Activizarea Si Imbogatirea Vocabularului Copiilor Prin Memorizari Si Povestiri

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ACTIVIZAREA ȘI ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI COPIILOR PRIN MEMORIZĂRI ȘI POVESTIRI.

CUPRINS

INTRODUCERE

Rolul învățământului preșcolar în sistemul de învățământ, importanța pregătirii copilului pentru activitatea școlară

Motivația alegerii temei

CAPITOLUL I

Limbajul și procesul instructiv educativ

Caracteristici generale

Formele principale funcții ale limbajului

Perceperea și ințelegerea vorbirii -rolul educatorului 

Diferențe individuale de comportament lingvistic la copil 

Dezvoltarea gândirii la preșccolari

CAPITOLUL II

Particularitățile de utilizare a vocabularului la copiii de vârstă preșcolară

Structuri lexicale comune la copiii de vârstă preșcolară

CAPITOLUL III

Precizarea activizarea și îmbogatirea vocabularului copiilor prin memorizari și povestiri

Activități concentrate pe dezvoltarea limbajului 

Modalități de precizare, activizare și îmbogatire a vocabularului prin memorizari și povestiri

Identificarea tipurilor de greșeli:pronunție, sens, plasare în context, utilizarea corectă, cauze, soluții.

CAPITOLUL IV

Protocolul cercetării – Etape metodologice implicate în cercetarea formelor și modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului la preșcolari

4.1. Ipoteza cercetării

4.2. Tematica cercetării

4.3. Conținut

4.4. Metode implicate în cercetarea formelor și modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului la preșcolari

4.5. Mijloace de învățământ folosite în procesul instructiv -educativ

4.6. Forme de organizare a activităților de tip preșcolar

CAPITOLUL V

5.1. Experimentul

5.2. Evaluarea

CONCLUZII

BIBLOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

ROLUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR ÎN SISTEMUL DE ÎNVAȚĂMÂNT. IMPORTANȚA PREGĂTIRII COPIULULUI PENTRU ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Veriga primară a sistemului național de educație, de pregătitre, învățământul preșcolar este o prioritate, în forma și conținutul său, un învățământ formativ-educativ, care vizează formarea, dezvoltarea și perfecționarea personalității copilului, cu toate laturile sale: intelectuală, morală, estetică și fizică, care, de-a lungul evoluției sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcții sociale, educative și instructiv-educative, care în același timp, a urmărit numeroase obiective generale și specifice în concordanță cu cerințele schimbărilor dinamice care au loc în societate, impunând mutații și schimbări de ordin calitativ.

Unii specialiști afirmă că pregătirea pentru școală înseamnă asigurarea de condiții pentru ca preșcolarul să poată deveni beneficiarul real al dialogului educațional, pentru introducerea și menținerea stării de comunicare psihologică între copil și educator.

Un aspect esențial al pregătirii pentru școală îl constituie crearea acelei condiții psihologice esențiale în activități educaționale, prin care se instituie pentru ficare copil situația de comunicare educațională autentică, deci introducerea stării de receptivitate psihologică educațională în raport cu cea instructiv-educativă școlară.

Prin lărgirea contactului său cu mediul social și cultural copilul preșcolar traversează etapele cunoașterii din care asimilează modele de viață care permit și determină integrarea sa tot mai activă în condiția umană. Conceptul de pregătire pentru școală se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil (din punctul de vedere al competențelor cognitive, socio-emoționale, motrice, de autonomie) care ar trebui să-i asigure acestuia o adaptare optimă la mediul școlar.

O importanță însemnată în asigurarea eficienței învățămîntului în ansamblul său grădinița, ca prima instituție de culturalizare și socializare a copiilor, precum și funcțiile ce le are de îndeplinit de pregatire a acestora pentru integrarea școlară, constituie etapa celei mai intensive receptivități, mobilități și posibilități psihice, o perioadă a vieții cu remarcabile progrese în toate planurile. Cunoașterea particularităților dezvoltării copiilor este un factor important în fenomenul integrării lor în viața școlară astfel că trebuie ținut cont de: vârsta cronologică, maturitatea școlară, conținutul instruirii și condițiile în care se face trecerea de la grădiniță la școală. Acum se formează toate conduitele adaptative de bază, se constituie structurile intelectuale și creative mai importante – inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentelor, reacțiile afectiv – volițional, pentru o adaptare cît mai ușoara la activitatea de tip școlar, pentru formarea lor în vederea întegrării școlare și sociale.

Vârstă preșcolară constituie o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului, introducerea cât mai de timpurie a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat, este benefică și justificată. Ceea ce învață copilul în primele etape ale copilăriei este determinant pentru profilul personalității sale viitoare. În zilele noastre, copilul preșcolar trebuie învățat să rezolve diverse probleme, pe care natura și viața socială le pun în față întegrării sale socio – profesionale viitoare. Între cele două tendințe actuale și viitoare, educația trebuie să ofere soluții cât mai adecvate și flexibile, trebuie să înceapă cu construirea unei viziuni unitare asupra educației la vârstele mici. Pregatirea copilului pentru școală este considerata tot mai mult ,,functia majora’’ obiectivul formativ central al activitatilor instructive-educative din grădinița.

Psihologi de prestigiu afirmă posibilitatea și necesitatea introducerii copilului într-un sistem de educatie instituționalizat, de la o vârsta timpurie. Jean Piaget arată că elmentele de bază ale unei științe, învățămînt pregatitor care cuprinde aceste elemente a învățămîntului stiințific, care constă în exercitarea simtului de observație, inegal dezvoltat și încă subiectiv la aceeași vârstă, iar Edgar Faure sustine că ,,Educația copiilor de vârstă preșcolară este un preambul al oricărei politici educative și culturale.În lumina psihologiei moderne,,spune el“ cît și a simplei observații, importanța preimei copilarii în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor și a personalității apare deosebit de limpede“

Integrarea învățămîntului preșcolar în sistemul general de învățămănt din țara noastră, necesită reconsiderarea rolului și funcțiilor grădiniței în ansamblul instituțiilor de instruire și educare a copiilor. Investirea învățămînului preșcolar cu sarcina de a asigura pregatirea copiilor pentru adaptarea la cerintele și exigențele activității școlare, face ca aceasta, (activitatea de pregătire a copilului ), să aibă o importanță tot mai mare.Această responsabilitate acordată implica adapatarea la cerințele actuale ale schimbarilor din societate în general și în învățămînt în special, începand cu obiectivele pedagogice și continuând cu formele, mijloacele, conținutul și metodologia folosită.

Obiectivele esențiale ale educației preșcolare decurg în mod firesc, din finalitățile generale ale învățământului obligatoriu. În esență acestea sunt centrate pe cerința creării unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține, în vederea formării, ca personalitate autonomă și conștiință de sine.

De asemenea înfăptuirea obiectivelor referitoare la pregatirea copilului pentru activitatea școlară, presupune sporirea preocuparilor educatoarelor pentru cunoașterea și promovarea celor mai potrivite forme și metode de activitate, organizarea, coordonarea și desfașurarea în condiții optime a ficarei activități.

După cum se observă obiectivele vizează integralitatea persoanei, răspunzând atât nevoilor proprii ale dezvoltării psiho-individuale, cât și exigențelor impuse de pregătirea copilului pentru școală.

Grădinița ofera un cadru organizat instituționalizat în dezvoltarea generală a copilului și în pregatirea sa pentru școală și implicit o pregatire pentru societate, înțeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte a copilului la școală și societate, iar pe de alta parte a școlii și societății la copil.

Grădinița realizează sprijinirea viitoarei activități prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea. Desigur, pregătirea copilului pentru școală este una dintre sarcinile grădiniței. Orientările moderne în educație relevă din ce în ce mai mult faptul că învățământul preșcolar trebuie să realizeze educația preșcolară ,,având ca funcție majoră formarea și dezvoltarea personalității copilului în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibilitățile și dotările sale în interesul său și al comunității sociale.Celelalte funcții, inclusiv cea de pregătire pentru școală, trebuie subordonate acestei funcții de bază’’

Pregatirea copilului pentru școală începe din primii ani ai preșcolarității, deoarece, chiar de la 3 ani sub influența crescândă a cerințelor activității și comunicării se realizează o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, în sensul compoziției fonetice lexicale și gramaticale. Preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socio-educaționala din viața unei persoane. Potențialul formativ al preșcolarității rezultă din aceea că la această vârstă întalnim un nivel optim al receptivității și sensibilității copilului, al mobilității și flexibilitatii psihice care, permite o achiziție însemnată de potențiabilități specifice umane: se apreciază că până la vâsta preșcolarității, se asimileaza aproximativ 5% din ansamblul potențialităților intelectuale și de ordin general uman.

Complexitatea problemelor ridicate de pregatirea pentru școala impune intensificarea studierii, cercetării, aplicării și diversificării modalităților de lucru, generalizarea experienței pozitive, în scopul de a se evidenția cele mai eficiente posibilități prin care grădinița poate contribui la activitățile pregatitoare ale viitorului școlar. În acest sens, este necesar să fie cunoscute, cerințele specifice activităților școlare, cunoștiințele și capacitățiile de care preșcolarii au nevoie pentru a se adapta, în condiții cât mai bune la cerințele învățământului primar. Pregătirea copilului pentru școală, trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte a copilului la școală, iar pe de altă parte a școlii la copil. De altfel când ne referim la școală, trebuie să avem în vedere reconsiderarea ei permanentă în raport cu cerințele dezvoltării sociale, în așa fel încat ea să corespundă și să raspundă în cel mai înalt grad acestor cerințe.

Grădinița trebuie să exploreze aceasta ,,deschidere a întregii ființe către societate” și dorințele coplilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că afirmă H.Wallon ,,cu întreaga sa sensibilitate copilul se modeleaza dupa persoanele din anturajul sau, pe care le imita”, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității.

O importanță deosebită ce caracterizează trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară mica, o are cunoașterea particularității dezvoltării copiilor, deoarece fenomenul integrării lor în activitatea școlară este complex, iar în analiza lui trebuie să se țină cont de factorii aminitiți mai sus.

Pregatirea copilului pentru școală se afirma ca fiind funcția centrala a grădiniței. Accesul în școală îi cere copilului o anumita ,,maturizare pentru școlarizare”. Astfel J.A.Comenius considera ca „atribute ale școlarizării sunt prezența unei atenții voluntare în recepționarea unei întrebari și capacitatea de a raspunde la întrebare, manifestare evidentă a interesului pentru școală și cunoasterea sarcinilor ce-i revin ca școlar începator”.

Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei intime. Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa. Este unanim recunoscut faptul ca perioada de la 3 la 5-6 ani lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire, deoarece aceasta este perioada receptivității, mobilității și flexibili.

Grădinița trebuie să exploreze aceasta ,,deschidere a întregii ființe către societate” și dorințele coplilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că afirmă H.Wallon ,,cu întreaga sa sensibilitate copilul se modeleaza dupa persoanele din anturajul sau, pe care le imita”, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității.

O importanță deosebită ce caracterizează trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară mica, o are cunoașterea particularității dezvoltării copiilor, deoarece fenomenul integrării lor în activitatea școlară este complex, iar în analiza lui trebuie să se țină cont de factorii aminitiți mai sus.

Pregatirea copilului pentru școală se afirma ca fiind funcția centrala a grădiniței. Accesul în școală îi cere copilului o anumita ,,maturizare pentru școlarizare”. Astfel J.A.Comenius considera ca „atribute ale școlarizării sunt prezența unei atenții voluntare în recepționarea unei întrebari și capacitatea de a raspunde la întrebare, manifestare evidentă a interesului pentru școală și cunoasterea sarcinilor ce-i revin ca școlar începator”.

Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei intime. Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa. Este unanim recunoscut faptul ca perioada de la 3 la 5-6 ani lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire, deoarece aceasta este perioada receptivității, mobilității și flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate. Calitatea activității depinde mult de condițiile de manifestare care i se oferă. Responsabilitatea organizării și îndrumării acesteia îi revine întregii societăți dar în special educatoarei, care trebuie să fie pilonul principal în colaborarea cu familia și alte persoane implicate, direct sau indirect, în educarea copilului preșcolar al mileniului III.

,,Există adesea, în prima copilărie, o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un fel de geniu poetic pe care savanții sau atiștii ajunși la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate”.Aceasta este perioada când influențele extrene lasă urme de neșters în personalitatea adultului de mîine, cînd se constituie premisele și se pun bazele eu-lui cognitiv, afectiv, motivațional și volitiv-caracterial.

Școala presupune modificarea regimului de viață și muncă al preșcolarului. ,,Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor și informarea minții, el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri și principiile virtuții și ale înțelepciunii, să-i dea treptat o viziune aspura omenirii și să dezvolte în el tendință de a iubi și de a imita tot ceea ce este excelent și demn de laudă”.

Experiența dobândită de învățămîntul preșcolar din țara noastră atestă că grădinița îndeplinește în bune condiții, daca nu chiar rezultate meritorii, sarcinile privind pregatirea copiilor preșcolari pentru trecerea la activitatea de învățare.

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Problemă de maximă importanță a dezvoltării copiluliui

Perioada preșcolară este propice dezvoltării psihice a copilului și este apreciată ca avînd o importanță deosebită pentru domeniul educației, a adaptării și intergrării celor care fregventează grădinița, la cerințele noi ale învățământului.

În societatea contemporană, copilul preșcolar ia contact cu mediul din grădiniță care este diferit de cel familial și traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele de transport în comun, etc.). Deși integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări ale comportamentului său la cerințele noi, în condiții de tutelă, protecție și afecțiune diferite, dar creează concomitent și o mare sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiior și cunoașterii în situații inedite. În aceste condiții se dezvoltă bazele personalității copilului, dar și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresie și emancipare a personalității.

Creșterea și diversificarea experienței copilului, constituie premise ale dezvoltării psihice, înțelegerea de către acesta a ceea ce este permis și a ceea ce nu este. În această perioadă apare necesitatea satisfacerii de trebuințe și cerințe noi, complexe. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că el se poate transpune imaginar, în orice situație fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt restrînse, limitate și uneori banale ca semnificație. Apare astfel dorința copilului de a se dezvolta, de a creea, de a schimba, a se îmbogății și a trăii din plin viața.

Dezvoltarea psihologică se caracterizează prin ansamblul trasăturilor, stărilor, structurilor și proceselor psihice care influentează formarea personalității copilului, îl ajuta să se adapteze la mediu și determină și comportamentul lui. Este perioada în care începe să devină independent, să-și manifeste curiozitatea și să exploreze totul în jurul lui, pentru a-și putea explica lucruri și termeni pe care nu-i întelege în alte moduri. Cunoașterea este mijlocită în special de planul perceptiv-senzorial, în care percepțile și simturile joaca un rol esențial în dezvoltarea lui cognitivă. Presarată de temeri, sentimente de nesiguranță aceasta este o etapa a copilăriei, în care se confruntă cu anxietatea de separare, începe să simpatizeze cu suferința altora, fară a întelege ce este empatia, dar continuă să se puna pe el în centrul universului și să fie egoist. Lipsindu-i sentimentul generozității sau al dărniciei, nu este dornic să imparta lucrurile cu cei din jur. Vârsta la care își imbogățeste substanțial planul senzorial-perceptiv, învață cele mai multe lucruri prin experiențe nemijlocite sau prin explorarea mediului, își pune la lucru atât senzațiile auditive, cât și vizuale sau tactile pentru a înțelege lumea înconjuratoare, este perioada cea mai propice a copilăriei. Planul mental al copilului se dezvoltă considerabil, până la vârsta de 3 ani, memoria și atenția prinzâd contur. Memoria începe să se dezvolte pe la vârstă de 2 ani, atenția este un câștig nou în dezvoltarea cognitivă a copilului. Abia între 2 și 3 ani, atenția și concentrarea încep să prindă contur, mai ales daca sunt bine antrenate și exersate cu ajutorul părinților. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se confera funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, datorită dependenței preșcolarului mic de mama sa și de ambianta familiala. Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescuta în situații de desprindere de mediul familial, contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de grădiniță fenomen semnalat în diferite studii. Adaptarea este cu atat mai dificilă, cu cît copilul nu știe să se exprime destul de clar și nu întelege prea bine ce i se spune. La aceasta se adauga inconștiința unor limite clare între realitatea personala subiectivă și realitatea obiectivă favorizand dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectiva.

Copilul traversează un ușor puseu de creștere în perioada preșcolară mijlocie,psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului, dezvoltarea autonomiei datorita progreselor ce se realizează în planul desprinderilor alimentare, de imbracare, igienice, dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa. În perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază, încarcată de caracteristici active de manipulare a experientei de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambiața sa, punând în evidenta o mare experiență sociala achizitionând și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjuratoare este jocul.

În ansamblu o mai mare forța, agilitate, inteligență, reticențe în situații ușor penibile o manifestă preșcolarul mare (5-6 ani), atenția este dominată de o ințelegere mai profundă a situațiilor, existând însă o oarecare opoziție față de adult, opoziție ce se manifesta spontan ca atare, urmată de dorințe vădite de reconciliere, atitudinile opozante fiind oprimate în comportament, dar alimentate subconștient. În conduitele alimentare, pune în evidență susceptibilități nesatisfacute o stare mai tensională dintre dorințele de autonomie și dependență afectivă ușor contrariată de rivalități fraternale, acestea cu atât mai mult, cu cât, în numeroase familii copilul preșcolar mai are unul sau doi frați mai mici. Adaptarea conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile acestora, în cele două medii concurente, familia și gradinița, este mai evidentă, caracteristică fiindui școlarului mare. De altfel, în grădinița copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea intelectuală obiectiva, îl abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu elemente ale simbolisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic mai puțin în viata de zi cu zi rămânând însa activă în joc.

Perioada preșcolară este una dintre periodele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a caștigării de modalități diverse de activității, a dobandirii de abilități înscrise în programele grădinițelor, comunicativitatea și sociabilitatea copilului crescând în aceste condiții.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerintele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Acesta cu atat mai mult cu cât creșterea și diversificarea experientei copilului un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile în nenumarate direcții și domenii. Pe acest teren se dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă, de fond, a intregii activități psihice, o interiorizare și un castig de întelegere a ceea ce este permis și a ce nu e permis, a ce este posibil și a ce nu este. Copilul parcurge în perioada preșcolară și contradicții legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor noi și în modalități mai complexe și civilizate de a fi satisfacute. Pe acest teren se afla conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate și copilarești. Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii, datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situatie, fie ea si fantastică, pe cand în realitate situațiile de viață sunt foarte restranse și banale ca semnificație. Legat de aceasta contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogății și de a trai din plin viața.

La copiii de vârstă preșcolară, cunoașterea se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor, toate acestea având un caracter concret. Are loc o perfecționare a capacității de reflectare a sistemului nervos, gândirea operand cu materialul furnizat direct de senzații, percepții și reprezentări, iar concomitent cu dezvoltarea acestora se manifestă și alte procese psihice de cunoaștere ca memoria și imaginația. Față de vârsta antepreșcolară, în care memoria și imaginația nu se desprindeau ca forme speciale de activitate psihică, în cursul preșcolarității, aceste procese se diferențiază și se constituie ca procese psihice de sine statătoare.

Reușita școlară

În procesul instructiv-educativ activitățile desfășurate de preșcolari, caracterizate printr-o creștere a preocuparilor și interesul copiilor pentru îmbogățirea vocabularului, formarea și perfecționarea limbajului, memorizările, povestirile, alaturi de celelate forme ale învățămîntului preșcolar, constituie elemente de bază și factori de importanță majora ai reusitei școlare.

Aceste activități conduse, organizate și desfășurate cu raspundere de către educatoare, având desigur o bază materială necesară, precum și potențialul uman, adecvat, se constituie în factori de cea mai mare însemnătate pentru succesul copiilor preșcolari.

Vârstă preșcolară este o etapa hotărâtoare în stimularea corecta a vorbirii. Acum se produc modificări cantitative și calitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curenta a structurii gramaticale. Dezvoltarea comunicării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însusirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivandu-se exprimarea corectă. În întregul proces de cultivare a vorbirii preșcolarilor, atât prin activități specifice, cât și prin toate celelalte, se urmarește realizarea obiectivelor prevazute de programa sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenție deosebită se va acorda expresivității vorbirii, efectuandu-se exerciții de dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor, al diafilmelor ori redarea unor fragmente din povești.

Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca, în actiunea educativă din grădinița, preșcolarii sa fie stimulati în a deveni subiecți ai actului pedagogic participând la toate activitățile comune sau la alegere, nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în verbalizarea acestora. În aceasta direcție un rol esential îl au exemplul conduitei verbale a educatoarei și al grupului. Cunoaștem ca la aceasta vârstă copiii, neavand o experienta proprie, imita foarte mult, iar în jocurile lor aplica ceea ce au învățat mai ales sub aspectul exprimarii verbale.

În procesul instructiv-educativ, limbajul reprezinta un mijloc de comunicare, dar și instrument de cunoastere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștinte și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări. Formându-i înca de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, capacitatea de a-și exprima în mod inteligibil gândurile ideile, impresiile, copilul își formeaza o baza pentru activitatea școlara și pentru viața socială de mai tarziu. Prin limbaj, copilul transmite propriile sale nevoi, cerinte, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifesta bucuriile și supărările și își organizeaza activitățile sale.

Copiii, trebuie să dobîndească încă de la vârstă fragedă preșcolară, capaciatatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima gândurile ideile, impresiile, trebuințele, bucuriile si tristețile. Toate acestea vor constitui o bază în activitatea școlară și în viața socială.

1.3. Practica didactică

Din activitatea și expeiența dobîndită de-a lungul anilor, din studiile efectuate pe aceasta tematică, din participarile la cercurile pedagogice și la comisiile metodice am constata că formele și metodele folosite au avut efecte diferite, în funcție de o serie de factori, printre care putem aminti: concordanța între metodele folosite și accesibilitatea lor pentru majoritatea copiilor din grupă, baza materială corespunzătoare, gradul de adaptare al copilului la cerințele activităților din grădinița și integrarea copilului în colectivul de copii. În învățământul preșcolar studiul lexical merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din mai multe motive: bogăția unei limbi este dată în primul rând de bogăția și de varietatea vocabularului ei, schimbările care au loc în societate precum și spectaculoasele progrese ale științei contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influiențelor din afară.

Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră pe deplin îndreptățit să afirme că ,,orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic și ori de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața unei colectivități lingvistice. Perioada preșcolară poate fi împarțită in trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5ani) și preșcolaru mare (5-6ani), fiecare caracterizîndu-se prin anumite trăsături specifice care se interferează, în funcție de evoluția copilului. Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne.

,,Cu cât viața personală și colectivă sunt mai dezvoltate și mai complexe, cu atât crește pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetățean, indiferent de vârstă și profesie, vocabularul reprezintă o trăsătură definitorie a personalității sale”.

La grupa mică, referitor la dezvoltarea limbajului, a vocabularului, putem spune că, copiii vin cu un bagaj redus de cuvinte și mai ales cu un limbaj defectuos. Aceasta se datorează eredității, unor malformații ale cavității bucale, a condițiilor familiale, etc. În decursul anilor de grădiniță sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent.

La venirea în grădiniță copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totusi, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le înțelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele.

Cel mai frecvent defect de vorbire este dislalia fiziologică, manifestat la copii prin înlocuirea unor sunete, omiterea lor sau emiterea unor sunete greșite. Solicitîndu-i, corectîndu-i mereu, urmarindu-i îndeaproape și înaintând în vârstă, acest defect de vorbire poate sa dispară definitiv. În această lucrare mi-am propus să evidențiez, să tratez aspecte esentiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin toate activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însusirea noțiunilor toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului.

Munca, cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire.

De asemenea, în vorbirea copiilor apar regionalisme, vulgarisme, care trebuie corectate ori de cate ori sunt pronunțate de aceștia. Pentru aceasta, trebuie dusă o muncă susținută de catre educator, trebuie lucrat cu copiii atât în grup, cât și individual. Educatoru trebuie să ia legătura cu parinții și să îi atenționeze, în vederea încurajării și conjugării eforturilor pentru corectarea cuvintelor sau silabelor pronunțate greșit de catre copiii respectivi. Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.

Ca o concluzie, am putea spune că fiecărui stadiu al dezvoltării individului îi corespund stări de maximă receptivitate pentru anumite domenii. Este de datoria educatoarului, de orice fel, de a identifica acele conținuturi și probleme care au impact deosebit asupra formării personalității la vărsta preșcolară.

CAPITOLUL I

LIMBAJUL ȘI PROCESUL INSTRUCTIV –EDUCATIV

1.1. Caracteristii generale

1.1.a.Definirea limbajului

Problematica limbajului a dobîndit în ansamblul preocupărilor științifice –o pondere însemnată, în definirea lui ca instrument de comunicare interumană. Apariția la începutul secolului a semioticii –știință generală despre semne, dar mai ales grație dezvoltării structuralismului pentru care a construit atît baza de pornire cît și un domeniu preferat de aplicație, limbajul constituie obiect pentru științele (lingvistică, semiotică, fonetică, etc.), iar psihologia limbajului vizează în special integrarea ,,comportamentelor verbale” în ansamblul structurii personalității.

În mod curent, limbajul este definit ca instrument de comunicare interumană. Semiotica oferă definiția cea mai generală a limbajului, acesta fiind ,,un sistem de semne mânuite dupa anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații”

Reguli care guvernează sistemul de semen sunt de trei tipuri:

Reguli sintactice, care vizează relațiile dintre semne

Reguli semantice, care vizează relația dintre semne și semnificațiile lor

Reguli pragmatice, are stabilesc reguli de utilizare a semnelor de catre agenții în comportamentul lingvistic (exemplu :regulile de folosire a pronumelui “eu,,)

Această definire a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale (formate în procesul comunicării sociale ), cât și pentru limbajele artificiale (construite de om, în procesul cunoasterii științifice.

Unii autori, fac distincție între limbă –fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice,lexicale și gramaticale) și limbaj-mecanism psihic individual, constituit autogenetic (din punct de vedere al transformarilor individului), de utitlizare a limbii. În lucrare voi folosi temenul de limbaj în ambele sensuri, în funcție de context.

Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai vastă de fenomene, conduite simbolice, alaturi de gesturi, mimică, arte figurative, etc. La baza acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se afla capacitatea individului de a utiliza semene, simboluri, adică semnificații ca înlocuitori ai obiectelor (semnificațiilor) și de a opera cu acestia în plan mintal. Combinațiile, analizele și sintezele la acest nivel dobândesc noi dimensiuni, unele fenomene de acest fel exercitându-se în abesnța obiectelor de cunoscut ceea ce face să se realizeze saltul de la real la posibil.

Prin asimilarea limbii, activitatea omului capătă un conținut specific, limbajul verbal, restructurează întreaga activitate psihică a omului. În acest sens au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectivă psihologică propriu-zisă procesul de achiziționarea limbajului de catre copil, pe de o parte, locul limbajului în cadrul sistemului general al psihicului uman, relațiile dintre limbaj și celelalte fenomene psihice, pe de altă parte, atât în timpul funcționării lor la un moment dat, cât și pe parcursul constituirii lor.

În perioada preșcolară, se dezvolta caracteristici importante și se realizeaza progrese în activitatea psihica, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, intens solicitat, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de activitate care va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevazute în programe, astfel, copilului, i se va organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, îsi va forma deprinderi. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viata de fiecare zi a copilului. Aceasta condiție nouă își modifică existența și actionează profund asupra personalității copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltarii psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieții.

Funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalti oameni este limbajul, functie complexa care presupune o indisolubila conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepție clara și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. În limbaj sunt prezente și stările afective, influentând vorbirea și transmitându-se celorlalti. Am putea spune ca limbajul este mai degraba o activitate, decât o functie, o unealta cu care noi actionam nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividuală, ea existând în afara oamenilor, consacrată în obiecte materiale cum sunt dictionarele, gramaticile, cărtile.

Apărut în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândirii. Se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii și arată nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.

Capacitatea de a avea un limbaj este proprieteatea cea mai importantă si totodată unică a constiinței umane. Momentul asimilării limbii constituie o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului.

Pe langă funcția primordială, de asigurare a comunicării între indivizi, limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea și desfășurarea altor funcții psihice, atât de conștiente cât și inconștiente.

Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe, el începe cu stimularea neuronilor aferenți (motori) sub influența impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile, etc.), la nivelul scoarței cerebrale. Neuronii verbo-motorii stimulați trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizează respirația, fonația și articulația suntetelor verbale. Controlul și reglarea mișcărilor complexă se realizează pe baza informațiilor primite de la centrii nervoși corticali, care sunt analizate și determină modul de acțiune al individului.

Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima cât mai corect și inteligibil ideile, gândurile și impresiile.

În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului copiilor preșcolari. Deci, limbajul poate fi analizat atât ca mijloc de comunicare, cât și ca mijloc de cunoaștere.

Prin însușirea limbii, copilul are la dispoziție mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea concretă a realității obiective, contribuind la formarea și dezvoltarea personalității acestuia.

Limbajul este un mijloc de creație, de afirmare de sine, de adaptare și de facilitare a relațiilor sociale. Limbajul este strâns legat de evoluția personalității umane, pe care o exprimă din punct de verede al stilului, al nivelului de cultură și al sociala. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. Dezvoltarea limbajului se află în relație de inter-dependență alături de celelalte caracteristici psihice ale individului, astfel influențând în mare măsura, formarea personalității acestuia.

Lucrarea de față este menită a trata tocmai această problematică, anume aceea a dezvoltării limbajului în rândul copiilor încadrați în grădinițe, această dezvoltare reprezentând o premisă pentru integrarea socială a acestora și implicit a dezvoltării armonioase a maturilor de mâine.

1.1.b. Drumul dezvoltării limbajului la copil

Cunoașterea și respectarea particulariltăților dezvoltării copilului de vârstă preșcolară, constituie o cerință importantă în alegerea conținutului și mijloacelor pentru formarea și dezvoltarea limbajului la preșcolari, dezvoltarea psihică prezintă aspecte de continuitate, dar și discontinuitate, schimbări și chiar de contradicții.

Comunicarea între copii de grădiniță precum și între aceștia și oameni, în general, se realizează treptat din cea mai fragedă vârstă, în familie, creșă, la inceput fară îndrumare metodică sau științifică.

La grădiniță, sub influența cerințelor procesului de invățământ la care participă copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dezvoltându-se astfel forme noi ale limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ce a văzut, a auzit, a făcut sau a gândit. În acest fel orice copil trece la limbajul situativ (specific vârstei preșcolare) la limbajul contextual (de comunicare cu rol preponderent față de primul), iar pe masură ce copilu explorează lumea înconjurătoare, el depașește tot mai mult limitele experinței, desprinzându-se de momentul prezentului.

Fiecare copil învață limba de la început, însușindu-și relativ destul de repede metodele și procedeele limbii în care este solicitat (dar și altă limbă, în timpul primilor ani de viață).Singurul element ereditar al limbajului uman este că un copil normal se naște cu echipamentul neural complex de care are nevoie pentru a-l învăța și utiliza.

Pentru învățarea limbajului sunt necesare cel puțin trei secvențe de dezvoltare legate intre ele :

Dezvoltarea cognitivă- capacitatea copilului de a recunoaște, idenifica, discrimina și manipula trăsăturile și procesele lumii din juru său.

Dezvoltarea capacității de a discrimina și de a întelege vorbirea pe care o aude de la cei din apropiere.

Dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund tot mai mult structurilor vorbirii adulțior.

Ultima dintre ele depinde de a doua și ambele, cel puțin în parte de prima.

Până în prezent sunt cunoscute multe din informațiile referitoare la dezvoltarea răspunsurilor verbale ale copiilor, se cunoaște ceva mai puțin despre dezvoltarea capacității sale de a percepe și de a interpreta vorbirea și mai puțin despre dezvoltarea sa cognitivă în primii ani.

La copii adevărata dezvoltare a limbajului începe atunci când acestia încetează să mai gângurească și încep să învete primele cuvinte. Chiar înainte de sfârșitul perioadei gânguritului, copiii încep să deosebească formele vorbirii (accent, intonație, sentimente și dorințe ale adulților, etc).Procesele prin care un copil învață fonologia, vocabularul și gramatica limbii sale este destul de lung și anevoios, deși progresul s-ar parea rapid, este mult de învățat, iar aspectele dezvoltării avansează simultan și sunt intercorelate.

Copilul învață fenomenele limbii printr-un proces de diferențiere treptată, cuvintele având numai o asemănare aproximativă cu limba adultului. Faptele arată că și la această vârstă, copilul are un sistem fonemic propriu deși este slab dezvoltat.

Dezvoltarea vocabularului copilului este destul de lentă la început. Vine și o etapa în dezvoltarea sa când achiziția de cuvinte este destul de rapidă. Aceasta se produce atunci când în dezvoltarea cognitivă copilul percepe că lucrurile, evenimentele, proprietățile etc., au un nume, un sens. Ei încep să pună întrebări ca: ,,ce-i asta?, cum se numește ?, ce înseamnă?, etc.”

La vârsta de aproximativ 6 ani vocabularul copilului este destul de impunător, în special atunci când a avut experiențe verbale legate de mediul de viață. El face o analiză lingvistică inconștientă a limbii pe care o aude, prin încercarea diferitelor structuri, până ce gasește formulările acceptate și înțelese de adulții din jurul lui.După ce copilul învață să spună cuvinte izolate (care gramatical funcționează ca și cum ar fi propoziții complete), pe care la vârsta de un an și jumătate–doi, el începe să folosească construcții simple de doua trei cuvinte. Psihologul Roger Brown, a demonstrat faptul ca, cel puțin in jurul vârstei de patru ani, copilul sesizează diversele transformări sub forma de construcții independente, precum și unele variante ale aceleiași construcții. Copilul recunoaște o acțiune, un substantiv numărabil, adică ceva care reprezintă în entităti separate, sau substantive nume materiale, adică o substanță ca : nisip, apă, etc. Brown arată că în primele faze ale dezvoltării limbajului, majoritatea substantivelor sunt obiecte concrete, tangibile, iar majoritatea verbelor sunt acțiuni fizice observabile. Totuși atunci când copiii sunt puși să facă asociații de cuvinte, răspunsurile lor nu sunt ca cele ale adulților.

Înainte ca un copil să înceapă a învăța sensurile semnelor lingvistice, el învață să dea raspunsuri perceptuale pure la obiectele și fenomenele din jurul său. Semnele lingvistice în sine, sunt stimuli pe care copilul trebuie să învețe să îi recunoască drept constant perceptuale, așa cum trebuie să învețe a recunoaște și alte categorii de stimuli. Un copil care a învățat să înțeleagă un cuvânt (prin condiționare clasică),îl poate folosi apoi ca mijloc de a-si satisfice o necessitate sau ca nume al unui obiect, fenomen, eveniment,etc.

Formele și principalele funcții ale limbajului

1.2.a.Forme ale limbajului

Limbajul nonverbal, a constituit obiectul unor cercetări importante din ultimii ani. Unii psihologi estimează că 65% din semnificațiile prezente intr-o conversație, sunt purtate de semnalele nonverbal (gesturi, expresii faciale, poziții ale corpului, etc.)

Limbajul verbal, care este purtătorul mesajului de conștiință, participant la procesul de reflectare a realității și de transmitere a informației. Nu orice element sonor produs de vocea umană, este un semn lingvistic, sau o manifestare a limbajului. Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii, este limba de acțiune.

1.2.b. Principalele funcții ale limbajului

Un fenomen psihic atât de complex, ca limbajul, îndeplinește mai multe funcții în cadrul personalității:comunicativă, cognitivă, expresivă, reglatoare, simbolic-reprezentativă, etc.

Funcția cognitivă

Limbajul (verbal) participa activ nu numai la transmiterea, ci și la dobândirea de noi cunoștinte. Majoritatea operațiilor logice (studiate de logica clasică și de psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale (memorarea, înțelegerea, raționamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic, de pilda, – potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj). Mai interesantă pentru cercetările de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansată de Whorf. Pe scurt, acesta sustine că limitele cunoașterii sunt identice cu limitele limbajului. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune succint că, limbajul are o functie importantă în cunoaștere, cunoașterea nu se realizeaza numai prin structuri lingvistice ci pe baza comunicării verbale.

Funcția comunicativă

Orice limbaj apare ca raspuns al necesităților de comunicare între oameni (ex. limbajele naturale) sau între om și masina (ex. limbajele de programare). Ideea de a studia un fenomen complex – cum este comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a procesului real, de la un model abstract, a devenit o cerinta aproape curenta în știintă.

O asemenea tratare, chiar daca ramâne o primă aproximație, aduce un plus de ordine și de precizie în descrierea faptelor. În fig.1 este redată – dupa W. Meyer-Eppler – schematizarea grafică a comunicării interumane.

Distingem în aceasta schema, mai întâi, emitatorul (E) și receptorul (R); între cele două puncte (sursa și destinatar) distincte în spatiu sau timp, se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informația să treaca prin acest canal, ea trebuie redată într-o forma aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne) care să fie comun cel puțin în parte emițătorului și receptorului. În schema de mai sus, aceasta relație este redată de cele doua dreptunghiuri secante: unul din dreptunghiuri(Re) indică repertoriul emițătorului, al doilea (Rr) – repertoriul receptorului în timp ce partea hașurata marcheaza repertoriul comun. Așa cum s-a arătat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreuna cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, mișcarea și atitudinea corpului, organizarea spațiala a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluții istorice (și ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.

Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinație (R) mesajul urmeaza să se retransforme în forma sa originală (informație, idee, concept etc.). Evident, între parteneri, nu circulă informatia propriu-zisă, ci mesajul, – purtat de undele sonore, textul tiparit, mimica, gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minima. De notat ca orice emițător uman este programat în mod normal și ca receptor, situatia curenta în viata de toate zilele fiind aceea de dialog.

Studii experimentale asupra timpului de reacție simpla sugereaza ideea că omul se comporta ca și cum ar constitui o singura care de comunicare pentru trecerea semnalelor; dacă un mesaj este emis înainte de a obtine răspunsul la mesajul anterior, răspunsul la al doilea mesaj este decalat în timp pâna ce raspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).

Dupa unii autori comunicarea și comportamentul devin practic sinonime, într-o asemenea optica, orice comportament capătă – în procesul interacțiunii – valoare de mesaj. Este însa mai corect să legam comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care constituie prin el însusi o informare – în loc sa fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit comportament informativ. El este un mod de interacțiune, dar nu este o comunicare. Comportamentul este comunicativ când participa la un cod.

Comunicarea verbală nu are numai un sens funcțional, de schimb de informație impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumana vehiculează și un conținut emoțional, caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanța psihică, de acceptare sau inacceptare, de concordanță sau neconcordanță, ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. Esențial este faptul ca participanții la comunicare se influențeaza unii pe alții, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informații (reprezentari, idei etc.), ci și de activități, stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune, rezistență la eforturi etc. Psihologii insistă asupra faptului că întregul conținut (individual și mai ales social) al vieții psihice este implicat în procesul comunicării specifice umane, ceea ce nu gasim la nivelul infrauman al comunicării.

Comunicarea interumana, dialogul între doua persoane A si B, se poate iniția și menține pe baza unei motivații profunde, pentru a înlesni sau pastra apropierea sau convergența reciprocă.Copiii de grădiniță și educatoarea păstreză mereu contactepentru a rămâne orientați unul spre altul și simultan față de valorile, evenimentele, etc., care fac obiectul comunicării reciproce.

Funcția expresivă

Individul, (copilul preșcolar) are posibilitatea să-și exprime atitudinea afectivă față de fenomene, procese, probleme, etc., cu ajutorul unor mijloace verbale cum ar fi :intonație, ritm, pauze, accent, rimă, imbinări de cuvinte, etc. Astfel, prin atitudinea afectivă, preșcolarul poate da anumite sensuri cuvintelor, exprimând astfel ceea ce gândește și ceea ce intenționează să facă. Manifestarea complexă a unor idei, imagini, procese, fenomene, se poate face numai prin cuvintele înseși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gesturi, etc.

Funcția reglatoare

Nemijlocit sau prin concomitențele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcție reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor și proceselor psihice. Instrucțiunile verbale sporesc performanțele obținute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale au dovedit că la început funcția de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului începe să exercite funcția de reglare (autoreglare). Chiar și în cazul limbajului adultului funcția reglatoare a limbajului se exercita inițial prin aspectele sale sonore urmând ca dupa 5 ani aceasta sa se realizeze prin componentele sale semantice. Pe baza datelor actuale principalele repere în dezvoltarea funcției reglatoare a limbajului sunt urmatoarele:

1) la 18 luni limbajul (prin cararcteristicile sale ritmice) poate declanșa un comportament motor simplu;

2) la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;

3) la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un raspuns la un stimul vizual.

