Aspecte Stiintifice Si Psihopedagogice

CUPRINS:

Capitolul 1: aspecte științifice, psihopedagogice ale

Educației ecologice în învățământul

PRIMAR ……………………………………………………………..pag.5

1.1 Educația și provocările lumii contemporane……………………pag.5

1.2. Rolul școlii în pregătirea copilului pentru cunoașterea,

ocrotirea și protejarea mediului înconjurător………………….pag.9

1.3. Obiectivele și conținutul educației ecologice în învățământul

primar ………………………………………………………………pag.13

1.4. Particularitățile dezvoltării psihice a școlarului mic….pag.22

Capitolul 2 : STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAȚIEI

ECOLOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR…..pag.30

2.1. Delimitări conceptuale – strategie, metodă, procedeu, mijloc

de învățământ………………………………………..pag.30

2. 2. Descrierea principalelor metode și procedee didactice

utilizate în vederea realizării obiectivelor educației ecologice…….pag.32

Capitolul 3 : CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND EDUCAȚIA

ECOLOGICĂ A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR ………………………………………………pag. 43

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Metodica cercetării

Eșantionul caracterizare

Etapele cercetării

Metodele și tehnicile de cercetare folosite

3.3.2 Strategii didactice interactive utilizate pentru educația ecologică a elevilor ……………………………………………………………………….pag.44

3.3.1. Cunoașterea mediului…………………………………pag.46

Observarea …………………………………………………pag.48

Convorbirea…………………………………………………pag. 50

Exercițiul…………………………………………………..pag. 52 Jocul didactic………………………………………………pag.53

Brainstormingul…………………………………………….pag.55

Tehnica ,,Ciorchinele”………………………………………pag.59

Metoda cubului……………………………………………..pag.63

3.3.3. Activități extracurriculare ……………………………………….pag.64

CAPITOLUL IV: ANALIZA,PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA

DATELOR………………………………………………..pag.66

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………….pag.82

ANEXE……………………………………………………………………..pag.84

ARGUMENT

Educația ecologică își propune să-l conducă pe copil, deci viitorul cetățean, spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realității, urmărind formarea gradului de conștiință și a sistemului de responsabilități față de mediu și problemele ei.

Educația ecologică presupune formarea indivizilor prin ore de curs, cât și prin ore practice și de laborator. Pentru a evidenția și formula legi și principii specifice acestei arii este necesar ca tinerii să participe la experiențe și la mânuirea aparatelor de laborator. Orele de practică și laborator îi ajută să își formeze priceperi și deprinderi, strângerea de materiale reciclabile, parcurgerea documentelor de specialitate și efectuarea proprie a obiectelor necesare demonstrării sunt un mijloc pedagogic de atragere a elevilor la pregătirea lecțiilor. În toate aceste acțiuni ale elevilor se urmărește dezvoltarea simțului estetic și formarea gustului pentru frumos.

Prin obiectivele, conținutul și modul de organizare activitățile de educație ecologică pun bazele formării intelectuale, morale și estetice ale elevilor, le formează structuri de adaptare și asimilare la mediu.

Așadar, educația ecologică reprezintă calea de a ajunge, prin cunoaștere, la înțelegerea și respectarea naturii, a mediului din care face parte.

IMPORTANȚA TEMEI ȘI MOTIVAȚIA ALEGERII EI

DE CE EDUCAȚIA ECOLOGICĂ?

Acum la începutul mileniului trei, complexitatea și gravitatea problemelor legate de criza ecologică,  cu o evidentă tendință de acutizare și agravare, ne obligă  să promovăm o educație ecologică activă pentru toate categoriile de vârstă. Mediul este avuția noastră comună , așa încât de grija care i-o acordăm depinde sănătatea acestuia și implicit  sănătatea noastră. Informația și educația îmbinate cu practica, reprezintă soluții ideale, la îndemâna dascălilor.

Ridicarea nivelului de cultură ecologică care se impune să meargă în paralel cu educația ecologică constituie imperative majore ale libertății noastre și ale dreptului de a trăi într-un  mediu  sănătos. Trebuie formată convingerea fermă că nu putem trăi și evolua în afara mediului și că orice dereglare în relația cu natura se repercutează negativ asupra sănătății  noastre.

Deci, așa cum ne ocupăm de educația intelectuală, de cea morală și estetică, de dezvoltarea aptitudinilor și sentimentelor, de educarea voinței, așa cum ne îngrijim de educația tehnică și profesională este timpul să ne ocupăm și de educația ecologică prin care să-i învățăm pe copii de ce și cum trebuie protejată natura.

1.ASPECTE ȘTIINȚIFICE, PSIHOPEDAGOGICE ALE EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1 Educația și provocările lumii contemporane

Educația – evident în formele sale rudimentare, incipiente – a însoțit societatea omenească din cele mai vechi timpuri,dar nici până în timpurile noastre nu au ajuns la un punct de vedere unitar în ceea ce privește definirea conceptului ca atare.

Dicționarul de pedagogie, ediția din 1979, definește educația ca fiind ” un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii și formării, la noile generații, a experienței de muncă și de viață, a cunoștințelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de oameni până în acel moment.” (1,p. 141).

Educația, etimologic provine de la „educatio” – creștere, formare; dar

își are sorgintea și în „educo-educare” – a crește a forma, a instrui; respectiv „educo-educare” – a ridica, a înălța.

Potrivit lui Ioan Nicola, în Tratat de pedagogie școlară din 1996, educația este o ” activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient,sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare,corespunzător condițiilor istorico – sociale prezente și de perspectivă”. (2,p.22)2. Tot, același autor consideră într-o altă lucrare, că rolul educației este de a dezvolta calitățile generale ale speciei umane (perspectivă antropocentrică) și de a-l pregăti pe individ pentru exercitarea diferitelor roluri sociale (perspectivă sociocentrică). (3,p. 18-19)

După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație desemnăm un ansamblu de

influențe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv acțiunea de

modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate.”

Din definițiile de mai sus, dar și din definițiile altor autori din dicționarele și din manualele de pedagogie se pot desprinde câteva caracteristici importante ale educației, și anume:

caracterul intenționat, în sensul că educația se desfășoară în mod conștient,deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit;

caracterul sistematic și organizat al educației:

pregătirea omului pentru prezent, dar și pentru viitor, în raport cu idealul social și educațional, cu cerințele societății, dar și interesele și aspirațiile celor implicați în procesul educativ;

complexitatea și permanența educației;

obiectul educației îl constituie toate componentele ființei umane ( dezvoltarea armonioasă a personalității), limitele ei fiind determinate doar de cele biologice și de nivelul dezvoltării istorice a omului.

Ca fenomen social, educația este o acțiune specific umană, ea schimbându-și finalitățile, conținuturile și funcțiile odată cu schimbările societății însăși,pe care o influențează, la rândul ei.

Deși a evoluat de la o etapă istorică la alta, educația și-a păstrat, în timp, rolul de bază care a făcut necesară apariția ei în societatea omenească, acela de a transmite, de la o generație la alta, în mod selectiv, tezaurul de valori materiale și spirituale acumulate de societate la un moment dat, experiența de muncă și de viață.

Dimensiunea socială a educației, caracterul ei istoric, dar și prospectiv reclamă necesitatea ca educația să răspundă unor exigențe ale educației, realității naționale și internaționale. Semnificația și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social.(6,p.30).

Spațiul social contemporan este caracterizat de diversitatea problemelor care îl circumscriu: o evoluție rapidă a cunoașterii și tehnologiei, o explozie demografică,amplificarea fenomenelor de sărăcie, foamete, șomaj, excludere socială, de degradare a mediului, amplificarea conflictelor între națiuni, etnii și religii. Toate acestea sunt câteva aspecte ale unui fenomen complex denumit generic ” problematica lumii contemporane”, adică abreviat: P.L.C.

Agravarea unor astfel de probleme, consecințele multiplicării și amplificării lor s-au impus atenției forurilor internaționale, diverselor categorii de specialiști, analizei futurologilor Alvin și Heidi Toffler ( în Șocul viitorului, Al treilea val, Puterea în mișcare, Război și antirăzboi, Spasmul economic), precum și a Clubului de la Roma care avertizează omenirea asupra pericolelor ce o pândesc ( Alexander King și Bertrand Schneider: Prima revoluție globală- o strategie pentru supraviețuirea lumii).

Valul noutăților și al schimbărilor care asaltează viața umanității și a fiecărei colectivități umane, a făcut necesare nu numai strategii globale corelate,internaționale, intradisciplinare, intersectoriale, abordări holistice, ci și educație pentru schimbare.

A trăi înseamnă azi a evolua, a deveni fără a-ți abandona matca propriei personalități. De aici,rezultă imperativul corelării educației pentru schimbare ca pregătire anticipativă și ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse și în continuitate. (7,p. 51).

Așa cum surprinde Roberto Carneiro în ” Curriculum for the 21 st. Century” Noua Ordine Internațională va avea la bază cultura, limbajul științei și tehnologiei, nemaisituându-se în prim plan modelele economice, granițele politice sau ideologice( 8,p.5). În acest context,școlii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simț critic,cu capacitatea de a înțelege și răspunde diverselor provocări din partea societății, de a deveni tot mai mult agenți ai propriei formări, care să-și structureze, organizeze singuri cunoașterea,să descopere singuri, având formată judecata și responsabilitatea viitoare( stipulări din Raportul Comisiei Internaționale a Educației pentru secolul XXI către UNESCO, comisie condusă de Jacques Delors).

Problematica lumii contemporane se caracterizează prin universalitate, globalitate, complexitate, caracter emergent, încorporând tendințe, fenomene, aspecte noi ce apar în simultaneitate sau în succesiune în toate zonele lumii.

Printre răspunsurile propuse pe plan internațional problemelor emergente, globale, interdisciplinare, grave și de anvergură care planează integrate în realitatea numită Problematica lumii contemporane, unul dintre cele mai originale și eficiente îl constituie noile tipuri de conținuturi sau noile educații ce trebuie introduse în planurile de studii școlare și/sau universitare. Școala contemporană nu poate ocoli această problematică interdisciplinară care este a tuturor profesiunilor și a tuturor cetățenilor capabili să-și indeplinească rolurile sociale, etice și politice ce le revin. Unele țări au acordat atenție mai mare unora dintre educații ( educație demografică sau educație sanitară modernă, necesare mai ales pentru țările lumii a treia), altele au introdus module sau discipline de sinteză,cursuri de futurologie,cum sunt: Lumea de azi și lumea de mâine, Comunitatea europeană ș.a.

Dacă la începutul secolului nostru ” Educația nouă” sau ” Școala activă” anunțau voința de inovare a învățământului, și indeosebi a metodelor și a relațiilor profesor-elevi, ” noile educații” sunt purtătoare de noi obiective și mesaje, constituindu-se în răspunsurile date unor sfidări. Noutatea provocărilor sau a problemelor conduce la noutatea răspunsurilor, după cum caracterul global al problematicii lumii contemprane determină caracter inter sau transdisciplinar al acestor noi conținuturi. (9,p.65)

Educația relativă la mediu sau educația ecologică este,probabil, cel mai bine structurată, fiind inclusă deja în planurile de învățământ din diferite țări.

Educația pentru schimbare, participare și democrație își propune responsabilizarea individului, pregătirea pentru afirmare și adaptare, pentru a deveni un bun cetățean, conștient de drepturile și responsabilitățile sale.

Educația pentru tehnologie și progres devine necesară în condițiile în care ne situăm în era ciberneticii, iar decalajul dintre procesul tehnologic și pregătirea individului pentru a folosi noua tehnologie și a avea astfel acces la informație generează un nou tip de analfabetism, cel din domeniul utilizării computerului.

Educația pentru mass-media presupune formarea unei atitudini critice, selective față de avalanșa informației oferite de aceasta, vehiculată uneori mai mult din perspectiva unor interese comerciale și mai puțin din aceea a unor valori morale. Acest tip de educație capătă noi accente în condițiile în care a constatat că elevii petrec mai mult de 25% din timp în fața televizorului decât la școală, iar urmărirea programelor TV devine tot mai mult principala modalitate de petrecere a timpului liber în detrimentul lecturii.

Educația pentru pace și cooperare, care își propune să le transmită elevilor o cultură a păcii, este și ea tot mai prezentă în școli.

Educația demografică este introdusă ca materie de studiu în țări precum China, India sau în țările africane,unde se înregistrează o creștere accentuată a populației.

Educația sanitară modernă ar putea incorpora atât educația nutrițională, cât și pe cea sexuală.

Educația economică și casnică modernă, desfășurată mai ales în țările dezvoltate, constituie o pregătire indirectă pentru muncă.

Educația timpului liber se dovedește din ce în ce mai necesară, mai benefică, incluzând componente culturale,artistice, turistice și sociale.

Educația interculturală capătă noi valențe în condițiile creșterii migrației internaționale, ale realizării unei uniuni europene și ale necesității creșterii toleranței etnice și religioase.

Lista ”noilor educații” rămâne deschisă, fiind de așteptat să se modifice, fie prin dispariția unor „ educații”, în măsura în care realitatea îngăduie așa ceva, fie prin impunerea unor noi cerințe sau conținuturi educative.

