Analiza Si Optimizarea Produselor Curriculare In Invatamantul Primar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Analiza și optimizarea produselor curriculare în învățământul primar

CUPRINS

Introducere

Capitolul 1-Fundamente teoretice

1.1 Analiza conceptuală a curriculumului educațional

1.2 Abordarea conceptuală în analiza proiectării curriculare

1.3 Documente curriculare-principii, concepte, structură

Capitolul 2- Fundamente metodologice

1.1 Specificul produselor curriculare în învățământul primar

1.2 Modele și instrumente de analiză

Introducere

După cum știm, în sens larg, Curriculum-ul se constituie ca fiind un plan studio ce unește două dimensiuni complementare: una de concepție (de viziune) și alta de structură (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984). Dimensiunea de concepție este alimentată de asumpții asupra formării personalității într-o lume dată și ajunge grație unui demers filosofic asupra rolului educației în acest proiect. Cea de-a doua dimensiune țintește să traducă valorile asumate în finalități de esență educativă și în experiențe benefice ale învățării.

Elaborarea experiențelor de învățare parcurge un proces cilic în care fazele sau etapele de analiză, proiectare, aplicare și evaluare se repetă mereu, în progresie calitativă asigurată de datele cercetării și ale aplicațiilor școlare.

Curriculum a constituit în ulrimele decenii principalul operator al reformelor școlare în sistemele educaționale din Europa. Și la noi, litaratura pedagogică noua semnala devreme, în anii 1990-1993, adevăaru că orice reformă a învățământului este, în principal, o reformă a curriculumu-ului școlar (Al. Crișcan, 1993).

Noțiunea de „curriculum” este de origine latină (sg-curriculum, pl-curricula), având mai multe conotații: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde și semnificația contemporană mai des utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră (curriculum vitae).

În lucarea de sinteză „ Curriculum Development. A Guide to Practice” editată de John Wiles și Joseph Bondi (1984), autorii notează: „Termenul de „curriculum” provine din cuvântul latin „currere” care inseamnă „ a alerga” „. Este utilizat în Scoția în anul 1820 și cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu timpul, termenul „ a alerga” (în sens motric), capată noi semnificații: cursa de studiu, deci itinerar școlar, parcurs de învățare.

În pedagogie, Curriculum devine domeniu de preocupări sistematice după anul 1920, iar conceptul includea toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii (Kearney and Cook, 1960).

În absența unei descrieri concise și complete a termenului „curriculum”, acesta devine curand un slogan în limbajul practicienilor, creează falsa impresie a inovației și distrage atenția de la esența problemei. Important nu este faptul că că în Curriculum se prefigurează un program școlar, o listă de discipline școlare, ci acela că actul predării țintește să asigure elevilor structuri conceptuale și cognitive, relații între fapte și valori, anumite competențe și moduri de comportare, etc.

Curriculum-ul școlar poate fi analizat și interpretat din trei perspective: procesuală, structurală și cea a produselor/documentelor curriculare.

Din perspectiva produselor curriculare, acestea pot fi: principale, auxiliare și produse curriculare pentru cadrul didadctic rezultate din proiectarea activității de către acesta. De unde rezultă și tema aleasă de mine și anume „ Analiza și optimizarea produselor curriculare în învățământul primar” deoarece acestea ajută la o mai bună organizare, sistematizare a actvităților destinate elevilor pe o perioada mai îndelungată.

Mi-am ales tema aceasta deaorece doresc să aprofundez, prin realizarea acestei lucrări, cunoștințele acumulate până acum despre produsele curriculare în învățământul primar. Voi analiza și mă voi documenta depre aceste produse curriculare din învățământul primar pentru că doresc să stăpânesc aceste noțiuni pe timpul carierei mele de profesor în învățământul primar.

Consider că actualitatea acestei teme este dată de produsele curriculare principale deoarece prin intermediul planului de învățământ care este un document oficial se structurează conținutul învățării pe niveluri și profiluri de școli și se stabilește și numărul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare, prin programa școlară se redă sintetic conținuturile învățării pe ani școlari sau pe cicluri de invățământ, iar prin manualele școlare se concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe de învățare operaționalizabile în relația didactică învățător-elev.

Datorită acestor documente curriculare principale se ating abiectivele prestabilite. Așa cum mi-am formulat și obiectivele generale ale lucrării mele și anume:

Conturarea cadrului teoretico-metodologic al problematicii „Analizei și optimizării produselor curriculare în învățământul primar” prin sistematizarea referințelor din literatura de specialitate și prin analize, interpretări individuale.

Proiectarea, implementarea unei cercetări aplicative pe tema „ Analiza și optimizarea produselor curriculare în învățământul primar” in scopul definirii clare a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății.

Elaborarea acestei lucrări este cu intenția formării sau aprofundării unei cunoaștere de calitate a competențelor didactice (de proiectare, organizare, desfașurare si realizare a activităților didactice , evaluare), precum și a unor competențe pedagogice care se materializează în formarea și dezvoltarea unor atitudini pozitive și responsabile fată de elevi, față de părinți, față de comunitate, față de colegi și față de propia dezvoltare socioprofesională.

Capitolul 1- Fundamente teoretice

1.1 Analiza conceptuală a curriculumului educațional

Termenul de curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula, currere) și are mai multe conotații: alergare, cursă, car de luptă, stadion. Sesul figurat al acestui termen a fost utilizat de romani, în expresii precum: curriculum solis (mersul soarelui) și curriculum lunae (mersul lunii).

Din perspectiva analizei etimologice termenul relevă câteva semnificații precum viteză, transversalitate, circularitate, intensitate ce pot fi atribuite și procesului educațional. Semnificațiile etimologice apar concentrate în cadrul unor definiții clasice ale curriculumului, dar fără a avea o legătură puternică cu sensul curriculumului în actualitate: „ Curriculum reprezintă programul activității educaționale/școlare în integralitate și funcționalitatea sa, acre se concretizează în plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, ghiduri metodice (…), ce conduc la realizarea obiectivelor conrespunzător scopurilor educaționale” (Dicționar de Pedagogie, 1979, p.111).

Spiritul științific adus de literatura anglo-saxonă a impus o abrodare conceptuală multiplu determinată și orientată spre satisfacerea rigorilor științifice ale discursului curricular.

1.1.1 Repere istorice în conceptualizarea curriculumului

Din perspectivă istorică, analiza evoluției conceptului de curriculum relevă existența a trei etape distincte, care confirmă procesul îndelungat al extensiunii conceptului (semnificație, substanță cognitivă, arie problematică), în strânsă legătură cu progresele din teori educației și a instruirii: etapa premodernă sau tradițională (secolele XVII-XIX), etapa modernă (prima jumătate a secolului XX) și etapa postmodernă (a doua jumătate a secolului XX).

a) În etapa premodernă sau tradițională, curriculumul are sensul de „curs oficial” sau „program oficial de studiu”, organizat și desfășurat în cadrul educațional instituționalizat.

Acesta este redus la setul de documente școlare, care au rolul de planificare și

reglementare a procesului de instruire. S-a păstrat astfel semnificația primară a termenului, din momentul în care a fost pus în circulație în legătură cu viața școlară, în secolul anterior, în documentele unor universități medievale (Universitatea din Leiden, Olanda, 1582 și Universitatea din Glasgow, Scoția, 1633).

