziției și subliniază cuvintele noi. Când li se oferă posibilitatea, copiii preferă să audă acest tip de vorbire decât pe cel pentru adulți.
În vorbire, un număr de proprietăți prozodice cum ar fi lungimea de undă, intonația și pauza sunt influențate se sintaxa propoziției. Unii psihologi, cum ar fi Gleitman & Wanner, au sugerat că această informație este foosită de către copii în sens invers și că aceștia citesc structura sintactică a propoziției direct din melodicitatea și timingul acesteia.
Contextul
Copii nu aud propozițiile izolat, ci in context. Nici un copil nu a reușit sa învețe o limbă de la radio, chiar și de la televizor sunt puțini copii care au reușit acest lucru. Ervin-Tripp a studiat copiii părinților surzi al căror singur acces la limba engleză a fost radioul sau televiziunea. Copiii nu au reușit să achiziționeze limbajul de la acestea. Un motiv ar fi ca fără a cunoaște deja limba ar fi dificil pentru un copil să își dea seama despre ce vorbesc personajele din emisiunile televizate. În cursul interacțiunii cu vorbitori reali, care tind să vorbescă despre aici și acum cu copiii, aceștia pot citi mai ușor gândurile și ceea ce dorește sa spună interlocutorul. Adică, înainte de a învăța sintaxa, copiii cunosc înțelesul multor cuvinte și pot face speculații reușite în legătură cu ce spun ceilalți, bazându-se pe pe ceea ce ei știu despre comportamentul referenților (de exemplu oamenii tind să mănânce mere și nu viceversa). De fapt vorbirea părinților este atât de redundantă cu contextul încât o persoană ce nu cunoaște ordinea în care sunt spuse cuvintele părinților ci doar cuvintele însele poate deduce din transcrierea lor cu mare acuratețe ce s-a spus.
Totuși presupunerea unui input semantic derivat din context este o idealizare rezonabilă dacă se iau în considerare abilitățile copilului. Acesta trebuie să păstreze un model la zi al situației curente creat de facultățile perceptive și de intențiile comunicative ale oamenilor ceilalți. Copilul poate folosi aceasta informație, plus înțelesul cuvintelor familiare din propoziție pentru a deduce ceea ce a vrut să spună părintele.
2.8 Algoritmul achiziției limbajului la copii
Iată cea mai importantă problemă a achiziției limbajului la copil: inputul acesteia constă în sunete și situații ; ieșirile constau în specificații gramaticale, ordonarea și aranjarea entităților gramaticale, controlul și propoziții corecte și inteligibile. Cumva copilul trebuie să descopere aceste entități pentru a învăța limba. Se știe că până și preșcolarii au o idee inconștientă despre structura gramaticală, dar cum reușeșete copilul să treacă de la sunete și situații la structuri sintactice?
Cunoștințele înnăscute despre gramatică nu sunt suficiente. Nu îi folosește copilului să aibă imprimat pe o anumita porțiune a creierului: există substantive; copii trebuie să deducă cumva din vorbirea părinților lor dacă substantivele sunt puse înaintea verbului ca în limba română sau după acesta, ca în irlandeză, de exemplu. Odată ce copilul identifică substantivele și verbele, orice cunoștințe apriorice înnăscute îi vor fi de imediat ajutor, deoarece copilul poate deduce apoi toate felurile de implicații in legătură cu folosința acestora. Dar identificarea lor este primul pas și nu este deloc ușor.
În română substantivul exprimă ființe, lucruri și fenomene ale naturii. Dar copilul nu știe încă aceasta. Substantivele nu apar într-o poziție predeterminată în toate limbile lumii și nu sunt pronunțate cu o anumită intonație peste tot. De asemenea, nu au nici acelasi înțeles. Ele se pot referi la obiecte, dar pot fi de asemenea și abstracte. Acest lucru este valabil și pentru alte entități lingvistice, cum ar fi verbele, subiectele, complementele ete. Din moment ce copilul trebuie cumva să își “depășească" limitele și să înceapă să formuleze reguli gramaticale pentru limba pe care o învață, aceasta sc numește "problema depășirii barierelor”. Mai multe soluții pot fi luate în considerare.
Există posibilitatea ca acel copil să își formeze o matrice masivă în care să identifice ce cuvinte apar în ce poziții, care este colocația cuvintelor ce cuvinte primesc sufixe și care primesc prefixe în ce circumstanțe și tot așa. Categoriile sintactice vor apărea implicit pe măsură ce copilul descoperă că anumite seturi de proprietăți sunt împărtășite de mai multe seturi de cuvinte. De exemplu, multe cuvinte apar între subiect și complement și exprimă acțiuni. Acest set de cuvinte va fi grupat și se va deduce astfel categoria "verbelor”.
Există două probleme cu acestă supoziție. Principala este că acele trăsături pe care copilul le are dinaintea apariției limbajului și de care se presupune că trebuie să se folosească nu sunt marcate auditiv în limbajul părinților. Mai degrabă, ele sunt perceptibile doar unui copil care a analizat gramatica înainte, exact pe dos. Cum poate găsi un copil care nu are cunoștințe de limbă subiectul unei propoziții pentru a-1 acorda cu predicatul? Cumva, copilul trebuie să rupă aceste cerc vicios.
Cea de-a doua problemă este că fară constrângeri anterioare date de gramatica, pe care copilul evident ca nu le cunoaște, ar fi un număr astronomic de corelații posibile pe care acesta ar trebui să le testeze. Majoritatea acestor corelații nu apar în mod natural în nicio limbă. Cum le face, deci, copilul?
Un al doilea mod in care copilul ar putea începe să învețe sintaxa ar fi să fie atent la prozodia propozițiilor si să pună bariere din loc in loc in fluxul acustic, marcând lungirea, pauza ori coborârea vocii sau orice altă deviație de la frecvența normală. Ipoteza pare atractivă, deoarece proprietățile prozodice sunt perceptibile înaintea cunoașterii sintaxei, deci, la prima vedere prozodia pare o cale ușoară de acces prin care copilul să scape dm cercul vicios mai-sus menționat.
Dar la o examinare mai atenta, ipoteza nu pare să funcționeze. Deși structura sintactică afectează prozodia, aspectele prozodice sunt influențate și de multe alte lucruri în afara sintaxei. Efectele stării emoționale a vorbitorului, intenția acestuia, frecvența vorbirii și structura silabică a anumitor cuvinte sunt toate îngemănate și copilul nu le poate descurca doar din auzirea sunetului.
Mai mult, corelația dintre sintaxă și prozodie nu este aceeași în toate limbile. Deci copilul nu poate folosi această corelație, cel puțin la începutul achiziției limbajului, pentru că el trebuie să învețe chiar acest lucru.
O a treia posibilitate exploatează faptul că există o contingență unidirecțională între sintaxa și semantica propozițiilor de baza din fiecare limbă. Deși nu toate substantivele sunt obiecte palpabile, toate obiectele palpabile sunt exprimate prin substantive. La fel, dacă un verb are un argument ce joacă rolul semantic de „agent”, atunci acel argument va fi exprimat ca subiect al propozițiilor simple din orice limbă.