În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonari prin limbaj se eșalonează între 4 și 7 ani. Începutul exercitării funcției reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne deocamdată greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcția sa sugestivă. Sporirea sugestibilității prin inducții verbale sporește eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală. Aceste fenomene au putut fi constatate în hipnoza sau training autogen.

Forța limbajului se manifesta elocvent în posibilitatea omului de a stapâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Prin ,,comenzi” formulate fie în limbaj extern (cu voce tare), fie în limbaj intern (în gând) noi putem să declanșăm sau să frânăm aceste reacții, să ne modificăm la un moment dat dispozitia afectivă, să mobilizăm forțele organismului pentru a face față unor situații neobisnuite, dificile (în condiții de stres).

Această putere a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt designate verbal, posedă o dublura verbală. Modelarea verbală a reacților permite omului să le stapâneasca, adică să le programeze pe plan mintal și să comande desfășurarea lor ulterioară. Bineinteles, pentru că la asemenea performanțe trebuie să efectuăm un anumit antrenament, o adevarată gimnastică psihică (similară cu cea fizică.

Funcția simbolic-reprzentativă

Prin formule verbale sau alte semne, se pot substitui unele obiecte, fenomene, relații, etc. Astfel, după dobândirea unor cunoștințe, în grupa mică și mijlocie, în grupa mare este mai ușor de asimilat însușirii noi ale fenomenelor, proceselor, obiectelor, de către preșcolari. Aceștia pot distinge, cu mai multă ușurință, diferitele însușiri, proprietăți ale obiectelor, relațiilor dintre acestea, fenomenelor și proceselor, prin diferite semne și forme ale limbajului. Deci, simbolurile, reprezentările, formele verbale sau diferite semne, constituie modalități de percepere și înțelegere de către preșcolari, a ceea ce educatoarea, dorește să transmită și să formeze la copii-priceperi și deprinderi, necesare integrării în activitatea preșcolară și pregătirea lor pentru a putea trece cu usurință la o nouă formă de pregătire-activitatea școlară.

Funcția conativă-persuasivă-retorică

Este centrată pe receptor, poate viza efectul de persuasiune a mesajului asupra acestuia, recurgând la utilizarea vocativului și a imperativului. Prin funcția conativă se exprimă o încercare de a-l influența, de a-l incita la acțiune pe interlocutor printr-un ordin, printr-o rugăminte etc. Această funcție este pregnantă în comunicarea cotidiană și în stilul oficial-administrativ.

Funcția referențială

Este centrată pe referent. Prin ea se transmit informații despre lumea reală sau imaginară. Această funcție este dominantă în limbajul științific, dar ea are o pondere importantă în orice tip de comunicare.

Funcția ludică

Este strâns legată de cea afectivă, îndeosebi cu veriga pozitivă, tonică a trăirilor. Ea rezidă în a produce subiectului o stare specifică de plăcere, de relaxare, de satisfacție. Această funcție se manifestă de timpuriu în copilărie, în forma repetițiilor ritmate, ajustărilor și contrastelor fonetice, combinațiilor de efect. La vârsta mică, jocul verbal devine o modalitate curentă de distracție: schimbul de glume, de vorbe de duh, construcții de cuvinte și expresii, corelări fonetice și semantice, ca modalitate de procurare a unei stări de bună dispoziție sau a unei satisfacții intelectuale.

Funcția dialectică

Rezidă în utilizarea formală a limbajului, care nu se centrează pe descrieri și povestiri, ci pe formarea și desfacerea combinațiilor simbolice abstracte, expresia cea mai elocventă a acestei funcții fiind algebra. În ontogeneză, ea se structurează mai târziu decât celelalte, prezentate mai sus, și se corelează cu formarea operațiilor formale ale gândirii. Prin funcția dialectică, limbajul verbal devine principalul instrument care mediază și face posibilă cunoașterea conceptual-abstract.

1.2.c Interacțiunea funcțiilor

Se poate vorbi de limbaj când activitatea verbală antreneză una din funcțiile amintite. În alegerea procedeelor pentru desfășurarea activităților de educare a limbajului, este necesar să se aibă în vedere ce funcții ale limbajului sunt puse în stare de funcționalitate.

De fiecare dată trebuie să fie în acțiune funcția de comunicare, căreia i se alătură, în sens cu obiectivul didactic propus, una sau mai multe dintre celelalte funcții. De asemenea, la alegerea modalităților și procedeelor, trebuie avut în vedere mecanismul formarii limbajului, treptele dezvoltării acestuia. Semnalele verbale se deosebesc de semnalele concrete, prin caracterul lor a tot cuprinzător, generalizator. Cuvântul semnalizează, o categorie întreagă de obiecte, fenomene și procese, însușirile lor comune, generale și esențiale.În momentul în care copilul își însușește cuvintele și semnificațiile lor, gândirea acestuia dobândește forța de a se ridica în sfera abstracțiilor și generalizărilor.Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și desigur, de măsura în care educatoarea reușește, să ofere fiecarui copil, în raport cu particularitățile psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.

Perceperea și înțelegerea vorbirii-rolul educatorului

Pe parcursul anilor petrecuti de copil în grădiniță, sub influența cerințelor procesului de învățământ, au loc o serie de fenomene care permit asimilarea destul de rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, a fenomenelor și funcțiilor limbajului. La grădiniță, copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a văzut, a auzit, a făcut sau a gândit, procesele psihice senzoriale ale copilului (senzațiile, percepțiile, reprezentările) în interacțiunea lor, contribuie la formarea și dezvoltarea proceselor cognitive superioare (limbajul, găndirea, memoria, imaginația), în functie de o serie de factori (etapă în care se afla preșcolarul, gradul de dezvoltare, nivelul cunoștințelor dobândite până la această dată în familie etc.)

Îcerceperea și înțelegerea vorbirii, dezvoltarea acesteia, învățarea corectă a limbajului precum și formarea deprinderilor, priceperilor și obisnuințelor sunt preocupări permanente în activitatea noastră, a educatoarelor, iar experiența dobîndită, până în prezent precum și formula de perfecționare a cunoștințelor, au contribuit la folosirea modalităților specific dezvoltării vorbirii, la individualizarea activităților respective, deoarece fiecare preșcolar are trăsături specifice, fiind un individ unic în felul său.

În grădiniță, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară și mai corectă.Toate acestea, împreună cu celelate forme și metode de educație duc la dezvoltarea gândirii, la formarea deprinderilor necesare preșcolarului și desigur la un comportament adecvat cerințelor etapei în care se află copilul.

În continuare vom analiza modul cum copilul percepe și înțelege vorbirea la vârsta de 3 ani. După studiile clasice a lui Wallon și Piaget, prima maturitate, de la trei ani, care ar trebui să marcheze intrarea în grădiniță, constituie punctul de plecare al rezultatelor acestei lente, construcții, a lumii externe ce caracterizează primii ani. Observând cu atenție comportamentul copiilor în diverse situații, în urma analizei vorbirii (care e în formare și conține puține cuvinte la această vârstă) se poate afirma ca la trei ani copilul identifică obiecte le și ființele din jurul său. La grădiniță, el recunoaște destul de repede mobilierul, obiectele de uz personal, figurile și este sensibil la modificările survenite în colectivul din care face parte.Unele observații facute de copil ne surprind și ne fac să constatăm că pentru el nu toate lucrurile sunt atât de bine definite, identificate, cum ar părea la prima vedere, ele putând să se întrepatrundă, să se metamorfozeze intre ele. Aceste fenomene, denumite de psihologi sincretism, sunt uneori greu de sesizat, însă experiența și cunoștințele dobândite, fac posibilă percepția lor și canalizarea eforturilor spre înfăptuirea obiectivelor didactice propuse pentru activitatea respectivă. Prin antrenarea copilului intr-o conversatie, pe o anumită tematică, se poate analiza stadiul percepției al obiectului sau fenomenului respectiv, dar se realizează și o experiență benefică dezvoltării vorbirii.Astfel, atunci când copiii povestesc, ei încearcă să reționeze și astfel sunt antrenate procesele cognitive care duc la gândire, memorare și imaginație, etc.

Formele primitive ale percepției incep să se ordoneze și să fie mai clare datorită observației. Percepția devine un proces subordonat gândirii, intențiilor, cunoașterii.

Preșcolarul percepe obiectele în mod afectiv și le leaga de situații concrete. Cand vorbește despre un obiect da amanunte care nu țin neaparat de percepția lui directă. Astfel despre o mașinuta poate spune că este mare, roșie, are telecomandă care nu mai funcționează de cand a rupt butonul verde dupa ce i-a adus-o bunicul.

Percepțiile spațiale îi permit să evalueze forma și volumul obiectelor. Limbajul de încadrare în spațiu începe să fie mai des folosit. La 3 ani copilul dă informații despre lungime și grosime, la 4 ani percepe verticala sus-jos, la 5 ani distanța (aproape, departe), la 6 ani folosește poziționarea (stanga-dreapta).

Schemele spațiale se largesc, copilul cunoaște, recunoaște și descrie interiorul și exteriorul casei, gradiniței, magazinului etc. Spațiile largi, departate, cele care nu intra în perceperea directă sunt confuze. Într-o localitate vecina copilul te poate întreba în ce tara suntem? , iar la o distanță de sute de kilometri de casa i se pare normal să-ți spuna Hai până acasă să luăm cățelul.

Percepțiile temporale cunosc o evoluție semnificativă. Copilul începe să verbalizeze succesiunea și durata unor evenimente. Diferite cuvinte din vocabularul care exprima timpul sunt folosite cu mai multa precizie. Totuși noțiuni de azi-mâine, saptămâna viitoare- anul trecut îi sunt înca neclare. În exprimarile preșcolarului mic pot să apara construcții de tipul Am fost maine, O să vină ieri. Preșcolarul mijlociu începe să sesizeze trecutul apropiat, iar cel mare folosește cu mai puține erori timpurile verbelor. La vârsta preșcolară se dezvoltă noi forme de percepție cum este observația cu scop, organizată și planificată, rolul major aparținând grădiniței prin activitățile sale specializate. Ne aflăm în momentul în care limbajul, transformă haosul senzațiior intr-un cosmos de obiecte (Delacroix). Aceasta însemnă să observăm cât este de important să apară cuvîntul chiar în momentul în care copilul desăvârșește percepția.

Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizata la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiență anterioară.

Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială etc., implica interacțiunea mai multor modalități senzoriale vizuală, tactila, chinestezica etc., iar detașarea însușirilor semnificative este facilitata și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță.

Sensibilitatea auditivă
Auzul fonematic se dezvolta mai ales în procesul comunicării verbale și în procesul de învățare a unor cântece sau poezii. Dacă până la această vârstă copii au ascultat mai ales cântecele alese de părinți, acum ei își manifesta preferințele pentru anumite cântece sau ritmuri, pe care chiar reușesc să le fredoneze. Acest fapt se datorează dezvoltării auzului musical care devine din ce în ce mai dezvoltat. De asemenea se îmbunătățește și abilitatea de a recunoaște unele obiecte, fenomene sau evenimente numai după sunetele pe care la produc (mașina, tunet, tramvai etc).

Formarea percepțiilor nu se realizează numai prin exerciții speciale. Pe parcursul întregii zile, ea profită de întreaga educație generală ce se oferă copilului. Cu cât copilul, lucrează mai mult în grădiniță, cu atât face lucruri, care au realitatea lor proprie. Pe de altă parte, îmbogățirea vocabularului și mai ales, progresele în sintaxă, îi permit copilului să-și clarifice percepții care ar fi putut rămâne, în alte condiții, confuze, neesențiale.

La grădiniță, copilul, deși participă la activitățile organizate împreună cu ceilalți copii, își dezvoltă percepția de sine în raport cu percepția celor din jur. Preșcolarul își dă seama că aparține grupului celor mici, sau celor mari, când se recunoaște ca un copil cuminte sau ștrengar (deoarece așa spune uneori educatoare) și aceasta este realitatea.

Percepția se îmbogățește și se încarcă de satisfacție prin toate succesele copilului. Educatoarea, trebuie să aibă grijă de cei ce rămân în urmă, astfel încât aceștia să nu-și piardă încrederea în forțele proprii.

Ea trebuie să-i încurajeze, să corecteze defectele de vorbire, limbaj, comportament, atitudine fată de colegi, etc. și să armonizeze relațiile existente în perioada parcursă de preșcolari în grădiniță.

Diferențe individuale în comportamentul lingvistic al copiilor

Între membrii unei comunități, există diferențe în modul de a folosi, de a înțelege limba. Aceste diferențe, pot fi puse în evidență, atât în activitățile curente desfășurate cu preșcolarii, cât și prin testele adecvate nivelului de pregătire al microgrupului respectiv.

Analiza factorială, cuprinde informații despre dimensiunile fundamentale, prin care diferă indivizii.Ea constituie un procedeu pentru studierea intercorelațiilor de mărimi care se aplică la eșantioane representative de oamnei, obiecte, în scopul identificării modurilor fundamentale prin care aceste persoane sau obiecte diferă. Fiecare din aceste moduri poate fi denumit dimensiune factor. Combinând rezultatele unui număr de studii, există următoarele tipuri de dimensiuni, mai mult sau mai puțin independente în domeniul comportamentului lingvistic.

Cunoașterea verbal a vocabularului și a structurii limbii materne, constituie un factor de punere în evidență, diferențele ce există între diferite categorii de oameni, dar și între oameni ai aceleași categorii.Această dimensiune se masoară aproximativ prin următoarele tipuri de teste :

De vocabular (cunoașterea sensurilor cuvintelor, în special rare sau abstracte)

De cunoaștere a gramaticii corecte (adică acceptate social)

De ortografie (în măsura în care implică un vocabular mai dificil)

Teste de completare a unor fraze, în care se constată modul cum răspunsurile respective sau nu, sunt în acord cu cele ale majorității vorbitorilor. Cunoștințele verbale se corelează cu varietatea, extinderea și bogăția cuvintelor și conceptelor individului.

Abilități de judecată abstractă care pun în evidență aspectele prin care oamenii diferă profund în a face,, judecăți” fie concrete sau abstracte.

Fluența ideațională, reprezintă ușurința individului de a face apel cât mai mult ideii referitoare la o anumită temă sau un anumit subiect, numărul ideilor diferite contând mai mult decât calitatea lor. Un test tipic pentru această abilitate este cel care le cere subiecților sa însemneze cât mai repede ,,lucrurile rotunde” care le vin în minte într-un timp cât mai scurt.

Fluența cuvintelor, este asemănătoare cu cea ideațională, dar privește abilitatea de a gândi la cuvinte cu anumite caracteristici formale. Exemplu, începerea cuvintelor cu o anumită literă (sunet). Ea pare să depindă în mare parte de cunoașterea fonem-grafem și de aceea o putem numi ,,abilitate de codare fonemică” adică abilitatea de a coda ceea ce se aude într-o formă care poate fi înmagazinată în memorie și folosită apoi mai târziu.

Fluența de exprimare, reprezintă ușurința cu care individul formează odei și le transpune în cuvinte și construcții gramaticale acceptabile. Poate fi testată în diferite moduri:

Exemplu: putem cere unui individ să conceapă un număr mare de expresii pentru a arăta insușirile de bază ale unui obiect.

Sensibilitatea gramaticală, se referă la abilitatea de a recunoaște funcțiile claselor de forme și ale construcțiilor de a îndeplini sarcini care necesită posibilitatea de a percepe funcțiile.

Facilitatea de denumire, constituie modul de a răspunde rapid cu numele lucrurilor, formelor, culorilor etc., atunci când se prezintă diferite obiecte, într-o succesiune rapidă.

Abilitatea de exprimare orală reprezintă capacitatea individului de a vorbi eficient și coerent în diferie situații.

Abilitatea articulatorie, se referă la diferențele individuale în ceea ce privește viteza cu care sunetele și enunțurile verbale sunt sau nu articulate.

Fiecare din factorii comportamentului lingvistic prezentați mai sus, au o importanță practică mare în educație, în selecția indivizilor pentru diferite activități, în corelarea necesitătilor din grupa respectivă în armonizarea relațiilor dinre membrii colectivitătii la care ne referim. Cunoașterea verbală și abilitățile de judecată se dovedesc a fi avantajoase în munca intelectuală, comparativ cu ceilalți factori.

Ce se poate spune despre cauzalitatea sau etiologia diferențelor individuale din activitatea de învațare?

Din datele și analizele existente în domeniul activităților preșcolare referitoare la dificultățile deosebite pe care le are un procentaj mic de copii, în special baieții, la începutul citirii sau scrierii și mai târziu la alte activități intelectuale, chiar daca acești copii sunt inteligenți.

Acest sindrom se numește inabilitate lingvistică specifică și se caraterizează prin dificultatea de codare și stocare a informașiei auzite și legarea ei de simboluri vizuale. Poate avea o legătură strânsă cu factorul de fluență verbală.

Diferențele individuale în abilitățile verbale, pot fi aribuite în cea mai mare parte, influențelor mediului posibilității diferite de învățare a comportamentului lingvistic ți condițiile diferite de trezire și întărire motivațională. Exemplu: diferențele individuale în factorul ,,de cunoaștere verbală’’sunt evident legate de statutul socio-economic, de durata școlarității, de ocupațiile parinților și alete variabile care indirect, masoară șansele și motivația de învățare a limbii, de formare și perfectionare a limbajului. Dezvoltarea completă a deprinderilor de limbă maternă, deși baza se pune în primii ani de viață, cere întreaga perioadă a copilăriei și adoleșcenței, iar achiziționarea vocabularului este un proces care continuuă într-o oarecare măsură chiar și la vârste înaintate.

Limbajul în întârzierea mentală

În primii ani de viață unii copii sunt lenți în învățarea vorbirii. Această întărziere poate avea multiple cauze. Uneori întârzierile se asociază cu un model de creștere în care dezvoltarea motorie depașește dezvoltarea mentală, alteori este psihogeneică, adică rezultatul dificultăților emoționale sau al succesiuni defectuase în învățare. Copilul poate fi înapoiat mental și datorită unor defect organice sau constituționale ale sisemului nervos.

O anumită dezvoltare lingvistică deficitară sau restrână constituie una dintre cele mai generale caracteristici ale întârzierii mentale. Există debuturi întârziate, dar și plafoane destul de coborâte în dezvoltarea limbajului. Un copil cu un coeficient de inteligență de 50 ,se va ridica, în medie numai până la o vârstă mentală de 7-8 ani. Folosirea limbajului la un astfel de copil, se restrânge la propoziții relativ simple și un vocabular de câteva sute de cuvinte.

Există totuși o categorie de copii,,înapoiați mental, educabili”, care pot fi învățați să scrie și să citească până la un nivel situat undeva intre clasa a IIIa și a VII-a. Coeficiențele intelectuale ale acestor copii variază între 50 si 75, însă aceștia au dificultăți considerabile de limbaj, atât sub aspect motor, cât și conceptual. Defectele de vorbire de frecvențe și greu de remediat.

Rolul limbajului în dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția, învățarea, memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit însoțită de operații metacognitive (reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și performanță. Este posibil ca un copil să învețe un răspuns lingvistic fără un concept de bază, el poate învăța pur și simplu să rostească un cuvânt fară să îl înțeleagă, sau îl poate folosi într-un context nepotrivit. Dar învățarea folosirii unui cuvânt în mod semnificativ, implică dobândirea de către copil a conceptului care stă la baza răspunsului lingvistic. O caracteristică a unei limbi, care poate fi folosită în comunicarea generală, este că furnizează cuvinte sau forme lingvistice suficiente pentru a le cataloga sau a descrie toate (sau aproape toate ) experiențele (sau clasele experiențiale) care se ivesc în cale celui care folosește acea limbă. Desigur limbile diferă ca marime a vocabularului, depinzând în primul rând de gradul de civilizație care îi stă la bază, dar vocabularele nucleu adică cele ale vorbirii cotidiene și cele folosite în general în scrierea a tuturor limbilor, sunt aproximativ de același ordin, de mărime și prezintă un grad surprinzător de corespondențe, adică vorbitorii limbilor lumii sunt de acord, în mare parte, asupra conceptelor pe care le-au găsit convenabile să le simbolizeze prin cuvinte. Una din strategiile psihologilor, în studiul dezvoltării mentale a copiilor, este ca să-i plaseze pe aceștia, într-o situație nouă, chiar dacă experimentatorul (educatoarea) vorbește în termeni generali spunând o ,,să învățăm un joc nou” și va evita intenționat să spună la ce se referă experimentul sau ce reguli trebuie urmate. Avantajul acestui procedeu, este că permite educatoarei să studieze viteza și precizia cu care poate copilul intui și urma regulile sau principiile experimentului.

