Analiza Fenomenului de Subrealizare Scolara pe Un Lot de Adolescenti

CAPITOLUL I: Excelența intelectuală și subrealizarea școlară. Delimitări conceptuale.

Modele multidimensionale ale excelenței intelectuale

CAPITOLUL II: Caracteristici ale adolescenților subrealizați școlar

Caracteristici intelectuale

Caracteristici de personalitate

„Mituri” ale subrealizaților

Decantări ideatice

CAPITOLUL III: Modalități de organizare a procesului de învățământ pentru a limita subrealizarea școlară

Strategii de lucru în educarea adolescenților talentați subrealizați școlar. Opinii despre instruirea diferențiată.

Caracteristicile profesorilor care lucrează cu astfel de adolescenți

Alternative de organizare a procesului de învățământ. Considerații legate de efectele asupra subrealizării școlare

Accelerarea studiilor

Îmbogățirea studiilor

Gruparea pe clase speciale de lucru

Metode de prevenire a subrealizării școlare

CAPITOLUL IV: Frecvența cazurilor de subrealizare școlară pe un lot de adolescenți

Scopul cercetării

Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării, variabile și operaționalizare

Lotul de subiecți

Metodă

Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor

Concluziile cercetării

ARGUMENT

Copiii talentați și inteligenți în general, reprezintă o impresionantă “resursă naturală“, adesea insuficient sau aproape deloc exploatată în majoritatea țărilor lumii. În virtutea faptului că dreptul la educație este imprescriptibil și a realității că orice persoană este unică prin caracteristicile sale, copilul talentat, la fel ca toți ceilalți (normal dotați sau cu cerințe educaționale speciale), are dreptul la o educație pe măsura posibilităților sale mai ridicate. Inteligența lor nu trebuie privită ca un privilegiu sau o "favoare a naturii", ci ca o caracteristică (importantă) printre altele.

Subrealizarea școlară este un fenomen cu o incidență înaltă în rândul adolescenților talentați. Numeroși autori susțin că aproape ½ din acești copiii cu un QI care îi plasează în segmentul superior de 5% din populația de aceeași vârstă cronologică manifestă subrealizare în planul sarcinilor școlare. Jigău (1994) descoperă în articolele lui Ralph, Golberg și Passow (1966) că 54% dintre băieții și 33% dintre fetele supradotate sunt în situația de insucces școlar (atât la gimnaziu, cât și în liceu, încât nu pot accede în învățământul superior). Decalajul mare între vârsta lor mintală și vârsta cronologică este sursa de inadaptare socială, cu tendințe de izolare, insatisfacție.

Scopul lucrării "Analiza fenomenului de subrealizare școlară pe un lot de adolescenți"este acela de a arăta faptul că elevii talentați au toate șansele de a se înscrie în rândul celor cu subrealizare școlară, dacă nu le sunt exploatate posibilitățile înalte și dacă sistemul de învățământ nu le oferă o educație diferențiată, care să-i ajute să dezvolte capacitățile existente, pentru ca aceste să nu se piardă.

Adolescenții talentați se înscriu în categoria celor cu nevoi speciale, tocmai din acest motiv fiind necesare strategii de instruire diferențiată, care să se plieze pe nevoile acestora. (Ștefănescu-Goangă, 1929, 1939) remarcă faptul că în condițiile învățământului general, pentru cei talentați, "… școala este de cele mai multe ori un loc de pierdere de vreme și plictiseală, de lâncezeală, nu o instituție vie, capabilă să deștepte, să formeze și să antreneze puterile lor superioare de creațiune. " În mod similar, un alt autor, Alexandru Roșca (1981), vorbind despre înzestrarea superioară la copii arată că: "… un lucru este cert: înzestrarea superioară pe latura intelectuală și de aptitudini este produsul eredității. Nici o condiție de mediu și nici un efort voluntar nu pot să înlocuiască această înzestrare. Dar dacă materia primă furnizată de ereditate își va realiza sau nu vreodată potențialitățile, aceasta depinde de factorii de mediu asupra cărora, cel puțin teoretic, omul are controlul. Descoperirea și utilizarea talentelor și a geniilor devine astfel una din funcțiile cele mai importante ale unei societăți organizate. " Se susține în continuare ideea conform căreia, daca potențialul acestor nativi talentați nu este prelucrat, există posibilitatea de disipare, risipire a acestuia sau de neexploatare a lui, care va duce desigur, tot la dispariția acestuia.

Lucrarea de față este structurată pe patru capitole, primele trei reprezentând partea teoretică, urmând ca cel de-al patrulea să se ocupe de cercetarea propriu-zisă. În prima parte a lucrării s-au făcut delimitări conceptuale în ceea ce privește excelența intelectuală și fenomenul de subrealizare școlară. De asemenea, s-au adus în discuție și modele multidimensionale ale excelenței intelectuale.

Ce-l de-al doilea capitol aduce în prim plan caracteristicile adolescenților cu subrealizare școlară, pe cele intelectuale și de personalitate. S-au mai trecut în revistă și o serie de „mituri” cu care se confruntă subrealizații școlar.

Al treilea capitol se axează pe modalități de organizare a procesului de învățământ pentru a limita subrealizarea școlară, s-a continuat cu prezentarea unor strategii de lucru în educarea talentaților, enumerarea unor opinii în legătură cu instruirea diferențiată, caracteristici ale profesorilor care lucrează cu astfel de adolescenți. S-a pus accent, de asemenea pe trei alternative de organizare, din care fac parte următoarele: accelerarea, îmbogățirea studiilor și gruparea pe clase speciale de lucru. Și pentru că acesta este și unul din scopurile lucrării, o să discutăm și despre metode de prevenire a fenomenului de subrealizare școlară.