Dacă copilul presupune din informația inițială că unele categorii semantice și sintactice relaționează în anumit mod restrictiv (relații deduse din context), el poate folosi proprietățile semantice ale cuvintelor ca dovadă că aparțin anumitor categorii sintactice. De exemplu, un copil poate deduce că un cuvânt ce desemnează un loc, o persoană sau un lucru este un substantiv, că un cuvânt ce arată o acțiune este un verb, că un cuvânt exprimând agentul unui alt cuvânt ce desemnează un predicat verbal este subiectul propoziției și tot așa. Dc exemplu, auzind propoziția Pisica aleargă șoarecele copilul poate deduce că în română subiectul se pune înaintea predicatului, că după verb vine complementul ș.a.m.d. Aceasta ar oferi copilului o bază pentru a crea o structură arborescentă a frazelor ce îi va permite să analizeze regulile limbii.
Desigur, copilul nu va putea avea acces la reguli gramaticale de genul “cuvintele care desemnează agenți vin înaintea cuvintelor ce desemnează acțiuni”. Aceasta l-ar împiedica să ordoneze corect cuvintele în construcțiile pasive, de exemplu. Dar odată ce a învățat un set inițial de reguli, componentele ce sunt mai abstracte sau care nu urmează regulile generale de sintaxă pot fi mai ușor integrate în structurile deja achiziționate.
Procesul achiziției pas cu pas
Ce înseamnă aceste argumente pentru ce se petrece în mintea copilului pas cu pas în timp ce el achiziționează regulile de vorbire? Să privim procesul cât mai concret posibil.
Să ne imaginăm prima dată un copil ipotetic ce încearcă să extragă tipare din următoarele propoziții, fără vreo regulă ereditară după care să se ghideze sau vreo cunoștință gramaticală.
Ion mănâncă friptură.
Ion mănâncă mere.
Ion adoră merele.
La prima vedere se poate constata că intrările lingvistice sunt analizate astfel: Propozițiile au 3 cuvinte. Primul trebuie să fie Ion, al doilea mănâncă sau adoră, iar al treilea friptură sau mere. Cu aceste microreguli, copilul poate face prima variație a inputului, adică propoziția Ion adoră friptura.
Dar să presupunem că următoarele două propoziții sunt;
Ion mănâncă zgomotos
Ion culege mere.
Cuvântul culege este adăugat la lista cuvintelor care pot apărea în cea de-a doua poziție, iar cuvântul zgomotos este adăugat cuvintelor ce pot apărea în cea de-a treia poziție. Dar iată ce generalizări pot produce:
Ion culege zgomotos.
Ion adoră zgomotos
Ion culege friptură.
Nu funcționează. Copilul trebuie sa distribuie regulile în categorii gramaticale cum ar fi substantive și verbe și auxiliare, nu doar în simple cuvinte. Astfel, friptură și zgomotos pot fi clasificate drept substantive și adjective și el nu va altera caracteristicile substantivului cu cele ale adjectivului și viceversa. Dacă reușește să descopere că cuvintele pentru obiecte sunt substantive și cuvintele pentru însușiri sunt adjective va face primul pas în sistematizarea regulilor.
Dar cuvintele nu sunt de ajuns. Ele trebuie ordonate. Imaginați-vă cum încearcă copilul să depisteze ce fel de cuvânt poate apărea înaintea verbului a deranja. Nu poate descoperi:
Copilul mă deranjează, [substantiv]
Ceea cea făcut mă deranjează, [a făcut, verb]
Muzica puternică mă deranjează, [puternică, adjectiv]
Problema este evidentă. Există ceva ce apare înaintea verbului a deranja, dar acel ceva nu este un cuvânt. Este un fel de frază, un grup nominal. Un grup nominal are întotdeauna un substantive ca parte principală, dar acel substantiv poate fi urmat de o mulțime de alte fraze Deci este inutil să încerce să învețe limba analizând propozițiile cuvânt cu cuvânt. Copilul trebuie să caute fraze – și experimentele făcute anterior asupra controlului gramatical arată că o face.
Ce înseamnă să caute fraze? O frază este un grup de cuvinte. Majoritatea grupărilor logice posibile ale cuvintelor într-o propoziție sunt inutile pentru construcția de noi propoziții, dar copilul, neputându-se baza pe feedbackul parental nu are de unde să știe aceasta. El are nevoie de constrângeri aprorice. Am văzut deja de unde ar putea veni asemenea constrângeri. Mai întâi copilul poate presupune că vorbirea respectă designul general al structurii frazei. Apoi, deoarece înțelesul propozițiilor este deductibil din context, copilul poate folosi înțelesul pentru a forma structura corectă a frazei. Să ne imaginăm câ educatorul spune Un câine mare a mâncat înghețata. Daca copilul cunoaște deja cuvintele mare, câine, a mâncat și înghețata , poate ghici categoriile gramaticale și poate face primele părți ale structurii arborescente. În schimb, substantivele și verbele trebuie să aparțină grupurilor nominale și verbale, deci copilul poate identifica unul pentru fiecare din aceste cuvinte. Și dacă este un câine mare împrejur copilul poate ghici că mare este o proprietate a câinelui și să le conecteze în mod corect în interiorul unei fraze. Dacă copilul știe că acel câine tocmai a mâncat înghețata, poate deduce că înghețată și câine sunt argumente ale verbului a mânca. Câine este un argument de tip special deoarece este argumentul cauzal al acțiunii și subiectul logic al propoziției și deci mai mult ca sigur poate fi subiectul gramatical al acesteia. Arborei e propoziției a fost deci format. Regulile și cuvintele noi pot fi extrase din el.
Acest exemplu ipotetic arată cum un copil, dacă este înzestrat cu tot ce îi trebuie, poale achiziționa trei reguli și 5 cuvinte înrr-o singură propoziție.
Folosirea categoriilor părților de vorbire, a structurii frazale și a înțelesului dedus din context sunt instrumente puternice care ajuta copilul în dificila sarcină de a achiziționa gramatica repede și fără un feedback sistematic din partea educatorului. În particular, există multe beneficii din folosirea unni mic număr de categorii gramaticale, cum sunt substantivele și verbele pentru a organiza fluxul de intrări. Astfel, copilul din exemplu poate deja generaliza și folosi cuvântul câine ca pe un complement, fară a auzi un adult că face astfel și copilul știe în mod tacit că adjectivele succed substantivele nu numai în subiecte ci și în complemente, din nou fără exemplu direct.
Într-adevăr, dacă copiii sunt constrânși să caute doar un număr mic de tipuri de fraze, ei obțin automat abilitatea de a produce un număr infinit de propoziții.
Cu o structura de analiză a propoziție rudimentară dar bine pusă la punct, celelalte părți de vorbire pot fi achiziționate sistematic. Cuvintele abstracte cum ar fi substantivele care nu se referă la obiecte sau oameni, pot fi învățate fiind atent la locul lor din propoziție. Mintea copilului știe de asemenea pe ce să se focalizeze în decodarea cazului și formelor flexionare: o formă flexionara a unui substantiv poate fi verificatiă daca apare de câte ori substantivul joacă rol de subiect, de complement și tot așa; flexiunea unui verb poale fi verificata în ceea ce privește timpul, persoana, numărul și genul subiectului sau complementului său
Organizarea gramaticii ca ghid de achiziție
O gramatică nu este un geamantan de reguli. Există principii care leagă diferitele părți într-un tot funcțional. Copilul poate folosi aceste principii ale gramaticii universale pentru a permite unei părți din cunoștințe să aibă efect asupra alteia. Aceasta ajută la rezolvarea dilemei cum de copilul evită sa genereze un limbaj în afara regulilor, lucru care în absența corecției negative ar fi de neînlăturat. În cazurile în care copiii depășesc regulile, aceste principii îi corectează. Dacă există un principiu că A și B nu pot coexista într-o limbă, atunci un copil care 1-a achiziționat pe B îl poate folosi pentru a îl evacua pe A din gramatică.