Prin urmare, timp de trei secole, analiza conceptului de curriculum a fost focalizată pe variabila conținuturi, strâns corelată cu sensul conceptului de curs ori program de studiu și a fost realizată din rațiuni ce țin mai mult de normativitatea activității de instruire. Accepțiunea curriculumului, în această primă etapă a conceptualizării, este valorificată în edefinițiile actuale date unei categorii a curriculumului- curriculum formal – având sensul cel mai restrâns al conceptului. În „ The Oxford English Dictionary”(1995), una dintre primele lucrări lexicografice, este dată definiția reprezentativă a curriculumului pentru această etapă din evoluția conceptului: „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o școală sau universitate”.

b) În etapa modernă, semnificația curriculumului este extinsă de la sensul cel mai restrictiv, alconținuturilor, la accepțiunea de proiect pedagogic structurat pe relaționarea dintre disciplinele de învățământ și experiențele de învățare a elevilor. Această perioadă este marcată de două contribuții semnificative, care au produs o resusucitare a termenului și construirea unei baze epistemologice, ce a facilitat evoluția conceptuluiîntr-un ritm mai alert: contribuția lui John Dewey, în lucrarea „The Child and the Curriculum”(1902) și cea a lui Franklin Bobitt, în lucrarea „The Curriculum”(1918).

Pedagogul american, John Dewey, atrage atenția asupra consecințelor negative ale semnificației tradiționale a conceptului de curriculum, considerand că disciplinele școlare (ce se învață) și experiențele de învățare ale copilului (cum se învață) nu trebuie abordate ca două realități independente.Acesta include în sfera conceptului, alături de informație, și metodica accesibilizării și administrării acesteia, astfel încât să se faciliteze dobândirea de cunostințe și formarea de capacități ale elevilor.

Din perspectiva lui Dewey, rolul principal al profesorului este acela de corelare a celor două realități astefl încât curriculum efectiv, în sens acțional, să devină „o continuă reconstruire, care începe de la experiența de viață a copilului și se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare”(op. cit.). Prin urmare identificăm, prin această accepțiune, germenii paradigmei moderne de analiză a curriculumului, în spiritul constructivismului pedagogic, ceea ce face ca Dewey să fie apreciat, în lucrările actuale, ca fiind promoterul curriculumului modern.

Franklin Bobitt realizează o restructurare categorică a conceptului de curriculum, deplasând analizele conceptuale ulterioare de la abordarea eminente structurală, în sens restrictiv, la considerarea și a aspectului procesual. Definiția dată conceptului combină sensurile esențiale ale curriculumului, vizând două elemente fundamentale:

„întraga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea abilităților individului”

„seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală, pentru a completa și perfecționa abilitățile individului” (Bobitt, 1918, apud Cristea, 2002, p.76).

Autorul extinde aria semantică a conceptului de curriculum până la „întreaga

experiență de învățare a copilului”, care include atât experiențe directe, dobândite în școală, cât și pe cele indirecte, câștigate în contextul educațional nonformal, planificate și îndrumate de către școală. Constatăm, în această definiție, semnalarea sensului actual al „curriculumului ascuns”, categorie curriculară valorizată în teoria și practica curriculară postmodernă.

c) Etapa postmodernă se caracterizează prin creșterea exponențială a studiilor relative la modelel de analiză coneptuală a curriculumului, având ca finalitate dezvoltarea conceptului pe pe și îndrumate de către școală. Constatăm, în această definiție, semnalarea sensului actual al „curriculumului ascuns”, categorie curriculară valorizată în teoria și practica curriculară postmodernă.

c) Etapa postmodernă se caracterizează prin creșterea exponențială a studiilor relative la modelel de analiză coneptuală a curriculumului, având ca finalitate dezvoltarea conceptului pe parcursul mai multor etape, de la abordarea rațional-structurală (R. Tyler) până la analiza curriculumului din perspectiva multireferențialității, multidimensionalității, devenind în actualitate, un concept de mare forță integrativă și comprehensivă.

Iată principalele perioade de dezvoltare conceptuală:

I. Perioada 1950-1960, când au fost promovate principiile curriculumului și aspectele fundamentale ale problematicii acestuia, având ca reprezentant pe pedagogul american Ralph Tyler. În lucrarea de referință „Basic Principles of Curriculum and Instruction”, extrem de sistematică și normativă în același timp, o adevărată biblie a curriculumului”, R. Tyler sistematizează componentele curriculumului, ca idei-cheie ale domeniului și ale întregii teorii și practici educaționale:

Obiectivele procesului educativ, care intră în sarcina instituției școlare (scopuri), din care sunt decelate ulterior obiectivele educaționale propriu- zise;

Experiențele educaționale, pe care școala trebuie să le ocazioneze, să le provoace și care vor conduce la realizarea obiectivelor specificate;

Modalitășile de organizare a acestpr experiențe educaționale, pentru a se concretiza în comportamente și trăiri concrete în personalitatea educabililor;

Modalitățile de evaluare a gradului și modului de realizare a obiectivelor propuse (Tyler, 1973).

II. Perioada 1960-1970, caracterizată prin abordarea curriculumului din perspectiva politicii educaționale centrate pe implementarea curriculumului în cotidianul vieții școlare, prin traducerea documentelor școlare în acțiuni eficiente ale elevului si ale profesorului (Ebel, 1969, pp. 275-276). Reprezentantul acestei perioade este Joseph Schwab, care, pe lângă contribuțiile teoretice în dezvoltarea curriculumului, a militat și pentru formarea experților în domeniul curricular și pregătirea cadrelor didactice în direcția proiectării, implementării și optimizării curriculumului la nivelul instituției școlare.

III. Perioada 1970-1990, marcată de problema extinderii semnificațiilor conceptului de curricuculum dincolo de educația formală, incluzându-se în sfera conceptului experiențele de învățare dobândite în contextul nonformal și în cel informal al educației.

Acest mod de abordare conceptuală este semnalată încă din anul 1971 de către L. Cremin, care accentuează tendința de coroborare a experiențelor planificate și organizate în educația formală cu „experiențele de învățare informale- cele oferite de mass-media, teatru, biserică, comunitatea/societatea cu viața ei condusă de un sistem de valori specific, mai mult sau mai puțin omogen” (apud Niculescu, 2003, p. 20).

IV. Perioada de după 1990, care se înscrie în aceeași tendință a dinamizării dezvoltării termenului, perspectiva multidimensionalității fiind nuanțată și cu ideea includerii, alături de elementele structurate precizate de Tyler și detaliate de analizele ulterioare, și a altor variabile, precum: timpul de instruire, mijlocele care susțin învățarea (Wragg, 1997).

1.1.2 Definiții ale curriculumului educațional

Criteriul reprezentat de aria de extensie îl utilizăm în redarea unor definiții reprezentative pentru evoluția sa. Din prisma criteriului menționat, selecția mai multor definiții a diverșilor autori relevă mai multe accepțiuni:

– reducerea esenței curriculumului la o singură variabilă curriculară (definițiile a-e);

– valorificarea modelului rațional al lui Tyler, de abordare și concepere a curriculumului (definiția f);

– asigurarea comprehensiunii, prin centrarea pe variabila experiențe de învățare (definițiile g-k);

– evoluția conceptului în contextul paradigmatic al constructivismului pedagogic, unde curriculum reprezintă o construcție-mentală, materializată în proiecte curriculare abordate ca puncte de plecare ale construcțiilor curriculare, realizate în mod partenerial de către profesori și elevi (definițiile m-n).

a) „Curriculum indică lista de conținuturi ale disciplinelor școlare”(Mialaret, 1979).

b) „Curriculumul desemnează disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu într-o școală; orice program de activitate”(The Oxford English Reference Dictionary, 1995).

c) „Un curriculum este un set organizat de intențiiîn educația formală. Domeniul său variază de la unitatea de învățare a unei discipline până la secvențe pe mai mulși ani, raportate la câteva discipline”(Pratt, 1985).

d) „Curriculum este o serie structurată de obiective separate și reclamate de învățare, indicând ce trebuie învățat, nu și de ce trebuie învățat”(Johnson, 1981).

