Adaptarea Evaluarii In Functie de Cerintele Educationale ale Elevilor

Pedagogie

Adaptarea Evaluarii In Functie de Cerintele Educationale ale Elevilor

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

1. STRATEGII DIDACTICE. METODE ȘI MIJLOACE

1.1. STRATEGIA DIACTICĂ

1.2. METODE DE ÎNVĂȚARE

1.2.1. GENERALITĂȚI

1.2.2. CARACTERISTICE ALE METODELOR DE ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE SPECIFICE EDUCAȚIEI SPECIALE

1.2.3. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

1.3. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2. EVALUAREA DIDACTICĂ

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

2.2. FUNCȚIILE EVALUĂRII

2.3. STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE

2.3.1. MODELE ȘI FORME DE REALIZARE A EVALUĂRII

2.3.2. METODE DE EVALUARE

2.3.3. NOTAREA ȘCOLARĂ

3. ADAPTAREA EVALUĂRII ÎN FUNCȚIE DE CERINȚELE EDUCAȚIONALE ALE ELEVILOR

3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

3.2. EVALUARE INIȚIALĂ ÎN CONTEXTUL EVALUĂRII ELEVILOR CU CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE

3.3. EVALUAREA PROGRESULUI

4. METODOLOGIA CERCETĂRII

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Democratizarea învățământului a fost și este un deziderat permanent al oricărei societății.

Procesul ca atare vizează perfecționarea activității la toate nivelurile sale, în mod special, în planul organizării structurilor necesare pentru asigurarea egalității șanselor de reușită ale tuturor elevilor și pentru promovarea deschisă a valorilor reprezentative și legitime în funcții de decizie managerială, inclusiv în domeniul cercetării și al proiectării pedagogice.

Egalitatea șanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor. În zilele noastre conceptul de ,,egalitate“ înseamnă ceva mai mult decât drepturile egale pe care democrații secolului trecut le revendicau pentru toți cetățenii. Egalitatea înseamnă în fapt asigurarea șanselor individuale de promovare socială, iar educația este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor șanse.

Reformele contemporane urmăresc să asigure învățământului, o democratizare autentică, în care educația să nu fie întreruptă pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale, religioase etc. să nu mai opereze o selecție care să producă o mare frustrare a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.

Educația este poate unul din cei mai importanți factorii ce influențează dezvoltarea unei societăți, indiferent de nivelul pe care aceasta îl are la un moment dat. Dreptul la educație al oricărui copil, recunoscut în plan internațional și național, este un drept fundamental a cărui respectare constituie premisa dezvoltării umane. Astfel educația integrată/incluzivă a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar, optim de realizare a educației tuturor copiilor. În toate principiile promovate de către organismele internaționale în materie de educație se menționează că persoanele cu deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare, pe motive de sex, religie, limbă, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară etc. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic, la școlarizare, pregătire și educare sau recalificare profesională, la asistență, la consiliere, la servicii de încadrare în muncă precum și la toate celelalte servicii care le vor permite dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun, să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.

Conceptul de „Educație pentru toți” a fost lansat la Conferința Mondială de la Jomtien (Thainlanda) în 1990, pentru ca în 1994 la Salamanca, în Spania, la Conferința Mondială asupra educației speciale, desfășurată sub egida UNESCO, să fie adoptată o declarație comună care conținea următoarele puncte:

„fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare ;

fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii ;

proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional;

persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite (școlile de masă), iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuințelor fiecărui copil în parte;

școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritual de toleranță și acceptare și oferind șanse egale la educație pentru toți:mai mult, ele asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficiența și gradul de utilitate socială a întregului sistem educațional”

Abordarea educației speciale pleacă de la un adevăr evident și anume că fiecare copil/elev este unic și nici unul nu este identic cu celălalt. Sunt diferențe pe care le putem observa cu ochiul liber dar și altele pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le putem evidenția. Copiii sunt diferiți atât prin particularitățile de vârstă, cât și particularitățile individuale. Sunt diferențe date de trăsăturile lor fizice, de reacții emoționale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învață sau de stilul învățării, de preocupări, de aptitudini și talente dar și de comportamentele pe care și le manifestă fiecare. Toate aceste diferențe în activitatea școlară sunt evidente prin faptul că succesul predării învățării depinde de cum modul în care identificăm diferențele dintre copii, dar și de valoarea pe care o acordăm acestor diferențe.

Conceptul de cerință educativă intervine ca un mod de respectare a drepturilor copilului la identitate și la autodeterminare și a fost lansat în 1978, prin Raportul Warnock, în Marea Britanie, fiind preluat apoi și de alte țări. În țara noastră a fost preluat prima dată în 1995 în Legea Învățământului nr.84/1995.

Noțiunea de cerință educativă/educațională specială (CES) este o noțiune relativ nouă care presupune o viziune nouă ce implică în primul rând ideea de toleranță pentru toate categoriile de copiii.

Noțiunea de cerință educativă/educațională specială desemnează:

necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației formale la nivel preșcolar/școlar;

necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.

CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă) fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.

1. STRATEGII DIDACTICE. METODE ȘI MIJLOACE

1.1. STRATEGIA DIACTICĂ

În literatura de specialitate întâlnim abordări diferite ale strategiilor didactice:„tehnologii pedagogice”; „metode generale, „ansamblu de decizii ”, „modalități de programare” a activității de instruire, „rezultat al interacțiunii mai multor procedee” angajate în realizarea obiectivelor propuse, „model de corelare a metodelor”, stabilit în funcție de formă de organizare a procesului educațional.

De asemenea există o mare diversitate a definițiilor strategiei didactice. Pentru a demonstra această afirmație vom prezenta în continuare desfiniția strategiei didactice dată de mai mulți autori:

„un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;

„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);

„o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”;

„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;

„ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);

„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” ;

„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”.

Conceptul de strategie didactică are cel puțin trei accepțiuni:

un anumit mod de abordare a predării și învățării;

un anumit mod de combinare a metodologiei cu mijloacele didactice;

un mod de programare, ordonare, ierarhizare optimă a etapelor unei lecții.

Pornind de la definițiile prezentate mai sus putem trage următoarele concluzii:

strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni), cât și din punct de vedere psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare etc.); reprezentările și convingerile psihopedagogice fiind elementele determinante în construcția strategiei;

prin intermediul strategiei se vor relaționa conținuturile instruirii, deteminând totodată structurile acționale pentru atingerea obiectivelor prestabilite;

strategia presupune o combinație între elementele de tip probabilist și cele de tip voluntar care se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei;

strategia are o structură pe mai multe niveluri:

metode de instruire,

mijloace de instruire,

forme de organizare a instruirii,

interacțiuni și relații instrucționale,

decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective rezultă din sinteza și intracțiunea elementelor enumerate;

strategia didactică se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de gestionare a resurselor în vederea atingerii criteriilor de eficiență și eficacitate ale procesului.

În fapt strategiile didactice sugerează trasee generale de parcurs, modele de acțiune, care presupun o serie de decizii pe care urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea procesului instructiv-educativ.