Ultima parte a lucrării reprezintă cercetarea lucrării de față, ce constă în utilizarea a trei instrumente de bază, testul Raven (un test omogen, de inteligență generală, fiind aplicat unui lot de adolescenți, indiferent de sex sau naționalitate), analiza documentelor școlare care oferă informații despre situația școlară a adolescenților și, în cele din urmă, realizarea unui interviu-semi structurat cu elevii și cu profesorii claselor din care fac parte adolescenții talentați care se află în situația de subrealizare școlară. Din aceste interviuri o să încercăm să aflăm posibile cauze ce au determinat adolescenții să ajungă în această situație, varianta elevilor, dar și varianta profesorilor în ceea ce privește cauzele și metode de prevenire a fenomenului în cauză.

CAPITOLUL I: Excelența intelectuală și subrealizarea școlară. Delimitări conceptuale.

Excelența intelectuală

Cei doi termeni cheie în jurul cărora este construită lucrarea de față au întâmpinat de-a lungul timpului mai multe schimbări, asupra cărora s-a revenit cu completări făcute de specialiștii din domeniu. Primul termen asupra căruia ne vom canaliza atenția este cel de excelență intelectuală.

În secolul XX, în Europa și America de Nord credințele populare au atribuit termenului de precocitate și celorlalte tipuri de excelență intelectuală o esență supranaturală, fiind considerate chiar fenomene diabolice. Aceste fenomene au reprezentat provocări pentru specialiștii din domeniu de la acea vreme, urmând ca aceștia să petreacă mult timp studiind fenomenul și chiar întreaga lor carieră să fie marcată de acesta.

Literatura românească ce o are ca reprezentantă pe (C. Crețu, 1998, p.7) definește talentul ca fiind „ansamblul dispozițiilor funcționale, ereditare și al sistemelor operaționale dobândite ce mijlocesc performanțe deosebite și realizări originale în activitate”. El este nu numai efectul „dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini, ci mai ales, efectul interacțiunii, interpenetrației, intermodelării a diferite și eterogene aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate.

Termenul de "talent" este cel mai vechi cuvânt "container" pentru tot ceea ce este desemnat să exprime capacitățile umane superioare unui normal, proiectat pe diverse criterii de diferite comunități, de-a lungul istoriei. (Crețu, C., 1997)

Tradițiile de cunoaștere ale Asiei și Europei Antice au atribuit termenului talent noțiunea de dar, exprimat în aptitudini cognitive excepționale (percepție, gândire, memorie);

Era creștină relevă noi aspecte ale devenirii excelenței intelectuale. În parabola "talanților" din Noul Testament (Matei, 25) Iisus se referă la unul dintre actele primordiale ale creatorului: la binecuvântarea omenirii cu talent și la porunca diseminării și înmulțirii lui. Cuvântul "talent" are aici sensul propriu de unitate de măsură (grec. talanton). Ideea emergenței divine a talentului este corelată cu obligația asumării conștiente a unei uriașe responsabilități individuale și colective. Neglijarea darului prin necultivare și irosire în van echivalează cu o profanare.

Numeroasele cercetări efectuate în acest domeniu au impus recunoașterea unor componente ale excelenței intelectuale precum gândirea creativă și productivă, performanțe superioare la diferite discipline școlare, abilități de conducere și talente în diferite domenii artistice. Toate definițiile, cu toate acestea, consideră că pentru ca un individ să fie considerat talentat acesta trebuie să posede abilități particulare și un nivel înalt de expertiză.

Winner (1996) separă conceptul de înzestrare (domeniul- abilități specifice, precum cele verbale și matematice) și talent (expertiză muzicală sau artistică) și afirmă că înzestrarea globală peste domenii există destul de rar. Alții au atribuit înzestrării termeni ce făceau referire la statusul/importanța social/ă, inteligența emoțională și motivație.

Talentul a fost privit de specialiștii din domeniu din patru perspective diferite: pedagogică, psihologică, socială și biologică. Aceștia consideră că :

este considerat talentat copilul care învață mai repede și cu mai multă ușurință volumul de cunoștințe propus unui grup de o anumită vârstă din care și el face parte (definiția pedagogică);

este talentat copilul a cărui vârstă mintală este superioară celei cronologice, adică este precoce- cu toate că a fi precoce nu înseamnă a fi și neapărat talentat, după cum nu toți talentații sunt și precoci; noțiunile de talentat și precoce nu sunt în mod necesar sinonime (definiția psihologică);

este talentat (creativ) copilul care (în urma unei educații speciale) obține rezultate deosebite în planul creativității sau unității sociale a activității sale (definiția socială);

este talentat copilul al cărui sistem nervos central prin structura și funcționarea sa îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare-învățare și de raționament (definiția biologică). (Jigău, 1994, p.78)

Subrealizarea școlară

În zilele noastre întâlnim tot mai des discuții despre o serie de fenomene școlare indezirabile, în care putem integra stresul școlar, devianța școlară, subrealizarea și eșecul în plan școlar și chiar abandonul școlar. Aceste fenomene capătă o importanță tot mai ridicată în ochii specialiștilor din educație, care văd în aceste fenomene piedici ce apar în calea indivizilor, periclitându-le dezvoltarea și împiedicând obținerea performanțelor de orice fel, cât și realizarea profesională a lor.