e) „Curriculum este o serie structurată de finalități exprimate în competențe de învățare”(Johnson, 1967, apud Stenhause, 1975).

f) „Curriculum este considerat un proiect care definește:

țelurile, sopurile și obiectivele unei acțiuni educaționale;

căile, mijloacele și activitățile folosite pentru atingerea acestor scopuri;

metodele și instrumentele necesare evaluării rezultatelor obținute”(D’Hainaut, 1981).

g) „Curriculum este un set intercorelat de planuri și experiențe pe care un elev le realizează sub îndrumarea școlii”(Marsh, 1997).

h) „Currriculum presupune, în accepțiune largă, un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monotorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea și implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală”(Crișan,1998).

i) „În sens larg, procesual, curriculumul desemneză ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor de tip reglator în cadrul cărora sunt consemnate aceste experiențe”(M.E.N., Curriculum Național,1998).

j) „Curriculum reprezintă orice speranță personală de învățare, dobândită în diferite contexte și situații socio-culturale oficiale”(Fajardo, 1982, apud. Ungureanu, 1999, p.9).

k) „Curriculum reprezintă o anchetă metodologică menită să exploreze posibilele modalități de a gândi experiențele umane; nu concluziile, ci modalitățile din care decurg aceste concluzii”(Crișan, 1994).

l),,Curriculum este reprezentat de totalitatea situațiilor/experiențelor de învățare la care este supus un om de-a lungul experienței sale; unele dintre aceste experiențe sunt proiectate, conduse și evaluate, mai mult sau mai puțin riguros, în cadrul formal sau nonformal; altele sunt produse implicit în contextul lui de viață (informal), toate înregistrând anumite efecte, pozitive sau negative, la nivelul supus acțiunii educaționale (formale, nonformale, informale)” (Niculescu, 2003, p.4).

m),,Curriculum este un concept-construct, nu o noțiune care reflectă mai bine sau mai puțin bine o realitate existentă, ci o construcție mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să ființeze. Termenii de referință, nucleu ai curriculumului sunt disciplina de învățământ și programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculumului, derivată din varietate unghiurilor de investigație: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curriculare, scopurile cercetării etc.” (Potolea, 2002, p.82).

n),,Curriculum privește:

– ceea ce profesorul și elevii întrepătrund în comun;

– ceea ce elevii, profesorii și alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al învățării și al aprecierii rezultatelor acesteia;

– maniera în care se asigură interrelaționarea celor două realități, dar și interacțiunea acestora cu situația de învățare ipostaziată în timp și în spațiu” (Walker, 1990).

1.1.3 Modele de analiză conceptuală a curriculumului educațional

Modelele tridimensionale de analiză conceptuală a curriculumului realizează o analiză structurală a curriculumului educațional prin raportarea la trei elemente curriculare, a relațiilor dintre ele și a implicațiilor practice a acestora, fiind considerate și ca abordări curriculare ale perioadei de debut ale analizelor multidimensionale ale curriculumului.

În această categorie intră și modelul triunghiular al curriculumului (D. Potolea, 2002) ce consideră componentele esențiale ale curriculumului ca fiind finalitățile educaționale, conținuturile instruirii și timpul de instruire.

Fig.1 Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea,2002)

Acest model permite elaborarea unor comentarii și concluzii precum următoarele:

– Modelul se ceentrează pe relațiile funcționale dintre conceptele analitice primare ale curriculumului, ce sunt materializate în orice categorie curriculară.

– Statutul finalităților educaționale este recunoscut, ca variabile curriculare ce stabilesc și întrețin raporturile de interdependență dintre elementele componente ale curriculumului, în direcția asigurării caracterului funcțional al procesului curricular.

– Disciplina școlară fiind plasată în centrul figurii relevă atenția acordată acestui element al nucleului dur al curriculumului (alături de programul de studiu), consemnat, explicit sau implicit, în majoritatea definițiilor curriculumului și indică criteriile de elaborare și validare a disciplinei școlare- finalitățile, conținuturile și timpul de instruire.

– Modelul triunghiular poate fi considerat o abordare intermediară între două interpretări contracdictorii asupra curriculumului: cea care limitează conceptul doar la conținuturi și abordarea multidimensională, care pune în valoare relațiile funcționale dintre toate elementele procesului curricular, mergând până la includerea experiențelor de învățare în cadrul nonformal și informal. Analizat din această perspectivă, modelul este unul flexibil, oferind un cadru propice pt analizele ce au vizat dezvoltarea conceptului din punct de vedere semantic și ca rezultat al cecetărilor pedagogice.

Abordarea multidimensională a curriculumului constă în analiza conceptului din prisma a mai multor perspective sau ipostaze curriculare, fiecare dintre acestea incluzând mai multe elemente decât modelele tridimensionale, ceea ce sporește forța comprehensivă în înțelegerea și interpretarea curriculumului. Din perspectiva acestor modele, conceptul de curriculum articulează în mod coerent, integrator diferite achiziții ale cercetării curriculare.

a) Modelul triadei ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)

Aceste model reprezintă o dezvoltare a analizelor conceptuale a curriculumului, din perspectiva ipostazierilor curriculare. Multireferențialitatea a determinat abordarea curriculumului ca:

-plan, domeniu, structură (Schubert, 1986);

-intenție, document, acțiune (Ealthorn, 1987);

-configurație, act, produs (Warwick, 1987);

Concept, proiect, proces (Crișan, 1994).

Modelul triadei ipostazelor curriculare (D. Ungureanu) este fundamentat pe analiza comparativă a modelelor triadice precedente și reprezintă un produs al încercării de a realiza o triadă generică a ipostazelor curriculare. Din prisma acestui model, curriculum este abordat, în mod holistic, din perspectiva a trei ipostaze sau planuri de analiză (Ungureanu, 1999, p. 18):

,, 1. curriculum-reprezentare (concept, structură, domeniu);

2. curriculum-reprezentare a acțiunii (proiect, program/document, materiale);

3. curriculum-acșiune propriu-zisă (refelexivă/tranzitivă)”.

Prima ipostază curriculară denumește concepția curriculară fundamentală, presupunând clarificări teoretice asupra conceptului, elementelor structurale și domeniului curricular. Adoua ipostază se referă la concepția metodologică a designului curricular și la produsele peoiectării curriculare. A treia ipostază curriculară desemnează practica curriculară, dintr-o dublă perspectivă: practica reflexivă și cea acțională, ambele fiind determinate de concepția teroretică și meteodologică asupra curriculumului, dar reprezentând și punct de plecare în reconsiderări teoretice și reconstrucții curriculare.

Prima zonă de intersescție, între curriculumul reprezentare și curriculumul acțiune, reprezintă fundamentarea teoretică a practicii curriculare și evidențiază domeniul teorectic fezabil al curriculumului.

A doua zonă de intersecție, între curriculumul-reprezentare și curriculumul-reprezentare a acțiunii, reprezintă fundamentarea teoretică a designului curricular și ale produselor curriculare (planuri de învățământ, programe curriculare, manuale școlare, auxiliare curriculare). Concepția curriculară generală și principiile, normele proiectării curriculumului reprezintă repere fundamentale ale elaborării acestor produse curriculare și criterii de evaluare a acestora.

A treia zonă de intersecție, între curriculum-reprezentare a acțiunii și curriculumul-acțiune, indică corelarea a două procese curriculare- proiectarea și implementarea. Sugerează fundamentarea rațională a procesului curricular prin designul curricular, precum și perfecționarea procesului de proiectarea curriculară prin semnalele feedbackului relevat în procesul de implementare a proiectelor curriculare.