În lucrarea „Pedagogie”, din 1994 Ioan Nicola enunța câteva caracteristici ale strategiei didactice:

1. Prin orice strategie de instruire se urmărește "apariția și stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare"; opțiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activității profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învățarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesității perpetue de instituire de noi strategii educaționale în instituția școlară.

2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului și cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategieire la desfășurarea procesului instructiv-educativ.

În lucrarea „Pedagogie”, din 1994 Ioan Nicola enunța câteva caracteristici ale strategiei didactice:

1. Prin orice strategie de instruire se urmărește "apariția și stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare"; opțiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activității profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învățarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesității perpetue de instituire de noi strategii educaționale în instituția școlară.

2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului și cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situații, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în așa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învățarea independentă și creatoare"; pe de altă parte, opțiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul și calitatea rezultatelor activității desfășurate de elevi. În consecință, preferința subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea și realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic – metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivității cadrului didactic și să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activității lui etc. Atunci când educatorul primește "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanțe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporție variabilă, a insuficienței sesizate ), cu scopul de a schimba, îmbunătăți, perfecționa calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreționare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuși, o "manifestare și expresie a personalității profesorului".

3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" și într-un registru variabil de posibilități. Deoarece în orice strategie sunt prezenți și factori întâmplători, cu o pondere și cu un rol necontrolabil în cadrul acțiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".

Strategia didactică se stabilește pe baza următoarelor criterii:

concepția pedagogică generală a epocii respective și cea personală a profesorului, concepție pe care acesta și-a format-o în cursul anilor de experiență – o concepție modernă presupune folosirea unor strategii de activizare a elevilor;

obiectivele instructiv-educative – o strategie focalizată pe obiective este mai eficientă;

natura conținutului – teoretic, practic, tehnic, artistic, prezentat într-o formă gata constituită, interactiv etc.;

tipul de experiență de învățare propusă elevilor – pentru organizarea fiecărui tip de experiență trebuie asigurate o serie de condiții specifice, care să favorizeze producerea învățării dorite, de natură activă;

caracteristicile psiho-fizice ale elevilor – nivelul de dezvoltare, ritmul învățării, gradul de motivare;

principiile didactice – alegerea unor metode și a unor combinații de metode, după criterii de eficiență și adecvare;

dotarea tehnică și materială a școlii – caracteristicile spațiului școlar, materialele și mijloacele didactice existente, oportunitățile oferite de mediul natural înconjurător;

timpul școlar disponibil – încadrarea optimă în timp este una din condițiile unei strategii eficiente.

Având în vedere particularitățile evolutive ale gândirii elevilor putem distinge următoarele tipuri de strategii didactice:

strategii inductive – sunt strategii le care conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la elaborarea unor noțiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cauze etc;

strategii deductive – sunt strategii ce conduc elevii de la definiții și noțiuni la exemple și aplicații concrete, de la general la particular;

strategii analogice – sunt acele startegii bazate pe modelare, pe reconstituirea unor copii cât mai fidele ale unor obiecte sau evenimente ale unei realități ce nu poate fi cunoscută direct;

strategii mixte – strategiile apărute prin combinarea celorlalte tipuri.

În funcție de gradul de dirijare a învățării strategiile didactice pot fi:

strategii algoritmice – acele strategii care prescriu pas cu pas comportamentele elevilor și ale profesorilor, prin care dirijarea învățării este strictă;

strategii semi-algoritmice – strategiile în care învățarea este semiindependentă, alternând momentele desfășurate sub conducerea profesorului cu cele de învățare independentă;

strategii nealgoritmice – strategiile care nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de predare-învățare, ci solicită creativitatea, munca independentă a elevilor, abordarea euristică a materialului de parcurs.

În ultimii ani învățământul contemporan deschide în fața tuturor educatorilor posibilități mari de selectare a sistemelor, tehnologiilor, programelor si strategiilor de instruire. În acest sens pe prim-plan se plasează obiectivele de dezvoltare intelectuala, care presupun, în parte, capacitatea individului de căutare independentă, de însușire a noilor cunoștințe și informației noi . Procesul respectiv în teoria si practica pedagogica este corelat cu noi strategii active/interactive de învățare. Tot mai mult se pune accentul pe importanța demersurilor educaționale ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului. În tabelul de mai jos avem detaliate diferențele dintre strategiile didactice tradiționale și strategiile didactice de orientare modernă.

Tabel – Diferențele dintre strategiile didactice tradiționale și strategiile didactice de orientare modernă

Stăpânirea unei game largi de strategii didactice și aplicarea lor adecvată a acestor condiționează eficiența activității oricărui educator.

1.2. METODE DE ÎNVĂȚARE

1.2.1. GENERALITĂȚI

Metodele de învățământ reprezintă acele căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Orice metodă de învățământ se transpune în practică printr-o serie de procedee didactice. O metodă poate fi înțeleasă și ca un ansamblu de procedee. O metodă poate deveni procedeu – și invers (de exemplu, demonstrația, ca metodă, poate deveni procedeu în cazul metodei explicației).

Metoda de învățământ etse selectată în raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor sau tulburărilor, nivelul și specificitatea mijloacelor de comunicare, tipul de percepție al elevilor – analitic sau sintetic) și/sau stilul de lucru și personalitatea educatorului.

Funcțiile principale ale metodelor de învățământ sunt:

cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;

normativă – aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum să învețe elevul;

motivațională – de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare;

formativ-educativ-compensatorie – de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor, psihice.

În urma unei analize a lucrărilor de specialitate metodele de învățământ pot fi clasificate după cum urmează:

din punct de vedere istoric:

metode clasice sau tradiționale: demonstrația, expunerea, exercițiul, conversația etc;

metode moderne: expunerea însoțită de mijloace tehnice, problematizarea, instruirea programată, modelarea, algoritmizarea etc

în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

sau:

metode de comunicare orală:

metode expozitive – expunerea, povestirea, explicația, prelegerea, descrierea;

metode interogative – conversația euristică;

metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea, brainstorming-ul;

metode bazate pe contactul cu realitatea – demonstrația, modelarea, experimentul;

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive – metodele în care se pune accent pe memoria reproductivă și ascultarea pasivă;

metode activ-participative – metodele care favorizează activitatea de explorare personală și interacțiunea cu ceilalți colegi;

după forma de organizare a muncii:

metode individuale – adresate fiecărui elev în parte;

metode de predare-învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene) ;

metode frontale – aplicate în activitățile cu întregul efectiv al clasei;

metode combinate – alternări/îmbinări între variantele de mai sus;

după funcția didactică principală:

metode de predare și comunicare;

metode de fixare și consolidare;

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare;

în funcție de axa învățare prin receptare (învățare mecanică) – învățare prin descoperire (învățare conștientă):

metode bazate pe învățarea prin receptare – expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate – instruirea programată, studiul de caz, conversația euristică, observația dirijată etc.;

metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

1.2.2. CARACTERISTICE ALE METODELOR DE ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE SPECIFICE EDUCAȚIEI SPECIALE

În continuare vom prezenta unele observații asupra utilizării acestor metode în activitățile didactice specifice educației speciale.