Este interesant a urmării daca copiii, ar putea învăța principiile numai prin instrucțiuni verbale. Nu există deocamdată informații adunate sistematic referitoare la vârsta la care copiii pot învăța problema dublei alternative numai prin instrucțiuni verbale.

Pare evident faptul că dacă un copil a învățat verbal un concept, în cursul dezvoltării sale normale, el va avea șanse mai mari să rezolve cu succes orice situație problematică, în care acest concept este central, chiar daca nu se realizează explicit. Această concluzie este susținută de un număr de experimente realizate de C.C.SPIKER, I.R.GERJOUY, W.O.SHEPARD, care au testat un grup de copii între 3 si 5 ani și i-au împărțit în trei grupe: cei care pot spune ceva cu, marime mijlocie (ca mod de a descrie elementul mijlociu al unei serii de trei stimuli) și cei care nu pot acest lucru.

Această capacitate s-a dovedit a fi puternic corelată cu performanța copilului la un experiment de realizare conceptuală, în care este necesar să se aleagă stimulul de marime mijlocie din trei seturi de trei stimuli, la care mărimile absolute ale acestora variau (când marimea absolută a stimulilor de marime mijlocie a rămas constantă, învățarea anterioară a conceptului de marime mijlocie, s-a dovedit irelevantă, deoarece copiii puteau să învețe să răspundă la marimea absolută a stimulului critic). Trebuie remarcat faptul că perioada de învățare a experimentului a fost prea scurtă pentru a permite învățarea conceptului în cazul copiilor care nu și l-au însușit înainte. Învățarea unui concept de o asemenea complexitate este un fapt care necesită o durata mai mare de timp, care depinde de o diversitate de alte învățări, făcute explicit, înainte de a fi predate într-un cadru experimental. Când există lucruri asemănătoare, capacitatea noastră de discriminare ale acestor lucruri nu se alterează, însă atunci când trebuie să detectăm o diferență mică între doi stimuli (exemplu: culoarea, forma, gustul, dimensiuni senzoriale, etc.) este necesară o selecție a personalului respectiv. Dar numele speciale pe care le învață pentru culori, îi ajută într-un anumit fel: ele, facilitează comunicarea și sporesc posibilitățile și capacitățile omului de a recunoaște și identifica anumite nuanțe din memorie. Avantajul cuvintelor în diverse tipuri de sarcini în care impresiile percepute trebuie să fie înmagazinate și memorate intr-un mod oarecare a fost demonstrat în numeroase experimente.

Potențialul superior al cuvântului ca purtător al impresiei senzoriale, se dovedește și atunci când se montează un experiment, în așa fel încât, să se acorde o cantitate egală de atenție stimulilor în timpul învățării inițiale. Într-un experiment făcut de K.H.Kurtz și C.I.Hovland, primul grup de copii a fost pus să încercuiască pe foaia de hârtie cuvintele care corespund unei serii de obiecte care li se arătau, în timp ce alt grup a încercuit deja imaginile ce li se arătau. După o săptămână, primul grup de copii, a reușit să-și reamintească sau să recunoască obiectele ce le-au fost prezentate, cu mai multă ușurință.

În diversele experimente s-a arătat clar, că există posibilitatea de a modifica învățarea subiecților prin schimbarea înțelesului cuvintelor și a altor răspunsuri verbale. Dacă la două obiecte (stimuli) diferite, li se atribuie de către experimentator același nume, la cele două obiecte se va răspunde mai curând în același mod, decât dacă obiectelor li s-ar fi dat nume diferite. Dacă unele cuvinte atribuite stimulilor pot modifica răspunsurile, la acei stimuli, este posibil ca individul să fie indus în eroare de aceste etichete sau cel puțin să i se modifice răspunsurile.

Un alt expreiment se referă la subiecții care au fost puși să reproducă imaginile prezentate într-un timp scurt.În momentul prezentării,acestea au fost influențate de etichete verbale atribuite imaginilor. De exemplu imaginea O-O, tinde să fie reprodusă O O, dacă a fost etichetată ochelari, în timp ce ar fi reprodusă O==O dacă a fost etichetată drept halteră. Rezultatul că etichetele verbale prezentate de experimentator, tind să canalizeze funcția stimulului din imagine în direcția conceptului reprezentat de aceste etichete. Trebuie să observăm că folosirea etichetelor verbale, implică faptul că acestea se referă la concept, astfel imaginea este percepută ca aparținând unei clase de experiențe similare, denumite de acest concept. O etichetă verbală nu este deosebit de utilă când nu se referă direct la o clasă de experiențe bine învățată. Exemplu, încercarea de a învăța caracteristicile principale ale unor obiecte, precum și recunoașterea lor prin atribuirea de silabe fără sens, nu a reușit. Alte experimente, demonstrează că stimulii pot deveni distincții numai dacă li se atașează unele răspunsuri verbale. Atunci când o identificare verbală se atașează la un stimul, răspunsurile implicite la această identificare, sporesc discriminarea totală a stimulului fată de alți stimuli.

Copiii diferă prin gradul în care observă și se preocupă de diverse feluri de atribuite ce caracterizează lucrurile, fenomenele sau procesele. Această diferențiere a tendinței răspunsului, se realizează prin învățare, dar există dovezi că limba are un rol important în activitatea de însușire a cunoștințelor, de memorare a lor și de formare a unui limbaj adecvat. Efectul limbajului constă deci, în faptul că diferențele dintre stimuli apar mai evidente, mai consistente, decât ar fi fără acestea.

Rolul important al mediatorilor verbali, în comportament, este bine dovedit la copii. În primii ani răspunsurile copilului tind să fie directe cu mediul. Pe măsură ce copilul dobândește concepte pe care poate să le rețină si la care poate să răspundă intern, el este in măsură să reacționeze mediului intr-un mod indirect, mai puțin spontan. Unii psihologi au crezut că trecerea de la comportamentul direct la cel mediat, are loc la o anumită etapă, probabil cam atunci când copilul începe să-și consolideze folosirea limbajului. Totuși această schimbare, constituie un proces treptat, fiecre proces specific se învață mai mult sau mai puțin odată pentru totdeauna, dar conceptele diferă mult ca dificultate și ca timp necesar pentru a fi învățate. De aici rezultă faptul, că și la vârsta la care copilul este apt să învețe, diferă.

Un alt efect al dezvoltării mediatoarilor verbali constă în ameliorarea posibilităților individului de a enunța și testa ipoteze. Această tendință este strâns corelată cu întreaga dezvoltare mentală.

O probă interesantă pentru aceasta s-a obținut dintr-un experiment în care s-a arătat faptul că există copii cu C.I. ridicat care au avut mai puțin succes decât copiii cu C.I. mediu, la rezolvarea unor anumite feluri de probleme în care erau prezentați mai mulți copii relevanți. Aparent copiii, cu un C.I. ridicat au fost puțin stimulați cu construirea și testarea ipotezelor respective, în comparație cu copiii ce aveau un C.I.mediu, pentru care stimuli respectivi au fost esențiali și au prezentat interes în procesul de învățare, analiză și activitate practică.

Dezvoltarea gândirii la preșcolari

De la o vârstă fragedă, ființele umane dezvoltă procese interne ce reprezintă senzații și percepții care pot fi înmagazinate în memorie, iar mai târziu,conștientizate și utilizate în absența stimulilor care le-au generat. Ființele umane pot răspunde, în mod conștient, la aceste procese interne, iar cu ajutoarul limbajului, aceste procese pot fi numite cu temeni ca: gândire, imaginație, imagini, idei, concepte, credințe, etc.

Educația intelectuală este acea latură a educației care prin intermediul valorilor selectate, prelucrate și transmise sub formă de cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități care contribuie la dezvoltarea personalității, la formarea unor mobiluri interioare care să declanșeze și să stimuleze activitatea de învățare și cunoaștere, precum și la înzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale.

Educația intelectuală constituie axul principal al procesului educativ în ansamblul său. Atenția ce se acordă în zilele noastre acestei laturi a educației este o expresie directă a creșterii ponderii elementelor intelectuale în cadrul multiplelor activități umane.

Intelectul cuprinde procese și activități diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, dând posibilitatea deprinderii cu stimulul concret care acționează direct asupra organelor de simț. Intelectul copilului preșcolar, deși nu este destul de bine format, înregistrează în această perioadă multiple și importante restructurări. Cum gândirea este la această vârstă un stat major al intelectului, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice. Mă voi referi pe scurt la câteva particularități ale gândirii. Gândirea preșcolarului este strâns legată de reprezentări și de limbaj. Cu ajurorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Acum gândirea se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme ce se formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuși preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Astfel, pentru copil aproape totul are suflet: soarele, luna, stelele, frunzele, ceasul, telefonul – sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul gândirii se desprinde o altă particularitate a sa și anume artificialismul, copilul crezând că toate lucrurile, chiar și stelele sunt făcute de om. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Pentru a progresa, gândirea are nevoie să iasă din egocentrismul din care s-a închis, măsurându-se cu a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa, ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Copilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt, construind : grădini, case, poduri, blocuri, etc., pe care le redă conform realității. În activitatea de joc ține seama de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu, gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele. Astfel gândirea preșcolarului operează atât cu semne cât și cu jucăriile cu care vine în contact. Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o proprietate esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Astfel, marele psiholog J. Piaget spunea ,,Copilul gândește mai mult operând cu mulțimi concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare progresivă, pe bază concretă, iar operațiile cer interiorizare, adică o funcționare pe plan mintal “.

Cel mai semnificativ fenomen și progres în dezvoltarea gândirii copilului preșcolar constă în organizarea structurilor operative ale gândirii, care continuă însușirea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Alături de acestea încep să se contureze primele operații ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, etc.

După concepția psihologului J. Piaget, la această vârstă se poate vorbi de existența unei perioade preopratorii a dezvoltării gândirii. Dovadă că această perioadă există, o spune absența noțiunilor de conservare, greutate, volum. Cu toate că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare a gândirii preșcolarilor cresc, ea rămâne tributară ireversibilității perceptive.

Gândirea este modul de experianță a inteligenței, care poate fi considerată o însușire importantă a personalității, iar orice act al gândirii este expresia inteligenței. R. M. Hutchins spunea că: ,,țelul principal al învățământului constă în a dezvolta inteligența în sine și mai ales de a-l învăța pe copil s-o dezvolte, atâta timp cât este capabil de progres “. De aceea în procesul de învățare și de cunoaștere se dezvoltă și calitățile gândirii, care sunt condiționate relativ, nu numai de inteligență, dar și de însușiri ale temperamentului și a personalității.

Operațiile logice trebuie să fie cunoscute la început în acțiunile concrete cu obiectele și mai apoi interiorizate în structuri operatorii ale gândirii. În concluzie, se poate afirma că la vârsta preșcolară o pondere mare o are gândirea concretă și este posibil și necesară trecerea de la acest fel de gândire spre o gândire abstractă – logică. Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de predare – învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul adecvat, acesta fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte și mai generale teorii, termenii lor fiind pe înțelesul copiilor preșcolari trebuie supravegheată însușirea și pronunțarea lor corectă de către copii.

Marele psiholog G. Berger afirma: ,,Specificul lumii noastre este că se schimbă din ce în ce mai repede și că ne pune în prezența unor situații originale, neprevăzute, ba chiar indispensabile. Trebuie deci să-i pregătim pe copiii noștri să fie inventivi și să dea în același timp dovadă de curajul necesar ca să ia inițiative și să aibă gândirea necesară descoperirii unor soluții noi “.

CAPITOLUL II

2.1. Particularități de utilizare a vocabularului la copiii de vârstă preșcolară

Pshihologi au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului există mari diferențe individuale, conform cercetărilor efectuate, care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație.

Trăsătură definitorie a personalității copilului este vocabularul astfel că sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.

Lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare are loc la vârstă preșcolară. Conținutul comunicării copilului, formele devin ample și mai variate în relația cu ceilalți. Fiecare individ își formează un vocabular propriu în condițiile vieții sociale, copiii însușinduși vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relații.

Condițiile normale de viață și educația pe baza datelor statistice avute în vedere și obtinute de diferiți autori, ne formează o imagine generală aproximativă despre îmbogățirea fondului lexical la copii de vârstă preșcolară.

,,Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.

Relativitatea, acestor cifre scot în evidență faptul că în condițiile normale de educație în perioada preșcolară copilul își însușește în esență lexicul de bază al limbii materne. Admitând că, în condițiile unei dezvoltări normale, la vârsta de 3 ani un copil stăpânește un vocabular care îi dă posibilitatea să comunice cu cei din jur, să exprime dorințe, sentimente, manifestări de voință, perioada preșcolarității, îmbogățește cu aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani vocabularul copilului.

Dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului precum și studierea sa prezintă dificultați deosebite în primul rând datorită variațiilor individuale, prezintă interes și examinarea analitică a fondului lexical stabilit pe diferiți copii de A. Decondres, care în vocabularul unor copii preșcolari a realizat repartiția cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective și 123 de alte cuvinte.

Limbajul este preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată, în vorbirea copilului preșcolar predominând substantivele și verbele, adjective care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale, substantivele ocupând primul loc trebuie să subliniăm faptul că verbele au o mare importanță funcțională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.

Copiii asimilează sensul cuvintelor odată cu însușirea acestora. Pe masură ce orizontul de cunoaștere al copilului se lărgește, se îmbogățește și vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoștinte. Nu o singură dată, copiii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat, și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru ca îi știu semnifcația.

La sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii și în general, le folosește corect în vorbirea sa conform cu observațiile și cercetările psihologice care arată că în condițiile de viață și de educație corespunzătoare dezvoltarea limbajului copilului însușirea structurii gramaticale a limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. Vocabularul cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectat de către adult decât atunci când face greșeli în vorbire.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea așa numitului simț al limbii, care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli sub influența mediului social în care trăiesc.

O trăsătură caracteristică copilului preșcolar este, sensibilitatea față de formele gramaticale, deși limba nu este pentru el încă un obiect de studiu. Când observă o greșeală în vorbirea altor copii pe baza acestui simț al limbii ajung să folosească tot mai curent formele gramaticale și chiar să intervină. Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale mâncă repede”, un alt copil de 5 ani îl corectează: Nu se spune așa, trebuie să spui – Care mănâncă repede – dar, întrebat de ce nu spune așa, copilul nu poate să justifice altfel, decât afirmând că așa nu e bine, nu se spune așa.

O altă particularitate a vârstei preșcolare este invenția lexicală și ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului derivării. Cuvintele noi (care nu există în limbă) sunt inventate de copii prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență.

Firească în dezvoltarea limbajului este oarecum etapa născocirii cuvintelor un indiciu neîndoielnic al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale.Datoria noastră, în calitate de educatori și părinți este să corectăm cu calm fenomenul creării cuvintelor, dar sistematic aceste greșeli săvârșite de copii (cu atât mai mult erorile de pronunțare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase.

Copilul trebuie pregătit și stimulat prin toate activitățile de educare a limbajului, îndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe și prefixe pentru dezvoltarea creativității lexicale, dar derivările deformate se cer corectate cu tact, însușirea cuvintelor din vorbirea părinților, bunicilor și adulților cu care intră zilnic în contact, preluarea de la copii cu care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă, tentează la folosirea expresiilor argotice, chiar vulgare. Educatoarea trebuie să-i ajute, să le înlăture din vorbire, dezvăluindu-le frumusețea limbii materne române și obișnuindu-i să utilizeze termeni civilizați, evitând regionalismele sau anumite forme regionale, care au rolul și farmecul lor, dar treptat conducândui să adopte formele limbii române literare.

Folosirea diminutivelor, este o particularitate a vocabularului preșcolarilor determinată și de universul miniatural în care trăiesc (păpușică, ursuleț, cubuleț) și de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i alinte, să-i ademenească cu ciorbiță, ciorăpei, plimbărică, dar abuzul deformândule vorbirea și imaginea asupra lumii înconjurătoare chiar dacă diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte.

Procesul instructiv-educativ din gradiniță îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, lărgește sfera vocabularului activ și pasiv și consolidează formele cerute gramatical.

Ce se înțelege prin activizarea și îmbogățirea vocabularului ce înseamnă, aceste două noțiuni? (termenului de activizare este totolitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare și care variază de la un vorbitor la altul ; îmbogățirea vocabularului înseamnă a mări vocabularul unei persoane cu cuvinte noi întâlnite; a adăuga cuvinte noi pe care să le însușească activ).

La preșcolari, îmbogățirea și activizarea vocabularului, trebuie să constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă, sarcină importantă a dezvoltării vorbirii fiind asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor, astfel să înțeleagă unitatea de conținut transmisă cunoascând sensurile cuvintelor.

Perceperea cuvintelor, care nu sunt altceva decât simboluri, permite copilului să-și aducă aminte de acțiunile prilejuite cu ocazia observării jocurilor simultan cu contemplarea vie formând precizia în exprimare și dând imaginilor coloritul lor cerut, corespunzător realității.

Vocabularul trebuie înțeles nu ca o memorare mecanică a unui număr mare de cuvinte, ci prin îmbogățirea și înțelegerea semnificației cuvintelor care se va adânci treptat, însușirea corectă a limbii române fiind o condiție a însușirii tuturor cunoștintelor care fac din individ un membru folositor societății, condiție a însușirii culturii generale.

Principala formă de organizare a procesului de îmbogățire și activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de activități.

Activitățile desfășurate pe sectoare: creație, bibliotecă, știință, artă, construcții, activități ludice – pe arii de stimulare contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului.

Jocurile distractive și activitățile liber creative constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învățare și exersare a cuvintelor noi.

Fiecare din categoriile de activități enumerate constituie un potențial prilej de îmbogățire a vocabularului activ al copiilor. Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogățirea vocabularului copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activitățile din grădiniță, nu numai în cele de educație a limbajului.

Domeniul limbă și comunicare

Activizarea și îmbogățirea vocabularului este un obiectiv permanent al activității de educare a limbajului la toate vârstele preșcolarității.

La grupele mai mici activitatea de educare a limbajului cunoaște mai ales îmbogățirea vocabularului, achiziția de noi cunoștințe în care copilul are posibilitatea să-și comunice gândurile și sentimentele.

Poveștile, basmele, poeziile oferă posibilitatea familiarizării copiilor preșcolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei și fata moșneagului arată copiilor opoziția de sens, harnic-leneș, bun-rău, frumos-urât. Totodată, poveștile și poeziile trebuie să dezvăluie copilului, pe cale intuitivă, frumusețea și armonia limbii române, sonoritatea plăcută a cuvintelor.

Ascultând povești și basme, copiii întâlnesc noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor. Pe calea poveștilor spuse de educatoare pătrund în limbajului copiilor forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât și cele populare, pătrund expresii deosebite, sugestive, copiii familiarizându-se cu formele specifice poveștilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul îmbogăținduse simțitor, activizând vorbirea dezvoltânduse sub toate aspectele.

Convorbirea este cea mai complexă și completă activitate de educare a limbajului copiilor la vârstă preșcolară, obligândui pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-și controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-și exprima cât mai fidel și într-o formă corectă gândurile, trăirile, fiind mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, deoarece copii trebuie să exprime cuvinte – noțiuni adecvate, într-o formă gramaticală corectă.

Jocul didactic un alt mijloc de instruire și educare a copiilor, specific vârstei preșcolare, prin intermediul caruia se fixează și se activizează vocabularul copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților, nume de localități importante din țară, ale unor forme de relief cunoscute de copii, cu substantive comune care denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viață, principalele încăperi, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale domestice și sălbatice, ce se pot organiza și desfășura divers. Îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui, prin joc duce la însușirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical.

La îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari contribuie jocul didactic cu diferite adjective: însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însușiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice,la îmbogățirea lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime, sinonime, eficiente fiind și cele prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile care contribuie cu adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum acestea se realizează.

Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat. Poeziile despre natură îmbogățesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc și arată aspecte și însușiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, mișcare. Prin intermediul versurilor învățate în mod conștient, copii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui să lipsească din comunicarea obișnuită. Copiii învață să dea vorbirii lor mai mult farmec.