Ultima zonă de intersecție este denumită de autor ca ,, intersecție a intersecțiilor” și reprezintă grafic concretizarea abordării holistice prin îmbinarea tuturor planurilor curriculumului; ceea ce relevă coerența sistemului curricular (bazat pe relațiile funcționale dintre elemente, procese și produse curriculare) și reprezintă ,, esențe fenomenului curriculum, ca o trinitate conceptuală, perspectivă și acțională de nedisociat” (Ungureanu, 1999, p.21).

b) Modelul abordării comprehensive a curriculumului (D. Potolea, 2002)

Acest model în conceptualizarea curriculumului presupune o analiză curriculară pe mai multe planuri, incluzând mai multe dimensiuni, cu relevarea relațiilor dintre acestea. Se conturează, în acest sens, trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual și palnul produsului.

Modelul comprehensiv al lui Potolea valorifică viziunea de proiect educativ holistic al curriculumului, condensând rezultatele cercetării curriculare și specificând implicațiile asupra practicii curriculare.

1. Planul structural

Acesta evidențiază componentele curriculumului și relașiile dintre acestea. În contextul analizelor structurale, Dan Potolea (2002, pp. 79-80) promovează modelul pentagonal al curriculumului, reprezental grafic astfel:

Structura pentagonală a curriculumului prezintă câteva trăsături caracteristice:

– păstreză trei variabile curriculare prezente și la alte modele ( semnificativ fiind modelul triunghiular): finalități, conținuturi, timp, la care se adaugă strategii de instruire și strategii de evaluare.

– modelul este deosebit de complex prin multitudinea relațiilor funcționale dintre variabile, fiecare dintre acestea corelându-se cu alte patru, de unde rezultă și o dificultate crescândă a aplicării practice a acestui model, dar și rezultate mai bune în optimizarea instruirii și educării pe toate treptele de învățământ.

– modelul corespunde teoriilor moderne ale curriuclumului, introducerea lui fiind legitimă de acest aspect, dar și de oportunitatea acestuia în contextul actualelor nevoi educaționale. Eșecul unor reforme educaționale s-a datorat și printr-o abordare reducționistă, simplificată a curriculumului, din punct de vedere structural. Iar exemplul elocvent îl reprezintă vechile programe analitice, care nu prevedeau elemente precum strategiile de instruire și strategiile de evaluare, cu implicații negative asupra practicii curriculare, unde profesorii, în multe cazuri, au definit și aplicat aceste variabile în mod empiric, artizanal. Aceste neajunsuri sunt depășite în prezent prin mișcarea pedagogică ce promovează reconstrucția programeleor și manualelor școlare din prisma modelului pentagonal.

2. Planul procesual

Acest plan indică trei procese- proiectare, implementare, evaluare – în acest fel realizându-se o corelare a intențiilor cu acțiunea și a acesteia din urmă cu evaluarea. Planul procesul este schematizat astfel (op. cit., p.81):

3. Planul produsului

Rezultatele proiectării curriculare sunt indicate de planul produsului, care pot fi diferențiate în principale (planuri de învătământ, programe curriculare, manuale alternative) și auxiliare curriculare (ghiduri meteodologice, seturi multimedia, softuri educaționale). Aceste produse curriculare integrează elemente structurale și procesuale ale curriculumului, care reprezintă și criterii de evaluare a lor.

O definiție reprezentativă pentru abordarea multidimensională, care relevă statutul epistemologic și identitatea conceptului de curriculum este următoarea:

Curriculum este în esență sau în primul rând un proiect carea are valoarea unui plan de acțiune educațională. Acest proiect:

-din punct de vedere funcțional, indică finalități de atins, orientează, organizează și conduce procesul de instruire și învățare;

– din punct de vedere structural, include finalități, conținuturi, timp de instruire/învățare, strategii de predare-învățare și strategii de evaluare;

– din punct de vedere al produsului, se concretizează în: plan de învățământ, programă curriculară, manual și într-o varietate de materiale curriculare auxiliare (Potolea, 2002, pp. 82-83).

1.2 Abordarea conceptuală în analiza proiectării curriculare

1.2.1 Conceptul de proiectare curriculară

Proiectarea curriculumului reprezintă un proces multidimensional, plurifazic, etapizat, de prefigurare a variabilelorcurriculare și a relațiilor funcționale dintre acestea în cadrul procesului curricular, de analiză, adaptate și contextualizare pedagogicăa resurselor și condițiilor procesului instructiv-educativ.

În toate ipostazele sale, curriculumul este rezultatul proiectării curriculare realizate la diverse niveluri:

– nivelul macrostructural, prin factorii decidenți care proiectează politicile curriculare, strategiile, metodologiile și schemele curriculare de punere în practică;

– nivelul intermediar, prin factorii responsabili la nivel zonal;

– nivelul procesual, al acțiunilor proiective realizate la nivelul unității școlare, cel al educatorilor însuși.

Modelul curricular al proiectării pedagogice, valorificat de pedagogia postmodernă, este axat pe obiectivele instructiv-educative, în spiritul unui învățământ preponderent formativ și construit pe raporturile de interdependență între toate elementele activității didactice.

1.2.2 Modele de proiectare a curriculumului

Taxonomia modelelor de proiectare a curriculumului cuprinde (Bunăiașu, 2011, pp. 79-85):

I. După perspectiva de proiectare, planificare a curriculumului abordată:

a) modele tehnologice de proiectare curriculară (modelul rațional al lui Ralph Tyler (1949), modelul Hildei Taba (1962), modelul lui Joseph Schwab (1978)). Acestea indică etapele, procedeele și tehnicile ce trebuie respectate de către designerii curriculari, în mod strict, riguros, acestea reprezentând norme și reguli metodologice boligatorii de urmat, în spiritul raționalismului pedagogic;

b) modele descriptive de proiectare curriculară (modelul lui Decker Walker (1992)). Indică metodologii flexibile de planificare curriculară, definite printr-un proces de generalizare a proiectelor implementate cu succes în practica curriculară.

c) modelele conceptuale ale proiectării curriculumului (modelul lui John Goodlad (1977) și Mauritz Johnson (1977)). Acestea indică elemente metodologice grupate pe niveluri de planificare curriculară, cu instanțe decizionale și atribuții clare, valorificând toate variabilele curriculare prezente în analizele conceptuale ale curriculumului;

d) modele curriculare ce abordează perspectiva critică a proiectării curriculare, având ca referință modelul lui Paulo Freire (1970), care au apărut ca o reacție la modelele dominante în planificarea curriculumului din a doua jumătate a sec. XX (Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson și Goodlad) și care împărtășesc presupoziții comune orientării tehnologice. Perspectiva critică a proiectării curriculare se centrează pe dimensiunea evaluativă a proiectării și promovează ,,reflecția critică” a conceptorului de curriculum în situații concrete.

II. După raportul curriculum activ- curriculum pasiv, ca și categorii curriculare definite în funcție de gradul de antrenare a profesorului și elevilor în proiectarea curriculumului, pot fi delimitate patru categorii de modele ale proiectării curriculare .

Caracteristicile acestor tipuri de modele de proiectare corespunzătoare tipurilor de curriculum sunt:

– modele de proiectare centrate pe conținut (Lawton,1975) indică metodologii și proceduri de planificare axate mai ales pe variabila conținuturi. Modelele centrate pe conținut asigură traseele metodologice adecvate unei cunoașteri riguroase, sistematice, dar sunt centrate prioritar pe paradigma informativului;

– modelele raționale de proiectare a curriculumului (de tip tylerian) accentuează rolul central al profesoruluiîn construcția și dezvoltarea curriculumului, care dispune de competențele pedagogice și manageriale de proiectare, implementare și evaluare, ajungându-se până la necesitatea atingerii gradului de expertiză a profesorului în construcția curriculară;

– modelele centrate pe elev valorifică paradigma pedocentristă în educație, ceea ce în planul proiectării curriculare se traduce în construcții curriculare bazate pe nevoile educaționale ale elevilor, curriculum-produs constituind oferta educațională ca răspuns la expectanțele bebeficiarilor procesului educațional.