În activitățile didactice destinate elevilor cu cerințe speciale utilizarea metodelor expozitive presupune respectarea unor anumite cerințe:

prezentarea clară, precisă și concisă;

folosirea unui limbaj corespunzător nivelului comunicării verbale;

recurgerea la procedee și materiale didactice intuitive;

sistematizarea ideilor;

folosirea întrebărilor de control pentru a verifica nivelul înțelegerii conținuturilor de către elevi și pentru a interveni cu noi clarificări și explicații atunci când este necesar.

Utilizarea povestirii ca metodă didactică este recomandată pentru elevii cu deficiențe mintale sau pentru cei cu vârste mai mici. Această metodă trebuie să fie însoțită de suporturi ilustrative sugestive sau de imagini filmate, prin aceasta captându-se mai ușor atenția și fiind facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției.

Metoda explicației și cea a descrierii sunt folosite mai rar ca metode de sine stătătoare. Aceste metode sunt indicate ca procedee în cadrul altor metode. Motivul utilizării lor ca procedee este acela că aceste metode necesită un vocabular mai dezvoltat, fapt care este ,ai greu de atins la elevii cu deficiențe mai accentuate.

Metodele interogative (în special cele bazate pe conversația euristică) favorizează descoperirea noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, verificarea și evaluarea performanțelor. În cazul elevilor cu deficiențe este contraindicată de cele mai multe ori utilizarea conversației tradiționale (cateheică) deoarece prin această metodă este favorizată memorarea mecanică.

În practică s-a demonstrat necesitatea combinării metodelor interogative cu celelalte metode (expozitive, demonstrative, activ-participative), prin aceasta înlăturându-se monotonia și fiind stimulate gândirea și concentrarea atenției care sunt condiții necesare în obținerea succesului la elevii cu cerințe speciale.

Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic și dramatizare) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce privește conținutul unor discipline (dramatizarea unor lecții) cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiente mintale și senzoriale. Prin implicarea acestora cât mai direct în situații și circumstanțe de viață simulate se trezește motivația și se facilitează participarea activă, emoțională a elevilor. Aceasta constituie și un mijloc de socializare și interrelaționare a participanților cu cei din jur.

O altă metodă utilizată în cazul elevilor cu cerințe speciale, mai ales în cazul elevilor cu dizabilități este metoda demonstrației. Această metodă ajută elevii să înțeleagă sensul structurii/elementelor de bază ale unui fenomen sau ale unui proces. Prin această metodă educatorul prezintă elevilor obiectele și fenomenele realității cu scopul de a le asigura o bază perceptivă concret-senzorială. Demonstrația, în formele ei moderne constituie o practică obișnuită la toate disciplinele de învățământ și la toate activitățile de terapie educațională care se desfășoară sub coordonarea educatorului.

Exercițiul, alături de demonstrație, este o metodă larg utilizată în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor.

Metoda imitației și procedeul înlănțuirii și modelării ocupă un loc foarte important în activitățile specifice educației speciale, mai ales pentru copiii cu deficiențe de intelect, tulburări asociate (autismul, sindromul Down) sau pentru cei cu tulburări senzoriale, pe de o parte datorită compatibilității existente între specificul acestora și particularitățile de învățare ale respectivelor categorii de subiecți, dar și pe de altă parte datorită calității acestor metode și procedee, extrem de potrivite și eficiente în situațiile de prezentare, antrenare și consolidare a noilor cunoștințe și deprinderi din diverse discipline pe care elevii trebuie să le însușească.

Metoda fonetică analitico—sintetică este utilizată cu precădere în activitățile de învățare a scris-cititului, de corectare a tulburărilor de limbaj și în demutizarea copiilor cu surditate. Această acestei metode respectă principiul trecerii de la ușor la greu, adică preconizează inițial învățarea cititului, apoi a scrisului și pune un accent deosebit pe analiza și sinteza fonetică și grafică a conținutului verbal după algoritmul: propoziție-cuvânt–silabă-sunet-literă.

Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape metodologice în învățarea unui nou sunet. Aceste etape sunt:

– alegerea propoziției;

– împărțirea propoziției în cuvinte și alegerea cuvântului cu sunetul nou;

– împărțirea în silabe a cuvântului care conține sunetul nou;

– descompunerea silabelor în sunete, separarea și studierea sunetului nou (corectarea și antrenarea pronunției corecte a noului sunet);

– prezentarea și studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou;

– compunerea silabei care conține noua literă, cu ajutorul alfabetului decupat, și apoi compunerea cuvântului și propoziției (tot cu alfabetul decupat);

– citirea silabei, a cuvântului și a propoziției alcătuite cu alfabetul decupat;

– citirea altor cuvinte care conțin noua literă; ~ citirea de propoziții și texte scurte ;

prezentarea literei de mână și scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în întregime și a cuvintelor care cuprind această literă, apoi scrierea de propoziții.

În cazul copiilor cu deficiențe de auz se recomandă și folosirea analizei și sintezei cuvântului după imaginea labiovizuală (în fața oglinzii) și kinesteziile articulatorii corespunzătoare (palparea zonei gâtului în dreptul laringelui pentru a sesiza vibrațiile). În utilizarea acestei metode, cuvintele și propozițiile trebuie să fie cunoscute sub aspect semantic și articulator, să aibă o componentă articulatorie simplă, sunetul nou (grafemul) să fie situat în cuvânt într-o poziție avantajoasă pentru a fi ușor sesizat din punct de vedere articulator și vizual, iar cuvintele cu noul sunet să fie astfel alese încât să cuprindă o singură literă necunoscută (litera corespunzătoare noului sunet).

1.2.3. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

În practica instructiv-educativă, în ultimul timp, se pune accent pe folosirea tot mai frecventă a metodelor activ-participative, deoarece aceste metode permit elevilor satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu colegii. Prin folosirea acestor metode se stimulează interesul pentru cunoaștere, facilitând contactul cu realitatea înconjurătoare. Aceste metode sunt subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor în contextul educației speciale. Metodele activ-participative sunt o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece într-o foarte mare măsură stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grup). Prin învățarea prin cooperare este facilitată comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi. Prin utilizarea învățării prin cooperare se favorizează cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.

Metodele activ-participative au avantajul că pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.

În lucrarea „Sinteze de psihopedagogie specială a lui Alois Gherguț se subliniază faptul că din experiența practică „în aplicarea metodelor de învățare prin cooperare a evidențiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:

creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;

competente sociale sporite ;

atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acestora (prin folosirea acestor metode, conținutul lecțiilor, de cele mai multe ori, suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);

relații mai bune, mai tolerante cu colegii;

capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

confort psihic sporit, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creșterea capacității de efort.”

Principalele caracteristici ale lecțiilor bazate prin învățarea prin cooperare sunt următoarele:

răspunderea individuală;

interacțiunea directă;

interdependența pozitivă;

deprinderi interpersonale și de grup mic;

procesarea în grup.

Prin răspunderea individuală se evaluează performanțele fiecărui elev, care va oferi un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul va fi comunicat atât elevului, cât și grupului din care acesta face parte.