Există mai multe modalități de introducere a acestor noi feluri de conținuturi în planurile și programele de învățământ, fiecare având avantaje și dezavantaje. În toate cazurile, o nouă filosofie trebuie să-și facă loc în elaborarea curriculum-ului, în așa fel încât elevii să nu mai fie privați de cunoașterea problematicii lumii în care trăiesc. În mod necesar se impune reciclarea profesorilor, pentru a putea prezenta această problematică în manieră trans-interdisciplinară, surprinzându-i complexitatea, globalitatea. Colaborarea sistematică între profesori, predarea în echipă, realizarea de lecții de sinteză la sfârșitul semestrului prin conexiuni interdisciplinare presupun o pregătire adecvată a profesorilor în acest sens.

Toate aceste ”noi educații” presupun introducerea mai pregnantă a dimensiunii internaționale în educația școlară, însă modalitățile cele mai frecvent folosite pentru introducerea lor în curriculum-ul școlar s-ar pute concretiza în:

introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educație ( dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învățământ) și în pregătirea profesorilor capabili să predea aceste discipline;

crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale( module având caracter interdisciplinar, de tipul: ” Mediul căruia îi aparținem și în care trăim”, ”Unitatea cultural-spirituală a Europei”, ” Ce înseamnă o societate dezvoltată”. Aici, dificultatea constă în alcătuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificilă este și pregătirea profesorilor pentru predarea în echipă;

tehnica ” aproche infussionnele”( presupune infuzarea de mesaje ce țin de noile conținuturi în disciplinele ” clasice”).

Avantajul ar consta în a nu mai interveni la nivelul planurilor de învățământ, ci numai la nivelul programelor, prin introducerea de conținuturi noi la sfârșitul unor capitole.

Din păcate, de multe ori astfel de conținuturi sunt neglijate de profesori, fiind tratate cu mici abateri de la conținutul specific al disciplinei. Mai supărătoare este absența sintezei sau a conexiunilor dintre elemente.

Tendința sau preocuparea de a asimila noile educații este în creștere, dar decalajul dintre recomandările, rezolvările și studiile realizate la nivel internațional sau național și practica educațională rămâne încă mare. Problematica lumii contemporane nu este încă o sursă care trebuie să alimenteze conținuturile învățământului pentru autorii de planuri și programe școlare din multe țări. Pe de altă parte, tendința de a organiza conținuturile în manieră predominant monodisciplinară , supraîncărcarea programelor școlare constituie obstacole serioase în calea acceptării și structurării noilor conținuturi în vederea completării educației generale a adolescenților și tinerilor. (8,p.105-110)

În învățământul românesc aceste noi conținuturi sunt dezbătute mai ales în cadrul orelor de dirigenție, însă încep să câștige tot mai mult teren, introducerea educației civice ca disciplină de studiu distinctă fiind grăitoare în acest sens.

În ciuda situației paradoxale în care se găsește, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educația este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă și dinamică, generația viitoare. În aceste condiții noile educații vin să pregătească un comportament adecvat, adică rațional care să atenueze în parte șocul viitorului.

1.2. Rolul școlii în pregătirea copilului pentru cunoașterea, ocrotirea și protejarea mediului înconjurător

Creație a naturii, omul a acționat asupra acesteia transformând-o în interesul său.

Poluarea este un aspect implicit al vieții, în desfășurarea căreia unele produse, rezultate din procesele fiziologice și din activitatea omului și animalelor devin reziduuri care pot să influențeze bunul trai, în funcție de natura și cantitatea lor.

Această problemă a reziduurilor se va diminua în măsura în care va fi parte integrantă a conștiinței fiecărui cetățean.

Pe această linie, învățământul are un rol deosebit de important. Prin metodele sale corespunzătoare, printr-o implicare sinceră și conștientă, învățământul poate să dea startul într-o nouă eră a responsabilității cetățeanului obișnuit, de care societatea românească are atâta nevoie.

Educația în domeniul ocrotirii mediului înconjurător trebuie să înceapă din fragedă copilărie și să fie continuată în tot timpul anilor de școală, cât și în afara școlii.

Formarea unei gândiri ecologice la elevii din ciclul primar se realizează prin orele de științe, geografie, educație civică, dar și prin intermediul opționalelor: “Natura prietena mea”, “Curiozități din lumea naturii”, “Micul ecologist” ,etc.

Prin activitățile desfășurate în cadrul acestor discipline trebuie să se urmărească formarea unui comportament ecologic al viitorului cetățean cu următoarele posibile manifestări:

Păstrarea curățeniei în orice loc;

Aruncarea de resturi, deșeuri, substanțe toxice numai în locuri amenajate;

Protejarea și extinderea spațiului verde (plantarea copacilor, protejarea plantelor rare)

Utilizarea numai a acelor produse care sunt neapărat necesare și care au în componența lor resurse inepuizabile sau reciclabile;

Folosirea rațională a resurselor de apă, energie electrică etc.

Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când se va reuși ca elevii-cetățenii de mâine să fie convinși de necesitatea ocrotirii naturii și să devină factori activi în acțiunea de conciliere a omului cu natura. Pentru aceasta este necesar sprijinul manifest al tuturor factorilor responsabili de formarea unei noi conștiințe. Nu trebuie uitat că mediul va fi și cum vor copii noștri să-l păstreze.

În ciclul primar activitățile de învățare vizează explorarea mediului natural din zona scolii, a locuinței fiecărui elev, a satului sau a orașului unde trăiesc.

Încă din clasa I trebuie să se pună accent pe curățenia corporală, a clasei și a spațiului de locuit pentru ca treptat să se facă extinderea spre mediul înconjurător.

Formarea comportamentului de protecție poate începe prin plantarea de către fiecare elev, a unei flori în ghiveci , iar în echipa să se îngrijească de spațiul verde din jurul scolii. Copiii vor afla că fără apă si pline de buruieni plantele nu vor crește. Frunzele uscate ale copacilor nu se vor arde, căci fumul poluează aerul pe care îl respire oamenii, plantele și animalele, ci se vor îngropa; prin procesul de putrezire devenind îngrășământ natural pentru plante.

Activitatea de învățare este mai intensă în orele de științe. În programa de clasa a IV-a conținuturile vizează factorii de mediu: solul, apa, aerul. Dacă folosită pentru a uda una din florile din ghiveci va fi amestecată cu ulei, petrol elevii vor avea posibilitatea să observe influența care o are poluarea asupra plantelor. De asemenea se pot topi câțiva bulgări de zăpadă, apa rezultată fiind strecurată printr-o pânză albă, aceasta se va murdări și așa se poate explica elevilor cum praful, substanțele chimice și alți factori poluanți ce ajung în aer se întorc pe pământ odată cu precipitațiile și afectează sănătatea tuturor.

O metodă de actualitate și foarte îndrăgită și accesibilă elevilor este proiectul educațional. În cadrul căruia elevii participă la o serie de activități, eventual și în colaborare cu elevii altei clase. Aceste activități sunt atractive pentru elevi și formează și dezvoltă aptitudini și capacitați mai mult decât prin alte metode.

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului, viața din afara școlii sã continue sã completeze, sã consolideze și sã desãvârșeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european. Pregãtirea copiilor ca și cetãțeni ai Uniunii Europene a devenit o provocare și o necesitate prefiguratã de un viitor previzibil, care îi va solicita sã trãiascã într-o permenentã stare de adaptare pentru a putea face fațã schimbãrilor insidioase sau brutale și oportunitãților potențiale.

Formarea elevilor cu o conștiințã și o conduitã ecologicã devine o cerințã deosebit de importantã pentru orice demers educativ școlar și extrașcolar. Implicarea micilor școlari în activitãțile de cunoaștere, înțelegere a unor fapte și fenomene din universul apropiat, în identificarea și rezolvarea unor probleme de poluare și degradare a mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri și deprinderi de apãrare, conservare și dezvoltarea mediului înconjurãtor – condiție de viațã civilizatã și sãnãtoasã.

Bazate pe cooperare și colaborare, diversitatea activitãților practice desfãșurate cu elevii asigurã asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bazã în formarea unei educații europene a oamenilor de mâine. S-a dezvoltat convingerea cã formarea unui comportament ecologic la micii școlari constituie un aspect important al activitãții instructiv- educative și cã acesta se realizeazã, atât în școalã, cât și în afara ei prin activitãțile extracurriculare și printr-o strânsã colaborare cu familia și comunitatea localã.

Protecția mediului înconjurãtor a apãrut ca problemã a omenirii numai în zilele noastre, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spațiul Terrei prielnic vieții. Acum, bogãțiile și resursele de energie au fost afectate în așa mãsurã încât se întrevede epuizarea rapidã a unora dintre ele, iar unele condiții esențiale existenței umane, ca apa sau aerul dau semne de otrãvire. Se deduce astfel, posibilitatea ca viitorul omenirii sã fie pus sub semnul întrebãrii, dacã bineînțeles, nu se iau mãsuri energice de protecție a planetei. Omul a înțeles cã face și el parte din naturã, cã Terra și resursele ei sunt limitate, cã aceastã planetã funcționeazã ca un sistem și cã dereglãrile produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om. Omenirea nu poate renunța însã la ritmurile înalte ale dezvoltãrii economice. Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menținerea unei bune calitãți a mediului, este exploatarea acestuia în așa fel încât sã se poatã regenera și conserva în permenențã.

Primele inițiative de ocrotire a mediului au apãrut acum aproximativ 200 de ani din necesitatea salvãrii unor specii pe cale de dispariție. Cu timpul motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970 au apãrut semne clare de imbolnãvire a planetei: subțierea stratului de ozon, încãlzirea globalã, ploile acide, poluarea apelor, a aerului și solului. Oamenii au început sã înțeleagã necesitatea adoptãrii unui comportament responsabil fatã de naturã. Însã responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurãtor este atât individualã, dar mai ales colectivã: protecția naturii angajeaza colaborare și sprijin reciproc pe plan local, județean, național și mai ales internațional.

Construind fabrici și uzine, dezvoltând orașele și transporturile, defrișând pãdurile pentru a folosi lemnul și a mãri suprafețele agricole, aruncând nepãsãtori în apã și în aercantitãti mari de deșeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurãtor, așa încât ,uneori, și-a pus în pericol însãși viața lui. În asemenea situație , ființa umanã s-a vãzut nevoitã sã ia atitudine pentru înlaturarea rãului pe care l-a produs și sã treacã urgent la luarea unor mãsuri pentru protecția mediului înconjurãtor, pentru menținerea în naturã a unui echilibru normal între toți factorii care compun mediul. Permanent, factorii de mediu: apa, aerul, solul sunt supuși agresiunii activitãților umane. Înrãutãțirea progresivã a calitãții acestora determinã implicații de ordin social cu repercusiuni asupra calitãții vieții.

Școala prin destinația și rolul sãu asigurã cadrul adecvat în care se desfãșoarã un complex de formare a elevilor, sub cele doua laturi ale sale: cea instructivã și cea educativã . O cerințã deosebit de importantã pentru orice demers didactic constã în pregãtirea elevilor cu o concepție și conduitã ecologicã bunã, obiectiv de mare actualitate și importanța pentru calitatea vieții. Apãrarea mediului înconjurãtor devenind un exercițiu de practicã socialã, școala trebuie sã facã acest exercițiu social cu întreaga populație școlarã care „mâine” va avea rãspunderi mari și concrete în gestionarea raționalã a tuturor condițiilor de mediu natural si social. Ea este chematã sã determine nu numai sentimentele de admirație pentru frumusețile naturii,ci și convingeri și deprinderi de apãrare, conservare și dezvoltare a mediului înconjurãtor – condiție de viața civilizatã și sanãtoasã. În ultimã instanța, școala trebuie sã trezeascã spiritul de independențã, de formare a capacitãții de autoinstruire și autoeducație ecologicã la elevi, cãci ignorarea de cãtre învãțãtori a necesitãții acestui lucru dãuneazã muncii educative fiind, una din cauzele principale ale eficienței scãzute ale acestei activitãți.

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului, viața din afara școlii sã continue sã completeze, sã consolideze și sã desãvârșeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogãțirea volumului de cunoștințe, lãrgirea orizontului științific, sesizarea legãturilor reciproce între fenomene, modul cum se interfereazã și se influențeazã reciproc și de asemenea permite formarea unei gândiri sãnãtoase despre lume și viațã. În acest sens un rol hotãrâtor îl au cadrele didactice organizatoare de activitãți, fie pe itinerar, fie în orizontul local și care trebuie sã manifeste permanent preocuparea de formare a deprinderilor de pãstrare și ocrotire a calitãții mediului înconjurãtor.

Concepte referitoare la mediul înconjurãtor pot fi achiziționate de la cea mai fragedã vârstã și în același timp cu noțiunile despre locurile cele mai apropiate copilului pânã la noțiuni abstracte mai târziu. Ca arie de investigație se alege studiul mediului apropiat al copilului (casã, școalã, drumul între casã și școalã). La aceastã vârstã este foarte important de a gãsiocazia de ieșire în naturã, vizionarea unor emisiuni documentare despre mediul înconjurãtor, amenajarea spațiilor verzi în clasã ori în afara ei. Copiii trebuie îndrumați sã observe și sã știe sã punã întrebãri asupra unei probleme de poluare și degradare a mediului (aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanțe toxice etc.).