Interacțiunca dintre semantică și sintaxă
Iată un alt exemplu în care un principiu general exclude o formă în gramatica adultului, dar în gramatica copilului informația crucială necesară a fi aplicata lipsește. Pe măsură ce cunoștințele copilului cresc, principiul devine relevant și poate fi folosit pentru a evita forma incorectă.
Fiecare verb are o strucutră a argumentelor, adică o specificare ce precizează cu ce tipuri de fraze poate apărea. Un exemplu poate fi distincția dintre un verb tranzitiv ca a manca, verb ce poate primi complement direct și un verb intranzitiv ca a merge, care nu poate primi. Copiii fac uneori greșeli în legătură cu argumentele verbelor care se refera Ia acțiunea de a muta ceva într-un anumit loc:
Pot să umplu niște sare în ursuleț? (o solniță în formă de ursuleț)
Să presupunem că acel copil crede în mod greșit ca a umple se referă la o manieră de mișcare (un fel de a turna sau de a răsturna) în loc de o stare finală de a fi plin. Dacă este așa, asta îi face să producă greșeala pe care o observăm. Cum de se corectează? Când observă verbul a umple în destule contexte ei realizează ca înțelesul său este o stare finală de umplere și nu un fel de a turna. Astfel, își pot modifica definiția mentală pentru a umple. Există exemple că procesul are loc chiar în acest mod. Gropen et al. (1991) au cerut unor preșcolari să selecteze imaginea corespunzătoare propoziției : Ea a umplut paharul cu apă. Cei mai mulți copii au ales fără discernământ orice imagine care ară la apă turnându-se, fără a fi interesați dacă paharul era plin. Asta arată că nu înțelegeau sensul lui a umple. Într-o sarcină separată, copiilor li s-a cerut să descrie în cuvinte proprii ce se întâmplă într-o imagine în care se arăta umplerea unui pahar. Mulți dintre ei au folosit propoziții incorecte de tipul el umple apă în pahar. Copiii mai mari nu au făcut atâtea greșeli de sintaxă și semantică, în timp ce copiii care au înțeles perfect sensul verbului nuau făcut greșeli deloc. Deci, conexiunile dintre semantică și sintaxă funcționează în ambele sensuri.
Aceste exemple, precum și descrierea teoriilor care stau la baza funcționării achiziției sau învățării limbajului sunt necesare pentru a deduce actuala modalitate de studiere a limbii române și a limbilor maternă și modernă în școală, care sunt grupate sub denumirea generică de arie curriculară Limbă și comunicare. Este, de asemenea, util de înțeles motivul pentru care ciclurile curriculare au fost împărțite în învățământul modern după modelul cls. 0-2 și cls.2-6. Astfel, în ciclul 0-2, aria curriculară Limbă și comunicare pune accent mai mult pe achiziția limbajului și crearea de contexte de comunicare, simțul gramaticalității și (auto)corecția sau monitorizarea conștientă – care sunt caracteristice învățării limbii – urmând să își intre în rol începând cu clasele III și IV.
Este interesant de studiat modul în care aceste teorii ale limbii își regăsesc aplicarea în crearea unui model structural funcțional de predare – învățare a limbii, lucru ce îl vom analiza în capitolul următor.
CAPITOLUL 3
ASPECTE ALE STUDIULUI COMUNICĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII LIMBII ATINSE DE CĂTRE PROGRAMELE DISCIPLINELOR DIN ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE
3.1. Necesitatea studierii limbii materne în școală
„… limbajul pe care îl folosim se schimbă în funcție de interlocutor. Avem limba folosită în familie, cea pe care o folosim în relațiile cu vecinii și comercianții, cea pe care o folosim când ne prezentăm la un angajator etc. În realitate, cu fiecare nou interlocutor, punem la punct, puțin câte puțin, un mod de a vorbi care nu este același cu cel pe care il folosim cu altul. Cine vorbește bine o limbă știe să o vorbească în mai multe moduri, adaptându-și instantaneu și automat stilul la cel care ascultă, nefiind preocupat de a vorbi bine limba, ci de a a se face înțeles ușor și agreabil.”
François Le Huche, fonolog
Problema achiziției, ca și predării-învățării limbii materne a fost întotdeauna in centrul atenției cercetărilor psihopedagogiei experimentale. Chiar de la începutul secolului, psihologul elvețian E. Claparede protestează împotriva studierii limbii în școală ca "obiect de știintă", '"ansamblu de prescripții și de reguli" și insistă ca limba să se învețe ca "instrument de comunicare", din perspectiva funcțională. Americanul J. Dewey propune ca la studierea limbii să se insiste "asupra utilității sociale" a acesteia și ca învățarea să se întemeieze "pe experiența trăită" de copil. O contribuție deosebită la optimizarea studierii limbilor a adus psihologul elvețian J. Piaget, care prin experiențele sale a dovedit că limbajul nu este o sursă a gîndirii cum s-a crezut multe decenii la rînd – ci "se dezvoltă în același timp cu ea" și "copilul își construiește treptat limbajul său". În anii ‘70 evoluează știința psiholingvistică care se ocupă de "studiul proceselor psihologice ce contribuie la însușirea, producerea și înțelegerea limbii" (G. Miller. T. Slama-Cazacu, H. Horman. G. Osgood. T. A Sebeok ș.a.).
Un interes deosebit a provocat "gramatica generativă" a lui N.Chomsky, care a lansat concepția creativității in învățarea limbii. A apărut un șir de programe al căror obiectiv principal a fost centrat pe comunicarea orală și scrisă în limba maternă etc.
Rezultatele cercetărilor axate pe studierea limbii și, îndeosebi, a funcției ei fundamentale – comunicarea – dovedesc că în perioada școlarizării mici procesele educative sunt strâns legate de procesele de dezvoltare psihofiziologică a copiilor Acestea, la rândul lor, se produc și se văd favorizate in contextul unei abilitări instructiv- educative determinate de cele mai noi descoperiri științifice și practice.
Astfel, apare necesitatea de elaborare a unor conținuturi pentru asimilarea cu un grad progresiv dc proiectivitate a realității, o realitate, însă, centrată pe activitatea proprie a copilului, care este în stare să identifice și să folosească simboluri și semne. E posibilă, de asemenea. învățarea sistematică și conștientă de coduri convenționale (sens, citit, memorare, limbaj, coduri de reprezentări spațiale și temporale etc.).