Domeniul știință (cunoașterea mediului și matematică)

Acesta oferă copiilor material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, posibilitatea de a-și comunica impresiile și conoștințele, prin observării, când copilul percepe obiectul și este pus în situația de a-l denumi, precizândui locul și rolul în viața omului și astfel să-și actualizeze sau să achiziționeze și să pronunțe substantive, adjective, adverbe. Aceste părți de vorbire în funcție de inventivitatea educatoarei se pot folosi și cu sens figurat. Se pot face anumite explicații referitoare la aspectul unei flori, codița frunzei sau dimensiunea unei petale, recurgând la sinonime ca: grațios, îngust, fin, delicat. Cuvintele pot căpăta semnificații noi pe baza unei comparații subînțelese.Se face apel și la substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau înregistrate ca noi achiziții, formularea propoziții care reflectă realități concrete și care trebuie să fie cât mai ample și mai frumoase. De exemplu: semnificația noțiunii de mijloc de locomoție a fost explicată copiilor astfel: obiectele care ajută omul să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoție. Această definiție servește pentru toată viața. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoție.

În activitățile matematice, copiii își îmbogățesc vocabularul cu termeni (cuvinte) specifici activităților matematice: mulțime, forme geometrice, compunerea și descompunerea numerelor, șir crescător și descrescător, număr, cifră. Limbajul prematematic folosit trebuie să fie adecvat, accesibil înțelegerii copiilor.

Domeniul estetic și creativ (activitatea muzicală și activitatea plastică)

Copiii pot să gândească și să se exprime artistico-plastic prin linii și culori, îmbogățindu-și astfel posibilitățile de comunicare, folosind atât limbajul plastic, cât și pe cel verbal, îmbogăținduși vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice, integrânduși noile cuvinte în vocabularul activ. De exemplu: acuarele, planșetă, dactilo-pictură, modelaj, pictură, culori reci, culori calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copiii își formează un discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însușit pe parcursul anilor de grădiniță. Limbajul specific activităților artistico-plastice este pus în evidență în momentul motivării sau al evaluării temei respective.

Într-o mai mică măsură contribuie și activitățile muzicale la îmbogățirea vocabularului,copiii fiind interesați de achiziționarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical, trambulină, trianglu, pian, vioară, chitară, strofă, text, joc muzical, ritm, etc. Este necesar să contribuim prin activitățile de educație muzicală la îmbogățirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul preșcolarilor să-și dovedească bogăția limbajului în diferite situații.

Domeniul om și societate (activitatea practică și ediucația morală)

Prin intermediul activităților manuale (practice) copiii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte care se întipăresc ușor în minte. La sfârșitul unei activități practice când educatoarea îi întreabă – Copii, ce am făcut astăzi? aceștia răspund: am tăiat, am lipit, am șnuruit, am festonat, am bobinat, etc. De asemenea, noțiunile care denumesc materialele și instrumentele necesare activităților practice constituie un prilej de îmbogățire a vocabularului copiilor acestia fiind puși în situația de a utiliza termeni specifici activităților manuale.

De asemenea în cadrul activităților de educație morala ei își îmbogățesc limbajul cu termeni specifici educatiei ecologice,sanitare sau rutiere, acest domeniu dezvoltând aceste subramuri precum și cea religioasă.

Domeniul psiho-motor (educație fizică)

Copiii receptează comenzile educatoarei în timpul activității și astfel își însușesc cuvinte și expresii specifice educației fizice care ulterior intră în vocabularul activ al copiilor (de exemplu: inspirăm, expirăm, pe loc repaus).

O altă cale eficientă prin care copilul își îmbogățește vocabularul, sunt jocurile liber-creative cu condiția ca aceștia să aibă un material adecvat, să fie la îndemâna lor,contribuind într-o mare măsură la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic și gramatical. Pe măsura ce copilul se joacă cu obiectele și descoperă sensuri și relații noi dezvoltarea limbajului se intensifică. Studiile au constatat existența unor relații pozitive între limbaj și joc. În concluzie, vocabularul se îmbogățește mai repede în jocurile copiilor. Toate activitățile din învățământul preșcolar contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, la consolidarea anumitor deprinderi și implicit, la îmbogățirea și activizarea vocabularului, la optimizarea comunicării.

2.2.Structuri lexicale comune la vârsta preșcolară

Vocabularul copilului se îmbogățește de la 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani., copilul își însușește lexicul de bază al limbii române, fiind apt să comunice cu cei din jur, recurge mai mult la cuvinte cu conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjectivele care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale care, în esență sunt substituienți de nume și a căror semnificație e mai greu de înțeles. Cel mai adesea vocabularul copiilor de vârstă preșcolară cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepoziții, conjuncții.

Legătura permanentă în procesul însușirii diferitelor cuvinte va fi asigurată între acestea și obiecte, ființe, acțiuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprinși să le folosească în vorbirea curentă, în exprimarea impresiilor personale,cel mai adesea întâlnind substantive comune. Exemplu de substantive comune fregvent folosite: mamă, tată, soră, frate, bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. copii denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă și la grădiniță.De asemenea copii folosesc și substantive proprii care denumesc numele lor (Alexia, Luca, Matei, Tudor, Maria), al fraților, al părinților, nume ale unor orașe din țară, numele țării.

Folosirea diferitelor adjective este constatată de asemenea în lexicul copiilor preșcolari, accentul căzând pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calități morale (leneș, harnic, mincinos).

Copii preșcolari folosesc pronumele personal (eu, tu, el, ea), pronumele de politețe (dumneavoastră), dar în sens mai restrâns. Exemplu: ,,Tu mi-ai dat bomboana”. Numeralele cardinale, cât și cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). În joc, copilul verbalizează acțiunea (Eu îți dau o minge, două cuburi, sau: Îți dau prima minge, al doiea cub).

Accentul cade pe acțiunile copilului atunci când folosește verbele: în familie, la grădiniță, pe stradă, pe acțiunile adultului și ale animalelor cunoscute. (pisica miaună, pisica bea lapte, pisica prinde un șoricel sau Eu mă joc; Eu voi fi aviator) exemplu din vorbirea copiilor, dar și adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară, acestea fiind achiziții ale propriului vocabular.

Copilul stăpânește formele gramaticale și în general, le folosește corect în vorbirea sa la sfârșitul perioadei preșcolare. Vocabularul și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării ascultând vorbirea celor din jur.

În general, preșcolarii reușesc să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate; alcătuiesc propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv (Coșul este al Scufiței Roșii); folosesc substantive la numărul singular și plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat și la viitor; alcătuiesc corect propoziții și fraze folosind acordul între părțile principale și secundare ale propoziției (acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre adjectiv și substantiv, acordul dintre subiect și atribut, acordul dintre predicat și complement), realizează acordul logic al subiectului cu predicatul. (Băiatul se joacă.); acordul dintre substantiv și adjectiv (Cana are culoarea roșie.)

Sunt însă și preșcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr, dar pronunță corect substantivele la singular și plural (floare – flori, om – oameni, caiet – caiete, etc.), precum și folosirea corectă a substantivul în cazul genitiv, la alții însă am constatat lacune în vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: Morcovul este hrana iepurașului. Preșcolarii își însușesc în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică.

CAPITOLUL III

3.1. Precizarea activizarea și îmbogatirea vocabularului copiilor prin memorizari și povestiri

3.1.a. Activități concentrate pe dezvoltarea limbajului

Copilul preșcolar nu intuiește ființe și fenomene numai atunci când îi sunt prezentate de catre educatoare, ci în permanență, în excursii, plimbări, în munca la colțul arin, în jocurile cu materiale din natură, în miniateliere, în cadrul ariilor de interese desfășurate în prima parte a zilei. Deci, în contact cu lumea înconjurătoare copiii pot s-o perceapă spontan, dar fără observați sistematice, dirijate de adulți, copiii, nu pot căpăta reprezentări corecte, complete pentru că de cele mai multe ori, atenția lor este atrasă de detalii nesemnificative.

De aceea pentru o cunoaștere cât mai corespunzătoarea lumii înconjurătoare, nu este de ajuns, să punem copiii în contact cu ea, cu obiectele, ființele sau fenomenele ei, ci este necesar, să le dirijăm observarea orientându-i sper esential, sper semnificativ. Această dirijare se realizează prin cuvântul educatoarei care coordonează percepția și îndrumă observarea prin indicații, explicații, întrebări.

Prin urmare la vârsta preșcolară, cunoașterea lumii înconjurătoare, merge mână în mână, cu dezvoltarea vorbirii. Vocabularul, se îmbogățește pe bază de reprezentări concrete, care la rândul ei devine mai clară, datorită cuvântului, fiind condiționată de participarea concomitentă a intuiției acestuia.

Activitatea cea mai evidentă de intuiție a cuvântului este observarea, activitate de bază prin care educatoarea predă preșcolarilor cunoștințe noi și le comunică date privind lumea înconjurătoare. Nu numai în sensul psihologic, observarea, de percepție organizată ci mai ales în sensul de activitate de bază, specifică grădiniței de copii, constituie principala cale de cunoaștere a mediului înconjurător și de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor.

3.1.a.1. Convorbirea

Activitatea, prin care copiii preșcolari, ajung în situația de a se exprima, în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare, caracteristic acestei forme de activitate fiind următoarele:

-este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

-presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

-se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără

suport intuitiv;

-se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare;

-se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

-contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

-concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

-selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

-selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

-efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

-se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

-prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

-prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Eficiența convorbirii este condiționată de:

-planificarea activității din timp;

-alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

-crearea unor diverse situații de viață;

-accentuarea caracterului formativ;

-elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc)

Aceste activități descătușează mintea copiilor, gândirea lor, flexibilizând-o și ajutându-i în același timp să facă un pas pe calea abstractizării.

Copiii, stabilesc noi legături pe baza cărora își restructurează reprezentările și cunoștințele, fac noi sistematizări după alte criterii decât cele cu care fuseseră obișnuiți, până în momentul în care are loc convorbirea.

Convorbirea,contribuie în același timp, în mod direct la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a copiilor.Întrebările puse de educator,îi orientează în folosirea corectă a numărului și cazului substantivelor, în flexionarea verbelor după persoană, număr și timp, în folosirea celorlate forme gramaticale, în mod corect.Astfel ei ajung să construiască, în mod logic și corect diferite propoziții simple și dezvoltate.

Convorbirea, îi ajută și îi obigă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-si controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite pentru a reda cele, gândite, cât mai fidel intr-o formă corectă.Această activitate stimulează vocabuarul, îi dă copilului prilejul să foloseasca cuvinte noi, explicate de educator în activitățile de observare, lecturi dupa imagini etc.

Dezvoltarea vorbirii copiilor, constituie una dintre problemele de bază ale activității din grădiniță, învătământul preșcolar având ca obiective principale îmbogățirea vocabularului acestora, precum și însușirea corectă a structurii fonetice și gramaticale a limbii române.

Experiența acumulată în munca cu copiii, mi-a dat posibilitatea să văd în jocul didactic unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a vocabularului copiilor, deoarece el asigură o participare activă, atractivă și deconectantă din partea lor.
3.1.a.2. Jocul didactic

Munca cu vocabularul are o importanță covârșitoare, cuvintele alcătuind materialul de construcție al limbii. Înflorirea vorbirii, cultivarea și îmbogățirea ei, constituie o preocupare majoră a fiecarei educatoare.

Pornind de la faptul că ,,Programa activităților instructiv– educative “ din grădiniță prevede pentru fiecare grupă o multitudine de jocuri didactice atât de cunoașterea mediului cât și de limbaj, care faciliteaza îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor, mi-am propus să realizez următoarele obiective cu copiii grupei mari:

dezvoltarea posibilităților copiilor de a percepe cuvintele ca unități lexicale și de a-și însuși corect semnificația lor;

folosirea de către copii a cuvintelor cu semnificația corespunzătoare în situații adecvate;

clarificarea și precizarea unor noțiuni prin exersarea în forme noi a jocurilor didactice cunoscute.

Realizarea acestestor obiective se va concretiza printr-o desfășurare în variante noi, cu elemente ludice cât mai pronunțate, prin suplimentarea zestrei jocurilor didactice cunoscute cu altele concepute de mine, de asemenea, o să folosesc procedee didactice care să vizeze cu precădere influențarea înțelegerii sensului cuvintelor nou însușite și activizarea vorbirii copiilor, prin exersarea și folosirea acestora în situații de joc anume create, în diferite momente ale zilei.

Am reușit să desprind unele concluzii pe baza analizei rezultatelor obținute în urma evaluărilor inițiale și anume că, în aceasta fază, sfârșitul grupei mijlocii și începutul grupei mari, noțiunile copiilor sunt încă neclare, reduse, reprezentările lor sunt încă slabe, superficiale, iar ușurința în exprimare lasă de dorit.

Repetarea planificată și alegerea celor mai bune metode și procedee pentru explicarea cuvintelor noi, în contexte diferite și folosirea lor în practică printr-un sistem de exerciții bine organizat, poate duce la însușirea temeinică și folosirea lor în vorbirea curentă.

Activitățile din programă desfășurate cu copiii, care se referă la meserii – observări, lecturi după imagini, jocuri didactice – m-au ajutat la conceperea unei variante noi de joc didactic, prin care am urmărit clarificarea noțiunilor copiilor referitoare la meserii și rezultatele muncii meseriașilor. Această variantă am exersat-o în cadrul etapelor trei și patru ale zilei, jocul constând în prezentarea unor texte greșite, cu conținut hazliu, copiii având sarcina de a preciza unde este greșeala.

Exemple de texte :

Blocul meu e construit de brutarul cel vestit.

Mare pâine face, un croitor cu patru ace.

Tractoristul, îl vezi bine, face pâine pentru tine.

Bucătarul cel vestit, un cui mare a prăjit.

Avionul de conduci, un bun doctor o să ajungi.

Un pescar cu plasa deasă înalță și el o casă.

Sub această formă hazlie, desfășurarea jocului a contribuit din plin, la crearea unei atmosfere plăcute, relaxate, în care copiii erau dornici să descopere greșelile și să dea răspunsurile corecte. Am urmărit în ce măsură și-au însușit noțiunile despre meserii și meseriași, să denumesc clar și corect cuvintele implicate, să dau explicații acolo unde simțeam că este nevoie, deoarece este necesar să nu lăsăm copilul singur în fața observației fără a interveni, spre a introduce în memoria lui noțiunile exacte, ce se vor fixa și păstra în acest fel, contribuind astfel la formarea și dezvoltarea vocabularului.

Unul din jocurile prin care am urmărit îmbogățirea vocabularului copiilor cu noțiuni referitoare la aspecte caracteristice anotimpurilor, am folosit cu mare succes jocul ,,Case minunate”. Copiii, aveau în fața lor câteva case din carton cu ferestre mobile, în spatele ferestrelor erau fixate imagini reprezentând diferite aspecte din anotimpuri, pe măsură ce copiii deschideau ferestrele, spuneau ce văd de la fereastra casei lor. Elementul de joc folosit, deschiderea ferestrelor, a constituit un procedeu deosebit de atractiv, copiii participând cu mare interes la joc, iar imaginile privite de la geam le-au rămas întipărite în memorie mult timp.

Jocul didactic ,,La piață”, în cadrul tematicii ,,Toamna”, prin care am urmărit fixarea denumirii părților componente legumelor a ajutat la dezvoltarea vorbirii prin interpretarea rolului vânzătorului care trebuia să precizeze partea necomestibilă a fiecărei legume vândute.

Exemple : Roșia se consumă fără codiță. Ardeiul se consumă fără semințe și cotor.

,,Și jucăriilor le place să fie alintate” este un alt joc pe care îl organizez adeseori cu copiii, tot pentru diversificarea modului de exprimare. Fiecare copil primește câte o jucărie pe care o denumește și apoi o alintă (urs – ursuleț, păpușă – păpușică etc.), copiii fiind încurajați să alcătuiască propoziții scurte, corecte din punct de vedere gramatical, cu sens și originale, folosind diminutivele formate de ei.

Jocul ,,Eu sunt”, este un joc care dezvoltă autocunoașterea și intercunoașterea copiilor într-un cadru de joc bazat pe încredere și colaborare, fixând, în același timp, noțiunile care se referă la trăsături de caracter. Pe masă sunt așezate jetoane cu imagini ce reflectă în acțiuni astfel de trăsături, de exemplu : un copil care udă florile cu stropitoarea (hărnicie), doi copii care dau mâna (prietenie), un copil care ajută o batrânică să treacă strada (politețe), etc., se alege din grup nu copil care va fi caracterizat în acel joc, iar restul se așază în cerc, în jurul celui ales și iau, pe rând, câte un jeton care consideră că reprezintă o calitate a acestuia, rostind cu voce tare : Tudor este harnic.

Dacă el consideră că acea trăsătură i se potriveste, va spune : Eu, Tudor, sunt harnic, iar dacă nu crede că îl caracterizează, va pune jetonul deoparte. La sfârșit el va spune toate trăsăturile pozitive de caracter care i-au fost atribuite și cu care a fost de acord: Eu sunt harnic, vesel, politicos, atent, etc.

,,Ce aș fi, dacă aș fi? “ un alt joc folosit pentru dezvoltarea vocabularului copiilor și fixarea unor noțiuni despre cele învățate, precum și pentru formarea imaginii de sine prin exprimarea alegorica a acesteia, astfel, fiecare copil a trebuit să spună și să motiveze de ce i-ar place să fie un anumit animal, pasăre, legumă, fruct, pom etc., în funcție de tema la care eram în acea săptămână.

Exemple :Dacă ai fi un animal, ce animal crezi că ai fi ?

Aș fi un leu pentru că este puternic.

Dacă ai fi culoare, ce culoare crezi că ai fi ?

Aș fi culoarea portocaliu pentru că este veselă.

Tematica Omul, a pus pe tapet jocul didactic ,,Ascultați ce se spune la radio”, cu scopul de a recunoaște numele și prenumele colegilor de grupă, unele însușiri fizice și calități sufletești ale acestora, de a-și identifica adresa și nu în ultimul rând, de a se exprima corect în propoziții, făcând dovada că stăpânesc toate informațiile pe care le folosesc.

La început, rolul crainicului este interpretat de către educatoare, mai apoi acesta putând fi preluat și de către copii. Sarcina didactică a jocului a fost aceea de a-și recunoaște și denumi corect colegii după descrierea fizionomiei și a unor calități individuale ale acestora, regulile jocului cerând copiilor să asculte ce spune crainicul la radio și apoi să ghicească despre ce coleg este vorba. Motivația jocului era rătăcirea unui copil de părinți și prezentarea anunțului la radio.

Atenția a fost acordată selecționarii caracteristicilor care să fie reprezentative pentru fiecare copil, cu accent pe manifestări pozitive sau fapte deosebite din viața lor, chiar amănunte cu privire la îmbrăcăminte, mai ales când, copiii nu reușeau să-l recunoască pe cel descris.

Eficientizarea procesului instructiv-educativ presupune, pe de o parte, perfecționarea metodelor tradiționale și pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee și tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Toate aceste mutații apărute în metodologia acțiunii instructiv-educative, determină schimbări de prim ordin în ceea ce privește rolul și funcțiile educatorului.Modificarea poziției educatorului în raport cu obiectul și subiectul educației, este în sensul structurării unei noi funcții, aceea de îndrumător, de animator, de descoperitor și de stimulator al efortului propriu al copiilor.

Gândirea critică, creativă și responsabilitatea se dezvoltă prin învățarea activă, cadrul necesar trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între educator și educat, acceptată fiind diversitatea de idei, promovată gândirea și stimulată implicarea activă a tuturor copiilor.

În predarea interactivă, rolul educatorului se schimbă, acesta formulând probleme, ascultând părerile copiilor, sugereazând rezolvări, lucrând împreună cu ei, corectând greșelile, dar niciodată nu impune un punct de vedere, fiind organizatorul și conducătorul acțiunii, devenind consilier, dar și coechipier.

Tinând seama de aceste considerente, am încercat să folosesc pe tot parcursul anului astfel de metode în jocurile didactice pe care le-am organizat cu copiii și am observat imediat rezultatele.

Utilizată cu succes o metodă intensă a fost aceea a ping-pongului verbal care s-a dovedit a fi foarte îndrăgită de către copii. Metoda se aplica astfel: copiii sunt așezați în semicerc, în fața lor aflându-se o măsuță cu două scăunele, se aleg doi jucători, restul grupului formând mulțimea arbitrilor, din coșulețul cu bilețele de pe masă, se alege unul care va arăta tema meciului. Temele pot varia în funcție de tema săptămânii. Cei doi copii, așezați față în față la măsuță, numesc, pe rând, obiecte care fac parte din clasa enunțată prin temă. Copiii – arbitri sunt atenți dacă afirmațiile jucătorilor sunt corecte. Meciul este câștigat de copilul care a formulat mai multe răspunsuri, în funcție de tema dată.