1.3. Obiectivele și conținutul educației ecologice în învățământul

primar

În contextul societății cunoașterii, școala de mâine se construiește din transformări progresive ce alimentează continuitatea în schimbare. Ea are pecetea democratizării prin adaptarea curriculum-ului la specificul local și asigură caracterul integrat conținuturilor multidimensionale.

Politica educațională actuală acordă o atenție deosebită educației ecologice. Pentru atingerea acestui obiectiv este necesar să-i facem pe elevi să conștientizeze că omul ca specie biologică, este dependent de natură și nu poate trăi în afara ei.

Educația ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar începe odată cu învățământul preșcolar și continuă cu învățământul primar, gimnazial și liceal,în școala de arte și meserii,în cadru instituționalizat- în școală(curricular și extracurricular) și extrașcolar prin cercurile de ecologie și protecția mediului ce se realizează în Palatele și Cluburile Copiilor, astfel:

În învățământul preșcolar programa cuprinde la capitolul activități complementare și educația ecologică, care are ca obiective generale:

° educarea conștientă față de mediul înconjurător și cunoașterea concretă a locului pe care îl ocupă omul în lumea vie;

° educarea copilului în spiritul responsabilității față de natură și viață pentru păstrarea echilibrului natural.

Aceste obiective se găsesc în obiective particulare ca:

• să înțeleagă ce înseamnă sănătatea;

• să înțeleagă că planeta pe care locuim împreună cu miliarde de oameni este un sistem viu;

•să conștientizeze că o sursă importantă de viață și energie pentru tot ce este viu o reprezintă aerul, care trebuie păstrat nepoluat;

• să știe că deșeurile sunt nocive pentru viața oamenilor, animalelor și plantelor;

•să-și formeze și consolideze deprinderi de a se apăra de zgomot, care îi poate afecta sănătatea;

• să știe că apa este un factor esențial al vieții.

În învățământul școlar primar,domeniul educației ecologice este atins pe parcursul claselor I-IV, prin ariile curriculare ”Om și societate”, ”Consiliere și orientare”, iar în clasele III-IV prin aria ”Științele naturii”, La acest nivel are loc o sensibilizare și conștientizare a elevilor cu privire la frumusețile naturii, dezvoltându-se gustul de a cerceta tainele naturii.

Chiar dacă în învățământul primar educația ecologică nu este o disciplină obligatorie se poate desfășura cu succes un opțional la decizia școlii cu titlul:” Educația ecologică și de protecția mediului”, care are un caracter interdisciplinar și se poate adresa unui segment educațional generos.

Proiectat pentru o oră pe săptămână, se poate adresa elevilor din învățământul preșcolar,primar și gimnazial,cadrul didactic având posibilitatea organizării conținuturilor în unități de învățare, în concordanță cu specificul local și cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Întregul demers al instruirii este generat de sistemul: obiective-conținuturi – activități de învățare care converg spre formarea de capacități.

Obiectivele generale și obiectivele de referință conduc la formarea unor deprinderi și atitudini referitoare la problemele ecologice și de protecție a mediului. Prin strategii interactive elevii sunt puși în situația de a observa, a analiza, investiga fenomene și procese de mediu, exersând deprinderile de muncă intelectuală, concomitent cu formarea unui comportament responsabil,implicat, în relațiile cu mediul înconjurător.

Pledoaria pentru ”bune practici” în viața cotidiană, crește gradul de aplicabilitate al conținuturilor propuse și oferă copiilor/elevilor posibilitatea implicării efective în efortul de protecție al mediului.

În învățământul primar la disciplina opțională ”Educație ecologică și protecția mediului” se desprind următoarele:

Obiective cadru:

1.Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/ investigare a mediului înconjurător

3. Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător

Obiective de referință și exemple de activități de învățare:

Clasa I

1.Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/ investigare a mediului înconjurător

3. Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător

1.Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/ investigare a mediului înconjurător

3. Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător

Conținuturi

Noțiuni elementare

Factorii biotici și abiotici din mediul înconjurător

Igiena mediului

Igiena școlii. Igiena cartierului

Acțiuni ale omului asupra mediului

Situații de poluare identificate în mediul înconjurător.

Clasa a III-a

1.Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/ investigare a mediului înconjurător

3. Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător

Conținuturi

Noțiuni elementare

Relații cauzale și trofice stabilite între factorii biotici și abiotici

Igiena mediului

Igiena habitatului localității

Acțiunea omului asupra mediului înconjurător

Plante și animale ocrotite. Protejarea plantelor și animalelor pe cale de dispariție

Deșeurile – sursă de poluare a mediului

Clasa a IV-a

1.Înțelegerea și utilizarea conținuturilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

2. Formarea și exersarea capacităților de explorare/ investigare a mediului înconjurător

3. Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător

Conținuturi

Noțiuni elementare

Influența factorilor biotici și abiotici asupra planetei

Igiena mediului

Modalități de îmbunătățire a calității mediului

Acțiunea omului asupra naturii

Poluarea : cauze,forme și efecte

Importanța reciclării deșeurilor.

1.4. Particularitățile dezvoltării psihice a școlarului mic

Perioada școlară mică ( 6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este precizată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.

Așadar, în perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens solicitată de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea este tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții, de cunoștințe prevăzute în programele școlii și, în consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de dezvoltare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de citit-scris și calcul. Învățarea tinde să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului școlar. Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare, copilul câștigă potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei. Școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și a capacităților proprii: „ intrarea în școală este intrarea în anticamera unei lumi deosebite, o lume inteligibilă pe care adultul a construit-o pe deasupra lumii sensibile și care depășește ceea ce se poate vedea și atinge”, afirma P. Osterrieth.

Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala, ca instituție socială, include în clasele sale, colective egale ca vârstă, tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupale sunt supuse acelorași reguli și regulamente.

Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țării cu idealurile și aspirațiile sale. El este, în același timp, cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa.

Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă la mediul școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în activitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incubă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi.

Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce permite copilului să pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel. Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei este foarte importantă pentru că îl ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi numesc șocul școlarizării comparat a fi tot atât de important ca cel al nașterii sau al pubertății. Un asemenea șoc se amplifică și atunci când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară, când învățătoarea sau învățătorul nu posedă suficientă experiență, când copilul manifestă instabilități în palierul psihic, când prezintă instabilități în plan somatic, când exigențele depășesc capacitățile sale de a le face față etc.

Între 6-7 ani, are loc o temperare a procesului de creștere, ca ulterior, să se intensifice ușor. La aceasta se adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare, mai pregnante la începutul perioadei. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă (cresc primii molari), ceea ce creează un oarecare disconfort (durere) și modificări temporare ale vorbirii sau chiar dificultăți în alimentație.

Creșterea ponderală și statura școlarului mic

Dezvoltarea dentiției permanente este însoțită de procesul de osificație, mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. În jurul vârstei de 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinului, în special la fetițe, și procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. În același timp se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Având în vedere dezvoltarea fizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformări toracale și deplasări de coloană.

Sunt semnificative și legăturile funcționale nervoase, ca și creșterea în greutate a creierului, ajungând la 7 ani să cântărească + 1200 de grame.

Cu toate acestea copilul nu este robust ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii, dar se reduc bolile contagioase. Refacerea psiho- fizică este relativ stabilă și ca urmare a somnului bun.

Sporește îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Și pe acest plan, perioada școlară mică poate fi considerată de tranziție între copilăria mică și pubertate, tranziție în care cresc momentele de criză ale dezvoltării ce apar ca urmare a schimbărilor și tensiunilor frecvente la nivelul organismului. Aceasta creează și o serie de inabilități și instabilități motorii cu dificultățile ce le generează în însușirea unor deprinderi (cum sunt și cele ale scrisului) și în desfășurarea unor acte practice. Treptat, aceste dificultăți se reduc și ca efect al dezvoltării organismului în ansamblu, dar mai ales ca urmare a exercițiului, a antrenamentului și a creșterii capacității de control voluntar al conduitelor proiectate și exercitate.

În acest context se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția, dar mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități.

Perioada de la șapte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică etc), precum și toate formele complexe ale percepției : spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive, precum: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor; însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă); ordinea de relevare a însușirilor obiectelor și fenomenelor realității; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, semnelor convenționale.

Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei și conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări individuale și generale. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat, reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea și înlănțuirea lor;

După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici; gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii. „Gândirea este reflectarea lumii în creierul omului, o reflectare generalizată, mijlocită, orientată spre un scop și care se realizează cu ajutorul limbajului” (Sima, I p.83). Psihologia genetică, (Piaget) a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor. Cu ajutorul operațiilor mintale reversibile, copilul poate descoperi ceea ce este identic, constant, permanent. Se formează astfel ideea de invarianță: la 7-8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 12 ani, conservarea volumului.

Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient. Se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris.

Școlarul mic memorează, mai ales ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei. „Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii”, afirma I. T. Radu.

Referitor la dezvoltarea imaginației școlarului mic, pot fi distinse două stadii: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată mai mult de elementele fantastice, inadecvate) și cel de-al doilea, cu începere din clasa a treia, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism.

Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: „una de expansiune, de detașare față de alte persoane și alta față de preocupare față de sine” (I. Nicola, 1994, p.91). Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.

„ Cercetările lui Epstein au reliefat faptul că familiile ai căror copii obțin rezultate bune la școală îndeplinesc următoarele caracteristici:

practică o rutină familială zilnică;

monitorizează activități extrașcolare ale copiilor;

modelează atitudinile legate de învățătură, autodisciplină și muncă susținută;

exprimă așteptările înalte dar realiste;

încurajează dezvoltarea și progresul școlar;

încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei” (Negovan, p.164)

Referitor la dimensiunea afectivă, I. Nicola, în „Tratat de pedagogie școlară” (2003), p. 125 menționa că în centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Copilul de această vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție etc. la reușitele sau nereușitele școlare. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, negative. Școala din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică.

O sursă a motivației o constituie afectivitatea. Trăirile afective, chiar atunci când nu se constituie în motive precizate, se ridică la o mare tensiune psihică: „bucuria, speranța, mulțumirea, îngrijorarea, neliniștea își pun amprenta pe întreaga conduită de învățare a elevului. Elevul nemotivat și lipsit de emoții și sentimente este un elev inactiv, inert, pasiv” (Turcu, p.11).

Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor educativ-formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o notă de intenționalitate și planificare”. Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea atenției elevului trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, prin activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea comportamentală în activitate.

În școală, copilul este adeseori pus în situația de a evoca evenimente la care nu a participat și despre care aude prima dată. Pentru a le înțelege, el este nevoit să facă apel la imaginație , să combine și să recombine o serie de imagini etc. Imaginația reproductivă înlesnește copilului accesul la evenimente necunoscute, la posibilitatea de a crea imagini ce nu își găsesc corespondent în realitatea imediată. Cu timpul, se dezvoltă și imaginația creatoare ce reprezintă un nou stadiu în creșterea capacităților copilului de a transforma și modifica unele date, de a elabora altele pe baza celor cunoscute, de a crea o lume voit fantastică sau dimpotrivă, reală – fundamentată logic.

„ Creativitatea artistică a copilului se definește prin capacitatea de a se exprima, prin creații artistice, viziunea și atitudinea sa față de realitatea înconjurătoare” (Sima, I – p.69)

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

În practica evaluării eficienței activității de învățământ se poate constata o creștere evidentă a interesului pentru evaluarea conduitei subiecților. Rezultatele școlare care se reflectă în dinamica personalității sunt prin excelență calitative. Evaluarea lor se află la granița dintre psihodiagnoză și evaluarea randamentului școlar, ca acțiune pedagogică. Rezultatele activității poartă amprenta personalității. În ceea ce privește evaluarea trăsăturilor de personalitate, amintim:

– trăsăturile psihice formate nu se dezvăluie observatorului într-un mod nemijlocit, ca să fie cunoscute direct, ci totdeauna prin comportamentul individului, prin manifestările sale exterioare;

– acestea nu se manifestă în orice moment și numai rareori la solicitarea evaluatorului;

– manifestarea lor este influențată, în multe situații, de numeroși factori: oboseală, emotivitate, prezența și atitudinea evaluatorului etc, care le pot modifica sensibil. (I. T. Radu, 2004, p.167)

Un rol deosebit de important, pentru evoluția copilului îl au, pe de o parte, dezvoltarea interrelațiilor sociale și a caracteristicilor acestora, iar pe de altă parte, recepționarea rezonanțelor în structura personalității a noii experiențe și îmbogățirea cunoștințelor.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniță.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacitățile de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai „competentă” decât aceea a preșcolarului.

Caracteristică, este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.

Dezvoltarea socială și dezvoltarea intelectuală constituie aspectele principale ale creșterii personalității în actuala perioadă de vârstă, caracterizată prin spargerea cadrului familial și prin destrămarea mentalității infantile primordiale. Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare:

6 ani: vârsta extremismului, a tensiunii, a agitației;

7 ani: vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată „interioritatea”;

8 ani: „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal:

9 ani: vârsta autocriticii, a autodeterminării;

10 ani: „apogeul copilăriei” (1976, p.114)

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se „afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care adesea, creează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, insușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un „aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor; temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții.