În această lucrare vom pune accent pe unul dintre aceste fenomene, subrealizarea școlară, deoarece este din ce în ce mai întâlnit și mulți adolescenți sunt în riscul de a eșua, neputând să-și atingă potențialul academic. De cele mai multe ori, identificarea indivizilor talentați și cu potențial intelectual bun este târzie, în momentul în care aceștia ajung în situația de subrealizare școlară sau când devin o problemă pentru că împiedică buna realizare a procesului instructiv-educativ. Tocmai din acest motiv, fenomenul subrealizării școlare a fost cercetat de o multitudine de specialiști din sistemul educațional.

Există diverse abordări în ceea ce privește conceptul referitor la subrealizarea școlară a adolescenților în domeniul școlar. De-a lungul timpului, termenul a generat controverse și multiple discuții din cauza dificultății de a-l traduce în limba română (în limba engleză underachievement, în limba franceză les surdoués sousproductifs) G. A. Masari trece în revistă mai multe încercări de definire a fenomenului, pe care le grupează din perspectivă istorică, pentru a evidenția evoluția semnificațiilor acordate. Astfel, (C. Fox, 1987) în demersul de definire a fenomenului de subrealizare include, pe lângă inteligență și potențial, două concepte noi: aptitudine și realizare. Noțiunile de aptitudine și realizare sunt sinonime cu temenii aristotelici potențial, și respectiv, acțiune. Acești ultimi temeni pot fi priviți ca fiind mai puțin specifici, decât generici. Se poate afirma că termenul de aptitudine semnifică o specie de gen desemnată de potențial, iar realizarea este o specie a acțiunii. Mai simplu spus, aptitudinea este un tip de potențial, iar realizarea este un tip de acțiune. Subrealizatul școlar este cel pe care îl vedem ca având mai mult potențial decât performanță. Câteva studii recente ne oferă definiții ale fenomenului de subrealizare în funcție de trei criterii:

definiții ale subrealizării care includ o discrepanță între potențial și performanță:

(Baum, Renzulli& Herbert, 1995) spun că potențialul înalt remarcat prin inteligență, teste de realizare sau teste ale aptitudinilor specifice, ori în cadrul observațiilor profesorilor sau prin note; subrealizarea ca discrepanță între performanță și potențial.

definiții care scot în evidență un IQ specific/testele de măsurare a capacităților, ca un criteriu pentru identificarea subrealizațior școlar talentați;

(Krouse& Krouse, 1981) susțin că subrealizații școlar sunt acei indivizi care în mod repetat, după un număr de ani, obțin performanțe ridicate la instrumentele de aptitudini academice în situațiile școlare iar (Green, Fine & Tollefson, 1988) afirmă că subrealizarea reiese din următoarele criterii: obținerea unui C (suficient) sau mai puțin în cel puțin un subiect academic major; să aibă cel puțin un an diferență între rezultatele așteptate și cele actuale la un test de realizare standardizat și faptul că nu a finalizat lucrările sau au depus muncă insuficientă în cel puțin 25% din cazurile înregistrate de profesor.

definirea subrealizării talentaților în funcție de factorul stres, care a prezis apariția fenomenului vs. realizările actuale. Astfel, (Gallagher, 1991) este de părere că dacă scorul de realizare actual este la o oarecare distanță mai mică față de ce a fost prezis, adolescentul poate fi etichetat ca subrealizat școlar.

Reis și McCoach (2000) oferă una dintre cele mai citate definiții operaționale a subrealizării în plan școlar: "Subrealizații în plan școlar sunt elevii care prezintă o discrepanță severă între nivelul așteptat al realizării în plan școlar (așa cum este măsurat prin testele standardizate de achiziții sau prin probele care vizează abilitățile cognitive sau intelectuale) și nivelul actual al realizării în plan școlar (așa cum este măsurat prin notele obținute de elev să fie clasificat ca subrealizat, discrepanța dintre nivelul așteptat și cel actual al realizării (performanței) școlare nu trebuie să fie rezultatul direct al unei dizabilități de învățare diagnosticate.

În literatura de specialitate din țara noastră, cea mai cunoscută definiție a fenomenului de subrealizare în plan școlar este oferită de către (C. Crețu, 1997, p. 31), potrivit căreia, elevii aflați într-o asemenea condiție sunt cei "… care se află în situație de nepromovare a sarcinilor școlare, cât și cei care nu își ating cotele personale ale performanței în diferite domenii de activitate școlară datorită unei multitudini de variabile de personalitate, care interacționează pe perioade îndelungate de timp, cu condițiile neadecvate de mediu educațional formal și informal."

C. Crețu (1997) distinge trei faze ale dinamicii fenomenului subrealizării în plan școlar, care reprezintă tot atâtea niveluri de agravare:

subrealizarea școlară incidentală frecvent întâlnită, apare atunci când elevul obține note bune și foarte bune datorită îndeplinirii, în mod conștiincios a sarcinilor de lucru obligatorii, și care nu îi solicită întregul potențial de care dispune acesta;

subrealizarea școlară de nivel moderat, prezentă atunci când elevul obține note mediocre care nu sunt alarmante din punctul de vedere al exigențelor formale pentru continuarea traseului educațional, însă sunt mult situate sub nivelul potențialului său cognitiv-intelectual;

subrealizare școlară severă, elevul rămâne corigent sau repetent , în condițiile unui potențial intelectual înalt prin care se poate ajunge la obținerea unei performanțe.