– modelele constructiviste ale curriculumului valorifică paradigma constructivismului pedagogic, ce implică, în planul proiectării curriculare, re-construcții curriculare în clasa de elevi, în care atât profesorul, cât și elevii au atribuții în egală măsură.

III. După raportarea la finalitățile unui curriculum și la mijloacele de realizare a acestora, construcțiile curriculare au ca referințe metodologice patru mari modele de concepere anticipativ-teoretică a curriculumului (Ungureanu, 1999):

– modelul rațional;

– modelul expres-finalist;

– modelul procesual;

– modelul situațional.

Modelul rațional, bazat pe opera lui Tyler, presupune formularea unor obiective clare, selectarea atentă a conținuturilor curriculare, pe compartimente delimitate ale cunoașterii, precizarea riguroasă a mijloacelor de învățare și a instrumentelor de evaluare, în acord cu variabilele anterioare.

Avantajele modeluluirezidă în valoarea sa metodologică de ghid al proiectării curriculare, în asigurarea eficienței și raționalizării procesului curricular. (Gulthorn, 1987, apud Ungureanu, 1999, p. 240).

Modelul expres-finalist se bazează tot pe obiective bine definite, dar acordă o mai mare autonomie educatorilor în alegerea mijloacelor de realizare a acestor obiective. Creșterea flexibilității curriculumului reprezintă principalul avantaj al modelului.

Modelul situațional nu se bazează nici pe obiective prestabiliteși nici pe recomandarea mijloacelorde realizare. Lipsa elementelor structurale „apriori” i-a determinat pe unii analiști curriculari să nu-l considere un model metodologic propriu-zis, considerândul-l mai ales un „concept de nonmodelare prealabilă” (Zaret, 1986).

În opinia adepților modelului situațional, flexibilitatea, elasticitatea, creativitatea contextuală reprezintă condiții ale elaborării proiectelor curriculare (Elliot, 1991, apud Ungureanu, 19999.

Modelul procesual de concepere a curriculumului mută centrul de greutate al proiectării pe procesul educațional, în mod radical față de modelul rațional, respingând în mode deliberat formularea clară a obiectivelor educaționale, fiind apropiat față de modelul situațional.

Acesta cultivă activismul, gândirea critică și divergentă a elevilor, creativitatea, motivația autogenerativă. Modelul înregistrează și anumite limite precum: determinarea unui anumit empirism, prin trecerea teoriei curriculare în plan secund; posibilitatea obținerii unor rezultate fără valențe etice, din cauzo neorientării acestora către anumite finalități; dificultatea monitorizării echilibrului dintre rezultatele bune și cele rele.

Modele reprezentative de proiectare a curriculumului

a) Modelul rațional al lui Ralph Tyler (1949)

Modelul de proiectare a curriculumului elaborat de Tyler este influențat într-o oarecare măsură de teoria curriculară a lui Franklin Bobbitt, dar marchează o perioadă de restructurare profundă a procesului curricular din momentul în care a fost promovat, în anul 1949.

Tyler consideră că în activitatea de planificare a curriculumului trebuie să se răspundă la patru tipuri de întrebări adresate atât designerilor curriculari, cât și altor factori care manifestă interse sau au competențe în domeniu. Pornind de la aceste elemente, Tyler a construit un model rațional tetrafazic de construire a curriculumului, sintetizat grafic de către Marsh (1992):

I. Care sunt scopurile educaționale pe care

trebuie să le atingă școala? I. Obiectivele

II. Care sunt experiențele de învățare adecvate

realizării obiectivelor propuse de către școală? II. Alegerea experiențelor

de învățare.

III. Care sunt modalitățile de organizare acestor

a acestor experiențe de învățare în instruirea

efectivă? III. Organizarea experi-

ențelor de învățare

IV. Care sunt modalitățile de evaluare a realizării

obiectivelor educaționale? IV. Evaluarea

b) Modelul naturalist a lui Decker Walker (1972)

Walker a construit un model de proiectarea care valorifică din plin perspectiva procesuală a curriculumului.

Modelul lui D. Walker susține o planificare a curriculumului în trei etape:

– platforma curriculumului (susținerea, fundamentul);

– deliberarea (consultarea);

– proiectarea curriculară.

Modelui acestuia reprezintă un instrument metodologic care valorizează din plin caracterul procesual al curriculumului, reprezentând o alternative cu argumente solide pentru modelele productive și procedural. Limitele modelului sunt aceleași ca ale tuturor intrumentelor de tip procesual, care prezintă riscul subiectivității, al improvizației, al empirismului.

c) Modelul procesual-critic al lui Paulo Freire (1970)

Modelul curricular reprezentativ pentru abordarea critică este cel a lui Paulo Freire (1970), a cărui terorie curriculară reprezintă o demrcație clară față de gândirea dominant până atunci, reprezentată de operele lui Tyler, Taba, Schwab, Walker, Goodlad și Johnson, care, deși sunt marcate de destule controverse între ele, împărtășesc multe supoziții commune.

Opera lui Paulo Freire insistă pe relația democratică între profesori și elevi, generatoare de dialoguri constructive, de reflecții critice asupra situațiilor concrete în care se implementează curriculumul. Autorul critică faptul că elaborarea curriculumului intră exclusive în zona de autoritate a experiților curriculari, utilizând în mod sugestiv metafora băncii, pentru a sugera efectele ăn planul practicilor școlare:

“Învățământul… devine un act de depozitare în care elevii sunt depozitarii, iar profesorul este deponentul. În loc de a comunica, profesorul emite communicate și face depozite pe care elevii le receptează, memoreză și repeat răbdători. Acesta este conceptual bancar al educației [avansat de către Tyler, care susține că raționalul său se bazează pe metafora băncii, în care elevul este materia primă ce urmează a fi modelată de către școala-fabrică într-un produs corespunzător condițiilor sociale]”. (Freire, 1970, p. 52).

d) Modelul situational-conceptual al lui John Goodlad (1977)

Modelul extins de proiectare curriculară al lui John Goodlad descrie trei nivele de planificare a curriculumului, situate în zona instituției școlare (la nivelul clasei de elevi, al compartimentelor responsabile cu proiectarea curriculară la nivelul școlii, al instanțelor care evaluează instituția).

Acest model instrumentalizează dimensiunea conceptuală a proiectării curriculare, care conferă valențe sporite în comprehensiunea modelelor și reprezintă fundamental metodologic de susținere al dezvoltărilor ulterioare.

e) Modele de proiectare curriculară centrate pe rezultatele învățării

Proiectarea centrată pe rezultatele finale ale instruirii reprezintă o abordare curriculară postmodernă în domeniul curriculumului, având ca reper paradigmatic centrarea procesului curricular pe elev. Direcțiile metodologice orientative ale acestor modele sunt organizarea curriculumului în funcție de rezultatele învățării, relevante pentru dezvoltarea educabililor, definite mai ales în termeni de competențe.

Se valorifică perspectiva rațională de prestabilire a rezultatelor învățării și adaptarea procesului curricular, prin reconstrucții curriculare în contextul situațiilor de instruire. Implicațiile în planul instruirii sunt experiențele de învățare care facilitează învățarea autonomă, prin efort propriu, gândire critică, prin învățare prin cercetare și acțiune.