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatului socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății.

„Vârsta de nouă ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este un adolescent”, afirma Gesell. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de P. Osterrieth ca „maturitatea copilului”, caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. „Departe de a fi numai făptura socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este… cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie” (Osterrieth, p.137).

Capitolul 2 : STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Delimitări conceptuale – strategie, metodă, procedeu, mijloc

de învățământ

In problematica tehnologiei didactice, care reprezintă principala preocupare a didacticii

ca știință a procesului de învățământ sunt necesare delimitări conceptuale între

următoarele concepte :

stil pedagogic—tehnologie—metodologie—mod de organizare—metodică—

tehnică—metodă– procedeu—STRATEGIE DIDACTICĂ

Începem delimitările conceptuale cu stilul pedagogic care are un profil predominant

valoric fiind cel care dă tonul activității didactice și încheiem aceste delimitări

conceptuale cu strategia didactică deoarece aceasta are un profil sintetic, fiind

interacțiunea proiectată și organizată între metode, mijloace, tehnici, procedee didactice.

Stilul pedagogic este dat de calitatea comportamentelor profesorului, de

atitudinea lui față de valorile profesiunii didactice în asigurarea eficienței procesului

instructiv –educativ.

Cercetarea științifică a pus în evidență mai multe stiluri de conducere, organizare și

desfășurare a procesului educațional, după criterii diferite. Cele mai cunoscute stiluri de

conducere a activității identificate după criteriile productivității muncii(activității), al

satisfacției și al agresivității sunt considerate de K.Lewin următoarele:

1.stilul autoritarist;

2.stilul democratic;

3.stilul laissez-faire.

Stilul autoritarist se caracterizează printr-o productivitate a muncii mare, prin

agresivitate scăzută și prin stări de insatisfacție a muncii.

Stilul democratic se caracterizează prin productivitatea muncii mare, prin agresivitate

scăzută și prin stări de satisfacție a muncii.

Stilul laisser -faire se caracterizează prin productivitatea muncii scăzută, prin

agresivitate crescută și prin stări de insatisfacție a activității.

Dintre aceste trei stiluri clasice de conducere cel mai eficient este considerat stilul

democratic deoarece are caracteristici pozitive la toate cele trei criterii.

Modalitatea în care educatorii își concep și își organizează activitățile didactice

variază de la o generație la alta, de la o școală la alta, de la un profesor la altul.

In funcție de tipul de profesor un cercetător american distinge trei stiluri principale:

1. amabil, înțelegător, participativ;

2. rațional, sistematic, eficient;

3.imaginativ, stimulativ.

Noile cercetări cu privire la eficiența managerială a unei activități arată că aceasta

este dată de toate tipurile de resurse: umane, materiale, financiare , de timp etc.Cel

mai eficient stil de conducere didactică depinde de profesor, de elev, de situația de

învățare, de dotarea materială și financiară a procesului educațional asupra cărora

valorile educaționale au rolul esențial, fiind cunoscut sub denumirea de stil

sistemico-situațional.

Tehnologia procesului educațional, în sens larg denumește ansamblul

metodelor, mijloacelor și modurilor de organizare a învățării, din care educatorul

selectează și structurează elementele necesare proiectării, desfășurării și evaluării activității didactice, în funcție de obiectivele pedagogice, de natura conținuturilor și a

situațiilor de învățare.

Tehnologia didactică a cunoscut o evoluție calitativă de-a lungul timpului prin:

a. trecerea de la un învățământ bazat pe o metodă dominantă, la un proces didactic

caracterizat prin flexibilitate, dinamism, varietate de metode și moduri de organizare a

predării – învățării;

b. trecerea de la un învățământ cu un singur actor, sau actor principal, profesorul la un

proces bipolar, cu doi actori care acordă elevilor dreptul de a învăța prin participare;

c. trecerea de la un învățământ care separa predarea-învățarea de verificare , la un

proces didactic ce tinde să integreze evaluarea în învățare , punând accentul pe evaluarea

formativă și pe pregătirea elevilor pentru auto-evaluarea realistă;

Metodologia didactică sau știința aplicării metodelor nu trebuie

confundată cu metodica sau didactica aplicată într-un anumit domeniu de activitate.

Metodologia didactică este reprezentată de concepțiile, principiile și tehnicile care

explică și susțin aplicarea metodelor didactice și educaționale.

Modul de organizare a învățării constituie un grupaj de metode și procedee

operaționale într-o anumită situație de învățare. De exemplu ore duble sau triple, 4-5 clase unite, învățarea asistată de calculator, învățarea bazată pe manuale și caiete

programate, orarii glisante.

Metodica reprezintă ansamblul de metode specifice unei discipline de învățământ. De exemplu metodica predării psihologiei , pedagogiei, ingineriei economice.

Tehnica didactică reprezintă o îmbinare de procedee și mijloace de învățământ

pentru realizarea efectivă a unei activități didactice. De exemplu se folosește la începutul

planșă

care redă în sinteză lecția predată.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată” [4, p.142]

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

2.2.CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metodele didactice au fost clasificate în literatura de specialitate după mai multe criterii

astfel:

1.Din punct de vedere istoric au fost diferențiate :

a. metodele traditionale sau clasice,

b. metodele moderne, de dată mai recentă,

2.In funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate:

a. metodele generale( aplicabile tuturor disciplinelor științifice);- de exemplu

observația

b. metodele particulare-restrânse la predarea unor discipline sau aplicabile pe

anumite trepte ale învățământului)- de exemplu dezbaterea

3.Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor au fost

clasificate:

a. metodele verbale – bazate pe cuvântul scris sau vorbit, de exemplu conversația

b. metodele intuitive – bazate pe observarea directă, concret – senzorială a obiectelor

și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstrația

4.După gradul de angajare al elevilor la lecție :

a. metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea

pasivă a elevilor, de exemplu expunerea

b. metodele active, care suscită activitatea de explorare personală a realității

(descoperirea, simularea, brainstorming-ul).

5.După funcția didactică principală:

a. metode de predare și comunicare a cunoștințelor,

b. metode de fixare și consolidare a cunoștințelor,

c. metode de apreciere și verificare a cunoștințelor.

6.După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

a. metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte,

b. metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare de probleme.

7.După forma de organizare a muncii:

a. metode individuale, pentru fiecare elev în parte, cum sunt fișele de progres

b. metode de grup, de exemplu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte

c. metode frontale, cu întreaga clasă, lecția clasică

d. metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus.

8.După tipul de învățare :

a. metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația)

b. metode de descoperire dirijată (conversația euristică, observația dirijată, studiul

de caz)

c. metode de descoperire propriu-zisă (exercițiul euristic, rezolvarea de probleme.

brainstorming-ul)

Aceste clasificări ne ajută să identificăm tendințele generale ale metodologiei către

caracteristici polare (tradițional-modern, algoritmic-euristic). In realitate aceste metode

pot fi clasificate după criterii diferite în mai multe tipuri de categorii didactice,

concomitent: de exemplu metoda expunerii este clasică, pasivă, algoritmică, verbală,

frontală, bazată pe receptare. Metoda problematizării este modernă, activă, euristică,

individuală, de grup, care aparține preponderent descoperirii dirijate.

Metodele didactice nu se folosesc în stare pură ci în combinații cu alte metode, tehnici și

procedee, în situații educaționale diverse pentru a răspunde solicitărilor diferite ale

procesului de predare – învățare – evaluare.

La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea s-a declanșat mișcarea

pentru promovarea metodelor active, fiind întreținută de curente și școli numite: educația

nouă, școala activă, școala pe măsură. Toate aceste noi orientări pedagogice au

subliniat necesitatea cunoașterii elevului, a intereselor și posibilităților sale cu scopul

organizării învățământului în funcție de aceste particularități ale elevului. Criticile

vehemente vizau în primul rând expunerea ca metodă ce domina învățământul. In acest

fel metodele active, care se bazau pe stimularea și participarea subiecților educaționali au

dobândit un rol din ce în ce mai important în practica educațională. J.DEWEY ca

reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv în procesul de

modernizare al învățământului.

PRINCIPALELE METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metodele expozitive (expunerea)constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.

Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.

Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).

Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.

Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată; oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.

Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător; nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.

Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente, aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui limbaj științific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ș.a.); crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversație etc.

Ca variante noi ale metodelor expozitare menționăm:

– Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.

– Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei și completându-se reciproc.

– Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.

– Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.

După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

– Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.

Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.

Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.

„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Lectura (studiul cărții). În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort personal.

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor deprinderi și obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile principale, a alcătui o fișă, un conspect etc).

Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.

Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică.

Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.); prelucrarea și interpretarea datelor observate; valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.

Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

1. Experimentul cu caracter demonstrativ* – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)

În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.

Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

Demonstrația. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.

Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.

În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.

Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoștințe.

Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul originar.

În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul modelelor).

Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.

Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.

Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într-un spațiu școlar specific (atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.

Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență.

Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele realizate).

Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.

Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.

De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul cu roluri.

Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.

Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a se transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer și calități regizorale.

Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).

Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.

Instruirea programată este o metodă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii:principiul pașilor mici, ceea ce presupune împărțirea materiei în secvențe, unități, foarte simple și accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvențe („pași”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvențe permițând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvență conține o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect și numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învățării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată

Există două tipuri fundamentale de programe:

– programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conține: o cantitate redusă de informație de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informației primite și indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect și în cazul reușitei trece la pasul următor. Dacă e greșit, se întoarce la informația inițială și reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănțuire a pașilor:

– programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare și posibilitatea unor eventuale erori. Desfășurarea activității de învățare este următoarea: elevul primește o cantitate mai mare de informații decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilități de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor. În condițiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvență suplimentară, unde primește o informație suplimentară, care îl ajută să-și corecteze eroarea și apoi revine la secvența inițială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă și acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvență suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvența următoare.

Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

'

"

În practică se întâlnește și programarea combinată, care conține atât secvențe liniare cât și secvențe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mașinilor de învățat și mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învățării și asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvență de învățare. Dintre dezavantaje, sunt menționate: fragmentarea excesivă a materiei, și corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conținuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul și cu ceilalți colegi, costurile foarte ridicate.

În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învățarea prin colaborare. Învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții [5, p.127 și următoarele]: componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimii grupului și a diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existența unor mijloace de comunicare adecvate.

Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

Capitolul 3 : CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND EDUCAȚIA

ECOLOGICĂ A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

a) Ipoteza cercetării:

În realizarea acestui proiect de cercetare am pornit de la ipoteza că daca vom proiecta și desfășura sistematic prin elaborarea unor strategii interactive și de grup adecvate colectivului de elevi și respectând ritmul de lucru al fiecăruia vom putem contribui la formarea unei conștiințe și conduite ecologice a elevilor.

b) Obiectivele cercetării:

Pornind de la ipoteza formulată îmi propun următoarele obiective:

Sesizarea nivelului de cunoștințe al elevilor despre educația ecologică prin evaluare inițială;

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a proceselor senzoriale și intelectuale ale elevilor;

Proiectarea și desfășurarea activităților de cunoaștere și protejare a mediului (educație ecologică) prin folosirea unor metode interactive de grup ( metode și procedee activ-participative);

Formarea conștiinței și conduitei ecologice a elevilor în urma utilizării preponderente a strategiilor interactive;

Evaluarea finală a rezultatelor școlare și înregistrarea progreselor .

3.2. Metodologia cercetării

În mod special voi urmări prin folosirea strategiilor didactice moderne (strategii interactive grup) să cultiv conștiința și conduita ecologică a elevilor.

Mi-am propus realizarea unei cercetări didactice aplicative prin utilizarea următoarelor metode psihopedagogice : observația, convorbirea, exercițiul, analiza produselor activității, experimentul. Menționez că metoda de bază pe care o voi utiliza va fi: experimentul psihopedagogic.

Cercetarea se va desfășura pe un eșantion de 10 elevi de la Școala cu clasele I-IV Strîmbeni,comuna Suseni, clasa experimentală fiind clasa a III-a.

Experimentul s-a desfășurat la disciplina Științe ale naturii care are ca ultim capitol (modul) :” Influența omului și a factorilor de mediu asupra corpurilor”.

3.21 Eșantionul de caracterizare: – anul școlar 2010/2011 , clasa a IV-a, 12 elevi.

3.2.2 Etapele cercetării:

Etapa constatativă ( inițială): s-a desfășurat la începutul anului școlar, în perioada 15 septembrie – 30 octombrie, perioadă în care am aplicat o baterie de teste la disciplina Cunoașterea mediului cu scopul de a vedea nivelul de cunoștințe al elevilor, despre mediu și protejarea acestuia.

Etapa formativ-ameliorativă:

După evaluarea inițială și înregistrarea datelor obținute, am procedat la introducerea factorului de progres( strategii interactive de educație ecologică și activități extracurriculare) la clasa experimentală.

S-au utilizat strategii interactive de predare-învățare în cadrul orelor de Cunoașterea mediului.

Etapa evaluării finale:

S-a realizat în perioada 1iunie-15 iunie. În această etapă am aplicat, în mare parte, probe asemănătoare celor din etapa de evaluare inițială.