Răspunde -Aruncă – Interoghează, altă metodă activă folosită în cadrul jocurilor didactice desfășurate cu copiii, metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare a acestora, având la bază stimularea și dezvoltarea capacității acestora de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce au învățat, participanții activi selectându-se ad-hoc, printr-un joc de aruncare- prindere a unei mingi ușoare. Copilul, care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare legată de tema propusă celui căruia i-o aruncă. Acesta răspunde la întrebare după ce prinde mingea, apoi o aruncă altui coleg, adresându-i acestuia o noua întrebare, cel care nu știe răspunsul, iese din joc.

Argumentul supra încărcării copiilor prin folosirea în mod sistematic a unor astfel de jocuri, este discutabil pentru că cei mai mulți dintre ei depășesc pe cont propriu această limită, o influență mare având emisiunile transmise prin mass-media, mulți copii provin din familie cu un bagaj mare de cunoștințe, care pot fi foarte bine sistematizate și consolidate în grădiniță prin astfel de procedee.

Așadar, este benefic să îmi propun obiective specifice subsumate celor generale, axându-mă pe concretizarea comportamentelor pe care doresc să le dezvolt în fiecare activitate, ariile de stimulare oferindu-mi un prilej foarte bun pentru a realiza scopul propus, prin organizarea unor jocuri – exercițiu deosebit de agreate de către copii.

Exemple la sectorul Biblioteca :

a ) pentru cultivarea fluenței ideaționale – să observe nedirijat elemente componente ale unei imagini precizând acțiunile ilustrate – joc ,,Spune ce vezi !” Exemplu: Eu văd copaci, frunze ingălbenite, păsări călăoare, copii care culeg mere.

b ) pentru cultivarea fluidității expresionale – să completeze sau să lungească propoziția prin adăugarea unor cuvinte – joc ,,Găseșe cuvintele potrivite !” sau ,,Din scurt, să facem lung !” Exemplu : Baiatul construiește. Baiatul construiește castele. Baiatul construiește castele din nisip.

c ) pentru cultivarea fluiditații, flexibilității și a capacității de generalizare – să enumere cât mai multe cuvinte din noțiunea gen de care aparține exemplul – joc ,,Găsește-i pe frații mei!”

Exemple: Câine – pisică, cal, oaie, porc etc. Papușă – minge, ursuleț, camion.

d ) pentru cultivarea gândirii analogice – să atribuie cât mai multe însușiri unor obiecte sau ființe – joc ,,Să înconjurăm” Exemple: Iepurașul – iute, fricos, alb, pufos etc. Mărul-rotund, roșu, dulce, zemos.

e ) pentru dezvoltarea imaginației, a originalității – să găsească soluții pentru o situație problemă – joc ,, De ce am nevoie ca să(aduc de la piață trei pepeni) ?” Exemplu: Un cărucior, o mașină, mai multe sacoșe etc.

f ) pentru cultivarea capacității de asociere –să enumere acțiuni – joc ,,Ce poți face cu mâinile? (Ce fac păsările ? )” etc. Exemple: Culeg flori, sterg praful, scriu, mă spăl. Păsările zboară, cântă, mănâncă.

Bucuria firească a părinților este împărtășită și de părinții spirituali – educatorii. Toți, părinți și educatori, își fac un țel nobil din a dezvolta o personalitate armonioasă copiilor pe care îi au în grijă.

Cum vorbesc copiii noștri ? este o problemă permanentă pentru cei mari. Unii vorbesc fără dificultăți, cursiv, expresiv și frumos, dar alții se poticnesc, vorbirea lor este neclară, nesigură și uneori peltică. Cu timpul, ca urmare a reacției celorlalți, la acești copii se dezvoltă un penibil sentiment de jenă, un apăsător complex de inferioritate.

Făcând din învățarea prin jocurile didactice un stil obișnuit de lucru cu copiii, am putut constata nu numai progrese din partea celor mai puțin vorbăreți și cu un ritm mai lent de lucru, ci și o participare voluntară tot mai deschisă a tuturor copiilor din grupă, un interes sporit pentru activități, datoria de a fructifica în permanență noile modalități de realizare a activităților cu copiii, găsind forme și mijloace cât mai originale pe care să le adapteze nevoilor acestora, sporindu-le în acest fel capacitatea de a aplica cele învățate în situații noi.

Rezultatele obținute la sfârșitul grupei mari, mă îndreptățesc să cred că desfășurarea acestor jocuri le-a creat copiilor o experiență colectivă plăcută, nu i-a obosit, ci le-a oferit oportunitatea de a folosi cele învățate în situații de viață variate, optimizându-le, în același timp, capacitatea de relaționare atât cu adulții cât și cu alți copii, de integrare eficientă în mediul natural, social și cultural. Jocurile didactice își îndeplinesc cu succes sarcina de a îmbogăți, clarifica și preciza noțiunile nou introduse în vocabularul copiilor, contribuind în același timp din plin, la activizarea lui.

3.1.a.3. Povestirea

Prin varietatea, bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, povestirile contribuie la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea proceselor lor psihice (a gândirii, a memoriei, a imaginației și a atenției), a limbajului sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică a copiilor. Povestirile folosite în grădinița sunt forme de activitate organizată, care ocupă un loc important, cu rol formativ în ansamblul mijloacelor de realizare a sarcinilor instructiv educative.

Rolul și importanța povestirilor adultului în instruirea și educarea copiilor sunt bine cunoscute, poveștile asigură dezvoltarea intelectuală, precizând și întregind cunoștințele. Ele contribuie la formarea vorbirii copiilor, fiind model de vorbire închegată, expresivă și corectă, stimulându-i totodată și pe ei să povestească, influențează dezvoltarea morală prin sentimentele ce le trăiesc alături de eroii basmelor și prin frumusețile naturii descrise, formează deprinderi intelectuale de a asculta și înțelege când li se vorbește, dezvoltă voința, stimulându-i spre acțiuni și jocuri noi prin imitarea personajelor, contribuind și la închegarea colectivului de copii.

În vederea atingerii acestor sarcini, poveștile sunt alese cu grijă, pentru a corespunde particularităților de vârstă a copiilor, asigurându-se astfel înțelegerea și însușirea sub diferitele aspecte (intelectual, moral și estetic) a conținutului poveștilor.

Tematica povestirilor, fie ele realiste sau fantastice, se diferențiază de la o grupă la alta corespunzător sarcinilor instructiv-educative ce se cer rezolvate, iar temele recomandate de programă nu sunt limitate. Educatoarele au latitudinea să selecționeze materialul literar și să aleagă acele povestiri sau povești care să fie pe deplin accesibile.

Astfel la 3-4 ani povestirile ce vor fi prezentate copiilor vor fi scurte, cu conținut și intrigă simple care să înfățișeze o lume cunoscută, să trezească sentimente și stări afective plăcute, să educe atitudinea pozitivă față de cele expuse de educatoare.

La 4-5 ani povestirile vor familiariza copiii cu diferite aspecte de viață și domenii de activitate și cu diferite trăiri afective care să le influențeze sentimentele și comportamentul.

La grupa de 5-6 ani, prin povestiri se va realiza familiarizarea copiilor cu aspecte mai complexe din natura și viața înconjurătoare, cu expresii poetice, epitete, formule specifice stilului povestirilor precum și educarea unor trăiri de valoare etică și estetică care să influențeze în măsură și mai mare sentimentele și comportarea copiilor.

Pentru realizarea sarcinilor propuse în scopul activităților de povestire, educatoarea trebuie să analizeze cu atenție scopul activității de povestire, să se pregătească din timp pentru povestire, printr-o cunoaștere temeinică a textului, să creeze copiilor condiții optime de ascultare, să-și însușească tehnica unui bun povestitor. Educatoarea trebuie să iubească poveștile și să simtă pentru eroii lor, căci numai astfel poate transmite copiilor stările sufletești similare. Vocea, tonul, constituie unul din mijloacele cele mai importante de care trebuie să se folosească educatoarea pentru a da relief spuselor sale și mai ales pentru a sublinia unele stări afective.

Modelându-și vocea, educatoarea imită vocea lupului, a vulpii, vorbirea caldă și plină de dragoste a mamei, bunicii, etc., oferind astfel mai multă expresivitate povestirii.

Pentru a mări efectul expunerii povestirii, educatoarea poate folosi o serie de mijloace intuitive cum ar fi: diafilmul, siluetele, machetele, ilustrațiile divers colorate, etc.

Povestirile furnizează copiilor cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animală, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice). În procesul ascultării unei povestiri, este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. Prin povestiri, se pătrunde în limbajul copilului cu formele de exprimare ale limbii familiale sau populare cât și ale celei literare. Încă de la vârsta preșcolară, copiii dobândesc capacitatea și deprinderea de a-și exprima cu ușurință dorințele, gândurile, impresiile și de a reda în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un basm, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de alții sau imaginat de ei.

3.1.a.4. Memorizarea

Rolul memorizărilor în activitățile din grădiniță este binecunoscut. Ele dețin un loc important în activitatea instructiv-educativă și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și a celor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.

Memorizările constituie activități obligatorii, special organizate în grădinița de copii pentru însușirea conștientă a poeziilor de preșcolari, pentru repetarea sau verificarea lor. Ele au o deosebită valoare în educația intelectuală.

Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter interdiscilplinar.

Această activitate este un mijloc atât de transmitere de cunoștințe, de îmbogățire și de sistematizare a cunoștințelor însușite anterior cât și un mijloc de exersare a vorbirii corecte, de activizare a vocabularului.

Prin intermediul poeziilor ascultate și învățate, copiii își lărgesc treptat orizontul de cunoaștere, își precizează și își îmbogățesc reprezentările despre obiectele și fenomenele naturii, societății, înțeleg anumite reguli de comportare morală.

Strategiile didactice folosite de cele mai multe ori sunt: expunerea, observația, conversația, narațiunea, modelarea, întrebările constituind elementul de stimulare a percepției copiilor, a operațiilor gândirii și limbajului.

Astfel cunoștințele copiilor se îmbogățesc, educându-se și gustul estetic. Copiii descoperă frumosul din natură și artă, învață să-și exprime preferințe, să facă aprecieri de ordin estetic.

Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să generalizeze, astfel că pentru această perioadă a copilăriei, memorizarea este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.

Noua programă ne recomandă să realizăm selecția poeziilor destinate copiilor, să posede adevărate valențe formative, să fie valoroase atât din punctul de vedere al formei artistice, cât și din punctul de vedere al conținutului instructiv-educativ, acestea contribuind la dezvoltarea memoriei, imaginației, gândirii.

Astfel, multe dintre poezii înfățișează copiilor evenimente cu semnificație socială (de exemplu, În zi de Paști, de E. Farago, Uite vine Moș Crăciun de O. Cazimir etc.), de asemenea sunt poezii care dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, frumusețea lor (de pildă, Iarna pe uliță de G. Coșbuc, Primăvara de V. Alecsandri), sunt poezii care înfățișează aspecte de muncă la nivelul de înțelegere al copiilor (Gospodina, Micul constructor) sau surprind trăsăturile caracteristice ale unor animale îndrăgite de copii (Pisoiul, Puiul, Melcul, Căluțul etc.), alte poezii îi ajută pe copii să-și formeze deprinderi de comportare civilizată (Prietenii curățeniei, Lică, leu –paraleu, Ionică mincinosul, Spune adevărul, Cuvântul fermecat, etc.).

Sub influența poeziilor încep să apară și să se dezvolte la copii o gamă bogată de sentimente moral-sociale, dragostea față de părinți (Tatăl meu de V. Porumbacu, Mama mea de V. Anitescu, Familia de E. Dorian etc.), față de educatoare și de adulții care-i îngrijesc.

Și contribuția poeziilor la educația estetică a copiilor este de necontestat. Cu ajutorul poeziei, copiii învață în bună măsură să simtă, să înțeleagă frumosul din artă, din natură, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea limbii materne. Poezia îi emoționează, Ie dezvoltă percepția estetică, judecățile, sentimentele estetice și le stimulează creația.

Învățând și recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își însușesc expresii literare, figuri poetice, care, odată intrate în vocabularul lor, îl colorează, îl nuanțează. În același timp, în măsura în care copiii au înțeles sensul versurilor, intenția, sentimentele poetului, învață să recite expresiv, să respecte pauzele gramaticale, logice și psihologice marcate de punctuație, de sensul propoziției sau al frazei rimate.

Importanța – instructiv-educativă a activităților de memorizare constă atât în educarea unor sentimente morale și estetice, cât și în exercitarea și dezvoltarea unor procese psihice ca: memoria, imaginația, gândirea. Activitatea de memorizare, prin structura ei, solicită copilul să memoreze în mod conștient o seamă de versuri și să Ie reproducă atunci când este solicitat.

Însușindu-și în mod sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a învăța conștient, se familiarizează cu procedeele de memorare logică. În acest sens, sunt exersate funcțiile memoriei și educate calitățile ei, copilul pregătindu-se pentru procesul de învățare din școală. În același timp, sub influența imaginilor poetice, activitatea creatoare a copiilor își lărgește conținutul (este vorba de jocurile, desenele, povestirile lor).

Dată fiind influența poeziei asupra dezvoltării tuturor laturilor personalității preșcolarului, memorizarea ocupă un loc important în activitatea instructiv-educativă a grădiniței și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare. Trebuie să încredințăm în mâinile educatorului copii sensibili la frumos, la muzicalitatea limbii materne. Imagini artistice simple dintr-o poezie, cuvinte uzuale împletite într-o comparație, într-o personificare sau într-o hiperbolă deschid în mintea copilului perspectiva unor, sensuri noi, nebănuite.

3.1.b. Modalități de precizare, activizare și îmbogătire a vocabularului prin memorizări și povestiri

Predarea poeziior la preșcolari se realizează în funcție de particularitățile pe care le prezintă aceștia în procesul de învățare și în special memoria acestora. Pornind de la considerentul că întreaga activitate psihică, de la procesele cele mai simple, până la cele mai complexe, se bazează în mare măsură pe memorie, educatoarea trebuie să urmărească în cadru activităților, reținera cuvintelor necunoscute, explicarea lor pe înțelesul copiilor și formarea deprinderilor necesare pentru aprofundarea lor. Copilului, i se adresează întrebări legate de imagini, să le denumească, să le enumere etc. De exemplu, copilul privește imaginea care reprezintă rechizite școlare și denumeșe obiectele ce se pun în ghiozdan. Astfel se poate preda poezia:

ADIO GRĂDINIȚĂ

Adio, grădiniță dragă, Nu prea e greu la școală,

Căluț și păpușică Nici chiar la început

De-acuma în ghiozdan Căci eu la grădiniță

Voi pune-abecedar Acest greu l-am trecut.

Caiete și penar. 

Încă de la grupa mică se pot memora poezii pe teme diferite. De exemplu animale.

MIAUNICĂ

de Demostene Botez

Miaunică, e o pisică Paru-i negru mătăsos, Astea-s ghete? sau pernuțe.

Mică, mică, mititică Subtirel, dar e frumos. Sta cu cele cinci gheruțe

Cu mustatile de nea In picioare e-ncalțată Și cum vede-un soricel

Si botic de catifea. Cu ghetuțe moi de vată. Tipa, tipa dupa el.

Deci se va explica cuvântul “nea,,care înseamnă zăpadă.

Pe lângă faptul că explicăm și familiarizăm copiii cu aceste cuvinte, transmitem multe cunoștințe din viața animalelor, modul lor de trai, hrana pe care o consumă, foloasele aduse.

Exemplu: animale domestice, păsări de curte, pasări de pădure, animale sălbatice, mijoace de locomoție, anotimpuri, flori, meserii, noțiuni de comportament, obiceiuri, numerație, diferite jocuri și jucării, etc.(vezi anexele)

Deci, poeziile sunt multiple și din multe domenii. Copiii la această vârstă memorează cu ușurință mai ales că sunt în tematica bogată care există în grădiniță.

Înainte de a face o memorizare trebuie să prezentăm și un mic tablou, o imagine care conține tema poeziei ce urmează să fie memorată. Copiii vor reține mult mai ușor ce au de învățat. În afară de cuvintele uzuale pe care lecunosc copiii, vin în contact cu cuvinte noi însușindu-și-le aproape fără să-și dea seama. Tot în cadrul memorizărilor sunt incluse și ghicitorile și zicătorile. Acestea dezvoltă la copil pe lângă gândire, memoria și perspicacitatea, creând bună dispoziție.

Exemple :

Mică, dar voinică Ghemotoc cu mii de ace Panseluță zburătoare,
În spate ridică Se strânge și se desface. Cu argint pe aripioare,
Sacul cu povară (Ariciul) Colindă din floare-n floare.

Să-l ducă-n cămară. (Furnica) (Fluturașul)

Foaie verde busuioc, hai copii, haide-ți la joc! sau Leneșul moare de grija altuia!

Ceea ce am prezentat eu în exemplele de mai sus sunt doar o mică parte din multitudinea de poezii, ghicitori, zicători învățate în grădiniță, ele contribuind la imbogățirea vocabularului, copiii, nici nu conștientizează cum își îmbogățesc activ vocabularul.

Prinși în mijlocul acestor teme variate, a acestor noutăți, copiii memorează de obicei mecanic, chiar și cuvintele necunoscute de ei. De accea poezia care trebuie memorizată va fi povestită de educatoare după recitarea model iar când ajunge la cuvintele necunoscute le va explica cât mai pe înțelesul copiilor, sensurile acestora.

Povestirile

Povestirile educatoarei, cu un început dat sau după un șir de ilustrații, sunt activitățile de expunere orală a unor creați literare. Ele contribuie la dezvoltarea vocabuluarului copilului și la procesele psihice precum memoria, imaginația, gândirea, limbajul sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică a lor.

Încă din antichitate Aristotel le recomanda ca mijloacele îmnsemnate și potrivite primei copilării pentru că plac și nu obosesc. Prin conținutul lor povestirile furnizează cunoștințe în cele mai variate aspecte de viață și domeniile de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare, exemple: Scufița Roșie, Iedul cu trei capre, Amintiri din copilarie etc.

3.1.c. Identificarea tipurilor de greșeli: pronunție ,sens, plasare în context, utilizarea corectă, cauze și soluții

Limbajul este instrumentul corect de comunicare interumană. Pentru orice om, gradul de stăpânire și de folosire a limbii este o trăsătură definitorie a personalității sale.

În perioada preșcolarității limbajul se perfecționează sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic și gramatical. Astfel, preșcolarul de 6-7 ani, pronunță corect toate sunetele limbii materne, le cunoaște sensul și formează propoziții – fraze corecte din punct de vedere gramatical. Are o exprimare relativ expresivă, capabilă să redea idei și sentimente pe care dorește să le transmită.

De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologală (relatări, povești, povestiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul interior.

Dacă avem în vedere particularitățile vorbirii copiilor preșcolari este necesar să ne oprim la cele 3 aspecte: pronunție, cuvinte (lexic) și exprimare gramaticală.

La vârsta preșcolară, limbajul cunoaște cele mai profunde schimbări, în strânsă corelație cu exersarea și cu perfecționarea capacității articulatorii. Datorită particularităților aparatului fonator ale cărui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronunția copiilor este deficitară. În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o pronunție inegală a sunetelor limbii materne. Copii pronunță, în general, cu ușurință cuvintele cu o structură vocalică sau preponderent vocalică, dar întâmpină greutăți în cazul consoanelor și mai ales, al grupurilor consonatice. Mulți copii nu diferențiază bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive (s, z, ș, j) și pe cele semioclusive (ce, ci, t).

Se pune întrebarea cum identificăm greșelile de pronunție. Răspunsul este simplu: prin intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de bază rămâne exercițiul, dar nu un exercițiu plictisitor, ci un exercițiu – joc plin de surprize. De exemplu, prin desfășurarea jocului Alege corect am putea depista pronunțarea corectă a sunetelor separat și în cuvinte. Prin acest joc am putea depista perceperea corectă sau incorectă a sunetului, semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic. Jocurile exercițiu pot aduce o contribuție de seamă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzatoare, ci și la corectarea pronunției defectuase a acestora.