Modele multidimensionale ale excelenței intelectuale

Îmbogățirea continuă a modelelor teoretice ale fenomenului dotării superioare a fost factorul decisiv care a determinat-o pe autoarea românească C. Crețu să le clasifice astfel:

modele care consideră modelul ca pe o capacitate relativ stabilă, independentă de evoluțiile istorice, culturale, socio-economice (Gardner, Taylor);

modele orientate în mod special pe componentele cognitive ale fenomenului (Sternberg, Davidson, Jackson, Butterfield, Rupple);

modele orientate pe performanțe realizate și/sau virtuale (Renzulli, Feldhusen, Gagné);

modele orientate pe acțiunea mediului socio-cultural și psiho-social (Tannenbaum, Mönks).

În cele ce urmează vom detalia câteva dintre modelele propuse, mai exact modelului orientat pe performanțele realizate și virtuale a lui Renzulli, modelul orientat pe acțiunea mediului socio-cultural și psiho-social al lui F. Monks, modelul teoriei inteligențelor multiple al lui H. Gardner dar și despre modelul succesului global al lui C. Crețu ce valorifică modele ale autorilor precum J. S. Renzulli, F. Mönks, E. Landau, F. Gagné și H. Gardner.

Excelența în concepția lui J. S. Renzulli

În esență, modelul atribuie dezvoltarea înaltă a aptitudinilor unei interacțiuni speciale dintre trei seturi de caracteristici: abilității intelectuale supramedii, angajării în sarcină și creativității. Autorul face precizarea că nici un din cele trei categorii referențiale nu este suficientă pentru generarea excepționalului și că fiecare parte este indispensabilă. Abilitatea supramedie ia în considerare atât abilitatea generală cât și abilitatea specială.

Abilitatea generală este considerată a fi „capacitatea de prelucrare a informației, de integrare a experiențelor care rezultă din adecvarea și adaptarea răspunsurilor la situații noi și de capacitatea de a folosi gândirea abstractă.

Angajarea în sarcină este definită prin funcția de energizare orientată a individului către un domeniu sau o sarcină de lucru anume. Acest set al trăsăturilor vizate cuprinde: capacitatea de a dezvolta niveluri înalte de interes, entuziasm, fascinație și implicare într-o problemă anume din diferite domenii, capacitate înaltă de perseverență, tenacitate, răbdare, încredere în sine, optimism, etc.

Creativitatea este ce-a de-a treia trăsătură a dotării superioare. În acest caz Renzulli preferă să enumere formele de manifestare ale creativității; fluență, flexibilitate și originalitate curiozitate, senzitivitate pentru detalii și pentru latura estetică a ideilor și lucrurilor, etc.

Deși se pot găsi câmpuri de activitate în care aceste caracteristici să dea succes social, este necesar ca să existe un înalt nivel de dezvoltare a cel puțin unuia dintre cele trei inele. Utilitatea formulei celor trei inele este evidentă nu doar pentru identificarea caracteristicilor de performanță ale copiilor dar și pentru orientarea eforturilor didactictice în mod specific astfel încat să poată permite ridicarea nivelului acestor caracteristici.

Dinamica excelenței la adolescență- F. Mönks

Modelul creat de F. Monks reprezintă o continuare sau o completare mai bine zis a modelului prezentat anterior, prin plasarea acestuia Scdin urmă în contextul social și prin conferirea dimensiunii dinamice, în acord cu dezvoltarea pe întreg parcursul vieții. Acest model a fost construi în urma unei cercetări care a avut loc pe un eșantion de adolescenți cu aptitudini intelectuale înalte. Dezvoltarea individului încă din perioada adolescenței este privită în manieră holistică, ca fiind determinată de o rețea continuă de situații biologice, sociale, istorice și culturale, în care orice modificare intervenită în cadrul uneia din aceste componente are efect asupra tuturor. Schimbările care au loc în viața adolescenților manifestă modificări comportamentale ce duc la un conflict între acceptarea socială și realizarea aptitudinală exprimat prin aceea că atingerea standardelor de excelență apreciate de adulți poate constitui cauza subaprecierii , ridiculizării sau respingerii adolescentului din grupul de prieteni sau colegi.

Într-o versiune ulterioară a paradigmei adolescenței, Mönks pune accent pe două caracteristici fundamentale ale vârstei adolescenților pe care școala trebuie să le ia în calcul atunci când proiectează situații de învățare pentru acești elevi: autonomie și identitate. Ambele fac parte din procesele determinante pentru evoluția ulterioară a inividulu astfel încât dobândirea autonomiei se reflectă pregnant în imaginea de sine, prețuirea și încrederea în sine, iar identitatea- procesul de configurare al ei presupune mai întâi ieșirea din “criza de identitate“, trăită ca un dezechilibru a imaginii de sine inevitabilă în etapa consituirii adolescenței.

Autorul propune o variantă îmbunătățită a modelului lui Renzulli, adăugând ca factori determinanți școla, semenii și familia. Noul model a încercat să identifice cei mai importanți factori care generează strategii cognitive performante și care au incidență în repertoriul comportamnetal al adolescenților din arii preccum istoria preadolescenței, relațiile cu prietenii, cu familia, etc.

Acest model a surprins rolul factorilor socio-culturali în evoluța predispozițiilor aptitudinale performanțiale. Datorită acestui model, triada parsonalității propusă de Renzulli se completează cu o triadă socială, Mönks chiar efectuând unele modificări consoderabile în cadrul modelului propus de Renzilli. În acest fel, angajarea în sarcină a lui Renzulli devine motivație în modelului lui Monks, descrisă ca un construct ce include perseverența, asumarea riscurilor orientarea în perspectivă, sursă de energie sistem de selecție și de direcționare, iar dacă la Renzulli primul set de caracteristici era găsit sub denumirea de “aptitudini supramedii„ și desemna 25-30% din populația de aceiași vârstă, în modelulul lui Mönks, acesta are în vedere aptitudini intelectuale înalte, vizând doar o parte de aproximativ 10% din populația școlară.