3.2.3 Metode și tehnici de cercetare utilizate:

În realizarea acestui proiect de cercetare am utilizat următoarele metode:

Observația

Convorbirea

Analiza produselor activității

Explicația

Experimentul – forma principală de desfășurare a fost cea naturală , în cadrul clasei de elevi; înregistrarea datelor a presupus utilizarea unor fișe de evaluare (structurate ca itemi) pe obiectivele de referință ce țin de protejarea mediului la disciplina ” Științe ale naturii”.

3.2.4 Probele aplicate:

Cercetarea experimentală a constat în rezolvarea unui număr de 6 fișe distribuite pe parcursul anului școlar 2010/ 2011, astfel:

1 fișă de evaluare inițială ce cuprind exerciții cu itemi diferiți și includ cunoștințe din materia parcursă la disciplina: ” Științe ale naturii”, în clasa a III-a având ca scop cunoașterea nivelului de cunoștințe pe care le posedă elevii cu accent pe mediul înconjurător;

2 fișe de evaluare formativă care conțin exerciții din materia parcursă în capitolul : ”Resurse naturale” cu scopul de a se vedea nivelul de cunoștințe senzoriale și intelectuale asimilat de elevi;

1fișă de evaluare finală (sumativă) pe care le-am distribuit elevilor la sfârșitul anului școlar și care conțin exerciții cu itemi variați;

Material didactic: fișe cu exerciții

Timp de lucru: 45 de minute

. Fiecare copil a primit o fișă de lucru. Tuturor elevilor li se vor da lămurile necesare după care li se va cere să rezolve fișa de lucru.

Obiective urmărite:

O1 să comunice în diverse maniere constatările în legătură cu protecția mediului înconjurător

O2. să argumenteze necesitatea protejării mediului înconjurător

O3. să evidențieze influența mediului înconjurător asupra organismului unor factori

O4. să semnaleze situații de încălcare a normelor de protecție a mediului

O5. să utilizeze un limbaj specific activităților de protejare a mediului ( refolosire, recondiționare ,reciclare, igienizare factori de mediu

O6.să găsească soluții unor aspecte legate de modul de protejare de către autorități a mediului

EVALUARE INIȚIALĂ desfășurată în perioada 20 septembrie – 1 octombrie 2010

Această evaluare (Anexa 1) conține itemi cu grad mediu de complexitate și a avut următoarele obiective:

O 1- să recunoască componentele mediului după caracteristicile lor;

O 2- să unească corespunzător apele curgătoare și cle stătătoare;

O 3- să deseneze câte o viețuitoare potrivită mediului prezentat;

O 4- notează corespunzător măsurile de protejare și pe cele de poluare;

O 5- unește corespunzător animalele pe cale de dispariție și pe cele disparate;

O 6- să alcătuiască un text scurt, logic și correct gramatical.

EVALUAREA FORMATIVĂ desfășurată în perioada 2- 6 mai 2011

Elevii au primit 2 fișe de lucru cu itemi cu grad mediu de complexitate.

Testul 1 (Anexa 2) a urmărit îndeplinirea următoarelor obiective:

O 1- să cunoască definiția deșeurilor;

O 2- să știe care este importanța reciclării deșeurilor;

O 3- să cunoască modul de colectare al deșeurilor;

O 4- să știe ce importanță au plantele protejate;

O 5- să separe prietenii naturii de dușmanii ei;

O 6- să completeze corespunzător textul lacunar.

Testul 2 (Anexa 3) a avut următoarele obiective:

O 1- să completeze corect cu A (adevărat) sau F (fals) potrivit enunțului;

O 2- să completeze textul lacunar cu răspunsurile potrivite;

O 3- să rezolve schema scriind care sunt foloasele pa care le au oamenii de la resursele prezentate;

O 4- să alcătuiască un text scurt potrivit cerinței;

O 5- să cunoască cauzele dispariției unor plante sau animale;

O 6- să grupeze corect acțiunile de protejare a mediului și pe cele dăunătoare mediului.

EVALUAREA FINALĂ (SUMATIVĂ) desfășurată în perioada 1-15 iunie 2011

Elevii au avut de rezolvat un test care a cuprins mai mulți itemi insistându-se mai ales pe formarea unui comportament ecologic.

Acest test final a avut următoarele obiective:

O1- să cunoască definiția parcului național

O2- să enumere 5 plante ocrotite de lege

O3- să enumere 5 animale proteate

O4- să asocieze elemente

O5- să scrie care animale hibernează

O6- să unească produsele cu materia primă

O7-să scrie câteva măsuri pertinente de prevenire a exploatării excesive a resurselor naturale

O8- să aleagă corect comportamentul ecologic

O9- să precizeze de ce trebuie protejat mediul înconjurător

O10- să recunoască materialele biodegradabile

3.3.1. Științe ale naturii

Disciplina ,, Cunoașterea mediului ,, pentru clasele I și a II a vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaștere a mediului acumulate de copii în grădinițe și disciplina ,, Științe ale naturii ,, studiată în clasele a III-a și a IV- a . Se asigură , în acest fel , o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziții fundamentale (stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat ; stimularea potențialului creativ al copilului , a intuiției și a imaginației acestuia 😉 pentru ciclul de dezvoltare ( clasele a III a – a VI a , 9-12 ani) având ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor .

,,Cunoașterea mediului ,, și ,, Științe ale naturii ,, nu trebuie să reprezinte doar o alăturare de teme din domeniile : biologie , fizică, chimie sau geografie , ci abordarea lor într – o manieră integrată mai apropiată modului în care copilul percepe mediul . Un copil nu vede în jurul său fenomene și procese biologice , fizice , chimice sau socio – culturale ale comunității în care trăiește , ci vede ansamblul și complexitatea mediului cu ale cărui probleme înțelegerea sa este confruntată .

Una dintre finalitățile acestei arii curriculare trebuie să fie aceea de a ajuta la integrarea conștientă a copilului în mediul natural , social și cultural , de a – l pregăti adecvat în demersul adaptării sale la o societate tehnologizată . Este prima treaptă în formarea pregătirii științifice și tehnologice a copilului , fundamentul dezvoltării sale în cadrul ,, Științelor naturii ,, și mai apoi în studiul unor discipline fundamentale ca : biologia , chimia, fizica , geografia și disciplinele tehnologice .

Noul curriculum a fost realizat pentru a stimula și a satisface curiozitatea nativă a copiilor . Procesul de cunoaștere a mediului înconjurător trebuie să se desfășoare în strânsă relație cu particularitățile psiho – fizice ale școlarului mic , realizându – se trecerea de la cunoașterea concretă , nemijlocită la cunoașterea abstractă , mijlocită de cuvânt și imagine legată strâns de activitatea gândirii .

,, Cunoașterea mediului ,, și ,, Științele naturii ,, trebuie să reprezinte pentru elev un drum spre cunoaștere , spre modul de realizare al acesteia și nu un studiu abstract al unor fenomene departe de interesele sale . Elevul trebuie inclus în chiar structura disciplinei , care nu trebuie să – i definească ceea ce el intuiește sau folosește , ci să – l provoace să (re ) descopere ceea ce îl înconjoară , ceea ce se întâmplă în jurul său , pentru a găsi soluții problemelor cărora trebuie să le facă față . Trebuie să – l ajute să – și construiască un model mental coerent al realității .

,, Științele naturii ,, ( clasa a III a , a IV-a ) pun bazele unei didactici centrate pe experimentarea și exersarea învățării prin ceea ce elevul însuși face , construiește , produce , având ca unul din principalele scopuri transformarea elevului din spectator în actor al activității științifice , ,, Cunoașterea mediului ,, are în special rolul de a crea fundamentul comun de la care încolo se realizează acest deziderat .

Prin construcția sa , disciplina ,, Cunoașterea mediului ,, are un caracter compozit , nu și integrator ,rolul de a transforma o listă de conținuturi , dintr –o programă care – și va evidenția prin aplicare carențele conceptuale , într – o disciplină coerentă și integrată , rămâne al învățătorilor care – l vor pune în aplicare și depinde de creativitatea fiecăruia .

Integrarea interdisciplinară implică alegerea unei teme care , pe parcursul unei zile sau a unui interval de timp mai lung , să fie studiată din perspectiva tuturor disciplinelor . Exemplu ,, Vremea ,, cuprinsă în conținuturile învățării ,, fenomene ale naturii ,, poate fi studiată la : matematică ( Nr . de bază reprezentate pictorial sau prin simboluri în înregistrarea unor măsurători .Identificări ale nr. de bază .) , limbă și comunicare ( Povestiri despre schimbările naturii pe parcursul celor 4 anotimpuri , povești , poezii , ghicitori , legende din țările calde sau ținuturi polare ,dramatizări ) , educație plastică ( reprezentarea formelor unor fenomene meteorologice : fulgii de nea , picături de ploaie , țurțuri , prin desen , modelaj . Reprezentarea naturii unui anotimp ) , abilități practice (utilizarea și / sau confecționarea instrumentelor de măsurare a unor schimbări meteorologice , moriști de vânt , pluviometru) , educație fizică ( mișcări care sugerează elemente ale vremii . Interpretarea unei scenete despre furtună ) , religie ( povestiri biblice în care sunt descrise fenomene ale naturii ) , cunoașterea mediului ( Înregistrarea schimbărilor meteorologice utilizând simboluri / desene .Estimări ale factorilor meteorologici : viteza vântului , acoperirea cerului de nori , bruma, intensitatea luminii Soarelui . Calendar al naturii).

Abordarea interdisciplinară poate aloca timp diferențiat destinat temei pentru fiecare disciplină vizată sau timp cumulat tuturor disciplinelor implicate . Prima variantă are avantajul de a crea elevului mai multe facilități de structurare a informației și mai multe conexiuni cu elemente vizuale , auditive , tactile sau chiar olfactive care să – l conducă spre accesarea informației .

În vederea realizării caracterului optimal al procesului de învățământ , la ,,Cunoașterea mediului,, și ,, Științe ale naturii,, este necesar să se utilizeze un ansamblu de metode care să pună elevii într – o situație de învățare în scopul descoperirii adevărurilor științifice și raportarea acestora la necesitățile practice ale vieții .

Accentuarea caracterului activ – participativ al metodelor de învățământ stimulează desfășurarea proceselor gândirii elevilor și activitatea creatoare a acestora , le suscită curiozitatea și interesul pentru cunoaștere și determină o motivație puternică pentru învățare . . Toate acestea favorizează dobândirea unor tehnici de muncă intelectuală independentă , pe grupe , colaborarea și cooperarea în rezolvarea unor sarcini didactice .

În predarea – învățarea – evaluarea cunoștințelor despre natură și om , metodele și procedeele didactice nu se folosesc izolat , întotdeauna integrate într – un sistem metodic . Într- o lecție devine preponderentă o metodă didactică sau alta în funcție de clasa la care se desfășoară , de obiectivele urmărite , de specificul conținutului și al unității de învățare , de tipul de lecție , de nivelul cunoștințelor elevilor.

Specificul acestui obiect , precum și particularitățile elevilor din învățământul primar impun utilizarea pe scară largă a unor metode ca : observarea, convorbirea, exercițiul, jocul didactic, brainstormingul, tehnica” Ciorchinele”, metoda cubului, metoda ” Floare de lotus”.

Observarea – observație – (din lat. „observatio”) procedeu al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și intenționată a unui obiect sau a unui proces; observare, cercetare, examinare, studiu; supraveghere, urmărire.

Observarea – de scurtă durată și de lungă durată , este o metodă prin care elevii percep direct , activ și sistematic obiectele și fenomenele din realitatea înconjurătoare , descriu și explică datele sesizate . Materialul didactic necesar investigațiilor trebuie să fie reprezentat de materialul natural ori de material conservat sau ilustrativ .

Observația este metoda prin care elevul sesizează schimbările care au loc în activitatea sau experimentul pe care îl desfășoară, precum și rezultatele obținute. De cele mai multe ori, rezultatele sunt cele scontate, dar există și excepții în cadrul cărora rezultatele sunt produse noi, rod al gândirii personale.

Această metodă poate fi utilizată cu succes în cadrul unor activități de cercetare la disciplinele Cunoașterea mediului și Științe ale naturii, dar și la Geografie, Istorie, Educație civică etc.

Este îndeobște cunoscut faptul că metodele interactive apropie elevul de realitatea înconjurătoare, îl determină să intre în contact direct cu mediul înconjurător, mai ales în mediul rural, unde avem oportunitatea de a ne afla direct în mijlocul naturii. Una este să înveți teoretic, din carte, și alta este să beneficiezi de „ajutorul” factorilor naturali.. Se pot face observații cum ar fi:

frunzele copacilor din zona noastră cad odată cu sosirea sezonului rece (din cauza frigului);

grâul răsare toamna și va rezista peste iarnă, deci este o plantă care rezistă la temperaturi scăzute;

brazii pe care i-am văzut în curțile unor oameni rezistă iarna fără să le cadă frunzele pentru că acestea au formă de ace, deci nu transpiră mult, iar ceara care le acoperă le protejează de frig;

pe sub foioase am mai văzut plante spontane de dimensiuni mai mari sau mai mici, dar nu și sub brazi;

nu am văzut prin grădini sau pe câmp plante cum ar fi: porumb, legume, floarea soarelui etc; asta înseamnă că aceste plante sunt iubitoare de căldură; etc.