Copilul poate, la această vârstă, să construiască abstracțiuni a căror semnificație își are originea în propria lui experiență; nu este limitat in cunoașterea intuitivă spontană (prin experiență, ca preșcolarul) și este tot mai capabil de o cunoaștere sistematică. Toate aceste procese se sprijină pe limbaj, ca instrument simultan al gândirii și al relațiilor special. Limbajul este o formă de ajutorare a gândirii pentru a memora, a planifica și a sistematiza rezultatul acțiunilor. El servește la emiterea și receptarea mesajelor în situații intra- și interpersonalc. E un instrument de reglare a propriului comportament și de intervenție asupra comportamentului altora. Opțiunea unui control asupra propriei gândiri presupune, între altele, și o autonomie în procesul de învățare.
Disciplină importantă din planul de învățământ, limba română,, însușită bine, trebuie să asigure, înainte de toate, succesul în școala primară și mai apoi în viață. Pe de o parte, ea este baza tuturor cunoștințelor, pe de alta – formează o exprimare corectă, o gîndire clară organizată, care favorizează reușita în viața socială.
Prin intermediul limbii române, școala furnizează mijloace și creează condiții de integrare în comunitate, formează o cultură care este totdeauna deschisă spre diversitate; ea este primul instrument ce asigura libertatea individului
Limba română, ca limbă maternă, comportă utilizări variate din punctul de vedere al pronunției, al vocabularului și al sintaxei. Limba mediului din care vin copiii la școală diferă mult de caracterul normat al limbii literare, de aceea, ținând cont de cunoașterea limbii în familie și de aportul grădiniței, școala primară insistă asupra stăpînirii limbii comune, standard, orale și scrise, deoarece limba literară, cu toată bogăția și normele sale, se învață în primul rând la școală. Copilul trebuie să conștientizeze că, pășind pragul școlii, se află în mediul unei limbi frumoase, culte, în multe cazuri al limbii literare diferită de cea a mediului familiei și că el este antrenat în însușirea ei. Întrebuințarea cotidiană, exersarea sistematică, orală și scrisă, deschide drum succcsclor.
Astfel, pornind de la potențele de însușire a limbii de către copii, în primul rând, și de la idealul de a educa o personalitate dezvoltată multilateral, creativă și liberă, în al doilea rând, a fost elaborată concepția unui studiu integrat de limbă maternă în clasele I- IV. Prin aceasta s-a fundamentat în mod teoretic structura disciplinei, cerințele principale față de elaborarea conținutului, principiile de eșalonare a acestuia etc.
3.2 Paradigma comunicativ- funcționala de studiere a limbii române în ciclul primar
Abordarea comunicativ-funcțională a limbii române apărută în anii 70 a îmbunătățit cu mult procesul de predare învățare a limbii în școală. Așadar, programa a avut următoarele avantaje:
a insistat asupra caracterului aplicativ, ceea ce a permis antrenarea elevilor în activități de comunicare orală și scrisă;
a propus – ca principiu de bază – dezvoltarea vorbirii și, îndeosebi, a vorbirii coerente
a prevăzut, de asemenea, și principiul abordării în complex a sarcinilor instructiv-educative in procesul de formare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor specifice disciplinei dar și a calităților unei personalități flexibile șideschise;
a fost precizat și un sistem de cerințe față de cunoștințele, priceperile și deprinderile care trebuiau atinse la sfîrșit de an școlar pentru fiecare clasă și pe etapă în ansamblu;
s-a insistat mult și asupra problemei de elaborare a complexelor didactice, în măsură să prevadă nu numai obișnuitul manual, ci și caietele de lucru ale elevului, fișele pentru organizarea muncii diferențiate și individuale; astfel de complexe didactice sunt elaborate în present pentru fiecare clasă în parte de către edituri diferite, iar în unele cazuri (cum a fost criza manualelor școlare din anul 2014) au constituit principalul instrument de lucru la clasă.
Acestea și multe alte idei pe care nu le-am amintit aici, dar foarte valoroase în practica predării, au sporit cu mult calitatea însușirii limbii române în școală.
De ce totuși s-a insistat asupra elaborării unui nou model sau a altei programe deînvățare a limbii române?
În primul rând, evenimentele anilor 1990 ne-au reîntors la deideologizarea învățămîntului preconizat de regimul totalitar.
În al doilea rând, se cerea înlocuirea învățămîntului în care predomina aspectul informativ și reproductiv și un sistem subiectiv de evaluare printr-un învățământ formativ, cu un conținut deschis și flexibil, care să asigure o învățare diversificată și individuală, integrat. Descompunerea disciplinei în cîteva elemente triate (limba, citirea, compunerea) a afectat integritatea și a dublat componenta informativă, mărind considerabil volumul respectiv de învățare;
Au fost determinate, dar foarte vag, performanțele care trebuiau atinse, îndeosebi capacitățile intelectuale și creatoare de muncă.
Conținuturile – uniforme și directiv obligatorii pentru toți elevii deoarece se utilizau manuale unice – nu erau capabile să răspundă diversității de interese, opțiuni și capacități ale elevului iar uniformizarea inhiba interesul, eficacitatea și curiozitatea elevilor, n-a fost creat un model național unitar dc apreciere a nivelului de atingere a obiectivelor studierii limbii materne; testările și sondajele au purtat și poartă încă un caracter formal.
În al treilea rând, se impunea și folosirea realizărilor practicii mondiale din acest domeniu, studiului integrat al limbii și al textului literar, și anume modelului predominant în toate țările dezvoltate ale lumii, care urmărește:
structurarea precisă a competențelor de bază, specifice disciplinei (lingvistice, comunicative, textuale), dar și a competențelor operative generale, care țin dc domeniul cognitiv (analiză, sinteză, discriminare, comparare, selectare, ordonare etc.);
orientarea întregului proces de studiere a limbii spre educare, formare, și nu spre acumularea unor cunoștințe, deci selectarea conținuturilor in vederea dezvoltării tehnicilor de comunicare orală și scrisă, a familiarizării elevului cu universul textual, literar și nonliterar.
3.3 Structura paradigmei comunicativ – funcționale
1. Componenta reglatoare vizează ierarhizarea scopurilor, pornind de la idealul educațional pină la obiectivele finale, învățării limbii și principiile de concretizare a acestora.
(a). Idealul educațional care prevede dezvoltarea unei personalități creative și capabile de inițiativă și responsabilitate, concretizează aspectul specific al disciplinei prin două momente esențiale:
educația complexă – prin intermediul valorilor vehiculate de limba și literatura română – pentru inserția socială (lingvistică, culturală, morală etc.);
structura unor capacități, cunoștințe și metode de muncă intelectuală, ca premise ale unei vieți afective complexe, ale unor aptitudini și disponibilități funcționale în a recepta și a interioriza actul creator.
(b) Finalitățile studiului limbii vor determina obiectivele generale, la un prim nivel de concretizare. vizând. în esență:
dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise (deopotrivă);
structurarea competenței de înțelegere și de interpretare a universului textual în general și al celui literar în special;
consolidarea competențelor cognitive (mentale) și acționale in ansamblul lor.
La un al doilea nivel de concretizare, obiectivele generale vor viza:
performarea rațională a limbii materne, care prezintă stimularea reflecției (gândirii) active asupra limbii ca sistem și utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în diverse situații de comunicare orală și scrisă,
realizarea educației literare, ca temelie a structurării culturii generale și umaniste, precum și a formării unui univers afectiv și a unei atitudini deschise și reflexive față dc actul cultural, toate ca premise ale desăvârșirii unei personalități;
structurarea și consolidarea capacităților cognitive, in general dar și a modelelor și tehnicilor de acțiune individuală, independentă și creatoare.