Modelul interactiv al excelenței- Erika Landau

În acest model, E. Landay valorifică cercetarea aplicativă efectuată în direcția intervenției educaționale și în psihoterapie, desfășurată de-a lungul mai multor ani de către cercetătoare. În cadrul acestui model, locul central este ocupat de creativitate, care este considerată a fi “fundamentală pentru auto-actualizare în general” , devenind astfel fundamentală și în manifestarea talentelor. Autoarea consideră că nevoile copiilor tatlentați diferă în mare parte de cele ale copiilor obișnuiți și de aceea și provocările educaționale trebuie să fie distincte. De asemenea, autoarea spune că copilul dotat este asemenea alergătorului de cursă lungă. Se află în fruntea plutonului doar la o singură probă, fie ea intelectuală, sau la un anumit domeniu aptitudinal.

Conceptele cheie în jurul cărora este constuit acest model sunt: atitudine creativă, motivație pentru creativitate, personalitate creativă, produs creativ, comportament creativ și gândire creativă. Dintre toate aceste concepte, comportamentul creativ pare să joace cel mai important rol deoarece se află în strânsă legătură cu atitudinea creativă față de mediul înconjurător și oameni. Un asemenea comportament prezintă curajul de a înfrunta zilnic provocări noi, fără teama de a fi copleșit de responsabilități, însă pentru ca acest comportament să poată fi pus în valoare, este necesară o atitudine creativă propice.

Acest model asupra excelenței intelectuale este o luare de atitudine prin demonstrația științifică ce vine în favoarea direcționării cercetării și acțiunii și către alte aspecte ale personalității decât cele cognitive.

Teoria inteligențelor multiple- H. Gardner

Aceasă teorie este o veritabilă modalitate de a critica teoriile tradiționale conform cărora inteligența este unică și măsurabilă prin instrumente standard psihometrice. Spre deosebire de ceilalți cercetători, Gagner s-a bazat pe analiza unei vaste bănci de date despre excelența intelectuală provenite din surse diferite precum copii precode, adulți performanți, pacienți cu afecțiuni neurofiziologice, “savanți idioți”, copii și adulți normali, experți în diferite domenii de muncă, indivizi din diferite medii culturale.

În acest fel, autorul a ajuns la concluzia că nu există doar un singur tip de inteligență, ci că acesata poate să facă parte din diferite categorii, reușind că delimiteze șase tipuri de inteligențe multiple: inteligența lingvstică/verbală (înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor, convingere și persuadare, inteligența logico-matematică (realizarea de calcule complexe, raționament științific), inteligența spațială (formarea reprezentărilor, plasarea în spațiu, manipularea imaginilor), inteligența chinestezică (controlul voluntar al mișcărilor, controlul minte-corp), inteligență intepesonală (comunicare verbală/nonverbală eficientă, empatie, discernarea intențiilor mai puțin vizibile ale altora), inteligența intrapersonală (concentrarea mentală, sentimentul identității, gândire și raționament de nivel superior). Această teorie s-a aflat într-o continuă dezvoltare datorită multitudinii de stimuli oferiți de mediul înconjurător și a posibilităților indivizilor de a-i interpreta.

După această trecere în revistă a unora dintre cele mai importante modele ale excelenței intelectuale, continui prin a prezenta modelul succesului global al autoare Carmen Crețu care valorifică modele ale unor autori precum J. S. Renzulli, F. Mönks, E. Landau, F. Gagné și H. Gardner.

Modelul succesului global- Carmen Crețu

Conceptul cheie al acestui model este construit dintr-o perspectivă holistă, nu numai ca multitudine a formelor de inteligență de care dispun indivizii, cât și a formelor de realizate prin catalizarea internă și externă a disponibilităților aptitudinale și transformarea lor în talent valorizat din punct de vedere social, prin raportarea fiecărie forme de succes la toate celelalte și interacționând între ele. În viziunea autoarei, succesul global reprezintă “o reflecție a reușitei personale, a culmilor ontogenetice la scară individual-umană, a ceea ce are individul mai valoros ca entitate hipecomplexă și unică, la un moment dat al parcursului său ontogenetic”.

Prin finalitățile sale pedagogice, modelul succesului global pledează pentru o variantă integrativă a excelenței intelectuale și aptitudinale, intenționând să facă și o evaluare globală a excelenței individuale, luând în calcul registrul supramediei. În încercarea de formalizare a conceptului de succes global s-a utilizat abordarea istemică de mulțimi fuzzy. Mai mult decât atât, proiectarea asistenței psihopedagogice a copiilor și tinerilor cu aptitudini intelectuale înalte reprezintă un mediu, o zonă fuzzy, fiind necesară o logică specială de toleranță pentru vag și inexact. Imprecizia apărută în măsurarea și diagnosticarea excelenței intelectuale constă în stabilirea unei bariere între normal, dotat, dotat superior, supradotat, talentat, potențial talentat, menifestat, latent, descoperit, necunoscut. Se ajunge astfel la concluzi că dotarea aptitudinală înaltă trebuie făcută pentru fiecare individ de-a lungul tuturor fazelor de dezvoltare ontogenetică, în contextul dinamic și multideterminat.