Prin interacțiunea indirectă elevii se ajută între ei, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, discută ceea ce știu și se învață unii pe alții.

Caracteristica de interdependență pozitivă rezultă din aceea că elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a îndeplini sarcina grupului. Această caracteristică ar putea fi valorificată de către educatori prin stabilirea de scopuri comune, prin recompense comune, roluri distribuite în grup.

Existența deprinderii interpersonale și de grup mic ne arată că grupurile nu pot exista și funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc deprinderile sociale (încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor etc.).

Prin procesare în grup elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup. Educatorul are rolul de a monitoriza în permanență activitatea de învățare a grupurilor oferindu-le feedback atât elevilor individual cât și întregului grup, intervenind și corectând eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.

În continuare sunt prezentate câteva din metodele și procedeele de învățare prin cooperare, care pot fi aplicate cu o mare eficiență în condițiile educației incluzive sau la activitățile educative cu elevii care prezintă cerințe speciale de educație:

Brainstorming-ul și brainstorming-ul în perechi – elevii individual sau în perechi prezintă sau scriu pe hârtie toate lucrurile pe care le știu despre un anumit subiect (este o metodă frecvent folosită în etapa de evocare din cadrul lecției).

Știu/Vreau să știu/am învățat – în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca la sfârșitul acesteia să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea lecție.

Gândiți/lucrați în perechi/comunicați. Metoda constă în prezentarea unui subiect sau a unei teme de către educator, după care, timp de câteva minute, fiecare elev se gândește la problema respectivă, apoi își găsește un partener cu care să discute ideile; în final se prezintă sau comunică tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Această metodă poate fi utilizată cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele și constituie o bună ocazie de a începe o discuție sau de a lansa o provocare.

Rezumați/lucrați în perechi/comunicați. Metoda este asemănătoare cu metoda prezentată anterior. Deosebirea este că de această dată elevii citesc un text (sau ascultă lectura unui text, la clasele mai mici), după care fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi împreună cu un coleg formează o pereche; ei își prezintă unul altuia rezumatele, se evidențiază asemănările și deosebirile și se elaborează în comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasă. Metoda poate fi aplicată și după o discuție asupra unui subiect, după o prezentare sau o prelegere a profesorului.

Activitatea dirijată de citire-gândire. Metoda constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să poată face predicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor (se folosi o povestire sau un text informativ despre care elevii nu au aflat încă).

Predicțiile în perechi . Metodă ce poate fi folosită la diverse discipline unde elevii vor fi grupați în perechi. Profesorul le oferă o lista de câteva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el (cu informații din conținutul lecției respective). Fiecare pereche, în urma discuțiilor va trebui să alcătuiască o compunere sau un scenariu pe baza unor predicții în jurul listei de cuvinte oferite. Această activitate poate fi făcută o singură dată, la început sau poate fi repetată în decursul lecturării textului de către educator, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile de la un moment la altul al acțiunii descrise în text în acest mod, elevii pot fi implicați în desfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența socială și culturală pe care o dețin.

Masa rotundă/Cercul. Aceasta este o metodă de învățare prin colaborare care presupune trecerea din mână în mână a unei coli de hârtie și a unui creion în cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup notează o idee pe hârtie și o dă vecinului său din stânga. Acesta scrie și el o idee și transmite hârtia și creionul următorului. Această metodă mai are și o altă variantă în care fiecare membru al grupului deține un creion de culoare diferită și se transmite doar coala de hârtie. Cea de-a doua variantă are avantajul că obligă fiecare elev din grup să contribuie în mod egal la exprimarea ideilor și permite educatorului identificarea mai ușoară a elevilor care alcătuiesc grupul. Cercul este forma orală a mesei rotunde în care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuție, în mod sistematic, de la dreapta la stânga.

„Creioanele la mijloc”. Aceasta se aplică mai mult ca o regulă în activitățile desfășurate în grupul tipic de învățare prin colaborare (3-6 elevi) în care fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Elevul care pune creionul pe masă nu mai are voie să intervină până când toate creioanele celorlați colegil nu au fost puse pe masă. Astfel, toți elevii din cadrul grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine, iar pentru a evalua activitatea din grup educatorul alege un creion și solicită elevului respectiv să prezinte contribuția sa la discuția respectivă. În acest fel elevii pot învăța să asculte și să își respecte colegii, învață să fie toleranți și să valorizeze opinia celorlalți.

Interviul în trei etape. Prin această metodă educatorul adresează o întrebare sau lansează o problemă elevilor grupați câte trei sau câte patru. Fiecare elev se gândește singur la o soluție, formulând-o chiar și în scris. Apoi, în perechi, elevii se intervievează reciproc în legătură cu răspunsul sau soluția identificată, după care perechile se alătură altor perechi, formând grupuri de câte 4-6 elevi în care fiecare elev prezintă soluția partenerului sau celeilalte perechi.

Unul stă, trei circulă. Prin această metodă elevii lucrează în grup o problemă sau o sarcină care se finalizează cu obținerea unui produs, de preferință realizabil în mai multe feluri. După acest moment elevii numără de la 1 la 3, 4 sau 5 (în funcție de numărul de elevi din garu, de regulă 3-5 elevi). Se numerotează și grupele din clasă. La semnalul profesorului, elevii se rotesc : spre exemplu, elevii cu numărul 1 se deplasează la grupul 1, elevii cu numărul 2 la grupul 2 și așa mai departe. La fiecare grup va rămâne un elev-„gazdă" care va primi colegii celorlalte grupe oferind informații și răspunsuri la întrebările adresate de colegii „oaspeți". Elevul „gazdă" se alege prin tragere la sorți sau se stabilește un număr purtat de unul dintre membrii grupului care va fi „gazda" (spre exemplu, elevii cu numărul 4 sunt „gazde", ceilalți circulă). Elevii care circulă la celelalte grupe adună informații noi pe care le va prezenta colegilor din grupul inițial după ce ,se întorc în grupurile „casă". Elevul care a fost „gazdă" comunică și celorlalți comentariile făcute de vizitatori. În urma acestui schimb de experiență elevii finalizează produsul, valorificând experiența acumulată prin vizitele la celelalte grupe. Aparent, este o metodă complicată, însă după câteva exerciții ea devine destul de familiară elevilor din clasă.

Turul galeriei Pentru aplicarea metodei se formează grupuri de 3-4 elevi, care lucrează la o problemă sau la o sarcină ce are drept rezultat un produs (sinteză, schemă, desen, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coală de hârtie sau în altă formă ce poate fi expusă în clasă. După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează cu atenție produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discută și, eventual, se notează comentariile, neclaritățile, întrebările care vor fi adresate celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți și clarifică unele aspect solicitate de colegi, apoi își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte. Prin feedbackul oferit de colegi, au loc învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluțiile alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.