Centrarea procesului curricular pe rezultate cunoaște în cadrul litareturii de specialitate mai multe denumiri: educația- învățarea bazată pe rezultate (outcome-based education- OBE), educația centrată pe competențe (competency-based education- OBE), educația bazată pe performanță (performance- based education- PBE).

e.1) Modelul de proiectare curriculară OBE (W. Spady, 1991)

Modelul OBE, conceptualizat de către Spady, pornește de la premisa că un curriculum proiectat de școală trebuie să fie configurat pe contextul real de viață și pe resursele de care dispune elevul.

Virtuțile acestui model constau în punerea în valoare a exigențelor curriculumului postmodern. Criticii modelului OBE îl acuză că, în ciuda fundamentării pe o filozofie bună, modelul este neadecvat, pentru că suferă în procesul de implementare. Acest lucru a fost constat și de susținătorii modelului OBE, care au restructurat și extins modelul, în baza aceleiași filozofii și politici curriculare, iar rezultatul semnificativ al acestui efort a fost elaborarea modelului CBE de proiectare curriculară.

e.2) Modelul CBE de proiectare a curriculumului

Acesta nuanțează modelul OBE, fiind determinat de întocmirea termenului de rezultate ale învățării cu cel de competențe. Sursele modelului de proiectare centrat pe competențe sunt reprezentate de analiza conceptuală a competenței profilului de formare, elaborat de către Louis D’ Hainaut în anul 1980, constând în discriminarea activităților pe domenii psihice, pe cadre de viață și roluri ale individului și finalizat prin crearea demersurilor transdisciplinare.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe a fost aplicat cusucces în SUA, Europa Occidentală, Australia și Noua Zeelandă. În sisitemul de învățământ românesc, modelul CBE a fost intrumentalizat în cadrul programelor curriculare pentru învățământul gimnazial și liceal, unde se operează cu două tipuri de competențe: competențe generale și competențe specifice. Nucleul conceptal al modelului -competența- oferă coerență întregului proces curricular, așa cum se poate vedea din reprzentarea grafică a modelului (Ciolan, 2002, p. 145):

1.3 Documente curriculare- principii, concepte, structură

Produsele proiectării curriculare constau în documente cu valoare reglatoare, strategicăsau tehnico-operațională, elaborate la toate nivelurile decizionale, de la documente curriculare emise de ministerul de resort până la instrumentele de proiectare realizate de către profesor. Clasificare:

1.3.1 Planul de învățământ

a) Repere conceptuale

Planul de învățământ este un document oficial în care se structurează conținutul învățământului pe niveluri și profiluri de școli. În planulde învățământ se stabilește numărul de ore (minim și maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Aceste document are caracter reglator-strategic și reflectă filosofia și politica educațională a sisitemului de învățământ național. El exprimă, în formă sintetică, concepția pedagogică și în special teoria curriculară care fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel național.

Importanța planului de învățământ este demonstrată prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului și procesului de învățământ.

b) Principii de elaborare a noului Plan- cadru de învățământ

În cadrul Reformei Învățământului din România, Comisia de elaborare a Planului de învățământ a finalizat în 1998 un document care are la bază finalitățile învățământului preuniversitar și două categorii de principii:

A. Principii de politică educațională:

Principiul descentralizării și al flexibilizării (școlile au libertate de a-și construi scheme orare proprii, cu „PLAJE ORARE” pentru disciplinele obligatorii și opționale);

Principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare randament al învățării pe fondul unui consum psihic normal, fără forțări și presiuni;

Principiul eficienței (valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane și materiale din școli; predarea în echipă, redimensionarea normei de predare, cursuri opționale, activități de consiliere și de orientare);

Principiul compatibilizării sistemului românesc de învățământ cu standardele europene.

B. Principii de generare a noului plan de învățământ:

Principiul selecției și al ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor școlare și gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);

Principiul funcționalității (racordarea experienței de învățare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontotgenetice ale elevilor/preșcolarilor și la evoluțiile din domeniile cunoșterii);

Principiul coerenței (integragrea verticală și orizontală a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);

Principiul egalității șanselor (asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale);

Principiul flexibilității și a parcursului individual (acest principiu postulează un curriculum diferențiat și personalizat sau, altfel spus, trecerea de la școala unică pentru toți, la o școală pentru fiecare);

Principiul racordării la social.

Pentru elaborarea Planului de învățământ este necesară identificarea diciplinelor de studiu (a obiectelor de învățământ) și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcție de obiective, particularitățile psihogenetice ale elevilor etc.

c) Obiectul/disciplina de învățământ

Obiectul de învățământ nu este identic cu cu o anumită disciplină științifică. Similitudinea dintre obiectul de învățământ (discipline de studiu) și o anumită știință coincide într-o mică măsură în învățământul școlar și primar, iar această distanță se micșorează cu cât ne apropiem de învățământul liceal și superior. „Semnificația” discipline școlare variază în funcție de relația acesteia cu domeniile consacrate ale cunoșterii științifice și culturale. Sunt trei tipuri de relații:

primul tip de relație susține realizarea unui izomorfism între structura științei și structura obiectului de învățământ. Conceptele nodale, schemele conceptuale și modelele specifice de cunoaștere care caracterizează o știință particulară ar trebui conservate și reproduse în cadrul obiectului de învățământ corespunzător;

al doliea tip de relație abandonează semnalarea cunoașterii academice drept sursă inițială a construcției obiectului de învățământ, în favoarea nevoilor, aspitațiilor și capacităților individuale. Ideea currciulum-ului centrat pe subiect nu este nouă;

al treilea tip (varianta disciplina academică precede disciplina școlară) presupune ca obiectele de învățământ sunt „distilări” ale disciplinelor științifice, restructurări ale celor din urmă, în funcție de scopurile pedagogice urmărite” (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).

Obiectivele de studiu sunt integrate în Planul de învățământ.

d) Planul de învățământ pentru clasele I-XII

O analiză succintă a Planului cadru pentru învățământul preuniversitar ne determină să tragem câteva concluzii:

disciplinele sunt grupate pe arii curriculare

sunt prezente „curriculum-ul nucleu” și „curriculum-ul la decizia școlii” ceea ce este o expresie evidentă de a ține seama în anumite limite, de interesele elevilor, ale părinților dar și de condițiile materiale oferite de fiecare școală;

se încearcă asigurarea continuității în cadrul aceluiași ciclu curricular (al achizițiilor fundamentale) a interdependenței dintre disciplinele școlare ce vor fi studiate în clasele I-IV, V-VIII etc.

1.3.2 Programa școlară

a) Repere conceptuale

Programele școlare sunt documente oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ.

Programa școlară se poate plasa pe următoarele planuri/niveluri (Goodlad, 1979):

Programa ideală este definită de cei care o elaborează;

Programa formală este cea care primește adeziunea oficială a statutului și a comisiilor școlare;

Programa aparentă este cea care le dă părinților și profesorilor sentimentul că ea reflectă punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie să se învețe;

Programa operațională este cea care este predată elevilor;

Programa trăită este cea care este trăită de elevi.

b) Structura programei

O programă reunește (la modul general):

obiectivele;

structura tematică;

alocarea orientativă a numărului de ore pe teme;

indicații metodice orivitoare la realizarea predării, învățării și evaluării.

O programă modernă are următoarea structură:

1. Notă de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv

Obiectivele cadru ale disciplinei.

Obiectivele de referință care specifică rezultatele așteptate ale învățării pe durata unui an de studiu la o disciplină.

2. Conținuturile

Sunt mijloace, suporturi prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

3. Exemple de activități de învățare

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activități de învățare. Programa trebuie să ofere cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referință în parte. Având în vedere faptul că învîțământul modern trebuie să fie centrat pe elev, exemplele de activități de învățare trebuie să fie construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a acestuia. Aceste exemple trebuie să se integreze unor strategii didactice adecvate variate de învățare.