Modelul succesului global poate fi caracterizat ca fiind:

multideterminat, la fel cum perdonalitatea individului ca ființă complexă este determinată din mai multe privințe, atât cosmic, biologic, psihic cât și social;

multidimensional ca diversitate de expresie. Poate fi vorba în acest context de natura abilităților, ariile de expresie socială cât și de aportul preponderent al proceselor psihice ce determină un anumit grad de inteligență;

multinivelar. Integrăm aici sistemul de dispoziții aptitudinale, aptitudini și perofamanțe ale individului. Ca o concluzie acesei caracteristici am putea spune că succesul global al elevilor trebuie tratat în unitate cu succesul global, pe toate registrele de aspirații ale individului respectiv.

individualizat, rezultând din caracterul unicat și irepetabilitatea individului uman ca unitate ontologică. Este foarte important ca în procesul de predare să se țină cont de stilul de învățare al elevilor precum și a stilului de tratare a succesului în învățare.

multifuncțional, ca rezultate, succese sau eșecuri ale indivizilor cu excelență intelectuală.

În concluzie, acest model poate explica dinamica succesului global în situații concrete de viață.

CAPITOLUL II: Caracteristici ale adolescenților subrealizați școlar

Încă de la apariția fenomenului de subrealizare școlară s-a discutat despre o serie de caracteristici ale acestor adolescenți. Literatura de specialitate însă nu scoate în evidență trăsături comune, astfel încât nu s-a putut ajunge la formularea clară a unui set de caracteristici care să se potrivească tuturor adolescenților care se încadrează în acest tipar. Desigur că este destul de dificil ca un set de caracteristici să se potrivească aceluiași tip de adolescenți, deoarece fiecare dispune de propria personalitate, iar dezvoltarea lor a cunoscut de-a lungul timpului diverse stagnări sau progrese.

Avantajul cunoașterii caracteristicilor psiho-comportamentale ale acestor adolescenți este acela că permite o mai bună identificare a acestora, putându-se astfel interveni din timp în evoluția acestora.

Acești adolescenți se pot remarca uneori prin: bufeuri de perseverență, viteză de învățare, abilitatea de a rezolva probleme cu un grad ridicat de dificultate într-un timp scurt, capacitatea de abstractizare și interogație. Aceste capacități sunt văzute de cei din jur, de cele mai multe ori drept plictiseală, delăsare, lipsă de capacitate critică față de ceilalți, dar exagerat de autocritici. La acești elevi se poate observa o dorință acută de colaborare cu ceilalți, nevoia de a fi împreună, de a se integra în grupul persoanelor de aceiași vârstă sau cu vârste mai ridicate.

Mulți sunt de părere însă, că o asemenea listă de trăsături nu și-ar avea rostul, deoarece sunt multe caracteristici pentru fiecare personalitate. Dacă unui subrealizat școlar i se potrivește una din acele caracteristici, asta nu înseamnă că o să o întâlnim la toți, susțin autorii Reis S., D. B. McCoach (2000).

Mai mulți autori au încercat să creeze profiluri pentru diferite tipuri de subrealizați și deși există diferențe semnificative între topologiile a trei autori, fiecare dintre aceștia a descris cel puțin un tip de subrealizare școlară, ce nu este menționat de nici unul din ceilalți autori. În principiu, s-au structurat trei tipuri: subrealizatul anxios, subrealizatul rebel și subrealizatul mulțumit de sine. Ce este interesant în legătură cu aceste trăsături este faptul că unele studii au sugerat că adolescenții subrealizați școlar împart mai multe caracteristici cu cei subrealizați în general, decât cu cei care au succes. Dowdall&Colangelo, (1982) și McCall, Evahn&Kratzer (1992). În cele ce urmează, vom aborda caracteristicile din două segmente diferite: intelectuală și de personalitate.

2.1. Caracteristici intelectuale

În urma studiilor efectuate pentru a depista vârsta la care își face simțită prezența fenomenul de subrealizare școlară, specialiștii din domeniu au constatat că acesta apare cu predilecție în jurul clasei a III-a, la vârsta de 10-11 ani, motivul central al acestei apariții fiind faptul că elevii talentați nu depun eforturi intelectuale care să fie în concordanță cu capacitățile lor reale, iar asta din cauza neidentificării lor. Tocmai din acest motiv, se crede benefică identificarea precoce și stimularea adecvată a elevilor care fac parte din această categorie, fiind mai utilă abordarea de tip preventiv decât cea de tip corectiv, care a făcut deja ca acest "sindrom" să se cronicizeze și să se înrădăcineze adânc în comportamentul cognitiv al copilului, după constatările lui

Revenind la fenomenul de subrealizare școlară, este evident faptul că de cele mai multe ori aceasta este de natură nonintelectuală, cauzele apariției trebuind căutate mai ales în impactul defavorabil asupra copilului precoce, a mediului familial și/sau școlar, pentru că "…neadaptarea este întotdeauna multicauzală". (Kulcsar, 1978) Unul dintre subiectele controversate de discuții care apar în legătură cu acești adolescenți au în vedere riscul pierderii talentului în timp, în realitate nefiind vorba de o pierdere, cât mai ales de apariția fenomenului de inhibiție intelectuală, ce apare din cauza impactului personal cu un mediu nefavorabil, nestimulativ. Adolescenții se integrează de cele mai multe ori în rândul celor normali, evitând astfel inconștient să iasă din tiparul normalității statistice, aceasta fiind modalitatea lor de "adaptare" la un mediu care sancționează orice e diferit de normal.

În cele ce urmează vom construi un portret al adolescenților talentați, luând în considerare trăsăturile intelectuale și reacțiile lor în mediul școlar și făcând o paralelă între vârsta mică și cea a adolescenței.