Linia valorilor Această metodă se aplică prin participarea întregii clase. Educatorul adresează o întrebare care permite o gradare a răspunsurilor între două extreme (spre exemplu, întrebarea poate fi legată de atitudinea unui personaj dintr-o povestire analizată la lecție sau exprimarea unei atitudini față de un eveniment sau fenomen studiat etc). După ce fiecare elev are un răspuns, se încearcă alinierea într-o ordine care să exprime situarea mai aproape sau mai departe de o extremă. După aliniere au loc discuții cu cei din imediata vecinătate și, dacă se consideră necesar, iar argumentele colegilor din vecinătate sunt destul de convingătoare, se poate reevalua poziția inițială și adopta o nouă poziție mai aproape de ceea ce fiecare elev simte și poate argumenta în fața celorlalți colegi.

Toate metodele prezentate mai sus trebuie adaptate în funcție de disciplină și de tipul lecției.

1.3. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Ce înțelegem prin mijloace de învățământ? Există mai multe definiții pentru acestea.

Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de resurse sau instrumente materiale și tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de învățământ.

O altă definiție a acestor mijloace ar putea fi următoarea, mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor cu care se realizează transmiterea și asimilarea informațiilor didactice înregistrate și evaluarea rezultatelor obținute. Sau mijloacele de învățământ sunt instrumentele auxiliare care facilitează transmiterea informației ca act al predării . sprijinind și stimulând în același timp activitatea de învățare.

O definiție mai complexă este prezentată ar putea fi următoarea: „Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse (naturale sau de substituție), aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații in cadrul procesului instructiv-educativ.

Oricare din aceste definiții ne arată de fapt că rolul acestor mijloace este de a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea și dezvoltarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul lecțiilor sau altor forme de organizare a procesului de învățământ.

Utilitatea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică este dată de efectul acestora de a atenua verbalismul predării, de a depăși formalismul și de a impune un învățământ activ, concret, practic.

În educația copiilor cu cerințe speciale, materialele și mijloacele de învățământ dețin un rol fundamental în valorificarea principiului intuiției și în accesibilizarea conținuturilor învățării, mai ales în cazul elevilor cu deficiențe mintale și al celor cu deficiențe senzoriale. Mijloacele și materialele didactice facilitează percepția directă a realității, solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează căutarea și descoperirea de soluții, imaginația și creativitatea elevilor, iar integrarea și armonizarea lor organică în cadrul lecțiilor determină creșterea gradului de optimizare și eficiența învățării.

Mijloacele de învățământ au următoarele funcții:

informativă – de ușurare a transmiterii unor informații sau cunoștințe teoretice;

formativă – de a familiariza elevii cu mânuirea și selectarea unor instrumente, de a solicita operațiile gândirii, de a stimula căutarea și cercetarea, de a dezvolta imaginația și creativitatea elevilor;

estetică – de transmitere a diverselor materiale estetice care nu ar putea fi accesibile în alte condiții (fotografii, diapozitive, secvențe de film, grafică etc.);

de orientare a intereselor școlare și profesionale ale elevilor – de a clarifica opțiunile și de le stabiliza, chiar de a cristaliza unele trasee profesionale;

de școlarizare la distanță – prin programe TV, prin documente computerizate sau publicate pe internet, care acoperă necesitățile unor categorii ale populației, cu trebuințe specifice de instruire și educare (însușirea scris-cititului, a unei limbi străine, educația părinților etc.).

Mijloacele de învățământ pot fi grupate în două mari categorii:

mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:

obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale și obiecte din mediul înconjurător etc. ;

obiecte substitutive, funcționale și acționale – machete, mulaje, modele etc. ;

suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri etc. ;

mijloace simbolic-raționale – tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere cuvinte, scheme structurale sau funcționale etc;

mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video etc;

mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :

instrumente, aparate și instalații de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale și aparate sportive;

mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;

jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice ;

simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice etc.

Clasificarea de mai sus are un caracter relativ, nu de puține ori mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt și suporturi pentru facilitarea transmiterii noilor cunoștințe, după cum și suporturile însele induc, direct sau indirect, mesaje educaționale.

Selecția, stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților didactice se realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale unităților de învățare, la metodele și procedeele didactice.

În cazul elevilor cu dizabilități, unele mijloace pot avea și un rol compensator, antrenând dezvoltarea unor funcții/procese psihice sau capacități fizice. Eficiența utilizării lor ține de inspirația și experiența didactică a educatorului, iar excesul utilizării lor poate conduce la receptare pasivă, unele exagerări sau denaturări ale fenomenelor etalate, reprezentări anormale și imagini artificiale asupra realității și orizontului existențial.

2. EVALUAREA DIDACTICĂ

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În întregul ei activitatea didactică vizează atingerea unor scopuri și îndeplinirea unor obiective și de aceea este firesc ca cineva să verifice dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut. Unul din cele mai obișnuite de a face acest lucru îl constituie evaluarea.

Termenul „evaluare îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale, de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc.”

De-a lungul timpului au fost identificate trei categorii de definiții în evoluția conceptului de evaluare:

Definițiile mai vechi care pun semnul egalității între evaluare și măsurarea rezultatelor elevilor;

Definițiile pedagogiei prin obiective care interpretează evaluarea în raport cu obiectivele educaționale;

Definițiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca o apreciere, ca o emitere a unor judecăți de valoare despre ceea ce a învățat elevul și cum a învățat acesta, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior.

Definițiile evaluării școlare sunt foarte diverse, dar toate au însă multe note comune. Constantin Cucoș definește astfel evaluarea școlară „Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.”

Actul evaluării presupune următoarele momente distincte:

măsurarea;

aprecierea rezultatelor școlare;

adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea constă în cuantificarea rezultatelor, respectiv atribuirea unor simboluri, prin excelență calitative. Măsurarea presupune determinarea obiectivă, neimplicând formularea unor judecăți de valoare.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare.

Adoptarea măsurilor ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învățare.

2.2. FUNCȚIILE EVALUĂRII

Scopul evaluării nu este acela de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Aceasta s-ar putea traduce prin aceea că nu este vorba numai de stabilirea de judecăți asupra randamentului școlar, ci de instituirea unor acțiuni precise pentru adaptarea strategiilor educative la particularitățile situației didactice., la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente.

Dacă ne raportăm la derularea unei secvențe de învățare sau la un ansamblu de activități de formare putem desprinde trei funcții ale evaluării:

identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;

perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai ușoare și mai potrivite căi de instrucție și educație;

sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.

Dacă ne raportăm la nivelul unei populații școlare (clase, școli etc.), este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere pentru reglarea acțiunilor educative:

orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;

informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;

stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coroborând nivelurile macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera următoarele funcții ale evaluării:

de constatare – dacă o activitate instructivă s-a derulat sau a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

de selecție sau decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților) și din perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

Cristian Stan a sistematizat funcțiile evaluării în rezonanță cu cele ale autoevaluării așa cum este prezentat în tabelele de mai jos:

Tabel – Funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice

Tabel – Funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice

Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește în aceeași măsură toate funcțiile posibile.

Evaluarea nu se limitează numai la aprecierea rezultatelor elevilor ci se extinde asupra unor ansambluri mai vaste.