4. Standarde curriculare de performanță

Sunt criterii în baza cărora se poate realiza evaluarea eficienței procesului de învățare. Ele se prezintă sub forma unor enunțuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.

c) Perspective de elaborare a structurii tematice: științifică și pedagogică

Structura tematică a unui obiect de învățământ este elaborată dintr-o dublă perspectivă:

științifică ce urmărește corespondența dintre conținutul disciplinei științifice și conținutul obiectului de învățământ;

psihopedagogică ce se referă la transpunerea conținutului într-o structură adecvată cerințelor psihopedagogice. Se au în vedere din această perspectivă, studiul dezvoltării intelectuale a elevilor, gradul de pregătire a acestora pentru receptarea anumitor conținuturi etc.

d) Programele pentru învățământul preuniversitar

Programele prezintă oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat. În ceea ce privește învățământul preuniversitar, programele școlare cuprind:

obiective cadru;

obiective de referință;

exemple de activități de învățare;

conținuturi;

standarde curriculare de performanță.

1.3.3 Manualul școlar

Manualul școlar concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experențe de învățare, operaținalizabile în relația didactică cadru didactic-elev. În manual, în conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.

a) Funcțiile manualelor:

funcția de informare;

funcția de structurare și de organizare a învățării;

funcția de ghidare (dirijare) a învățării.

b) Repere și condiții pentru elaborarea manualelor

După disciplinele de învățământ, progresia poate fi:

logică, mai coezivă pentru disciplinele precum matematica, științele, limbile străine;

mai puțin logică, constrângătoare pentru literatură, geografie, istorie.

După concepția pedagogică și în funcție de obiectivele învățării, manualul poate urma:

o pedagogie mai „dirijată” pentru transmiterea cunoștințelor (influența constrângătoare a manualului);

o pedagogie mai deschisă, facilitând învățarea, observarea, reflevia și o anumită anatomie în formarea elevului. Pentru profesor această pedagogie solicită o bună pregătire profesională.

c) Manualele alternative- o provocare

În învățământul românesc preuniversitar au fost introduse în ultimii ani manualele alternative, care au provocat discuții și controverse aprinse atât în lumea specialiștilor dar și a nespecialiștilor. Astăzi au devenit o realitate și fac parte din peisajul lor școlar cotidian. „Manualel alternativesunt un semn al normalității școlii în direcția democratizării învățării”, al asigurării acelui deziderat despre care vorbește cu insistență pedagogia modernă de a realiza un învățământ centrat pe elev și nu pe materia de învățat (Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor în învățământul preuniversitar, editate sub egida CNC).

Capitolul 2- Fundamente metodologice

2.1 Specificul produselor curriculare în învățământul primar

2.1.1 Planificarea calendaristică

Planificarea calendaristică reprezintă un document reglator bazat pe relaționarea elementelor curriculare, într-un mod personalizat, în cadrul unei discipline școlare (modul disciplinar ori integrat), pentru o anumită clasă de elevi și pe asocierea unor elemente ale programei cu anumite perioade din timpul școlar. Planificarea instruirii este ciclică, realizându-se pe etape delimitate de timp (an școlar, semestru), în care sunt reluate etape, acțiuni, dezvoltate diferit sub formă de obiective, conținuturi, strategii.

Ca rubricație orientativă a planificării calendaristice, propunem următorul format de proiectare:

Aria curriculară:

Disciplina/ modulul:

Clasa:

Varianta de curriculum:

Nr. ore/ săpt. alocate în schema orară:

2.1.2 Proiectul unității de învățare

Proiectarea pe unități de învățare constituie o ipoteză a macroproiectării la nivelul clase de elevi, un cadru complementar al proiectării activității didactice.

Această dimensiune a proiectării are următoarele valențe (Cucoș, 2002):

– reprezintă o viziune integrativă, unitară asupra conținuturilor învățării;

– presupune o matrice procedurală care facilitează într-o măsură mai mare integrarea și corelarea unor ipostaze didactice moderne;

– implică creativ profesorul în raportarea și relaționarea elementelor curriculare;

Proiectul curricular al unității de învățare reprezintă instrumentul planificării procesului curricular, în care este prefigurat modul de interrelaționare a variabilelor curriculare, în vederea realizării obiectivelor specifice acestei unități curriculare de referință.

În elaborarea proiectului curricular al unității de învățare se parcurg o serie de etape:

– analiza planificării calendaristice a disciplinei/modulului respectiv: modul de definire a unităților de învățare grupate pe obiective de referință, logica succesiunii acestora, resursele temporale alocate studiului unităților de învățare;

– încadrarea unității de învățare în cadrul sistemului tematic și stabilirea unităților de similaritate, a celor complementare și alternative;

– detalierea obiectivelor de referință, în funcție de care s-a stabilit unitatea de învățare, în obiective specifice care vor sta la baza selecției unităților de conținut și a metodologiei de instruire;

– stabilirea, în mod detaliat, a conținuturilor curriculareși eșalonarea acestora pe unități temporale de studiu;

– definirea elementelor componente ale strategiilor de instruire (metode de instruire, mijloace de învățământ, forme de organizare a instruirii), adecvate realizării obiectivelor specifice, tipurilor de conținuturi curriculare și contextului curricular;

– stabilirea metodelor și instrumentelor de evaluare relevante obiectivelor urmărite și adecvate noilor orientări în evaluare, privind echilibrarea aprecierii produselor cu cea a porcesului, mărirea ponderii evaluării formative, întărirea funcției motivaționale a evaluării, încurajarea analizelor autoevaluative.

Ca model structural al unui proiect pe unități de învățare, propunem următoarea rubricație:

2.1.3 Proiectul de lecție

Proiectul de lecție reprezintă instrumentul, elaborat de profesor, care concretizează demersul anticipativ al procesului instructiv-educativ la nivelul lecției, fiind un intermediar între anticiparea mintală și materializarea faptică a acțiunilor instrucționale. Proiectul de lecție prezintă elementele curriculare concretizate la acest nivel al activității didactice, modul de relaționare a acestora în procesul de instruire, fiind elaborat în funcție de mai multe variabile:

caracteristicile cognitive ale elevilor;

contextul procesului de instruire;

complexitatea conținutului;

natura metodologiilor aplicate;

tipul și varianta de lecție aleasă;

climatul psihohocial al clasei de elevi;

competențele profesionale și experiența didactică a profesorului.

Elementele componente sunt distribuite pe două părți, ce configurează structura

acestui instrument de proiectare a activității didactice. Prima parte este axată pe prezentarea elementelor curriculare detaliate la nivelul lecției, specificând astfel perspectiva structurală a curriculumului. A doua parte vizează desfășurarea propriu-zisă a procesului de instruire, după o logică a succesiuniisecvențelor instruirii conform obiectivelor operaționale, specificând perspectiva procesuală a curriculumului.