Fenomenul de subrealizare școlară poate interveni în diverse momente ale școlarizării. Dacă în clasele mici, (până în jurul clasei a VI-a, a VII-a) elevii înțeleg foarte repede materia de predat în comparație cu colegii lor, fac ușor legături între conceptele actuale și cele trecute, pun întrebări extrem de pertinente pentru nivelul lor de înțelegere- dar lipsite de apreciere din partea profesorului care este acaparat de restul clasei și de materia de predat, în clasele mari se observă dificultăți în a învăța "cum să învețe", pentru că la ei, această formulă se rezumă doar la o simplă citire sau ascultare a materialului. Trăsăturile din clasele mici rămân evidente, însă la adolescență acești elevi talentați pot favoriza apariția fenomenului de subrealizare, doar din simplul fapt că nu știu cum să învețe.

Conform studiilor de dezvoltare a inteligenței ale lui Jean Piaget, acesta este de părere că adolescenții trebuie să depună o muncă de "adaptare" a materialului de învățat. Este necesar așadar ca informația să fie "adaptată" particularităților intelectuale proprii, pentru a putea fi interiorizată, pentru sine și cu mijloacele intelectuale proprii. Mulți însă nu recurg la această metodă, reușind să parcurgă totul ușor, fără să fie nevoie de un "novice", conform teoriei lui Vîgotski, care să le vină în ajutor, însă acest lucru nu este posibil decât până la un anumit grad de dificultate al sarcinilor de învățare. Lipsa unei preocupări speciale de "învățare a învățării" poate conduce la impresia pierderii capacităților intelectuale anterioare, ceea ce poate conduce la o considerabilă rănire narcisistică.

Luând în considerare statisticile oferite de NATIONAL COMMISION ON EXCELLENCE IN EDUCATION (1984) apud. (Jigău, 1994), peste 50% dintre adolescenții supradotați au rezultate academice sub așteptări, iar procentul aceleiași categorii de elevi care abandonează studiile liceale se ridică în jurul procentului de 10, 20%. Jigău, (1994, p. 100) Există și o explicație în acest caz. În ciuda faptului că acești adolescenți au posibilități intelectuale înalte, rezultatele slabe apar mai ales, din cauza unor presiuni la care aceștia sunt supuși. S-au identificat astfel trei tipuri de presiuni:

presiunea de a fi mereu mai buni, atât în ceea ce privește sarcinile școlare cât și cele de ordin personal, fiind nevoiți să lucreze mereu repede, singuri, fără ajutorul nimănui, să fie mereu primii și să obțină rezultate excelente la toate concursurile la care participă. Acest tip de presiune poate avea urmări grave la nivelul psihicului și fizicului individului. Dincolo de conotația pozitivă minoră (motivația pozitivă), acest tip de presiuni, dusă la niveluri extreme și de durată poate conduce la apariția stărilor de oboseală cronică, demobilizare, inhibiție intelectuală, refuz de a învăța, etc;

presiunea de a fi mereu creativi, diferiți față de ceilalți, cu un grad de originalitate mai ridicat, de a fi mereu în centrul atenției, datorită capacităților intelectuale deținute. Aceste tip de presiune poate induce individului nevoia de perfecțiune, ce contribuie la sporirea spiritului autocritic, fiind mai puțin dependenți de evaluările externe;

presiune de a fi populari, acceptați de cei din jur, cu o adaptare ușoară la mediul social. În acest caz, nevoia adaptării sociale capătă un caracter mai pronunțat încât indivizii sunt capabili să accepte toate costurile intelectuale sau personale implicate, inclusiv diminuarea standardelor anterioare de competiție, astfel încât, în acest caz, în ciuda posibilităților intelectuale ridicate, aceștia pot prefera să fie mai puțin evidente, pentru a li se satisface nevoia de acceptare și valorizare socială.

Este de precizat faptul că nu toate aceste presiuni au efecte negative asupra indivizilor talentați, în unele cazuri apărând efecte pozitive precum creșterea gradului de motivație intrinsecă, stimularea spiritului de competiție și dorința de a fi mai bun din zi în zi. Nu trebuie ignorate efectele negative, care pot ajunge până la dorința individului de a nu mai apărea în ochii celorlalți ca unul cu posibilități intelectuale ridicate.

2.2. Caracteristici de personalitate

Folosirea termenului de personalitate păstrează ambiguitatea derivată în etimologia conceptului. Acesta provine din latinescul persona, care desemnează masca de personaj a actorului din care s-a format cuvântul "persoană". Una dintre caracteristicile de bază ale măștii teatrului antic este permanența, fixitatea, purtându-se aceiași mască pe tot cuprinsul operei.

Termenul de personalitate face referire la organizarea relativ stabilă a acelor caracteristici structurale și funcționale, înnăscute și dobândite, prin condiții speciale ale dezvoltării, ce adaptează comportamentul fiecărui individ în diferite situații. (Benito, 2003, p. 59)

În perioada pubertății, adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și diferențieri față de alții din care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările (Verza, 2000). Schimbările fizice și mai ales cele psihice, din adolescență nu se petrec liniar, ci cu oscilații, cu perioade de inegalitate, dependente de factori educaționali, sociali, de mediu. În urma acestor schimbări, personalitatea se prezintă pentru prima dată cu toate componentele ei ca un ansamblu organizat și unitar, dar încă insuficient stabilizat. Dincolo de toate transformările care au loc în această perioadă, trei se impun cu precădere:

cristalizarea conștiinței de sine;

identitatea vocațională;

debutul independenței.