2.3. STRATEGII DE EVALUARE ȘI NOTARE

2.3.1. MODELE ȘI FORME DE REALIZARE A EVALUĂRII

Diversitatea situațiilor didactice, precum și existență a foarte multe obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite.

În The International Encyclopedia of Curriculum citată și de Adrian Stoica în lucrarea sa „găsim următoarea clasificare:

Modele tradiționale, standard, „convenționale”:

Modelul centrat pe obiective (Tyler-Mager);

Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcția de decizie o are inițiatorul sau beneficiarul procesului.

Modele complementare, nonstandard, „neconvenționale”

Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele neintenționate ale situației de învățare sau chiar ale situației de evaluare, complinind astfel limitările posibile induse de formularea inițială a obiectivelor);

Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de evaluare pe realitatea din clasă, bazată, pe interacțiune și negociere, punându-l pe baze preponderent calitative);

Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de evaluare pe caracteristici exclusiv calitative, precum: naturalistică, euristică, interpretativă, individualizatoare etc.)

Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor și subproceselor programului de evaluare și accentuează, explicându-le, efectele și semnificațiile procesului);

Modelul evaluării calitative (care dezvoltă o cunoaștere reflexivă privind contextele situației educaționale, urmărind parcursul în patru etape: observație, descriere, interpretare, estimare).

Strategiile sau formele de evaluare pot fi clasificate pornind de la trei criterii principale:

cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi;

axa temporală la care se raportează verificarea;

sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor.

În funcție de cantitate de informații sau experiența încorporabilă avem două tipuri de evaluări:

evaluarea parțială – se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă probe practice curente, extemporale, lucrări);

evaluare globală – când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare (prin examene și concursuri).

În funcție de cel de-al doilea criteriu identificăm:

evaluarea inițială – se face la începutul unei etape de instruire (prin teste, concursuri etc.);

evaluarea continuă – se face în timpul secvenței de instruire;

evaluare finală – se realizează la sfârșitul unei perioade de formare.

În funcție de criteriul al treilea avem următoarea clasificare:

evaluarea formativă;

evaluarea clasificatorie;

evaluarea autocentrică.

O altă clasificare, devenită clasică, este următoarea:

evaluarea cumulativă (sau sumativă);

evaluarea continuă (sau formativă).

Mai jos am realizat o comparație a ultimelor două strategii:

Tabel – Comparația între evaluarea sumativă și evaluarea formativă

2.3.2. METODE DE EVALUARE

Există mai multe clasificări ale metodelor și instrumentelor de evaluare a performanțelor școlare. Una dintre clasificări este următoarea:

tradiționale:

probe orale;

probe scrise;

probe practice.

complementare:

observarea sistemică a elevilor;

investigația;

proiectul;

tema pentru acasă;

tema de lucru în clasă;

autoevaluarea;

referatul;

portofoliul.

În continuare sunt prezentate metodele și instrumentele de evaluare tradiționale.

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și a calității instruirii. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.

Avantajele acestei metode sunt următoarele:

se realizează o comunicare între profesor și clasa de elevi, feedbackul fiind mai rapid;

favorizează dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor;

evaluarea devine și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoștințelor însușite de către elevi.

Dintre dezavantajele acestei metode putem enumera:

obiectivitatea evaluării este afectată de către existența mai multor variabile: starea de moment a evaluatorului, gardul diferit de dificultate al întrebărilor etc.

nu pot fi ascultați toți elevii; evaluarea este realizată prin sondaj;

nivelul scăzut de fidelitate și validitate.

Această metodă nu este recomandată pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau de clasificare.

Verificarea scrisă apelează la suporturi scrise care sunt concretizate în lucrări de control sau teze.

Avantajele acestei metode sunt următoarele:

elevii își prezintă achizițiile fără intervenția profesorului;

diminuarea subiectivității profesorului prin realizarea anonimatului lucrării;

posibilitatea verificării unui număr mai mare de elevi într-un interval de timp determinat;

raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;

diminuarea stărilor tensionate, de stres, care ar putea avantaja pe levii timizi care se exprimă mai greu pe cale orală.

Dezavantajele acestei metode sunt:

implică un feedback mai slab;

relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor.

Verificarea practică se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacității de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi.

Verificările practice arată cel mai bine ceea ce elevii cunosc și pot să facă.

Așa cum am văzut și în clasificarea prezentată, în afara metodelor tradiționale sunt identificate o serie de metode noi denumite complementare sau alternative. Din ce în ce mai mult în activitatea de evaluare încep să fie folosite aceste metode datorită faptului că acestea sunt mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale.

Mai jos este prezentată o scurtă trecere în revistă a acestor metode:

Referatul este instrumentul ce permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.

Sunt două tipuri de referate:

referatele de investigație, bazate pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

referate bibliografice, bazate pe informarea documentară, biografică.

Referatul poate fi utilizat pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, dar și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, independent sau într-un portofoliu.

De regulă acesta se folosește la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu potențial ridicat.

Investigația este un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și exploatarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Aceasta se poate derula pe parcursul unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs.

Investigația este metoda de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție la exigențe și complexități diferite.

Proiectul este o metodă complexa de evaluare ce poate fi individuală sau de grup. Această metodă este recomandat a fi folosită în cadrul evaluărilor sumative. În principal subiectul este stabilit de către profesor, dar pe măsură ce elevii se obișnuiesc cu acest tip de activitate pot propune ei subiectul.

Proiectul se poate derula pe o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial.

Portofoliul este o metodă complexă de evaluare, ce se desfășoară pe o perioadă mai lungă de timp, oferind posibilitatea emiterii unei judecate de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.

Portofoliul este un produs complex și este format din elemente diferite. Acesta poate conține fișe de informare și documentare independentă, referate, pliante, prospecte, desene, colaje etc. Acestea pot constitui subiectul unei evaluări punctuale.

Portofoliul poate fi încadrat într-o evaluare sumativă. El furnizează nu doar o informație într-un anumit moment al achizițiilor elevului ci și o informație privind evoluția și progresul înregistrat de către acesta în timp.

Observarea sistemică a elevilor este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

fișa de evaluare;

scara de clasificare:

lista de control.

În ceea ce privește fișele de evaluare acestea vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare). Observarea limitându-se numai la câteva comportamente relevante.

Scara de clasificare indică frecvența cu care apare un anumit comportament. Acestea pot fi numerice, grafice sau descriptive.

Lista de control sau verificare indică faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Este recomandat ca acestea se fie utilizate numai în cazul copiilor cu dificultăți de învățare.

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare prin care elevilor li se permite aprecierea propriilor performanțe în raport obiectivele operaționale în procesul autoevaluării. Autoevaluarea poate fi făcută prin autoapreciere verbală sau prin autonotare.

Pentru formarea și educarea spiritului de autoevaluare obiectivă se pot folosi următoarele posibilități:

autocorectarea sau corectarea reciprocă prin care elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele minusuri în momentul realizării unor sarcini de învățare; în același timp pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor.

autonotarea controlată prin care elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este apoi negociată cu profesorul sau colegii.

notarea reciprocă prin acre elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate.

metoda de apreciere obiectivă a personalității care constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

2.3.3. NOTAREA ȘCOLARĂ

De cele mai multe ori aprecierea rezultatelor elevilor se materializează prin notare. „Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar.”