(c) Principiile didactice trebuie să asigure coerența pedagogică a disciplinei de-a lungul întregii școlarități (cl. I – IX). Noua programă comunicativ-funcțională de studiere a limbii materne trebuie să respecte cîteva principii:
urmărirea – desigur, cu ponderi diferite – a unui set unitar șt coerent de finalități și obiective generale, cu rol reglator de-a lungul ansamblului școlarității,
adoptarea unui model didactic relativ unitar, cu deplasarea accentului către structurarea de capacități, atitudini și disponibilități de tip funcțional, cu valențe ulterioare de "actualizare" și de "multiplicare";
asigurarea unei baze conceptuale coerente pentru abordarea didactică a studiului limbii și literaturii,
diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare, fie prin manuale alternative, fie prin obiective diferențiate în funcție de vîrsta și de posibilitățile individuale ale elevilor.
La baza noii paradigme comunicativ-funcționale stau următoarele principii specifice.
atribuirea unui caracter flexibil și actual procesului de studiere a limbii, prin conectarea sa și mai organică la realitățile vieții cotidiene;
adoptarea unui model didactic, al cărui principiu ordonator să fie constituit din cele patru deprinderi integratoare, utile oricărui act de comunicare (înțelegerea după auz, lectura, vorbirea și scrierea).
asigurarea echilibrului dintre studiul variantei scrise și al celei orale, pe de o parte, iar, pe de altă parte, a proceselor reproductive și a celor productive;
adoptarea unei perspective consecvent∙comunicative, în cadrul căreia accentul să fie plasat pe aspectele concrete de utilizare a limbii.
2. Componenta conceptuală (teoretică)
Aplicarea unui ansamblu de finalități și obiective generale, precum și a unor principii pedagogice numite mai sus, implică – la nivelul obiectivelor specifice și al conținuturilor, dar și la cel al transpunerii acestora în actul didactic concret – adoptarea unui model teoretic și aplicativ riguros, unitar și consecvent, cu șanse maxime de reușită. În acest caz, se cer a fi explicate succint două componente ale modelului didactic adoptat:
concepția despre limbă și comunicare;
concepția despre deprinderile integratoare, adiacente cunoașterii și performării limbii.
A . Limba și comunicarea
In general, limba poate fi prezentată în două ipostaze:
limba ca repertoriu complex de semne și de reguli, ierarhic structurate, cu alte cuvinte, limba ca sistem de subsisteme:
limba ca mijloc dc comunicare interumană sau, altfel spus, limba în uz, limba în funcțiune.
Limba ca sistem "furnizează" limbii în funcțiune un ansamblu relativ complex de "materie primă", într-o formă riguros organizată. Ea cuprinde -în esență – un sistem de elemente de construcție aparținînd subsistemelor limbii (fonologic, lexical și gramatical). În jurul acestei relații, gravitează celelalte elemente – de această dată nonlingvistice. auxiliare – de construcție a comunicării (subsistemele gestual, mimic, simbolic etc), față de care capacitățile de "expresie umană" ar fi de neconceput.
Toate elementele menționate mai sus se concretizează în comunicare abia in momentul activizării lor în cadrul a ceea ce numim limbă in funcțiune sau, mai simplu, comunicare Aceasta din urmă implică un emițător și un receptor, plasați într-o situație comună. Există, concomitent, dincolo dc toate acestea, un sistem de factori motivaționali afectivi și atitudinali, inclusiv axiologici, care guvernează opțiunile vorbitorului în comunicare dar și reacțiile lui ulterioare în concluzie, orice act comunicativ se situează la intersecția unor factori de ordin ideațional, interpersonal. textual, dar și motivațional, afectiv și atitudinal, prin intermediul cărora se creează și se interpretează, de fapt, semnificația. De aceea, proiectarea și acțiunea didactică nu pot face abstracție de acești factori.
Deprinderile integratoare
Procesele-cheie ale oricărui act de comunicare sunt:
Exprimarea (emiterea) mesajului;
Înțelegerea (receptarea) mesajului.
Ambele procese se materializează la nivelul a patru deprinderi integratoare, care constituie și operațiile prin intermediul cărora se realizează, in mod concret, comunicarea: înțelegerea după auz (audierea), vorbirea, lectura și scrierea. De fapt, actului exprimării i se subordonează vorbirea și scrierea (ne exprimăm gândurile oral și în scris); actului de înțelegere (receptării) îi sunt subsecvente înțelegerea după auz și lectura.
În primul caz, individul își construiește singur exprimarea orală sau scrisă, pe cînd în cazul al doilea, individul trebuie numai să înțeleagă cele auzite (oral) sau citite (scrise), ambele mesaje fiind compuse de altcineva.
Însă, dat fiind faptul că individul activează în viata cotidiană în calitate de vorbitor și de auditor, el e nevoit să-și dezvolte aceste deprinderi integratoare în egală măsura.
Și dacă deprinderile integratoare acoperă toate formele posibile de manifestare a individului prin intermediul actului de limbaj, înseamnă că ele trebuie puse și la baza studierii limbii. În această calitate, deprinderile urmează să devină domenii vizate de acțiunea didactică, ele urmând să contureze modelul didactic al disciplinei (a se vedea tabelul).
3. Componenta operativă
A treia componenta a paradigmei comunicativ-funcționale cuprinde:
obiectivele de abstracție intermediară, specifice disciplinei;
conținuturile în baza cărora se vor atinge aceste obiective.
Obiectivele intermediare specifice disciplinei se elaborează la două nivele de instruire școlară:
obiectivele de referință au caracter formativ și concretizează obiectivele generale ale ciclului primar în comportamente (cognitive, afective și psihomotorii), ierarhizate pe nivele (respectiv de la clasă la clasă) și sunt exprimate in unități de conținut prevăzute de programa-cadru (a se vedea programa);
obiectivele performative concretizează obiectivele de referință în operații concrete (din acest motiv li se spune și "obiective operaționale") și măsurabile, ordonate în secvențe didactice (module) în care elevul exersează pentru a însuși, a stăpîni performanța dorită (a se vedea planificarea modulelor).
Conținuturile propuse vizează unități de conținut care constituie mai mult un cadru orientativ și un sistem de referință (de unde și noțiunea de "programă-cadru") și sunt, în principiu, "nondirective”, deci deschise spre interpretări diverse atât in elaborarea materialelor alternative (manuale, caiete, fișe etc.), cât și în realizările tehnologice De aceea, este necesar de a ține cont și într-un caz, și în altul, de principiile didactice (accesibilității, continuității, integrității etc). precum și de caracterul științific al disciplinei și abordarea ei în viziunea practică și funcțională.
Autorului de manuale și, nu în ultimul rind, educatorului le va reveni rolul de a le utiliza intr-un mod original, oferind soluția optimă de organizare a unităților de conținut în funcție de scopurile și de necesitățile actului didactic.