În adolescență aceștia dezvoltă o viziune puternică personală, un sens al destinului și o personalitate carismatică. Inabilitatea lor de a rezolva conflictele care apar în legătură cu trăsăturile lor de personalitate, talentați fiind, conduc spre forme dramatice de subrealizare și comportament autodistructiv. Conform studiilor lui Coleman și Cross (2000), pentru a înțelege dezvoltarea socio-emoțională trebuie să abordăm de aproape experiența personală a celor talentați. Presiunile, bucuriile, îngrijorările, conflictele și satisfacția experienței de a fi talentat pot deveni cunoscute din studii empirice, biografii, relatări clinice, povești de viață sau altele. Pe acești indivizi talentați puterea interioară îi îndeamnă să exploreze, simțindu-se ca o puternică forță a naturii, de neoprit. Când li se oferă posibilitatea de a-și pune în prim plan abilitățile, se simt ca fiind posedați. Încă din primii ani de latență și prin mijlocul adolescenței, puterile interioare, sensibilitatea ridicată și abilitățile precoce erau de cele mai puține ori o sursă a consecvenței stimei de sine. În schimb, talentul lor a condus de multe ori la rușine și anxietate, încercând din acest motiv să îl țină secret, negându-l. Pentru acești adolescenți, efortul activ depus pentru a-și rezolva conflictele interioare le dau posibilitatea de a se simți mult mai puțin vinovați și rușinați și îi ajută de asemenea să controleze comportamentul autodistructiv. (Crețu, 1997, p. 80) enumeră o serie de trăsături de personalitate manifestate de acești adolescenți: "infantilism social, dereglări emoționale, comportament antisocial, neîncredere în sine, motivație școlară redusă, motivație puternică de afiliere la grupuri extrașcolare, lipsa perseverenței, tendința de a atribui succesul talentului înnăscut sau inspirației (în mod contrar, elevii performanți atribuie succesul în primul rând eforturilor personale), autoexprimare neadecvată, incapacitatea de a stabili relații sociale pozitive."

De asemenea, constatările psihiatrului Jerald Grobman (2006) provenite dintr-un lot de adolescenți cu vârste cuprinse între 14 și 26 de ani, descriu simptome de depresie, anxietate, relații amicale scăzute, izolare.

Unii dintre aceștia simțeau că își pierd mințile, iar alții aveau gânduri de suicid. În cele ce urmează vom descrie trăsături de personalitate ale subrealizaților școlari:

sensibilitate specială- unii dintre copii manifestau sensibilitate puternică la vremea rece, iar alții la ritmul muzicii;

nevoia de autonomie- s-a dezvoltat devreme și a rămas una dintre cele mai importante părți ale personalității lor. Aceștia vor de regulă să aibă control asupra tuturor aspectelor din viața lor, dar și a celorlalți. Erau descriși de multe ori ca fiind încăpățânați, apărând dorința încă de la vârstele mici de a face lucruri singuri și în stilul propriu, opunându-se întreruperilor sau ajutorului provenit din partea celorlalți.

dileme în privința existenței omenirii- încă de la vârstele mici, acești viitori adolescenți talentați erau preocupați despre ce este greșit, corect sau bun între relațiile dintre oameni. Manifestau de asemenea și o sensibilitate ridicată în ceea ce privește durerea oamenilor.

perfecționismul- era o caracteristică pozitivă atunci când inducea idea de a fi excelent.

Originile și cauzele subrealizării școlare și a comportamentului autodistructiv.

Încă din trecut, acești adolescenți talentați nu erau disciplinați, nu aveau toleranță asupra frustrării sau maturitate emoțională pentru a-și utiliza din plin posibilitățile. Ca adolescenți, erau obișnuiți să obțină succese cu un minim de efort. Chiar și când au crescut, situația nu s-a schimbat. Toleranța inadecvată la frustrare și săraca autodisciplină au ajuns să fie fundalul altor cauze ale subrealizării școlare.

Conflictele precoce care însoțeau dezvoltarea adolescenților talentați se prezintă astfel:

simțul persistent de izolare și înstrăinare;

se simțeau controlați în loc să fie ei cei care controlează;

vinovăție: în loc să se simtă mândri, puținul efort depus în obținerea succesului îi făcea să se simtă vinovați. Li se părea nedrept să fie așa de bine înzestrat în comparație cu frații, prietenii, părinții și chiar profesorii;

frica de invidie și represalii: de obicei, amicii acestor indivizi îi încurajează și sprijină. Desigur că unii dintre ei sunt geloși, dar nu la modul distructiv. Chiar dacă acești adolescenți sunt sensibili la tachinări, ei s-au plâns mai mult în legătură cu așezarea lor pe un piedestal. în loc să creadă că ceilalți îi admiră, aceștia se simt îngrijorați că sub venerația care le era atribuită se ascunde o invidie răutăcioasă. Uneori această îngrijorare ar putea determina apariția fenomenului de paranoia. Deși nici unul din amicii acestora se plângeau de calitățile lor, acești adolescenți erau convinși că alții erau automat răniți de către înzestrarea lor.

se simțeau ratați: acești talentați se confruntă de asemenea cu propria lor critică. Frustrarea repetată care apare atunci când aceștia vor să reproducă perfect ce au avut în minte îi face pe aceștia să simtă că eșuează. În loc să-și înfrunte limitările atunci când aveau succes în lumea reală, erau de cele mai multe ori tentați să renunțe, să se retragă în lumea lor privată unde nu trebuiau să depună efort și nu aveau eșecuri. Succesul putea fi doar imaginar.

2.3. „Mituri” ale subrealizaților