La orele de Cunoașterea mediului sau Științe ale naturii metoda observației poate fi aplicată în cadrul următoarelor activități:

1.   observarea și descrierea plantelor și animalelor specifice fiecărei forme de relief, precum și a comportamentelor acestora;

2.   observarea componentelor plantelor, a acțiunii factorilor de mediu asupra lor și a rolului fiecăreia în viața plantei;

3.   observarea fenomenelor naturale în timpul excursiilor; 4.   stabilirea de asemănări și deosebiri între viețuitoare;

5.   precizarea legăturilor stabilite între lumea vie și mediul de viață și adaptarea viețuitoarelor la condițiile de mediu;

6.   observarea și discutarea unor lanțuri trofic;

7   identificarea caracteristicilor peșterii și a formelor carstice din aceasta; 8.   efectuarea unor excursii cu scopul descoperirii unor fenomene naturale;

9.   observarea efectelor activității umane asupra mediului; 10.   identificarea ciclului de viață în cazul unor viețuitoare;

11.   realizarea de colecții pe diverse teme; 12.   identificarea caracteristicilor naturale ale unei zone.

Din punctul de vedere al modului în care se desfășoară, observația este de mai multe feluri:

a) directă, atunci când aceasta se desfășoară în mediul natural al viețuitoarelor observate;

b) indirectă, atunci când condițiile de mediu sunt recreate la scară mai mică (în condiții de laborator sau în sala de clasă);

c) spontană, atunci când elevul observă fenomenele fără să fie direcționat în acest sens;

d) dirijată, atunci când elevul este instruit și direcționat în sensul cerecetării fenomenelor naturale.

Conversația – ca metodă didactică este întâlnită unele lucrări de pedagogie și sub denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metodă interogativă. Face parte din categoria metodelor fundamentale, fiind utilizată încă din antichitate (metoda socratică).

Ea constă în dialogul ce se realizează între cadrul didactic și elevi, prin care profesorul formulând succesiv întrebări,stimulează gândirea elevilor în vederea însușirii de cunoștințe noi sau în vederea fixării și sistematizării acestora.

Conversația este utilizată cu scopul de a facilita însușirea de noi cunoștințe( conversație euristică), reactualizării și introducerea în noua temă a lecției (conversație de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite( conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor( conversația de verificare) etc.

Cea mai solicitată dintre acestea rămâne însă conversația euristică. Această metodă constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi, cadrul didactic ăi îndeamnă pe aceștia din urmă ș-să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor date noi. Așadar, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări, pot să desprindă și să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, să desprindă anumite învățăminte. Desigur că elevii nu pot prin această metodă să descopere informații cu totul noi.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie riguros elaborată și realizată, acordându-se o mare atenție naturii întrebărilor.

Esențial pentru aplicarea acestei metode este faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă. Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să răspundă la întrebările ce i se pun. Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelații noi etc.

Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică.

În practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.” Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, sa-i creeze cadrul și orientarea. O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a învinge într-un mod dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe. De preferat este ca profesorul să renunțe la întrebări limitate, înguste, prin care îi va determina pe elevi să spună ceea ce ar fi spus ei înșiși, deoarece astfel se realizează de fapt „un învățământ expozitiv camuflat.” Influența cadrului didactic trebuie să fie indirectă reușind astfel să favorizeze inițiativa și spontaneitatea tinerilor și să le dezvolte capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Propoziția interogativă funcționează activ în orice situație de învățare putând fi considerată a fi situată la granița dintre cunoaștere și necunoaștere.

Întrebarea susține o relație între doi termeni, dintre care unul se cere a fi determinat, iar prin intermediul ei se obține un răspuns sau o informație.

Punerea unei întrebări nu este obligatoriu un semn al necunoașterii, ci anunță ceva din ceea ce se va căuta. Problema care se avansează predetermină de multe ori soluția ce urmează a fi revelată. „Propoziția interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr-un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii numesc acest conținut anticipator presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor față de cum le știam noi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.”

Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulată deoarece, numai astfel o putem considera pe jumătate rezolvată. Propoziția interogativă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens. Pentru ca o propoziție interogativă să fie considerată corectă trebuie satisfăcute următoarele axiome:

• faptul supus interogării nu este absurd;

• cel interogat poate în principiu să răspundă.

Pentru evitarea „paralogismelor" în logica punerii întrebărilor propoziția interogativă trebuie să mai îndeplinească și alte condiții cum ar fi: precizia, univocitatea și unicitatea. În opinia altor autori consideră importante următoarele aspecte:

sintactica întrebării (care poate fi incorectă sa. neterminată);

dimensiunea semantică (posibilitatea accederii la sensul sau semnificația ei);

contextul pragmatic (cu dificultățile subsecvente : oportunitatea determinată de cantitatea de informații deținute de elevi);

entropia întrebării (care nu trebuie să depășească anumite limite).

Logica punerii întrebărilor (erotetica) – se dovedește a fi relevata pentru științele instrucționale fiind „solidară" cu respectiva disciplină de învățământ. Succesul strategiei erotetice ține atât de „predispoziția" respectivului obiect de învățământ față de o atare operaționalizare, cât \ de calitățile pedagogice ale profesorului.

Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:

întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);

productiv (de ce ?, cum ?);

întrebări ipotetice (dar dacă ?);

de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);

întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);

întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).

Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeți voi", „totuși", „dacă", „nu cumva, oare", în altele complexe sau productiv-cognitive.

Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare –învățare – evaluare.

Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini.

Proiectarea si realizarea exercițiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile sistemului de învățământ, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare și consolidare a deprinderilor :

a) familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;

b) antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;

c) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;

d) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;

e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;

i) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate .

Aceste etape se pot modifica după natura exercițiilor. Acolo unde exercițiul permite mai multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi și selectează pe cele mai importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va evidenția în mod obligatoriu cea mai bună soluție.

Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura de proiectare și realizare a activității de învățare. Aceasta permite intervenția permanentă a exercițiului în secvențe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii ale cunoștințelor și capacităților reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.

Exercițiile didactice pot fi clasificate în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate).

Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exercițiilor ce are la bază aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor:

• exerciții de recunoaștere a unor noțiuni, formule, metode.

• exerciții aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuți.

• exrciții care permit însușirea unor noțiuni.

Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:

– formează o gândire productivă,

– oferă posibilitatea muncii independente,

– oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor,

– activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi să-și aprecieze rezultatele și metodele de lucru,

– oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.

Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor de lucru, ci aduce un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.

Jocul didactic – este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare, folosind un conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare, precum și materiale didactice interesante.

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.

Importanța jocului didactic constă in faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. In cadrul jocului didactic, copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog ș.a.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini .în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potrivește), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile cu animale, cu fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuala. independenta.

Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:

prin caracterul său distractiv, jocul didactic orientează activitatea de învățare

într-una plăcută, atractivă; aceasta antrenează copiii la o activitate susținută

căreia îi acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activității de

învățare, cultivând curajul și încrederea în forțele proprii;

prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de rezolvare a acțiunii, ca și prin

regulile jocului didactic se adaugă la copii conștiința disciplinei:

prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc

prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se

dezvoltă unele elemente ale gândirii și imaginației creatoare;

atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la copii interesul și

motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc

2. Jocul didactic, formă de tranziție de la joc la activitatea de învățare.

Comparând jocul didactic cu activitatea de învățare, vom vedea că el conține elemente din ambele categorii de activități.

In cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune de totală

independență, libertatea lui mergând la autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare și desfășurare – sub îndrumarea profesorului – se produce sub conducerea unuia din membrii grupului.

– Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate totală din partea elevilor.

– Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea, surpriza, competiția ș.a.), care produc atmosfera plăcută a acestei activități.

În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.

Activitatea de învățare solicită un efort intelectual, ca fiind o

muncă intelectuală. Organizarea activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar aprecierea rezultatelor obținute apelează la responsabilitatea elevilor.

3. Structura și metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alcătuită din: conținut, sarcina (sarcinile didactice), acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu elemente specifice de joc.

Brainstorming- Această metodă a fost inițiată de Alex. F. Osborn și este una dintre cele mai utile în practica pedagogică, întrunind două aspecte principale:

– în sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativității participanților ce se poate insinua în discuții, dezbateri și – în general – atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate și, totodată, de descoperire a unor soluții inovatoare pentru problemele puse în discuție;

– în al doilea sens, definește un cadru propice pentru instruirea școlară.

Principiul fundamental al brainstormingului este suspendarea criticii, astfel încât participanții să fie liberi să exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea îi pot stimula pe ceilalți participanți să vină cu idei valoroase. . Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard.

„Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA”, întrucât, pe moment nici o afirmație nefiind supusă unui demers critic în prima etapă, dezvoltându-se astfel o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenție, deoarece de la o explicație a fenomenului aparent greșită, prin contagiune, se pot propune soluții originale. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacității creative prin abrogarea – pentru moment – a examinării imediate, obiective, raționale a ideilor emise. Intr-un fel. are loc o eliberare a imaginației, prin anularea cenzurii intelective. Edward de Bono consideră chiar că oamenii nu pot gândi creativ decât în grupuri; în această perspectivă, părerile celorlalți pot juca un rol stimulativ și motivant pentru propriile idei, pe care le pot include astfel într-un fel de lanț de reacții ale ideilor.

În lipsa unei critici, se diminuează o serie de inhibiții sociale, reguli departe de scop și blocaje ale spontaneității în gândire care produc rutina intelectuală.

Brainstorming este o tehnica de consfătuire prin care un grup de oameni încearcă să găsească o soluție pentru o problemă specifică prin adunarea spontană a tuturor ideilor de la membrii grupului. Acesta este un proces creat pentru a obține numărul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes, o tehnica care mărește capacitatea de a genera noi idei. Brainstorming este atunci când un grup de oameni pun inhibițiile sociale si regulile deoparte de scop pentru a genera noi idei si soluții.

Ideile emise pot fi derivate pe mai multe căi:

– calea progresiv-lineară, ce presupune evoluția unei idei prin completarea ei succesivă. până la emiterea ideii „finale" ;

– calea catalitică, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apariția unei ide: noi, opuse celei inițiale ;

– calea mixtă, prin care se dezvoltă soluții complementare sau chiar opuse celei avansate anterior.

„Prima etapă, de ordin cantitativ, reunește un grup de 5-12 persoane, de preferință eterogen (într-un grup omogen există un considerabil consens care poate inhiba spontaneitatea), care în aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. In practică, în cadrul criteriului modului de realizare (văzut în termeni largi) se pot deosebi mai multe subcriterii: gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate, modalitatea de apariție a ideilor, modul de expunere a acestora și numărul de participanți folosiți.” Aceste criterii sunt de fapt intercorelate.

În vederea obținerii unei reușite în aplicarea metodei asaltului de idei trebuie respectate un set de reguli care stabilesc că:

– toate ideile, exceptând glumele evidente, au caracter de cunoștințe și vor fi privite ca atare de către membrii grupului;

– exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor, se va construi un grad ridicat de umor colectiv (se râde cu…, și nu de… în ideea emisă);

– nu se va critica, contrazice, ironiza nici o sugestie ;

– membrii grupului trebuie să fie încurajați să construiască pe ideea altuia; la sfârșit, nici o idee nu aparține nimănui, se încurajează combinațiile de idei;

– regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;

– momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților la exercițiu extinderea, modificarea/remodelarea acesteia – se va avea în atenție inhibiția pe care pot să o aibă persoanele atunci când, după un moment prelungit de liniște, au impresia că „sparg" tăcerea;

– se solicită idei membrilor „tăcuți" ai grupului,pentru a li se da șansa de a se manifesta;

– se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discuția (astfel, li se poate cere participanților ca la întoarcerea în sala de discuții să-și schimbe locurile și să-și cunoască noii vecini înainte de reînceperea discuțiilor);

– calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea – dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului de a încerca să gândească creativ și inteligent;

– la încheierea discuțiilor, moderatorul va explica participanților că, dacă mai găsesc idei în aceeași zi sau în alt interval de timp stabilit de comun acord, pot să i le comunice

Aceste reguli stabilesc cadrul de referință pentru grupul de brainstorming, pentru ca. măcar într-o primă etapă, să fie evitate atât tendințele de închidere, cât și tendințele de superficialitate. Pentru îmbunătățirea activității se pot utiliza:

tehnica legăturilor forțate care presupune combinarea a două noțiuni diferite sau alegerea a două numere la întâmplare, evidențierea ideilor, emise până la acel moment, care au numerele respective și combinarea acelor idei;

tehnica listării atributelor realizându-se prin notarea tuturor atributelor ce caracterizează fenomenul supus dezbaterii: culoare, textură, formă, dinamică etc. și schimbarea unuia dintre ele ; spre exemplu, dacă ceva este verde, ce s-ar întâmpla dacă ar fi alb sau galben? etc.

Cadrul didactic care inițiază un „moment" didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real. Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema pusă.