3.4 Modelul didactic comunicativ-funcțional al limbii
3.5 Limba română – disciplină de studiu integrat
Studiul practic al limbii române în clasele I – IV reprezintă o disciplină inter- și multidisciplinară. Ea include două component: "citirea și dezvoltarea vorbirii", "limba română și vorbirea coerentă"; alături de acestea sunt prevăzute și elemente din disciplinele "Științe", "Arte plastice", "Educația muzicală", “Istorie”, “Geografie”. Toate elementele acestor discipline formează un complex didactic unic și multifuncțional, cu o împletire organică de conținut lingvistic (lexic, fonetică, gramatică), gândire estetică (literatură, arte plastice) și procese psihologice (limbaj și comunicare).
Numai în acest mod, învățarea limbii va asigura însușirea corectă de către elevi a celor trei funcții la care apelează psiholingvistica:
a) conținutul (ce mesaj trebuie comunicat);
structura sau competența lingvistică (cum se formulează din punct de vedere gramatical acest mesaj);
valoarea psihologică sau motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbitorului față de ascultător, față de cele comunicate etc.).
Integrarea nu prezintă, pur și simplu, numirea aspectelor menționate anterior, ci implică interacțiunea care, pe de o parte, corelează elemente comune de construcție a comunicării (unități fonologice. lexicale și gramaticale), iar, pe de altă parte, asigură echivalența care există direct între procesele ce definesc exprimarea orală (vorbirea) și procesele ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând funcțiile afectivității, motivației și ale atitudinilor.
Strategia unei astfel de integrări o poate constitui doar textul literar și nonliterar; în baza unui text, se pot profila și dezvolta direcțiile de activitate lingvistică, comunicativă, literar-artistică etc.
Astfel, orice categorie gramaticală sau noțiune fonetică vor fi explicate și însușite în consens cu legile actului de comunicare, oral sau scris, și nu conform principiului teoretic gramatical.
Prima valoare semnificativă a textului este cea care se justifică printr-o influență generală asupra spiritului elevului și nu prin insistența sociologică asupra Eu-lui personal. Lectura și discutarea textelor literare provoacă "o gamă foarte variată de emoții și sentimente", ceea ce îl ajută pe elev să-și formeze anumite păreri și atitudini despre plaiul natal, neam, obiceiuri și tradiții, educându-i totodată sentimente patriotice și moral estetice, contribuind la formarea unei anumite concepții despre lume.
De aceea, principiul, care permite elaborarea unui conținut informativ și comportamental afectiv (care ține de valori, de atitudini, de interese și de adaptare) este cel de interiorizare Accst principiu include "incorporarea, adaptarea, ca elemente care îți aparțin, a ideilor, a practicilor, a normelor sau a valorilor ce provin de la altă persoană sau de la societate". Devreme ce textul literar prezintă modul principal de abordare interogativă, el trebuie să respecte o scrie de criteria, printre care: să includă diferite genuri și specii literare, să prezinte seria de interese a elevilor, să corespundă vârstei, deci, să fie întru-un limbaj pe înțelesul copiilor, capabil să genereze interesul lor.
Conținutul informațional este reprezentat în programa claselor I- IV după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, de fiecare dată, predarea noilor cunoștințe și a performanțelor începe cu activizarea și sistematizarea celor însușite anterior. Eșalonarea informației lingvistice în programă este prezentata conform principiului de la abstract -general spre concret-particular.
Astfel, elevul mic începe să "descopere" trăsăturile generale ale limbii, în cazul nostru, ale funcției sale comunicative (pe care practic el o posedă – vorbirea) prin cele mai simple unități structurale ale ei: enunț, cuvânt, fonem, grafem etc.
Structura studiului integrat al limbii evidențiază două componente dc comunicare care, de fapt, urmăresc aceleași scopuri, dar au forme diferite (orală și scrisă), subordonând fiecare dintre ele deprinderile integratoare respective:
Comunicarea orală: ascultarea și vorbirea,
Comunicarea scrisă: lectura și scrisul.
a) Comunicarea orală:
Comunicarea orală este indispensabilă tuturor obiectelor școlare, dar cu diferite grade de importanță. Ca o componentă a programei de limbă și comunicare, comunicarea orală prezintă o arie de studiere în care relația conținut-exprimare este de o importanță deosebită.
Ascultarea generează perceperea după auz a mesajului. A-l învăța pe copil să persevereze în înțelegerea celor auzite, apoi să se pronunțe asupra lor, e un act didactic important. Sesizarea. în fluxul vorbirii, a vocalelor, consoanelor, diftongilor și a diftongilor, adică a componentelor segmentare ale cuvântului, identificarca pauzelor, a intonațiilor ascendente sau descendcnte, interogative sau imperative, care indică granițele dintre enunțuri, decodificarea (înțelegerea) "semnificației" unor variabile ale vocii umane (tonul, accentuările intenționate, debitul rapid, rar, pronunțarea tare, înceată etc.) – toate sunt de o mare importanță.
Înțelegerea organizării mesajului receptat la auz vizează și nivelul lexical (explicarea și tălmăcirea corectă a cuvintelor, memorarea lor în cadrul seriilor sinonimice, al perechilor antonimice), nivelul gramatical (cl. a III-a și a IV-a) – perceperea sintagmelor, a mijloacelor de lectură din cadrul lor, în contextul propoziției: în frază, recunoașterea valorii gramaticale a flexiunilor verbale și nominale, desinențele de gen, număr, caz. persoană etc), nivelul textual și stilistic.
b) Comunicarea scrisă:
Spre deosebire de primul compartiment care începe de la ceva cunoscut copiilor vorbirea, pe care o posedă și o înțeleg, acest compartiment include proccse ale comunicăm necunoscute sau puțin cunoscute elevilor din clasa pregătitoare și clasa I: lectura și scrisul.
Lectura. O expresie franceză spune: "A citi înseamnă a înțelege". Deci, copilul nu se va angaja într-o lectură mecanică, pasivă. Exercițiile care implică legătura dintre litere, silabe etc. nu valorează decât în cadrul cuvântului sau enunțului, care poartă o anumită încărcătură de sens. Lectura capătă valoare doar odată cu perceperea structurii propoziției și a semnificației cuvintelor din ea.
De aceea, este bine ca, de la bun început, educatorul să folosească toate mijloacele pentru a susține, a încuraja independența și creativitatea în alcătuirea cuvintelor, a propozițiilor, a textelor cu ajutorul alfabetului mobil, pentru a dezvolta dorința de lectură și, treptat, de a-1 înarma pe elev cu știința lecturii, cu un "fond prim" care se îmbogățește în continuare în cadrul exercițiilor de lectură, menite a satisface pasiunile elevilor.
Învățarea lecturii trebuie să fie obiectul unui proces sistematic de însușire și nu numai atât, ea nu trebuie să fie redusă numai la lecțiile de limbă, ci să fie mereu in atenția educatorului și la însușirea celorlalte discipline. Educatorul va ține cont de particularitățile de dezvoltare, de ritmul și de modalitățile de achiziționare proprii fiecărui elev, de continuitatea între treptele de școlarizare. El nu va scăpa din vedere faptul că toți copiii pot învăța să citească și că datoria lui primordială este să-l învețe pe elev a citi.
Scrisul . Francezii numesc scrisul "disciplină a mîinii și a capului", mâna scrie litera, însă este condusă de creier. Scrierea este un obiectiv al atenției permanente din partea învățătorului, dar și un mare efort psihomotor din partea copilului. Învățătorul trebuie să încurajeze copilul să scrie liber, în joc și în exerciții, singur sau în grup.