În cazul jocului Libraria de exemplu, se poate depista pronunțarea corectă a cuvintelor. În această idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini. Copii au ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Se poate constata că sunt copii care întâmpină greutăți la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginii de pe jeton. Procedeul folosit dă posibilitatea de a-l corecta pe copilul care pronunță greșit și totodată se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol.

Un studiu mai atent al vorbirii și comunicării la copii în timpul activităților din grădiniță, în conversația cu adulții și între ei, sau al producțiilor artistice verbale la serbările cu părinții, evidențiază un evantai de forme, privind abaterile de la pronunția normală, a ritmului și fluienței vorbirii.

Până în jurul vârstei de 5 ani, greșelile de pronunție sunt considerate firești, fiind determinate de adaptarea treptată a aparatului fonator la exigențele emisiei verbale, de perfecționarea continuă a posibilităților de diferențiere auditivă.

Cunoscute sub numele de dislalii, greșelile de pronunție constau în alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la vârsta preșcolară mică, se înregistrează:

ș și j înlocuite su s si z -(sase – șase); (zucărie – jucărie)

s si z înlocuite cu t și d – (tanie – sanie); (tăpun – săpun)

ce și ci înlocuite cu țe și ți (țerculeț – cerculeț); (ține – cine)

Consoanele lichide sunt fie omise, fie înlocuite (lață, rață).

Din două sau mai multe consoane alăturate, preșcolarul pronunță, de obicei, numai una: (schie – scrie); (chion – creion).

Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales în cuvinte polisemantice: (fafie – farfurie).

Sunt frecvente formulele de inversiune, când ordinea firească a formelor este modificată:

crastravete – castravete

hazăr – zahăr

bulitenie – butelie

Dificultățile de pronunție constau în omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat. Este cunoscut din literatura de specialitate și din observația practică faptul că sunetul r, în general, apare mai târziu în vorbire. Unii preșcolari spun ață în loc de rață, oată, în loc de roată, tei în loc de trei.

Înlocuirea sunetului r cu alte sunete se face în intenția de a marca sunetul deficient prin altul pe care îl poate pronunța, cu sonoritate oarecum asemănătoare. Sunetul r poate fi înlocuit cu următoarele sunete: i, u, v, l, putând spune: ioșu, uoșu, voșu, loșu.

Se întâlnește totuși, la vârstă preșcolară, dificultăți de pronunțare a sunetelor C și G. Sunetul C este înlocuit cu sunetul T (toloș în loc de cocoș). Aceeași situație este și în cazul sunetului G, care poate fi înlocuit cu D. (dăină în loc de găină).

Exemplu concret întâlnit: Dăina fațe totdat.

Sunetul F poate fi înlocuit cu sunetele p, t, s: seleastă în loc de fereastră.

Se întâmplă uneori, mai ales la preșcolarii din grupa mică și chiar mijlocie, ca, din cauza unei deficiențe minore de auz, vocala neaccentuată să fie omisă. Astfel, în loc de cădea jos unii copii spun cadă zos, sau bau apă în loc de beau apă. Omiterea sau inversiunea de silabe este întâlnită: molocotivă în loc locomotivă; motobil în loc de automobil; motochetă în loc de motocicletă.

Datoria noastră în calitate de educatori este să corectăm cu calm și sistematic aceste greșeli de pronunție săvârșite de copii spre a evita fixarea unei vorbiri incorecte defectuoase.

Se pune întrebarea dacă aceste greșeli de pronunție pot fi corectate în cadrul grădiniței. Răspunsul este da, fără îndoială. E foarte necesar acest lucru. Primele măsuri de educare a aparatului fonotor constau în desfășurarea unor exerciții simple, de imitare a unor sunete și fenomene din natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo, cli, clo), șuieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vântul (vâj – vâj).

De asemenea, se pot desfășura cu copiii diferite exerciții – joc, exercițiile limitându-se doar la pronunțarea izolată a unor consoane care permit exagerarea articulării: Șarpele sâsâie (sss), E frig (brr), Oprim calul (prr), Albina bâzâie (bzz).

Exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea într-o mulțime de varietate pentru copiii ce nu pot pronunța corect anumite sunete, având în vedere greșeli care constau în înlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete și inversarea ordinii sunetelor. Se pot folosi în acest sens exerciții de pronunțare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare

(p – h – t – d):

pa – pe – pi – po – pu; pap – pep – pip – pop – pup

jocuri de cuvinte: tac – dac – pac – bac ; tată – dadă – pată – bâtă

În vederea corectării silabei diferențierii consoanelor surde de cele sonore se pot folosi cuvinte paronime: parcă – barcă; toamnă – doamnă, trepte – drepte. Asemenea exerciții constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuității auditive.

Exercițiile – poezii contribuie și ele la corectarea anumitor deficiențe de pronunție la copii. Acestea trebuie repetate, dar și din ce în ce mai repede.

Ursu-leț și Ursu-Fleț Dar de ce plângi Ursu-Fleț?

Cei doi urși cu părul creț Eu n-am prins decât un rac!

Vor să prindă pește-n lac (rac-lac)

Azi, de ziua mamei mele Crizaneme mari și prune (mere – mele)

Desenez un coș cu mere, Și-apoi struguri și alune

Aceste exerciții pot contribui la educarea pronunției corecte, la corectarea celor mai fregvente greșeli de pronunțare.

Multă atenție trebuie să se acorde și procesului de însușire și dezvoltare a semnificației cuvintelor. La 3-4 ani confuziile în denumirea termenilor, inexactitățile, impreciziunile în determinarea semnificației cuvintelor sunt destul de frecvente, se întâmplă adesea ca preșcolarii să memoreze și să folosească cuvinte al căror sens le scapă complet. De exemplu, un copil relata: Macul este roșu și în el are niște bobocei negri. Fiind întrebat ce se înțelege prin bobocei, a răspuns: niște punctulițe negre. Se mai întâmplă și astfel: copilul folosește aparent corect unele cuvinte, dar la o analiză mai atentă se constată că îi este străină semnificația acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a știut să precizeze că broaștele trăiesc în lac. Întrebat fiind ce este lacul, a răspuns: o curte cu nisip. Și la 5-6 ani, se mai constată folosirea într-un context nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care îl bănuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le memorează repede și le folosesc, înainte de a le ști sensul adevărat.

Astfel de goluri, de insuficiențe în vorbirea copiilor se evidențiază mai ales în discuțiile lor libere cu educatoarea, în povestiri sau repovestiri.

Căile care pot fi folosite în grădiniță pentru prevenirea acestor goluri sunt următoarele: însușirea unor cuvinte noi în procesul observării directe a lucrurilor, ființelor, aspectelor de viață; explicarea pe cale verbală a unor cuvinte al căror sens este mai puțin cunoscut copiilor; însoțirea unui cuvânt nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor în diferite contexte pentru înțelegerea cât mai deplină a sensului lor.

Un prim semnal al necunoașterii sensului unor cuvinte îl poate constitui pronunțarea greșită a acestora, nerespectarea structurii sonore. În povestiri, educatoarea transmite cunoștințe noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe măsură ce se utilizează. Înțelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificată ulterior.

O altă cale pentru însușirea corectă a semnificației cuvintelor o formează folosirea acestora în contexte variate. Aspectul lexico-semantic și gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulții, precum și a unei slabe influențe educative din unele familii. Astfel, sunt unii copii cu un lexic sărac și folosit uneori neadecvat, sau alții care se exprimă greșit gramatical, chiar și la 4-5 ani. (Să mănâncă cu noi în loc de să mănânce cu noi, sau să se culcă în loc de să se culce). Asemenea greșeli se corectează mult mai ușor în cadrul unei comunicări corecte și nu pun probleme decât în cazul unor deficiențe psihice.

O dată cu însușirea cuvintelor, copiii asimileaza și sensul acestora, pe care și-l nuanțează sub îndrumarea familiei și a educatoarei. Nu o singură dată, copiii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general acceptat și-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru că îi știu semnificația. Sub influența mediului social în care trăiesc, copii elaborează forme gramaticale regulate, fără să cunoască norme sau reguli. Un copil spune: uite o stelă, pentru că e o formă mai apropiată fonetic de pluralul stele.

În vorbirea copiilor se observă tendința de a disocia formele verbale omofone de singular – plural (copilul se joacă, aleargă, cântă – copii se joc, alearg, cânt), de a da forme regulate unor verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grijă.

Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvânt, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, știut fiind că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast. De exemplu în jocul didactic Cum este?, copilul poate fi solicitat să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (coș gol), iar copilul care are imaginea cu un coș plin să-l așeze lângă coșul gol. Copii pot formula propoziții: Mama aduce de la piață un coș plin cu legume.; Coșul gol este ușor. În continuare se poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: pâine caldă – pâine rece, cer senin – cer înnorat, drum lung – drum scurt, subțire – gros, mare – mic.

Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfășura diferite jocuri cum ar fi: La televizor (se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc propoziții cu ele: toc, broască, cățel, ochi, etc.).

Tot prin intermediul jocului didactic se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor povești despre anumite animale cunoscute, prin observarea directă în care să folosească în fraze succesive diferite sinonime (vulpe hoață, șireată, vicleană, precizând sensul: lipsit de sinceritate).

Aptitudinea pentru școală presupune că limbajul copilului să prezinte un asemenea nivel încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea, să comunice. Deci, să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical. Prin urmare, copilul apt pentru școală trebuie să stăpânească limbajul, ca instrument de informare, de comunicare și exprimare.

CAPITOLUL IV

Protocolul cercetării – Etape metodologice implicate în cercetarea formelor și modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului la preșcolari

4.1. Ipoteza cercetării

Dacă îmbogățirea vocabularului preșcolarilor se realizează prin explicarea și însușirea conștientă a semnificației cuvintelor nou întâlnite de către aceștia în activitățile din grădiniță atunci se poate realiza optimizarea comunicării verbale dintre copii și cei din jurul lor acesta fiind unul din lucrurile pe care mi-am propus să-l demonstrez. Astfel prin activizarea vocabularului prin memorizări și povestiri se poate demonstra o îmbogățire substanțială a acestuia.

Mi-am structurat activitatea după următoarele cerințe:

a)Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând din însuși caracterul concret – situativ al gândirii.

Această cerință presupune că nici o activitate în care se urmărește îmbogățirea vocabularului nu poate fi desfășurată în absența unui material concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac cunoscute și înțelese cu ajutorul materialului didactic.

b)Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor pentru ca ele să poată deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în planul limbajului exterior cât și a celui interior.

Reperezintă necesitatea ca fiecare cuvânt să fie mai întâi înțeles. Învățarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade, impunându-se deci folosirea acelor metode și procedee ce vor conduce spre însușirea conștientă a cuvintelor, implicând totodată atitudinea activ-participativă a copilului preșcolar în fața noului, astfel trebuie stimulată la copil tendința de a sesiza cuvinte necuoscute și de a întreba care le este semnificația, de a încerca să o descopere cu ajutorul materialului și făcând apel la experiența lui de viață, la cunoștințele dobândite anterior.

c) Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor condiții și contexte variate pentru ca acestea să îmbogățească vocabularul activ al copilului.

Aceasta reflectă atitudinea educatoarei, care trebuie să pună cât mai des copilul în situația de a se exprima și mai ales de a întrebuința cuvinte noi, din acest unghi fiecare activitate reprezentând un prilej de învățare a noi cuvinte, dar și de exersare și fixare a cuvintelor noi.

4.2. Tematica cercetării

Mi-am propus să realizez o cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfășurată pe parcursul unui an școlar pe o grupă de 20 de copii în vârstă de 5-6 ani majoritatea (16 dintre ei) fiind în grupa mea înca din grupa mică și numai 4 copii având continuitate în grădiniță, dar nu și la grupă. Pentru a susține cele de până acum, prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care activitățile de tip preșcolar contribuie la îmbogățirea și activizarea vocabularului.

4.3.Conținut

Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor cu:

substantive comune care exprimă noțiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, ființe, fenomene ale naturii, categorii sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente, relații umane.

substantive proprii care denumesc ființe, nume de localități, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru.

adjective care exprimă însușiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor și o ființelor (primul, ultimul), culori și nuanțe (roșu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive și negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneș, rău, egoist)

numerale cardinale (unu-zece) și ordinale (primul … al zecelea, ultimul)

verbe care exprimă acțiuni efectuate de copii în familie, în grădiniță, în mediul înconjurător precum și ale adulților în unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer)

adverbe și locuțiuni adverbiale care exprimă: stări sufletești (vesel-trist), trăsături pozitive și negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneș), poziții ale obiectelor în spațiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte, înapoi), timpul când se petrece acțiunea (devreme, târizu, azi, mâine, poimâine)

prepoziții simple și dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la)

conjuncții și locuțiuni conjuncționale (dacă, deși, pentru că, să)

4.4.Metode implicate în cercetarea formelor și modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului la preșcolari

Am recurs la folosirea mai multor metode – unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu preșcolarii, altele adaptate, pentru a sublinia importanța aspectului studiat.

Am utilizat în momentul inițierii cercetării metoda chestionarului care a fost aplicată părinților (fiind cunoscută contribuția mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) și care a vizat următoarele aspecte:

Gradul în care îl preocupă limbajul copiilor?

Implicarea părinților în jocurile copiilor?

Timpul acordat pentru discuții, explicații cu copilul?

Cum procedează pentru îmbogățirea vocabularului?

Interesul acordat dialogului părinte-copil?

Dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, imagini, programe vizionate?

Cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?

Cuprinzând întrebări închise (cu 3 posibilități), dar lăsând libertatea, altor opinii, pentru fiecare întrebare, a fost distribuit părinților celor 20 de copii, identificarea fiind facultativă.

Toți, consideră că educatoarele, sunt cele care trebuie, să se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) consideră că și familia trebuie să se implice în această activitate.

Am constatat următoarele:

toți părinții sunt preocupați de limbajul copilului;

12 părinți (60%) se joacă cu copilul frecvent;

2 părinți (10%) se joacă foarte puțin mai mult supraveghindu-i;

6 părinți (30%) nu se implică în nici un mod în jocurile copiilor;

14 părinți (70%) acordă foarte puțin timp pentru discuții, explicații mai ales în timpul drumului de la și spre grădiniță

6 (30%) consideră că discută suficient de mult cu copii.

Pentru îmbogățirea vocabularului:

16 (80%) îi lasă pe copii să sesizeze cuvintele noi și să ceară explicații;

2 (10%) le explică cuvinte cu ajutorul dicționarului;

2 (10%) nu au răspuns.

Interesul acordat dialogului, părinte – copil:

10 (50%) ,sunt foarte interesați de discuțiile cu copiii;

10 (50%) consideră aceste dialoguri nesemnificative (și pe fondul lipsei de timp).

Ca metodă de colectare a datelor cât și ca tehnică de lucru pentru verificarea ipotezei am folosit observarea, prin această metodă am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente, care sunt concretizarea verbală a cunoașterii, dezvoltarea exprimării, fiind strâns legată de cultivarea spiritului de observație, în procesul observării care împletește, cunoașterea senzorială, cu cea rațională.

Spre exemplu pentru a descrie un aspect al realității Prima zi de toamnă am îndrumat copii să observe metodic – organizat, documentânduse și adunând o serie de informații.

Copiii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv cer plumburiu, dansul picurilor de ploaie, copaci golași, copii veseli și zburdalnici.

Obiectiv prioritar, al activității desfășurate a fost punerea copiilor, permanent în contact cu viața, cu natura, cu specificul relațiilor sociale pentru că, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile.

În mod practic, am realizat orientarea observației copiilor prin stabilirea unor obiective concrete sau prin întrebări. Cunoașterea realității, poate fi supusă, observației unui animal domestic – câinele, poate fi dirijată, fie, prin fixarea următoarelor obiective, pe baza unei ilustrații, a unui exemplar împăiat, sau chiar a unui animal blând, viu:

priviți cu atenție aspectul general;

observați forma capului, a trunchiului, a picioarelor;

observați ce și cum mănâncă;

spuneți pe baza celor observate cu cine se întovărășește și dacă este folositor omului;

Se poate realiza și prin dialog, în cadrul căruia, am abordat obiectivele activității intuitive, de mai sus sub forma unor întrebări, puse succesiv, alternând cu răspunsurile :

Î: Ce puteți spune despre felul cum arată câinele?

R: Câinele este un animal frumos.

Î: Cum este capul câinelui?

R: Câinele are cap mic.

Î: Ce formă are capul?

R: Capul câinelui este puțin alungit.

Î: Cum sunt urechile câinelui?

R: Câinele are urechi mici și, de obicei sunt ciulite.

Î: Cum este trunchiul său?

R: Corpul câinelui este subțire și lunguieț.

Interacțiunea dintre cuvântul meu și intuiție, are ca efecte concrete în observația dirijată, în acest mod, pe de o parte, menținerea mereu vie a atenției copiilor și concentrarea ei în mod succesiv, asupra unor aspecte ale realității observate, pe de altă parte fixarea elementelor corespunzătoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzațiile și percepțiile.

Aprofundarea cunoașterii realității, intuite sa realizat prin orientarea atenției copiilor, spre compararea observațiilor analitice, folosind aceeași tehinică, a formulării de obiective sau de întrebări:

Ce constatați în legătură cu mărimea câinelui în comparație cu pisica?

Cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii?

Cum este capul câinelui față de cel al pisicii?

Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?

Descompunerea întregului în părți, cunoașterea rolului fiecărei părți, în cadrul ansamblului, sesizarea legăturilor între părți, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător, duc pe parcurs, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și posibilitățile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei inițiale. Învățându-i, pe copii, să observe, în acest mod, le-am educat deprinderile, de a percepe mediul înconjurător și de a exprima observațiile, în comunicări verbale coerente.

Realizarea unor descrieri sau narațiuni înseamnă de fapt, acumulare de informații, prin intuirea activă și sistematică a mediului înconjurător pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, deprinderea copiilor, cu tehnica observării analitico-sintetice, a realității realizându-se, în cadrul unor activități diverse: vizite și excursii, activități pe sectoare și arii de stimulare, experiemente în cadrul unor activități, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor, exerciții.

Exercițiile, constau în concentrarea atenției, copiilor asupra unor aspecte, ale ființei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat și găsirea de către ei, a cuvintelor potrivite, aspectelor respective, care exprimă acțiuni, nume, calități pe baza dezvoltării anumitor realități.

De exemplu, observând siluieta unuei case, copii au cunoscut succesiv anumite elemente constitutive ale sale:

Știți cum se numește partea care este mai mult de jumătate îngropată în pământ? (fundație, temelie)

Cum de numește rândul ridicat pe temelie? (parter)

Cum numim rândurile suprapuse? (etaje)

Găsiți, cuvinte potrivite, pentru a spune, cum este, acestă casă (mare, spațioasă, luminoasă, confortabilă).

Acest exercițiu le îmbogățește, conștientizează și activizează vocabularul, în strânsă relație cu perceperea realității.

Găsirea de analogii pentru relații indicate.

Cu cine seamănă acestă casă? (cu un castel)

Cu ce puteți compara forma acestui deal? (câmpie)

Exercițiul, solicită contemplarea vie, a realității observate și implicit cultivarea, exprimării plastice, prin activizarea și corelarea, cunoștințelor, impresiilor, cerință importantă, a structurării experienței de viață, în diverse forme ale comunicării verbale.

Formularea propozițiilor pe bază de întrebări.

Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau fenomenului observat. De exemplu:

Î: Cum crește tulpina stejarului?

R: Tulpina crește dreaptă ca lumânarea.

Î: Cum sunt frunzele ?

R: Frumzele sunt late și zimțate pe margini.

Î: Ce culoare au frunzele ?

R: Culoarea frunzelor poate fi verde-închis sau verde- deschis.

Alcătuirea unor scurte compoziții închegate după întrebări.

Am găndit întrebările, astfel încât să poată înlesni, un răspuns închegat. Ele s-au referit, la aspecte prezentate nemijlocit, în fața copiilor și la ilustrații, tablouri. Exemplu:

Î: Ce fac copii în curtea grădiniței?

R: Copii se joacă cu mingile.

Î: Cum se joacă ei?

R: Unii aleargă alții bat minigile.

Î: Cum se manifestă copii în timpul jocului?

R: Toți copii sunt veseli și sănătoși.

Răspunsurile, la întrebări au legătură între ele, constituind o microcompoziție izvorâtă din observațiile copiilor, care ar putea avea titlul: ,,Jocuri în curtea grădiniței.”

Alcătuirea unei sinteze parțiale sau finale după un plan de observare dat.