Nota îndeplinește mai multe funcții. Nota are un rol de informare pentru elevi, părinți sau profesori. Nota mai are un rol de reglare a procesului de învățare, dar și un rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri, cât și un rol patogen, deoarece induce stres și disconfort psihic elevului, în special în situațiile de insucces.

Aprecierea școlară este o atribuire a unei judecăți de valoare și aceasta se face prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea se poate realiza prin:

aprecierea verbală;

aprecierea prin simboluri:

numerice;

literale;

prin culori;

prin calificative.

Aprecierea verbală cuprinde o gamă largă de exprimări valorice: laudă, mustrare, acord, dezacord, corect, incorect etc. Acest mod de evaluare deși nu este prea exact, el poate induce anumite stări de satisfacție sau insatisfacție elevilor prin mesajul evaluativ.

Notarea numerică face apel la cifrele care fiecare simbolizează un anumit gard de reușită sau nereușită. Sala de notare este diversă în funcție de sistemul educațional. Întinderea scalei de notare este foarte importantă. În cazul scalelor de notare restrânse fidelitatea notării este ridicată, dar este mai scăzută puterea de discriminare. În cazul scalelor largi se oferă o discriminare și o nuanțare mai precisă dar crește riscul erorilor.

Notarea literală este specifică în special țărilor anglo-saxone și presupune existența unei scale de 6-7 trepte identificate prin litere de la A la F. Spre exemplu în sistemul de notare american acestea au următoarea semnificație: A – performanță excelentă ori excepțională, B – performanță peste medie, C – performanță medie, D – performanță scăzută, E sau F – performanță școlară foarte slabă.

Notarea prin culori se realizează mai ales la copii mici, culoarea impresionând în special dacă este asociată cu diferite forme geometrice sau figurative.

Notarea prin calificative se realizează prin utilizarea unor expresii standard. Fiecare din aceste expresii desemnează un anumit grad al realizării. Spre exemplu în învățământul primar sunt folosite următoarele calificative: foarte bine, bine, suficient și insuficient. Această modalitate de apreciere a fost aleasă pentru elevii din acest ciclu de învățământ deoarece este conștientizată mai rapid de către copii.

3. ADAPTAREA EVALUĂRII ÎN FUNCȚIE DE CERINȚELE EDUCAȚIONALE ALE ELEVILOR

3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Înainte de a prezenta modul în care este adaptată evaluarea în funcție de cerințele educaționale ale elevilor ar trebui să pornim de la modul în care se realizează integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, modul acesta influențând întregul proces educativ al acestora, deci și evaluarea didactică.

Educația integrată este procesul de influențe structurate, orientate spre satisfacerea nevoilor educaționale speciale ale copilului. Aceasta presupune asimilarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul educațional de masă, unde aceștia sunt sprijiniți să se adapteze la politica, practicile și curriculum-ul existent pentru reducerea diferințelor față de ceilalți copii majoritari, în timp ce școala ca instituție rămâne neschimbată.

În școala românească integrarea copiilor cu cerințe educative speciale are la bază următoarele modele:

– modelul cooperării scolii obișnuite cu școala specială, caz în care școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat între cadrele didactice din cele două școli;

– modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită aceasta presupunând integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în scoli de masă unde să intre în relație cu elevii normali;

– modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire ăi resurse pentru copii cu cerințe educative speciale, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă;

– modelul itinerant, prin care se favorizează integrarea într-o scoală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală ce sunt sprijiniți de un profesor itinerant;

– modelul comun care este asemănător cu cel precedent, cu deosebirea ca în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu cerințe educaționale speciale dintr-o anumită zonă și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei acestuia.

Având în vedere că mai în toate statele Uniunii Europene au fost inițiate reforme ce pro-pun modalități de transformare s sistemelor de evaluare în sisteme cât mai incluzive pentru elevii cu diferite tipuri de dizabilități în continuare vom aborda evaluarea într-un mediu incluziv.

Educația incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educației integrate, care nu a reușit să împiedice marginalizarea copiilor cu cerințe educative speciale.

Educația incluzivă reprezintă extinderea scopului și organizării școlii obișnuite pentru a putea răspunde unei mari diversități de copii. “Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”.

Având în vedere că mai în toate statele Uniunii Europene au fost inițiate reforme ce propun modalități de transformare s sistemelor de evaluare în sisteme cât mai incluzive pentru elevii cu diferite tipuri de dizabilități în continuare vom aborda evaluarea într-un mediu incluziv.

La baza evaluării incluzive stau următoarele principii:

procedurile de evaluare trebuie utilizate pentru informarea și promovarea învățării pentru toți elevii;

la procedurile de evaluare trebuie să ia parte toți elevii;

nevoile elevilor cu cerințe educative speciale trebuie luate în calcul și prevăzute atât în politicile de evaluare cu specific dar și în politicile generale;

procedurile de evaluare trebuie să aibă în vedere diversitatea prin identificarea și valorificarea rezultatelor și progresului individual al fiecărui elev;

procedurile de evaluare trebuie să fie complementare;

evaluarea incluzivă are ca țintă prevenirea segregării prin evitarea formelor de etichetare și prin centrarea pe practici de predare și învățare care să promoveze incluziunea.

Evaluarea incluzivă are următoarele obiective:

îmbunătățirea învățării pentru toții copii din școlile de masă;

procedurile, metodele și instrumentele de evaluare trebuie să sprijine procesul de predare-învățare;

includerea unor proceduri de evaluare ating și alte scopuri pe lângă organizarea și sprijinirea procesului predării-învățării; aceste scopuri pot fi legate de evaluarea sumativă, identificarea inițială a cerințelor educative speciale sau monitorizarea standardelor educaționale.

Evaluarea incluzivă implică o serie de metode și strategii pentru evaluare. Metodele folosite în evaluarea incluzivă au următoarele caracteristici:

toate colectează dovezi clare despre învățare;

raportează despre produsele și rezultatele învățării, furnizând cadrelor didactice informații despre cum să dezvolte și să îmbogățească pe viitor procesul de învățare;

luarea de decizii pe baza evaluării incluzive se face plecând de la o serie de surse care sunt bazate pe acțiuni și prezintă dovezi de învățare colectate într-o anumită perioadă de timp (și nu la un moment dat);

sunt necesare pentru a garanta o largă acoperire a evaluării;

trebuie să țintească spre furnizarea de informații ca valoarea adăugată despre progresul în învățare și dezvoltare a a elevului, și nu de informații furnizate instantaneu;

3.2. EVALUARE INIȚIALĂ ÎN CONTEXTUL EVALUĂRII ELEVILOR CU CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE

Pentru a vedea care este rolul evaluării inițiale vom pleca de la o definiție cu caracter generic al evaluării care spune că evaluarea se referă la modalitățile în care cadrele didactice și alte persoane implicate în educația unui elev colectează sistematic iar apoi folosesc informații despre nivelul achizițiilor și/sau progresul acestuia în diverse domenii ale experienței lor educaționale (școlare, comportamentale, și sociale).