Astfel de exerciții sunt cele legate de elementele artei plastice, adică de acele desene care cer de la copil: în primul rind spirit de observație – simțul văzului (să observe și să însemne sau să verbalizeze asemănări și deosebiri la 2-3 obiecte desenate: deosebiri și asemănări dintre conținut și desenul respective etc ); în al doilea rând, creativitate (termină un desen început, ilustrează un basm, un personaj în imaginea creată de vorbire etc ) și, în al treilea rând, hașurarea și colorarea desenelor propuse. Toate acestea activează simțurile care favorizează receptivitatea față de lumea înconjurătoare descrisă în operele literare, facând asociații dc culori, dimensiuni, forme etc. În plus, însoțite de o anumită comunicare, asemenea operații educă "gândirea plastică a mâinii" – tehnică de mare însemnătate pentru arta desenului – îi ajută în mare măsură la formarea abilității de a scrie, de a mânui corect pixul și, îndeosebi, la formarea unui climat emoțional care îi permite să-și manifeste liber impresiile. Astfel, prin toate aceste manifestări, copilul devine coautor al manualului: el îl completează, îl colorează etc.
Nivelul gramatical. Studierea elementară a științei despre limbă este încetățenită în școala noastră, uneori chiar se exagerează, excesul de teoretizare și aglomerare producând antipatie elevilor
Abstracțiile lingvistice (categoriile morfosintactice) vor provoca într-adevăr interes din partea elevului, doar dacă sunt propuse pentru învățare doar în baza textului, în scopul unor motivări (de ce, pentru ce, cum trebuie utilizată o noțiune gramaticală sau alta). Gramatica, fiind o "școală a gândului"(M Eminescu), educă logica elevului, iar pericolul "tocirii" ei devine tot mai evident în școala tradițională. De aceea, este indicat a insista mai mult asupra ideilor, sensurilor exprimate de noțiunile gramaticale ca atare și mai puțin asupra memorării mecanice a definițiilor, noțiunilor de tot felul.
Componentele structurale ale curriculum-ului sunt reprezentate de obiectivele generale ale studiului integrat al limbii și literaturii române în învățămîntul primar, de obiectivele de referință specifice disciplinei și exemplele de activități sugerate pentru atingerea lor, de conținuturile învățării, de sugestiile cu privire la tehnologia învățării și de modalitățile de evaluare.
Obiectivele generale ale învățării limbii române sunt elaborate în baza modelului comunicativ-funcțional, completat și adaptat stadiilor genetice de dezvoltare și particularităților de virstă ale elevilor din ciclul primar și se organizează pe trei fundamente ale disciplinei: limba cu funcție denotativă și pragmatic-socială (practica rațională și funcțională a limbii); limba cu funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers afectiv și atitudinal); limba cu funcție instrumentală (însușirea instrumentarului necesar muncii intelectuale afective și psihomotorii).
În ceea ce privește nivelul de cunoștințe și capacități pe care elevul trebuie să le aibă la sfârșitul ciclului primar în legătură cu limba română, acestea se referă la funcțiile denotativă, pragmatic-socială, conotativă și instrumentală.
Cu privire la funcțiile denotativă și pragmatic-socială. cunoștințele și capacitățile vor fi:
Cunoașterea și înțelegerea termenilor adecvați și a mijloacelor care facilitează comunicarea și asigură corectitudinea, logica și fluiditatea exprimării orale și scrise
Dobîndirea unei lecturi coerente, conștiente, fluente și expresive, cu voce tare și în gând.
Identificarea elementelor lingvistice (să recunoască, să asocieze, să ordoneze etc ) și utilizarea corectă a lor în diverse activități de comunicare orală și scrisă.
Conștientizarea corespondenței dintre comunicarea orală și scrisă prin identificarea în auz și în scris a componentelor simple: sunet – literă, silabă – cuvânt, cuvînt – propoziție, text. Exprimarea ideilor in mod coerent, clar și simplu în scurte acte de limbaj orale și scrise.
înțelegerea unei ample varietăți de mesaje cu caracter utilitar (cognitiv și reflexiv); ascultate sau citite personal;
Stăpânirea limbajului asimilat și utilizarea lui corectă în diverse situații de comunicare orală și scrisă.
Formarea abilităților de redactare a celor mai simple și variate texte, investind cunoștințele achiziționate în procesul învățării.
Prezentarea, după lectură, a informațiilor detaliat, succint sau rezumativ, utilizând limbajul adecvat textului, cognitiv sau reflexiv.
Interpretarea corectă a mijloacelor comunicative nonverbale care înlesnesc și îmbogățesc mesajele.
Exprimarea ideilor în mod coerent, clar și simplu în scurte acte de limbaj orale și scrise
Atitudinile cc se vor dezvolta și care țin de aceste două funcții sunt:
Stimularea curiozității, imaginației. încrederii în forțele proprii și a gustului pentru lectura permanentă.
Înțelegerea și acceptarea elementară a valorilor morale, naționale, estetice, religioase, sociale.
Formarea interesului de a-și extinde în mod continuu cunoștințele și a-și dezvolta capacitățile și deprinderile pe tot parcursul vieții
Dezvoltarea spiritului de a se înțelege pe sine și locul său în mediul social; de a înțelege și a susține pe alți oameni aparținând altor medii, etnii etc.
Cu privire la funcția conotativă, cunoștințele și capacitățile vor fi :
Cunoașterea și înțelegerea sistemului de termeni, a noțiunilor, regulilor despre literatura artistică (specii literare, procedee de analiză elementară, limbaj poetic) și utilizarea lor în procesul comunicării orale și scrise.
Conceptualizarea semnificațiilor expresive ale unor componente adecvate limbajului poetic; particularitățile de structură ale celor mai simple texte literare.
Identificarea elementară a speciilor literare și utilizarea limbajului poetic în comunicarea orală și scrisă.
Referință pentru ascultarea și lectura textelor artistice și perceperea cât mai adecvată a universului emoțional și estetic al acestora.
Utilizarea rațională a diverselor sensuri ale cuvântului – antonime, sinonime, sens propriu și sens figurat – în comunicări orale și scrise.
Aprecierea operelor literare și exprimarea într-un mod asemănător prin creații artistice proprii.
Crearea celor mai simple texte artistice și nonliterare in baza principiilor de structură și a limbajului adecvat.
Atitudinile ce se vor dezvolta și care țin de această funcție sunt:
Formarea gustului pentru lectură și însușirea ansamblului de capacități impuse de ea, care ar permite elevului să posede o comunicare bogată și diversă ce îl va ajuta să se adapteze la cultura modernă a umanității
Stimularea receptivității și sensibilității față de valorile morale, religioase, estetice.
Adoptarea valorilor și relevarea satisfacției personale.
Acceptarea liberă a valorilor și folosirea lor drept criterii și norme pentru activitatea și comportamentul elevilor în mediul social și cultural în care trăiesc.
Interiorizarea valorilor și argumentarea lor într-un sistem care constituie un cod de comportament și o filozofie de bază a vieții.
Cu privire la funcția instrumentală, cunoștințele și capacitățile vor fi:
Dezvoltarea aptitudinilor, a deprinderilor, a metodelor și tehnicilor care stau la baza proceselor analitice, sintetice și evolutive indispensabile pentru colectarea, organizarea și folosirea fructuoasă a diferitelor capacități de comunicare.