În proiectul de lecție sunt redactate în mod sintetic etape anterior pregătite (care reprezintă și condiții ale unei bune proiectări):

– documentarea științifică și metodică, astfel încât proiectul de lecție să prefigureze un demers curricular care să satisfacă atât exigențele epistemologice ale disciplinei științifice transpuse didactic, cât și pe cele metodice, care să asigure accesibilitatea, temeinicia, transferul, aplicativitatea practică a celor învățate;

– încadarea lecției în sistemul de lecții, în unitatea de conținut, unitatea de învățare, în sisteme interdisciplinare, într-o viziune sistemică, selectându-se astfel obiectivele de referință/competențele specifice operaționalizabile în funcție de variabilele activității;

– analiza condițiilor inițiale de realizarea a obiectivelor, referitoare la nivelul inițial al elevilor, caracteristicile mediului instruirii;

– stabilirea obiectivelor operaționale, utilizând modelele practice de operaționalizare descrise în literatura de specialitate;

– prelucrarea, structurarea, adecvarea, esențializarea conținutului, expresie a manifestării atitudinii creatoare a profesorului în abordarea conținuturilor învățării;

– încadrarea în tipul de lecție corespunzător și stabilirea variantei tipologice, conform obiectivelor preconizate;

– definirea strategiei globale de realizare a obiectivelor și detalierea acesteia pentru fiecare obiectiv operațional, combinarea elementelor strategiilor, conform unei logici a integrării în sistem a acțiunilor profesorului și elevilor;

– stabilirea modalităților de evaluare a realizării obiectivelor, constând în metode și instrumente de verificare și apreciere utilizate de profesor, dar și în modalitățile de autoevaluare/interevaluare utilizate de elevi, prioritare fiind îndeplinirea funcțiilor de diagnoză, ameliorare curentă și de motivare;

– stabilirea structurii procesuale a lecției, prin relaționarea variabilelor curriculare în cadrul unei succesiuni de secvențe ale instruirii, etapele activității fiind date de varianta tipologică aleasă, dar prin afirmarea creativitățiiprofesorului în construirea de situații de instruire, în reevaluarea modului de structurare;

– analiza și aprecierea, pe componente și integral, a proiectului elaborat, efectuarea de remedieri, dezvoltări în vederea stabilirii unei variante finale care să prefigureze un demers instrucțional caracterizat prin eficiență, eficacitate și calitate.

Ca format de proiectare a lecției, sugerăm un model structurat al proiectului de lecție, ca un reper metodologic orientativ în contextul perspectivei proiectării în variante:

Disciplina/modulul:

Aria sau ariile curriculare:

Unitatea de învățare:

Conținutul învățării:

Obiective de referință/competențe specifice:

Condiții inițiale de realizare:

Obiective operaționale:

Conținuturi esențializate:

Tipul lecției:

Varianta:

Strategia sau strategiile de instruire:

a) metode și procedee:

b) mijloace de învățământ:

c) forme de organizare:

Metode și instrumente de evaluare:

2.2 Modele și instrumente de analiză

2.2.1 Metode și instrumente de evaluare a curriculumului

În evaluarea curriculumului la nivelul școlii este utilizat întreg spectrul metodologic de evaluare prezentat în literatura de specialitate.

În evaluarea programelor educaționale derulate la nivelul școlii sunt utilizate ca metode și instrumente de evaluare:

– metode de acumulare empirică și științifică de date relevante asupra managementului de proiect, asupra impactului programului asupra bebeficiarilor: chestionarul, interviul, convorbirea, metoda aprecierii obiective, studiul de caz, analiza documentelor individuale, analiza produselor activității elevilor, analiza cauzală, analiza factorială, analiza organizatorică, analiza de sistem, analiza operațională, analiza contextuală, analiza de sarcină, modele procedurale de autoevaluare, interevaluare, de declarații de intenții, modele de grile de observare, modele de grile de evaluare a programelor curriculare și a proiectelor de activitate didactică sau extracurriculară, forme de monitorizarea interacțiunilor și a comunicării;

– metode de prelucrare și interpretare a datelor acumulate: metode și tehnici statistico-matematice, metoda comparției criteriale, metoda diferențelor, metode de interpretare teoretică, scale ale nivelului de funcționare a personalității, scale ale nivelului de stisfacere a nevoilor grupurilor-țintă.

Metodele și instrumentele de evaluare utilizate în evaluarea performanțelor elevilor sunt clasificate în (Radu, 1999, Stoica, 2003):

1. Metode și instrumente clasice

a) Probe orale:

– concersația de verificare:

– interviul;

– verificarea pe baza unui suport vizual, scheme, grafice;

– verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor (în condiții de examen);

– redarea orală a unui conținut, a unor informații, situații, evenimente.

b) Probe scrise:

– teste docimologice;

– teste standardizate;

– examenul scris.

2. Metode alternative de evaluare:

– observarea comportamentului studenților în activități și condiții variate;

– dezbateri pe teme problematizate,

– convorbiri, interviuri pe diverse teme;

– elaborarea și susținerea de referate, eseuri, proiecte;

– portofoliul;

– investigația;

– studiul de caz,

– utilizarea autoevaluării/interevaluării/coevaluării.

Metodele alternative de evaluare se înscriu în cadrul unui concept relativ nou –evaluarea autentică – care are în vedere atât aprecierea produsului final, cât și a procesului care conducela realizarea sarcinilor. Aceste metode facilitează aprecierea unor obiective de nivel superior, a unor tipuri de rezultate ce nu pot fi măsurate și apreciate prin metodologia clasică și presupun o investigare mai de durată a comportamentului elevilor. Astfel, prin metodologia alternativă, evaluarea este integrată în cadrul proceselor de predare și învățare, stimulând dezvoltarea creativității, a interesului epistemic, utilizării capacităților autoevaluative, de organizare și monitorizare a propriului proces de învățare.

2.2.2 Modele de analiză

Evaluarea manualului. Criterii

I. Conținuturile:

Conținuturile răspund obiectivelor programei?

Sunt la nivelul de înțelegere al elevilor?

Sunt exacte, precise, actuale, variate?

Sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunțurile sintetice ale programei?

Contribuie la formarea atitudinilor sociale și morale pozitive și la dezvoltarea valorilor?

Progresia conceptelor și a cunoștințelor vehiculate se realizează de la simplu la complex, de la elementar la superior?

Conceptele sunt clar explicate?

Activitățile de învățare, experimentele propuse sunt suficient de variate?

Activitățile de învățare necesită intervenția profesorului sau pot fi realizate de elev fără ajutor?

Autorul a făcut eforturi să integreze conținuturile a două sau mai multe discipline atunci când a fost posibil?

II. Abordările pedagogice:

Metodele folosite și recomandate în manual corespund concepțiilor pedagogice?

Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?

Manualul presupune activități de cercetare din partea elevului?

S-a ținut seama de interesele elevilor?

S-a ținut seama de caracteristici ale elevilor precum: vârsta, mediul de viață, etc.?

Manualul prezintă exerciții de învățare și de control pentru fiecare capitol?

Exercițiile sunt variate?

Sunt formulate clar și precis?

Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a învățării?

Sunt ele prezentate în așa fel încât elevul să se verifice singur?

III. Redactarea, organizarea:

Manuscrisul prezintă o organizare logică a redactării (prezentare, text principal divizat în capitole și subcapicapitole, rezumat, exerciții, evaluare)?

Capitolele sunt echilibrate?

Întinderea capitolelor este în acord cu importanța temelor tratate?

Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?

IV. Limbajul:

Limbajul este adaptat nivelului elevilor?

Vocabularul utilizat ține cont de achizițiile anterioare ale elevilor?

Cuvintele noi sunt explicate?

Frazele au structura și lungimea corespunzătoare?

Semnificația textului este clară?

Elementele de punctuație sunt justificate?

V. Ilustrațiile. Întrebări:

Toate ilustrațiile din manual se justifică?

Corespund conținuturilor capitolelor?

Sunt clare și precise?

Transmit informații interesante?

Sunt sugestive?

Sunt estetice?

Sunt corect plasate în pagină?

Explicațiile care le însoțesc sunt clare?

Se justifică costurile ilustrațiilor?

VI. Alte aspecte:

Firul conducător:

Se urmează o logică?

Rezumatul:

Rezumatul este plasat la începutul sau la sfârșitul capitolului?

Este clar, concis?

Stilul de redactare:

Stilul de redactare este sobru, precis sau imprecis?

Primele și ultimele pagini:

Introducerea prezintă clar obiectivele disciplinei și ale manualului?

Cuprinsul este precis și detaliat?

Manualul are un index?