Pornind de la această definiție putem constata că evaluarea inițială este strategia de măsurare, apreciere, decizie realizată la începutul unei secvențe a procesului de învățământ (an școlar, semestru etc.)

În principal evaluarea inițială se realizează pentru:

determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premise ale asimilării noilor conținuturi și formării altor competențe;

determinarea potențialului de instruire, a celui de dezvoltare și a potențialului de educare;

stabilirea unui așa zis punct de plecare ce poate servi ca reper la evaluările ulterioare.

Din cele prezentate mai sus observăm că evaluarea inițială se face pentru a contribui la elaborarea unui program educațional individual și să determine stabilirea unor obiective ce urmează a fi atinse.

Referitor la scopurile evaluării inițiale acestea sunt:

intenția clară de a sprijini un elev într-o școală de masă, și nu o evaluare centrată pe întrebarea de ce tip de resursă ar avea nevoie elevul. Nu trebuie avute în vedere descrierea deficiențelor elevului ca produs al evaluării, ci trebuie ca specialiștii și cadrele didactice să se concerteze pe evaluarea din perspectiva luării de decizii;

evaluarea inițială a nevoilor trebuie să se centreze pe decizii legate de predare-învățare și nu pe o clasificare a elevilor,

Pentru ca evaluarea inițială să vină în sprijinul învățării și dezvoltării potențialului elevului trebuie avut în vedere că scopul principal al evaluării este promovarea învățării și a participării elevului.

Pentru ca testul de evaluare inițială să fie relevant și să ofere informații utile acesta trebuie să îndeplinească unele condiții:

să cuprindă itemi care să asigure furnizarea informațiilor referitoare la cunoștințele, deprinderilor și competențelor fiecărui elev;

să respecte principiul accesabilității – de la ușor la greu sau de la simplu la complex;

să indice elementele de conținut și deprinderile asupra cărora este necesară intervenția în sensul recuperării sau aprofundării;

să pună în evidență atât cunoștințele cât și lacunele (nu interesează exclusiv ce nu știe sau nu poate elevul, ci mai ales ce știe și ce poate, pentru a putea construi pe ceea ce există deja).

Pentru ca evaluarea inițială să își atingă scopul și obiectivele trebuie să avem în vedere următoarele:

trebuie făcută ca un punct de plecare pentru monitorizarea progresului pentru toți elevii și nu ca bază pentru a lua decizii pentru incluziunea școlară a elevilor cu cerințe educaționale speciale;

evaluarea inițială este un proces complex;

trebuie realizată în diferite contexte și prin diferite metode: aplicarea de teste, observare, chestionar, grile de observare etc.;

implicarea în evaluare a tuturor factorilor implicați;

alegerea cu grijă a instrumentelor de evaluare pentru ca rezultatele furnizate de acestea să ofere reale surse de informații ce vor sta la baza proiectării demersurilor didactice;

rezultatele trebuie comunicate elevilor și părinților pentru ca evaluarea să fie privită ca un proces pozitiv;

utilizarea de proceduri care să sprijine învățarea și care să fie în legătură cu curriculumul scolii și programul individualizat al elevilor.

3.3. EVALUAREA PROGRESULUI

Progresul elevilor în diverse domenii (școlare, comportamentale sau sociale) este stabilit în urma unui proces sistem de evaluare continuă, fiind realizat de persoanele implicate în educația acestora.

Evaluarea progresului trebuie să reflecte „valoarea adăugată” a învățării, ajute cadrele didactice în elaborarea strategiilor viitoare, să informeze părinții asupra nivelului cunoștințelor și deprinderilor acumulate și să ajute școala și cadrele didactice să-ți îmbunătățească practicile.

Având în vedere că înregistrarea progresului are o legătură directă cu motivația de învățare a elevului cu cerințe educaționale speciale și faptul că literatura de specialitate oferă doar mijloace de înregistrare a progresului, adică doar suporturi, fără ca cineva să facă referire la componenta de măsurare pentru a asigura elevului implicarea în activitate și bucuria succesului, cadrul didactic trebuie să întărească motivația pozitivă prin administrarea permanentă și adecvată a recompenselor. În literatura de specialitate se arată că cea mai bună cale este aceea a obținerii succesului și a explicării progresului în momentele diferite ale evaluării, având în vedere că succesul sau insuccesul școlar are legătură directă cu nivelul motivației activității.

Referitor la nivelul motivației activității, în practică, se constată că elevii pot prezenta o fluctuație care poate fi îngrijorătoare și ce poate ridica problema asigurării unui prag optimal al motivației. Acest prag est numit optimal deoarece le evită cele două extreme ale motivației: supramotivarea și submotivarea.

Supramotivarea este caracteristică elevilor la care așteptările cu privire la rezultatele pe care le vor obține sunt întotdeauna exagerate, față de propriile posibilități și capacități de a le realiza.

Submotivarea este caracteristică elevilor neîncrezători în ei înșiși, care de teama înregistrării unui eșec, sau a blamării, nu doresc să învețe, să se implice, deși le-ar permite nivelul capacităților și posibilităților proprii. Acest tip de motivație este mai frecvent întâlnită în rândul elevilor cu cerințe educaționale speciale.

Măsurarea și înregistrarea progresului elevilor, din perspectiva cadrelor didactice, oferă nu numai feedback-ul privind evoluția acestora și are legătură directă cu planificarea și evaluarea acestuia. Măsurarea mu teste și nu poate fi doar un mijloc sau o modalitate de evaluare la un moment dat, trebuie să reprezinte și o cale de perfecționare, ce presupune o strategie asupra formării și recuperării elevilor cu cerințe educative speciale din perspectiva trecerii de la evaluarea produsului la evaluarea procesului, care asigură permanenta ameliorare a strategiei de intervenție individualizată.

Având în vedere că fiecare elev progresează în ritm propriu, este important de demonstrat cu claritate progresul pe care îl înregistrează, nivelul performanței la un moment dat, comparativ cu nivelul performanței sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toți cei implicați în educația copilului (familie, cadre didactice, specialiști).

În evaluarea pe parcurs ar trebui avute în vedere următoarele:

evaluarea progresului să fie făcută împreună cu elevul și familia;

trebuie stabilite modalități concrete de ilustrare a progresului realizat (grafic de progres, hartă etc.);

evidențierea progresului împreună cu elevul, colectivul clasei, familia, prin acordarea de recompense (diplome, premii simboluri etc.);

evaluarea progresului este susținută de furnizarea diverselor dovezi care trebuie colectate de la elevi;

progresul se raportează la rezultatele evaluării inițiale;

evaluarea elevilor trebuie luată în considerare ca un proces pozitiv care subliniază progresul și realizările individuale.

4. METODOLOGIA CERCETĂRII

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. București: Editura Aramis

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ediția a II-a), Editura Polirom, Iași

Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom

Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis

Potolea, D. (1989). Profesorul și strategiile conducerii învățării. În Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei

Stan, C. (2001). Evaluare și autoevaluare în procesul didactic, în Ionescu, M; Chiș, V (coord.), Pedagogie, editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București