Formarea aptitudinilor necesare însușirii comunicării orale și scrise: memorie rapidă și de durată, imaginație reproductivă și creatoare, agerime mentală și gândire divergentă, flexibilitate în interpretare și creativitate, abilități senzoriomotorii (cîmp și acuitate vizuală, discriminare auditivă, ritm și precizie motrică).
Dezvoltarea conduitei autonome, a deprinderilor de a coopera in grup: capacitatea de a se afirma prin cunoștințe, prin relații umane și democratice, prin punctualitate, prin convingerea în propria sa valoare în grupul de copii, simțindu-se util în acest colectiv etc.
Utilizarea practică a prezentărilor abstracte (reguli, procedee, algoritmi, idei) în situații similare și noi (nu numai în cadrul disciplinei date, ci și in alte obiecte de studiu).
Posedarea tehnicii unui scris lizibil și corect, așezarea în pagină (titlul, alineatele, spațiile necesare între cuvinte etc.)
Formarea obișnuinței de a frecventa sistematic biblioteca și de a lucra cu cărți, reviste, ziare etc.
Obiectivele de referință sau specifice limbii române concretizează inventarul comportamental al elevului în cele trei domenii (cognitiv, afectiv și psihomotor), într-un plan-cadru, cu logica eșalonării conținutului informativ (compartimente, teme, subteme) al disciplinei.
Deoarece activitatea de predare-învățare nu are loc treptat, separat în fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor), ci simultan, or copilul activează în toate cele trei domenii concomitent, nu s-au formulat toate obiectivele de referință separat, pe cele trei aspecte fundamentale ale disciplinei ca la obiectivele generale: limba cu funcția denotativă și pragmatic socială ; limba cu funcția conotativă și limba cu funcția instrumentală, și nu pe dimensiuni dezvoltative (cunoștințe, capacități. atitudini),ci împreună, ca un întreg
S-au evidențiat numai obiectivele aspectelor care formează individualitatea elevului.
Fiind exprimate sub formă de comportamente măsurabile și ierarhizate în timp, obiectivele specifice servesc și criterii de evaluare sumativă. Ele ajută învățătorului sa cunoască: "ce urmărește, cum o face și cât/ce obține".
Pentru atingerea obiectivelor propuse în program este necesar să studiem ce conținuturi se potrivesc mai bine și, în legătură cu ele, activitățile de învățșare care asigură însușirea și consolidarea acestor conținuturi.
Asigurarea achiziției (clasele 0-2) și învățării limbii (începând cu clasa a III-a) depind de 2 factori principali : input-ul (conținuturile ce urmează a fi studiate) și modul de organizare și predare a acestora (strategii și metode didactice, activități de învățare). În capitolul următor ne vom opri asupra intrărilor (conținuturilor) recomandate de programele din aria curriculară Limbă și comunicare, considerând că alegerea corectă a acestora și a modului de transmitere și însușire a lor asigură succesul demersului didactic.
CAPITOLUL 4
TIPURI DE CONȚINUTURI PREVĂZUTE PENTRU ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE ȘI MODURI DE ABORDARE A ACESTORA
4.1 Considerații generale asupra programelor școlare și a conținuturilor propuse de acestea
Programa școlară are caracter oficial, unitar și obligatoriu . Ea este un document școlar care propune sintetic un curriculum specific la nivelul fiecărei discipline de învățământ. Prin conținutul său, programa este principalul document de referință pentru activitatea didactică, având o valoare instrumentală și operațională. Demersul de proiectare didactică pornește de la obiectivele și competențele specificate aici, lăsând totuși cadrului didactic destul loc pentru manifestarea autonomiei și creativității formative.
Poate că în perspectivă, programa școlară ar trebui să devină mai maleabilă la circumstanțele învățării, permițând profesorului să propună teme și subteme noi, în conformitate cu nevoile și posibilitățile concrete ale elevilor.
Din punct de vedere al detalierii specificațiilor cuprinse în cadrul lor, programele școlare sunt de două tipuri: analitice și curriculare (curriculum scris sau curriculum oficial). Literatura recentă propune tot mai des renunțarea la expresia „programă analitică” și înlocuirea ei cu cea de „curriculum scris” sau „curriculum oficial”, atât pentru a asigura același statut al acesteia cu planul de învățământ, ca document de politică educațională, cât și pentru a evidenția un grad relativ mai mare de flexibilitate a acesteia în raport cu circumstanțele învățării.
Din „Nota de prezentare” a programelor se desprind cu claritate principiile psihopedagogice specifice care au stat la baza elaborării ei, pentru a asigura o înnoire structurală a însușirii limbii române, limbii materne și limbii moderne în școală.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe tot parcursul vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Dat fiind nivelul globalizării actuale, acest lucru nu este necesar doar în limba română, ci și într-o limbă de circulație internațională. De asemenea, comunicarea în limba maternă, permite elevului să se integreze în peisajul comunității din care face parte, însușindu-și valorile și principiile acesteia. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.
În cadrul noilor programe s-a efectuat trecerea de la obiective-cadru și obiective de referință la competențe generale și specifice, conținuturile specifice claselor III-IV rămânând în general neschimbate, a anumită schimbare petrecându-se în conținuturile claselor 0-2.
Trecerea de la obiective-cadru la competențe generale nu operează doar la nivel de termeni. Semnificația celor două concepte este diferită, aria de semnificație a obiectivelor fiind inclusă în cea a competențelor. Această diferență este dată de aplicativitate. Ea poate fi realizată dintr-o scurtă analiză comparativă a formulării obiective-cadru vs. competențe generale, după cum reiese din tabelul următor:
Prima coloană a tabelului face referință la programele școlare aprobate în 2004, iar coloana a doua face referință la cele aprobate în 2013.
După cum se vede, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral în sine, nu mai reprezintă un obiectiv dezirabil decât în măsura în care această capacitate este pusă în practică în contexte de comunicare cunoscute. Această acordare dintre programa școlară românească și Cadrul Comun European al Limbilor reiese inclusiv din schimbarea denumirii disciplinelor pentru clasele 0-2. Dacă până în 2013 disciplinele se numeau Limba și literatura română sau Limba Franceză, de exemplu, acum aceleași discipline se numesc Comunicare în limba română, respectiv Comunicare în limba franceză, denumirea veche rămânând valabilă doar în cazul programelor pentru clasele 3-4.
Conținuturile programei sunt mijloace de realizare a competențelor specifice derivate din competențele generale. Ele sunt dispuse în seturi de unități, vizând domenii specifice precum:
1. Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune)
2. Citire/ lectură
3. Scriere/ redactare
4. Elemente de construcție a comunicării
Componentele menționate se supun principiului recurenței îmbogățite, fapt ce asigură continuitatea și rigurozitatea învățării limbii române în clasele primare. Să urmărim în continuare cum sunt folosite pentru dezvoltarea abilităților comunicative și care este modul cel mai eficient de a le introduce pentru a asigura o învățare temeinică și conștientă.
4.2 Dezvoltarea concentrică a conținuturilor, pe cicluri curriculare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ale Studiului Comunicarii Si Invatarii Limbii Atinse de Catre Programele Disciplinelor din Aria Curriculara Limba Si Comunicare (ID: 158673)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.