Există numeroase tipuri de brainstorming. Aceste tipuri se grupează în funcție de mai multe criterii ca:

după gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate:

brainstorming-ul tradițional

brainstorming-ul electronic;

după modalitatea de apariție a ideilor:

1) calea progresiv-liniară presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluție de rezolvare a problemei;

2) calea catalitică – ideile sunt produse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opusă celei care a generat-o;

3) calea mixtă când o idee poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

după criteriul modului de expunere a ideilor:

– metoda expunerii libere presupune a lăsa membrilor libertatea de a-și exprima ideile în mod spontan. În cadrul acestei metode secretarul de discuții va nota aceste idei, păstrând atât forma, cât și ordinea în care acestea au fost expuse. Această tehnică are ca avantaj sporirea gradului de libertate a elevului/studentului în raport cu grupul, dar prezintă și un important dezavantaj, acela de incoerență a fluxului producerii de idei dacă doi sau mai mulți participanți vor să se exprime simultan;

– „metoda exprimării pe rând presupune că secretarul de discuție sau liderul le va cere membrilor grupului să emită ideile într-o ordonare circulară a luărilor de poziție, fiecare fiind întrebat despre tema aleasă pentru discuție; membrii au libertatea de a nu răspunde acestei solicitări, așteptând următoarea circularitate pentru a alege să facă acest lucru.” În acest caz sesiunea de brainstorming se va încheia atunci când toți participanții optează să nu mai răspundă. Acest tip de brainstorming prezintă avantajul major al participării echitabile a membrilor la sesiunile de dezbatere, dar poate să și îngreuneze activitatea;

– metoda bilețelelor presupune exprimarea ideilor prin dezvoltarea lor pe caiete sau pe foi de hârtie. Liderul va strânge aceste idei la finalul exercițiului și apoi le va organiza și prezenta grupului. Acest tip de brainstorming are avantajul de a elimina inhibiția rezultată din exprimarea liberă, dar în același timp, se pierde chiar fenomenul de contagiune a ideilor în grup, fenomen care este unul dintre avantajele importante ale metodei;

– metodă mixtă. Aceasta se bazează pe cele trei metode prezentate mai sus, însumându-le avantajele. Deci participanții ar trebui să se exprime pe rând, pentru a asigura o participare mai numeroasă și echitabilă din partea membrilor grupului, dar secretarul de discuții trebuie să noteze ideile emise pe flip-chart sau pe tablă, astfel încât cei care au idei, simultan cu cel care emite în acel moment, să se poată ridica de la locul lor și să-și noteze singuri ideea. Astfel, ceilalți au posibilitatea să vizualizeze această contribuție în același timp cu ideea pe care o aud de la cel care vorbește, iar fluxul de idei și creativitatea vor fi optime.

Drept criteriu de clasificare a tipurilor de brainstorming poate fi și numărul de participanți. Astfel că se poate întâlni:

a) maniera de brainstorming individual se dezvoltă dintr-un dezavantaj principal al grupurilor : astfel, într-un grup, fiecare participant trebuie să-și asculte colegii, lucru care câteodată constituie un avantaj. Această manieră de brainstorming este considerată de unii autori ca având direcții noi de gândire asupra unor probleme. Saundra Hybels și Richard Weaver remarcă importanța unui brainstorming individual, dezvoltat ca metodă și în lipsa unui grup, de către fiecare persoană în parte;

b) brainstorming-ul pe grupuri mici este cel mai utilizat. Acesta presupune formarea unui grup foarte mic care poate fi asemuit cu un foc rapid: discuția ia amploare foarte repede, dar subiectul este epuizat rapid;

c) brainstorming-ul pe grupuri mari poate fi considerat o metodă de tip Phillips 66. Prin această afirmație se observă flexibilitatea procedurală a granițelor dintre aceste metode. Această metodă presupune crearea mai multor echipe, stimularea implicării fiind oferită și de relativa lipsă de stabilitate a echipelor. Participanții primesc, în mod aleatoriu, câte o foaie pe care sunt notate un număr și o literă în genul Al, A2, A3…, Bl, B2, B3 etc. Metodele de formare a echipelor se realizează după mai multe criterii:

criteriul literă – toți cei cu litera A, toți cei cu litera B etc.;

după o pauză, după criteriul cifră: Al, Bl…, A2, B2… etc. Astfel numărul de combinații in formarea echipelor este multiplu.

Marele avantaj al brainstorming-ului pe grupuri mari presupune reîmprospătarea implicării elevilor/studenților prin alcătuirea unor noi echipe când subiectul pare că a fost epuizat în activitatea cu vechea echipă.

În continuare urmează a doua etapă a sesiunii de brainstorming de reflecție, de evaluare și selecție a ideilor sau soluțiilor propuse. Evaluarea se poate face acordând scoruri ideilor în funcție de câteva criterii identificate tot în activitatea de grup. În cadrul acestei etape se poate utiliza o tehnică prin care se cere grupului de brainstorming să facă astfel încât cea mai „proastă" idee de pe listă să funcționeze. Se va observa că în acest mod surprinzător, în aproape o cincime din timp se vor găsi idei bune, iar în restul activității se va obține o stare de bună dispoziție și umor fapt care va contribui la dezvoltarea pozitivă a moralului întregii echipe. Grupul care evaluează ideile poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau dimpotrivă. Dacă brainstorming-ul este folosit în interes educațional este util ca grupul care evaluează ideile să fie compus din aceleași persoane care au emis ideile. Dacă pentru evaluarea ideilor sunt învestiți colegi ai elevilor/studenților care au emis ideile se poate crea o atmosferă inhibitorie și conflictuală în cadrul grupului.

Exemplu de brainstorming: Se solicită elevilor să spună timp de 5 minute tot ce știu sau cred că știu despre subiectul:” De suferă pădurea?”

Se scriu pe tablă propozițiile enunțate de elevi,propoziții de tipul:

Pentru că se taie copacii.

Pentru că sunt multe mașini care poluează.

Pentru că oamenii care ies la ”iarbă verde” lasă multe gunoaie la marginea pădurii.

Pentru că nu se plantează mai mulți copaci.

Pentru că animalele din pădure sunt alungate din cauza tăierilor excesive.

Tehnica ”Ciorchinele”- Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară.Este o tehnică de predare-învatare care-i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis si creator; este o modalitate de a construi asociatii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunostinte si convingeri, evidentiind modul propriu de a întelege o anumită temă.

Metoda este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant.

Metoda se aplica:• individual

în perechi

în grupuri mici

Aplicata în cadrul muncii în grup, metoda “Ciorchinelui” valorifica activitatea comună si cooperarea în rezolvarea unor sarcini de instruire, îmbină învătarea individuală cu cea în grup, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

AVANTAJE:

Elevii își însușesc noul într-un mod mai atractiv

Învatarea e eficienta, de durata, elevul participând activ la procesul de învatare, interiorizând, sintetizând, însusind noul activ

Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;

Sunt solicitate si dezvoltate operatiile gândirii, capacitătile creatoare, realizându-se astfel educatia întelectuală a elevilor

Obisnuieste elevii cu modalităti specifice înstruirii diferentiate: utilizarea fiselor de activitate, realizarea de scheme s.a

Elevii manipuleaza mai usor informatiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a cunostintelor noi între cele vechi

Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferentiate) presupune stabilirea unor relatii de cooperare, colaborare si ajutor reciproc între membrii grupului, realizându-se astfel educatia morala

Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării si a colaborării sociale

Permite cultivarea unor sentimente, convingeri, atitudini superioare

Se poate combina cu alte metode și procedee;

Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;

Învățătorul solicită informații, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări, monitorizează și evaluează.

DEZAVANTAJE:

Tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecția ar fi explicată de către învătător-

Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni si foarte buni

Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea instruirii si în conducerea acesteia

Momentele aplicarii metodei:

în prima parte a lectiei “ ciorchine initial”

dupa citirea textului “ciorchine revăzut

în faza finală a lecției, pentru fixare

ca extindere

ca metodă de evaluare

Pasii metodei:

Organizarea clasei dupa scopul activitătii

Distribuirea materialelor de lucru (în funcție de tema)

Anuntarea temei si scrierea acesteia într-un cerc mai mare – central

Stabilirea ideilor – satelit (criterii sau domenii de analiză a temei propuse)

Fixarea elementelor particulare pentru fiecare idee – satelit stabilită, de către elevi (individual, în perechi, în grup)

Dirijarea completării ideilor – satelit – activitate realizată de către învătător

Verificarea în cadrul grupului mare (clasa de elevi) a modului de completare a ciorchinelui (corectitudine, originalitate coloritul satelitilor, idei noi privind forma satelitilor) si completarea acestuia cu elemente noi

Obiectivele metodei:

Sa găsească mai multe idei despre o tema dată

Sa desprindă informatiile de detaliu dintr-un text

Sa sesizeze sensul nuantat al cuvintelor într-un context dat

Sa transpună mesajul scris într-o imagine sau un simbol

Sa manifeste interes activ pentru realizarea sarcinilor încredintate echipei

Sa comunice clar si corect concluzia echipei

Sa respecte opinia echipei, combătând ideea, nu persoana

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici

 Scrieți tot ceea ce considerați necesar legat de tema respectivă.

 Nu judecați ideile expuse, doar luați act de acestea.

 Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile pe care le aveți legate de tema dată.

 Dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel puteți construi "sateliți" ai ideeii respective.

 Lăsați să apară cât mai multe și mai variate legături intre idei. Nu limitați numărul de idei,

Spre exemplificare am folosit schema lecției ”Pădurea” , text suport – Pădurea, din manualul ” Științe ale naturii, manual pentru clasa a IV-a„ – autori: Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Ioana Ghimbaș

Folosind această metodă consider că elevii au reușit mult mai ușor să-și însușească noțiunile pe care le aveau de asimila

Metoda Cubului – este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema / subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3.

AVANTAJE:

Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp

Se creează un zgomot oarecare

Facilitează erori în învățare

Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

Exemplificare: Lecția ”Apa”, manual suport: Științe ale naturii, manual pentru clasa a IV-a, autori: Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Ioana Ghimbaș

Descrieți: ( Ce observați în aceste imagini?- acțiuni pozitive/negative ale copiilor);

Comparați: ( Acțiunile copiilor din localitatea noastră, prin ce se aseamănă sau diferă de acțiunile copiilor din imagini?);

Asociați: ( Ce simțiți sau la ce vă gândiți când vedeți aceste imagini? Ați observat acțiuni asemănătoare ale copiilor/adulților din localitatea noastră?);

Analizați: ( De ce nu trebuie să poluăm apa? Ce se va întâmpla cu oamenii, cu animalele planetei dacă nu vom avea grijă să protejăm apa? Cum credeți că va arăta natura din jur când veți fi mari?);

Aplicați: ( Cum putem contribui la protecția apelor, la salvarea lor? Dați exemple concrete);

Argumentați: pro sau contra: ( Este bine sau nu să aruncăm deșeuri în apă/ să avem fabrici și uzine/ să avem multe mașini etc. ?).

În urma aplicării acestor metode am constatat că eleviii capătă mai multă încredere în sine, învață să-și împărtășească ideile,devin responsabili pentru gândurile și acțiunile lor.

3.3.3. Activități extracurriculare

Pentru a putea avea o educație ecologică cât mai complexă și care să fie întipărită în mintea și sufletul elevilor sunt necesare și activități practice desfășurate atât în clasă, cât și afară. Acest lucru se poate realiza prin includerea copiilor în activități de igenizare a sălii de clasă, a curții școlii și a împrejurimilor acesteia, prin excursii și drumeții, prin plantare de puieți și de flori.

Mai jos sunt atașate câteva fotografii de la aceste evenimente.

CAPITOLUL IV: ANALIZA,PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA

DATELOR

4.1 Evaluarea inițială

La începutul anului școlar 2010-2011 am aplicat un test de evaluare inițială la care au participat toți cei 17 elevi ai clasei și care a înregistrat următoarele rezultate:

Fig. 1 Procentul de rezolvare a exercițiilor la testul inițial

INTERPRETAREA REZULTATELOR:

Histograma nr. 1 a testului inițial:

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin transformarea calificativelor obținute în punctaj:

FOARTE BINE – 4 puncte;

BINE – 3 puncte;

SUFICIENT – 2 puncte

INSUFICIENT – 1 punct

Tabelul sintetic nr. 1 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test inițial.

POLIGONUL DE FRECVENȚĂ nr. 1 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test inițial.

Tabelul sintetic nr. 2 prezintă rezultatele elevilor pentru acest test inițial la Științe ale naturii:

Diagrama areolară a testului initial este:

Histograma nr. 2 reflectă rezultatele elevilor la acest test inițial.

Pornind de la aceste date, mi-am organizat activitatea pe parcursul întregului an școlar cu scopul de a eficientiza întregul demers didactic și de a optimiza rezultatele școlare la cunoașterea și protecția mediului înconjurător. Pentru a realiza aceste obiective am optat pentru folosirea metodelor activ-participative, alternarea formelor de organizare a colectivului de elevi( frontal,individual, pe grupe,în perechi), activități extracurriculare.

4.2 Evaluarea formativă:

Evaluarea formativă s-a desfășurat in perioada 2-6 mai 2011 după parcurgerea capitolului ”Omul și mediul”.

Fig. 1. Procentul de rezolvare a exercițiilor la evaluarea curentă:

INTERPRETAREA REZULTATELOR:

Histograma nr.1 a testului de evaluare curentă:

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin transformarea calificativelor obținute în punctaj:

FOARTE BINE – 4 puncte;

BINE – 3 puncte;

SUFICIENT – 2 puncte;

INSUFICIENT – 1 punct

Tabelul sintetic nr. 1 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test de evaluare curentă.

Poligonul de frecvență nr.2 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test formativ

Tabelul sintetic nr. 2 prezintă rezultatele elevilor pentru acest test curent la Științe ale naturii:

Diagrama areolară este:

HISTOGRAMA nr. 1 reflectă rezultatele elevilor la acest test curent

4.3 EVALUAREA FINALĂ

La sfârșitul anului școlar am aplicat testul de evaluare finală.

În urma acestui test s-au înregistrat următoarele rezultate pe care le-am colerat cu cele de la evaluarea inițială.

INTERPRETAREA REZULTATELOR:

Histograma nr. 1a rezultatelor la evaluarea finală:

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin transformarea calificativelor obținute în punctaj:

FOARTE BINE – 4 puncte;

BINE – 3 puncte;

SUFICIENT – 2 puncte;

INSUFICIENT – 1 punct

Tabelul sintetic nr. 1 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test de evaluare curentă.

Poligonul de frecvență nr.2 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test formativ

Tabelul sintetic nr. 2 reflectă rezultatele elevilor pentru acest test formativ.

Diagrama areolară se prezintă astfel:

Histograma nr.2 reflectă rezultatele elevilor la acest test final

4.4 Analiza comparativă a rezultatelor

Prin comparație, se poate observa un progres al elevilor în privința rezultatelor de la cele două evaluări. Astfel, numărul de calificative ”Insuficient” a rămas același,dar se observă o scădere a calificativului ”Suficient”, de la un procent de 35,29% la 11,76%, și o creștere a calificativului ”Foarte bine”, de la 17,66% la evaluarea inițială la 52,94% la evaluarea finală.

Procentajul calificativelor ”Foarte bine” de la ~18% la 53% demonstrează faptul că strategiile didactice interactive utilizate în lecțiile de învățare, consolidare și evaluare au avut o mare importanță.

Tabelul sintetic nr. 2 reflectă rezultatele elevilor de la evaluarea inițială și de la cea finală

Diagramă (în procente) privind realizarea rezultatelor de la evaluarea inițială și de la cea finală:

Tabelul sintetic nr. 3 reflectă rezultatele elevilor de la evaluarea inițială și de la cea finală în funcție de calificative:

Analiza comparativă a rezultatelor prin calificative de la evaluările inițială și finală

CONCLUZII

Școala este una dintre componentele societății care are un rol fundamental în pregătirea resurselor umane capabile să pună și să mențină în funcție întregul sistem social.

Performanța învățământului primar în contemporaneitate reprezintă un proces deosebit de complex în care creativitatea și responsabilitatea învățătorului se impune cu necesitate.

În contextul social actual învățământul primar este supus unui proces dinamic de perfecționare sub toate aspectele instrucției.Personalul didactic trebuie să renunțe la metodele care au permis obținerea de rezultate modeste și să aplice metode care dau rezultate optime.

În activitatea mea didactică am avut în vedere folosirea unor metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia individuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice. Astfel, în elaborarea lucrării am plecat de la premisa că alegând strategiile interactive de grup adecvate colectivului de elevi și respectând ritmul fiecărui elev, voi contribui la formarea conștiinței ecologice, respectiv însușirea de către elevi a unor cunoștințe despre mediul înconjurător, stimularea unor emoții și sentimente pozitive și a unor convingeri față de mediu.

În acest sens lucrarea a pus în evidență ideea care confirmă ipoteza de la care am plecat și anume că formarea conștiinței și conduitei elevilor se datorează în mare parte strategiilor interactive utilizate, care prin caracterul lor activ stimulează acțiunile elevilor, ce favorizeză gândirea critică, creativă, capacitatea de comunicare și cooperare, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Consider ca scopul propus a fost atins și ipoteza a fost confirmată.

BIBLIOGRAFIE

1.Jinga, Ioan, Istrate ,Elena( coord.), Manual de pedagogie,București,Editura All,2008.

2.Joița, Elena(coord), Ilie, V.,Vlad ,M.,Frăsineanu,E.,Pedagogie și elemente de psihologie școlară,Craiova,Editura Arves,

3. Dobridor, I.N., Știința învățării, Editura Polirom, București, 2005.

4. Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2006,

5. Arhip ,Ana, Educația ecologică și supraviețuirea omului, Editura Arc, Chișinău, 1996.

6.Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară,E.D.P,București,1996.

7.Burcu,A.,Burcu,A., Educația ecologică,dezvoltarea durabilă și calitatea vieții,Editura Mega,2005

8. Oprea, C., – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, București, 2008

9. . Leonte, R. , Stanciu, M – “ Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău,2004

10. Voicu, A., Introducere în psihologia educației, Editura Europolis, Constanța, 2002

11. Iacob,A.,coord., ,Educația ecologică și de protecția mediului – Ghid metodic pentru cadrele didactice.Învățământ primar, 2007

12.Tomescu,V.,Metodica predării geografiei și științelor naturii în ciclul primar,Editura Gh. Alexandru,Craiova,1999.

13. Nedelcu, Gabriela (coord.), Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului, Editura Fundației pentru cultură și educația ecologistă, Cluj-Napoca, 2003

14. *** Curriculum național. Programe școlare pentru învățământul primar, MEN, CNC, Editura Corint, București, 1998

15. *** Lecturi istorico-geografice (antologie de texte), clasele I-IV, Editura Aramis, București, 1998

16. Ilinca N. si colab. – Geografia mediului inconjurator, ghid metodologic, ed. Paralela 45, Pitesti, 2002

17. Miu, F, Metodică și didactică pentru predarea Geografiei, Editura Mondoro, București., 2008

18. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2003.

19. Cosmovici A., Iacob Luminita (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998,.

20. Sălăvăstru, D, Didactica psihologiei.Perspective teoretice și metodice (ediția a II-a),

Editura Polirom, Iași, 2006

21.*** Educația ecologică.Raport de cercetare,realizat pentru Societatea Carpatină Ardeleană,Satu Mare,2010

22. Toader, A.D., Psihologia schimbării și educația. Polarități și accente ale procesului educațional,EDP,București,1995.

23.Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică,EDP București,1997,.

24. Nedelcu, Gabriela (coord.), Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului, Editura Fundației pentru cultură și educația ecologistă, Cluj-Napoca, 2003

Adrese internet:

www.didactic.ro

www.edu.ro

www.scribd.com

www.referatele.com

ANEXE

Fișa numărul 1(ANEXA1)

Nume:________________

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Recunoaște componentele mediului după caracteristicile lor și scrie denumirea corespunzătoare:

Corp lichid, transparent, fără miros, fără gust, fără culoare. (____________)

Corp gazos, transparent, fără miros, fără gust, fără culoare. (____________)

Corp solid, de culoare brun-roșcată sau neagră, format din componente organice sau minerale. (______________)

Unește corespunzător:

Desenează în fiecare mediu de viață prezentat, câte o viețuitoare potrivită:

Notează cu DA măsurile de protejare a mediului și cu NU acțiunile de poluare a mediului.

Unește corespunzător:

6.Imaginează-ți că ești primarul comunei Suseni. Alcătuiește un text de maxim 4 rânduri în care să prezinți cel puțin două măsuri pe care le-ai lua în vederea protecției mediului în comuna noastră.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

PARTEA I

EVALUARE FINALĂ

Fișa numărul 2 (ANEXA 2)

FIȘĂ DE LUCRU

1. Deșeurile sunt:

corpuri cu viață;

materiale naturale;

resturi provenite din activitățile omului.

2. Prin reciclarea deșeurilor:

se pot fabrica alte obiecte utile;

se poluează mediul;

se obțin materiale naturale.

3. Colectarea deșeurilor se face:

la întâmplare;

în spații special amenajate;

în rezervații naturale.

4. Plantele declarate monumente ale naturii sunt:

colecționate pentru ierbar;

culese pentru frumusețea lor;

ocrotite de lege.

5. Din următoarea enumerare separă prietenii naturii de dușmanii ei:

topor, foc, resturi de alimente, hârtii, coș de gunoi, cuțit, flori, greblă, păsărele.

Prietenii naturii:………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

Dușmanii naturii:……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

6. Completează spațiile libere:

Nu ne jucăm cu…………………………………………………în pădure.

După picnic pădurea trebuie să rămână ……………………………..

Nu tragem cu praștia în……………………………………………….

Nu aruncăm………………………………………………………pe stradă.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

EVALUARE FINALĂ

Fișa numărul 3 (ANEXA 3)

Numele ……………………………. Data………………….

STIINȚE ALE NATURII

Clasa a IV-a

PROBA DE EVALUARE

RESURSE NATURALE

Scrie A (adevarat) sau F ( fals) pentru fiecare dintre enunturile:

Apa se găsește peste tot in natură.

Cel mai bun sol pentru agricultura este cel lipicios, de culoare galbuie.

Poluarea solului nu are efecte negative asupra plantelor și viețuitoarelor.

Petrolul este o substanți lichidă, vâscoasă, de culoare brună sau negricioasă-albăstruie.

Vânătoarea și pescuitul trebuie desfășurate rațional, în condiții impuse de lege.

Mările și oceanele oferă ca hrană omului diferite viețuitoare și plante.

Completează enunțurile date:

Copiii trebuie să participe la acțiuni de recuperare a deșeurilor reciclabile cum ar fi: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

În subsol se găsesc diferite bogății ca: ………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Solurile de la câmpie au culoarea…………………………. și sunt favorabile culturii ……………………………………………………………………………

Hrana omului trebuie sa fie variată: ……………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Apele minerale și termale (calde) sunt folosite la …………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Completează schema scriind foloasele pe care le are omul folosind resursele prezentate in desene.

Alcătuiește un mic text pentru a arăta de ce trebuie să economisim hârtia.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Încercuiește literele din dreptul enunțurilor ce denumesc cauze ale dispariției unor plante și animale:

îngrijirea spațiului verde;

practicarea în exces a vânătorii;

hrănirea animalelor;

tăierea pădurilor.

6. Grupează în tabel, acțiunile enumerate: instalarea unor filtre de purificare a apei, incendierea pădurilor, vărsarea de substanțe toxice în apă, colectarea deșeurilor, plantarea copacilor, vânătoarea și pescuitul în exces.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

EVALUARE FINALĂ

Fișa numărul 4 ( ANEXA 4)

Numele și prenumele……………………………………..

Clasa………………………………..

Școala……………………………………………………….

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Răspundeți la următoarele întrebări:

1.Ce este un parc național?

O zonă în care se protejează numai speciile de plante;

O zonă în care se protejează numai speciile de animale;

O zonă în care se protejază atât speciile de plante cât și cele de animale,ecosistemele acestora, elemente de hidrologie,paleontologie,geologie,speologie

2.Enumerați 5 plante ocrotite de lege în România.

3.Enumerați 5 animale ocrotite de lege în România.

4.Care credeți că este importanța liliecilor?

5.Asociați elementele din cele două coloane:

6.Care animale hibernează:

Ursul,lupul,râsul;

Ursul,șopârla,ariciul;

șopârla,ariciul, liliacul.

7. Uneste prin sageti produsele si materia prima din care sunt obtinute.

Cauciuc aurul

Medicamente nisipul

Cercei argila

Ceaunul petrolul

Benzina lemnul

Detergenti marmura

Hartia aluminiul

Monumente sarea

Firele electrice fierul

8. Scrieti cateva masuri de prevenirea epuizarii resurselor solului si ale subsolului.

9. Care din hainele de mai jos sunt potrivite pentru o drumeție la munte:

a) pantofi, palton,geantă de umăr;

b) bocanci,impermeabil de ploaie,rucsac;

c) cizme cu toc înalt, rucsac, sandale.

10. Care este comportamentul ecologic într-o excursie la munte:

a) mergi în liniște să nu deranjezi animalele,iei cu tine resturile, admiri florile fără să le rupi;

b) strângi cât mai multe flori de colț să le dai prietenilor, omori viperele ca să nu te muște, tai copacii care-ți stau în cale;

c) aprinzi focul în pădure,rupi doar plantele toxice, iei cu tine resturile.

11. Alege răspunsul corect privind comportamentul ecologic al omului:

a) distruge cuiburile păsărelelor, taie copacii;

b) folosește rațional resursele naturale, adună gunoaiele în locuri special amenajate;

c) pescuiește tot timpul anului, vânează în toate perioadele anului.

12. Încercați în câteva rânduri să convingeți un baconier să renunțe la activitățile sale.

14.Cum convingeți un turist care se află pentru prima dată în zona ta să viziteze localitatea ta?

15. Sunteți în drumeție.După ce ați mâncat, ce faceți cu resturile și ambalajele?

16. Cum explicați lipsa plantelor din peșteră?

17. Încercuiți materialele biodegradabile: bumbacul, lâna, bidoane de plastic,resturi vegetale, hârtia, aluminiul, fierul,lemnul.

18. De ce trebuie protejat mediul înconjurător?

Test de sinceritate ( nu se punctează)

Ați aruncat vreodată resturi și ambalaje în curtea școlii sau pe stradă?

Da Nu

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

EVALUARE FINALĂ