Comunicarea alcătuită, din mai multe propoziții structurate simultan, cu etapele observării (intuirii) este o sinteza. Exercițiul, contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză, necesar în realizarea comunicării, am antrenat copiii, în studiul interdisciplinar și am constituit modalități didactice, operante, pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului și implicit pentru pregătirea lor intelectuală. Desfășurând activitatea în clasă, pe baza unor tablouri, copii au conștientizat anumite aspecte, concretizându-se prin verbalizarea succesivă, observațiilor solicitate de fiecare, din punctele planului de observare.

Consemnarea verbală, a observațiilor sub forma calendarului naturii și reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.

Exemplu: Dimineață a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheață. Mai târziu a început să ningă.

Formularea de întrebări pentru propoziții date.

Exemplu:

1. (……..?) 1. Calul este un animal domestic.

2. (………?) 2. El trăiește pe lângă casa omului.

3. (………?) 3. Se hrănește cu iarbă, fân și ovăz.

Acest exercițiu, activează gândirea în procesul observației, puterea de a argumenta, de a stabili legături, între diferite cunoștințe.

Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziții:

De exemplu: Astăzi este o zi geroasă. Cerul este limpede ca oglinda. Zăpada scârție sub picioare. Un vânt parcă ascuțit ca biciul atinge obrajii și urechile. Aerul este rece.

Titluri posibile: Iarnă, Zi geroasă.

Explicația, prin argumentele sau prin exemplele concrete, am folosit-o în special, în înțelegerea logică a sensului unor cuvinte, precum și la desele întrebări puse de copii.

Pentru, explicarea, unor cuvinte nou întâlnite, este necesar să se folosească, o serie de mijloace de învățământ, cum sunt: tablourile, diapozitivele și filmele didactice.

În realizarea explicației, i-am antrenat și pe copii prin întrebări alternând, cu răspunsuri, utilizarea metodei, a implicat folosirea următoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.

Metoda care nu a lipsit din activitățile, care au vizat, atât îmbogățirea cât și activizarea vocabularului este, conversația, chiar și atunci când am utilizat și alte modalități (observarea, explicația) aceasta este permanent utilizată în două variante:

pentru reactualizarea unor cunoștințe dobândite anterior

pentru căutarea unor adevăruri prin efortul meu și al copiilor.

Conversația euristică ,dispune de mari valențe, pe linia dezvoltării personalității copiilor, pentru că înlesnește, antrenarea lor activă, formează posibilități de exprimare de a utiliza dialogul, le educă încrederea în propriile forțe și curajul de a manifesta în public, în observarea și cercetarea mediului înconjurător, le dezvoltă gândirea.

Povestirea este o metodă, cu pondere ridicată în activitățile din gradiniță, ca variantă a expunerii, povestirile educatoarei, constituind o eficientă modalitate, de îmbogățire a vocabularului, iar povestirile copiilor, un mijloc de eficient, de activizare a vocabularului.

Prin poveștile spuse de adulți, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii falimiale, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, povești și odată cu acestea forme flexionare sau grupuri sintactice care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului, dezvozvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului.

Copiii ascultând povești sau basme, întâlnesc noi și noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează, cuvintele, cu care încep și se termină basmele, cât și expresiile, care se repetă în basme și astfel limba literară și populară cu expresiile ei, proprii intră, în limbajul curent al copiilor. Povestirile educatoarei, constituie metodele de exprimare verbală, cursivă, coerentă pentru copii.

În activitatea de povestire, cu tema Scufița Roșie de Ch. Perrault copiii și-au îmbogățit vocabularul, cu cuvintele: zăpușală, șiret, zglobie, sforăia de se cutremurau pereții, pentru a ușura procesul, explicării și însușirii, cuvintelor noi, acestea au fost cunoscute de către copii, în zilele anterioare, în cadrul jocurilor și activităților alese, conștientizarea lor, fiind ușurată și de materialul, intuitiv, folosit.

În activitatea de povestirea Coliba iepurașului realizată, în etapa, activităților complementare, am folosit următoarele materiale: o machetă, a colibei unui iepuraș, iar căsuța de gheață a vulpii realizată din plastic și expandat, clasa, așa pregătită le-a captat atenția și le-a menținut interesul pe parcursul povestirii. Pe măsură, ce expuneam conținutul poveștii, celelalte personaje (jucării din clasă) au prins viață, acționând fiecare conform, rolului atribuit de text, prezența, fiecărui personaj și acțiunea fiecăruia, au permis copiilor, să trăiască din plin acțiunea, poveștii și în același timp să-și exerseze vorbirea.

Copiii, memorează, cu plăcere formulele, cu care încep și se termină basmele, de cele mai multe ori, îi fascinează, prin elementele pline de umor, pe care le cuprind: De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede, ele fiind, mult mai accesibile vârstei preșcolare, datorită construcției pe baza prozei, ritmate și a versurilor Și unde n-am încălecat pe o căpșună și v-am spus o mare și gogonată minciună.

Formulele concepute, pe baza descrierii naturii, nerenunțându-se, la ceea ce este specific basmului, nu pot fi memorate, de către copii. Ele, produc însă un efect deosebit, asupra acestora, prin frumusețea limbii folosite.

Cică într-o iarnă pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al cerului, în fulgi mari și pufoși, o împărăteasă sta într-un jilț și cosea ângă o fereastră cu pervazul negru de abnos.

Textul, nu rămâne, însă nevalorificat, datorită bogăției de cuvinte, cu care copilul își lărgește, fondul lexical: jilț, pervaz, abanos, precum și frumuseții construcției înaltul nemărginit al cerului.

Nici formulele, care nu au nimic specifice basmului nu sunt, lipsite de frumusețe, artistică:

Era nespus de frumos la țară! Era vară! Secara se întinde galbenă ca aurul, ovăzul era verde. În livezile înflorite fânul fusese adunat în căpițe. În jurul lanurilor și al livezilor se întindeau păduri mari, la umbra cărora se ascundeau lanuri adânci.”

Cu ajutorul meu, copiii, au înțeles, frumusețea limbii și șirul epitetelor: secară galbenă, ovăz verde, livezi înflorite, păduri mari, lacuri adânci, au înțeles sensul comparației secara galbenă ca aurul epitetul nespus de frumos înlocuiește forma de superlativ absolut dând frumusețe nebănuită textului, toate acestea, pentru îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copiilor.

Ion Creangă, oferă literaturii noastre, numeroase scrieri, care sunt în totalitate, accesibile copiilor având, o adevărată plăcere, pentru efectele sonore, ale cuvintelor (gogâlț, mânca lupul sarmale), plăcere, care îl obligă, pe cel mic, să imite, folosind aceeași sonoritate, care dă frumusețe vorbirii.

Moșneagul fiind un gură cască … se uita în coarnele(babei); fata babei se alinta cum se alintă cioara-n laț; lupul se gândea să pupe iezii și de aceea trăgeau cu urechea, iar cruzimea îndeamna să facă mai mult în ciuda caprei.

Basmul, cuprinde nenumărate și variate, forme de exprimare, care pot fi înțelese, de către copii, în exprimarea lor ulterioară.

Ceea ce, receptează, cu ușurință copiii, din scrieri sunt numeroasele părți dialogate:

Fată frumoasă și harnică, fie-ți milă de mine și mă îngrijește, că ți-oi prinde și eu bine vr-odată.

-Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feșteli eu mânuțele tăticuții și a mămicuții. Multe slugi ați avut ca mine!

Zicătorile, fac scrierile, lui, mai vii, mai antrenante: Sunt cinci degete la mână și nu seamănpă unul cu altul, fuga-i rușinoasă, dar sănătoasă.

Din exemplele date reiese, rolul deosebit, pe care îl au povestirile educatoarei, în îmbogățirea vocabularului, copiilor.

Povestirile copiilor, fie după ilustrații, fie cu început dat, sau după modelul educatoarei sunt o metodă, tot atât de eficientă, pentru activizarea vocabularului.

Unii copii, nu pot, expune cu ușurință, povești sau, întâmplări din viața lor, de aici, reiese necesitatea deprinderii copiilor, să povestească logic, încă de la vârsta preșcolară. Stimularea, imaginației creatoare, a copiilor, în planul verbal, am realizat-o, prin planificarea, unei serii de povestiri abordate, într-o manieră, care să permită manifestarea propriilor aprecieri și atitudini ale copiilor, față de personaje și faptele lor.

Povestirile, create de copii exersează capacitatea, de a imagina, o situație originală, într-o situație conflictuală, de a verbaliza, independent, interesează însă, nu valoarea povestirii, ca valoare literară, cât mai ales, acțiunea de compunere, de creație verbală, proprie copilului, care să conducă, la capacitatea, de a realiza independent, o povestire.

Printr-un antrenament permanent, am urmărit, să-i deprind pe copii, să povestească într-o succsiune logică, ceea ce, au văzut sau au auzit, să compună și să expună povești scurte despre ceea ce văd, într-un șir de ilustrații, sau într-un singur tablou, să constituie povestiri, al căror început este dat de mine, valorificând experiența personală, jocurile, munca, impresiile și întâmplările din viața lor, să se desprindă, de model, să povestească curgător, logic, folosind un vocabular adecvat.

În desfășurarea activității, cu tema O întâmplare din viața mea am plasat acțiunea, într-o stațiune de munte, redând unele aspecte, dintr-o vacanță. Majoritatea copiilor, își petrec vacanța la mare, sau la munte și în felul acesta, reușesc, să-si amintească câte o întâmplare și să o povestească, cu multă imaginație colegilor. Povestirile lor, au imitat modelul, ținând seama, de locul unde, au fost în vacanță, dar fiecare și-a adus aportul său, de originalitate valorificând impresiile personale. Copiii, au fost anunțați, să asculte povestea, mea, după modelul căreia, să alcătuiască și ei o poveste diferită în care să folosească dialogul și să dea nume, personajelor.

Modelul prezentat, a fost înregistrat, cu ajutorul casetofonului.

Într-o zi de vară doi frați (un băiat și o fetiță) au plecat la plimbare în pădure. În pădure s-au jucat, au cules ciuperci, au întâlnit mai multe viețiutoare printre care un pui de căprioară bolnav. Copiii s-au gândit să facă o faptă bună și au luat puiul de căprioară la ei acasă. Puiul de căprioară s-a făcut bine, a crescut mare și, mulțumită copiilor s-a putut întoarce în pădure.

Au povestit, mai mulți copii.

Vlad Rotaru, povestește: Într-o iarnă geroasă, mergeam la grădiniță. Pe drum ,am găsit un cățeluș, înghețat de frig. Am, rugat-o pe bunica, să-l luăm acasă. Mi-a, dat voie și ne-am întors, cu cățelușul, acasă. L-am încălzit și i-am dat lapte să bea. I-am dat numele Puffy. A doua zi, am povestit, colegilor și doamnei educatoare, întâmplarea. Câțiva prieteni, au venit la mine, să-l vadă . Dacă ,nu-l salvam eu, ce ar fi făcut bietul Puffy?

Prin ascultarea povestirilor, reproducerea și crearea lor, copilul preșcolar are prilejul, să-și însușească expresii frumoase, artistice, îmbinarea armoniasă a cuvintelor, precum și diferitele figuri de stil, care duc implicit la formarea deprinderii, de a vorbi expresiv, astfel am antrenat, un mare număr, de copii, în realizarea unor povestiri scurte, în care să-și exerseze capacitatea, de a imagina o situație posibilă, de mediul apropiat, de a se exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluții originale, în situații conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda, starea psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil, căutând o variantă plauzibilă, în expresivitatea verbală, presupunând, manifestarea, unei largi spontaneități.

Povestirea, a constituit și o metodă eficientă, în îmbogățirea și activizarea vocabularului, cu sinonime, omonime și antonime. Copiii, asimilează, aceste cuvinte, în măsura în care, explicarea acestora este justă, dar și apropiată, gradului lor de înțelegere. Din cele expuse, ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanța, pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului, de vârstă preșcolară. Sensul sinonimelor, omonimelor și antonimelor este mai greu de sesizat și de aceea, i-am familiarizat, pe copii cu ele, înainte de desfășurarea activităților de povestire.

În cele ce urmează voi exemplifica câteva din exercițiile de vorbire și jocurile pregătitoare, povestirilor, care operează cu antonime: adjectivale, adverbiale, verbale, știut fiind că preșcolarul, își precizează mai ușor, sensul cuvintelor, pe care le diferențiază, prin contrast.

Antonime adjectivale.

Era odată un moșneag și o babă; și moșneagul avea o fată, și baba iar o fată. Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă și rea la inimă; dar, pentru că era fata mamei se alinta cum se alintă cioara-n laț, lăsând tot greul pe fata moșneagului. Fata moșneagului era însă frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă. Pentru a reține, trăsăturile de caracter, ale fetei babei sau moșneagului, din poveste am folosit antonimele: (slută – frumoasă, leneșă – harnică, țâfnoasă – ascultătoare, rea – bună), datorită, folosirii în text, a cuvintelor cu sens opus copiii, și-au îmbogățit vocabularul, cu aceste antonime adjectivale.

La fel, am procedat și cu sublinierea trăsăturilor de caracter, a iezilor. Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cel mijlociu dau prin băț de obarnici și leneși ce erau, iar cel mic era harnic și cuminte.

Antonime adverbiale

Am organizat, înaintea povestirii Lebedele de H. C. Andersen jocul Când și cum? pentru îmbogățirii vocabularului, cu antonime adverbiale, pe care copiii, le vor întâlni. Am pregătit, un set de întrebări, în al căror răspuns, să fie cuprinse adverbe antonime (de timp și mod).

Exemplu:Când veniți voi la grădiniță? (dimineața)/Când vă culcați? (seara)

Cum este apa la mare? (sărată)/Cum sunt căpșunile? (dulci)

Crăiasa s-a dus de dimineață în odaia ei, a luat trei broaște, le-a sărutat și i-a spus uneia dintre ele: …Noi – a zis fratele cel mai mare suntem liberi numai atât cât stă soarele pe cer, îndată ce soarele apune, ne căpătăm iarăși înfățișarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne apucă noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă și ne înecăm.

Antonime substantivale

Pentru, însușirea antonimelor substantivale, am organizat jocul Anotimpurile. În desfășurarea jocului, am îmbrăcat, două păpuși: una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat: Eu sunt iarna./Dar eu cine sunt? (vara)

Mie îmi place frigul.Dar mie ce îmi place? (căldura)

Prin acest joc li s-a înlesnit, copiilor însușirea antominelor substantivale, pe care le-am întâlnit, în povestirea Ciuboțelele ogorului de Călin Gruia.

Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în zare! Ogorul se subția și gâfâia. Iepurele tot mai spinten se făcea.Trecu toamna, trecu iarna, veni primăvara, apoi veni și vara și fuga lor tot numai contenea.

Antonimele verbale

Familiarizarea, copiilor, cu antonimele verbale, s-a realizat în cadrul teatrului de păpuși, prezentând, copiilor păpușile Moțonel și Mirunica.

Acestea, au spus copiilor, că au venit să se joace cu ei un joc în care, să folosească cuvinte, opuse:

Moțonel: urât, răutăcios, gălăgios, neasultător

Mirunica:frumoasă,darnică,tăcută, ascultătoare

Asemenea, antonime verbale, am întâlnit și în povestea, Sarea în bucate de Petre Ispirescu: Cea mare îi spunea că-l iubește ca mierea, cea mijlocie ca zahărul, iar cea mică fără pic de lingușire îi mărturisii că-l iubește ca sarea în bucate, și zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, rușinată că fusese și ea băgată în seamă.

Împăratul, tatăl fetelor, se încruntă plin de supărare și o alungă de acasă pe fata cea mică.

Omonimele

În povestirea, Iedul cu trei capre de O. P. Iași, am folosit omonimul capră.

Pregătitor, am folosit jocul Televizorul în care am, distribuit copiilor, câte două, trei imagini, ce reprezentau obiecte diferite dar nu, se numesc la fel (omonime). Aceleași imagini, dar mai mari, le-am avut și eu, expunând pe rând câte o imagine, într-un ecran, improvizat cerând copiilor, să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim și să alcătuiască cu el o propoziție.

Exemplu: 3 imagini: o capră – animal/o capră – de tăiat lemne/Copii sărind capra.

La povestea Țup, Țup, am folosit același joc dar imaginile, au fost:un toc de scris/un toc de ochelari/un toc de ușă

Cum să nu fiu supărat, sughița Țup-Țup într-un târziu. Am avut și e un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulău mare și rău.

Sinonime substantivale

Pentru a familiariza cu sinonimele copiii, le-am arătat, o imagine reprezentând o scenă de iarnă, cu multă zăpadă. Am intuit-o liber și am descris-o, pentru a ajunge la cuvântul zăpadă. Apoi, am întrebat copiii, dacă nu știu și alte cuvinte, care înseamnă tot zăpadă. Neștiind, am reprezentat eu aceleași propoziții, dar înlocuind cuvântul zăpadă cu sinonimele nea, omăt. Pentru a le ține minte, i-am învățat câteva versuri:

Hei, zăpadă, omăt sau nea,

Noi ne dam cu sania,

Dar și oameni construim,

Și nici gând să ne oprim”.

Sinonimele, sunt folosite și în povestea, Albă ca zăpada și cei șapte piticide Frații Grimm. A fost odată o împărăteasă și într-o iarnă, pe când neaua cădea din înaltul cerului, cu fulgi mari și pufoși, crăiasa sta într-un jilț și cosea ângă o fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Și cum cosea ea așa, aruncându-si din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înțepă cu acul în deget și trei picături de sânge căzură în omăt.

Sinonimele adjectivale

Ascultând povestea, Harap-Alb de Ion Creangă, am folosit pentru caracterizarea lui, Flămânzilă, sinonimele adjectivale lacom și mâncăcios, pe care le-am utilizat anterior poveștii, în jocul Cum este? În expunerea poveștii am cerut copiilor să înlocuiască anumite cuvinte, preizândule că cele două cuvinte, lacom și mâncăcios au același înțeles.

Și mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăție și mai mare; o namilă de om mânca brazdele de pe urma a douăzeci și patru de pluguri și tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Era Flămânzilă, foamete, sac fără fund de nu-l mai sătura nici pământul

Sinonimele verbale

Sinonimele verbale, au fost exemplificate prin pregătitrea jocului, Ce-i facem?. Am utilizat imagini cu animale, care datorită acțiunilor lor, trebuiau alungate. După prezentarea imaginilor am pus întrebarea: „Ce trebuie să facem?” la care copiii, au răspuns:

vulpe la cotețul de găini…………… să gonim vulpea să nu mănânce găinile

un lup la stână de oi………………… să alungăm lupul de la stână

iepurașul care rodea varza în grădină…………..să îndepărtăm iepurașul de la varză

În povestea, Punguța cu doi bani de Ion Creangă copiii, au realizat o serie sinonimică după modelul învățat anterior.

Moșneagul, pofticios și hapsân se ia după gura babei și, de ciudă prinde iute și degrabă cocșul și-i dă o bătaie bună zicând:

-Na! ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să numai strici mâncarea degeaba.

Activitățile de povestire care nu au fost precedate de exerciții pregătitoare, au fost, desfășurate prin explicarea cuvintele noi, fără, a întrerupe povestea.

Exemplu, făcând portretul fetei babei.

Fata babei era slută (urâtă), leneșă (căreia nu-i plăcea să muncească), țâfnoasă (supărăcioasă) și rea la inimă.

Explicarea cuvintelor, are un rol important în îmbogățirea vocabularului și activizarea lui, determinândui pe copii, să folosească, în exprimarea lor pe lângă, părțile de propoziție și alte cuvinte, care dau coloratură, expresivitate și dinamism acțiunii prezentate. Cu toate acestea exercițiul este metoda eficientă pe care, am utilizat-o, pentru activizare și sistematizarea, vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale, de exprimare a ideilor stimularea, dorinței copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei, situațiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exercițiilor, punându-i pe copii, să acționeze, să intuiască și să verbalizeze.

Am urmărit, în mod deosebit, activizarea și sistematizarea vocabularului, pronunțarea corectă, a sunetelor și diferențierea lor, exactitatea exprimării, modificarea cunvintelor, în formularea propozițiilor, înțelegerea sensului, unor cuvinte și expresii.

Activitatea copilului în timpul exercițiilor, este motivată de plăcerea de a vorbi despre obiecte și situații, care îi sunt familiare, din viața de zi cu zi: jucării, copii, tablouri din natură, care îl impresionează, personajde îndrăgite din literatura pentru copii, astfel se dezvoltă vorbirea expresivă, prin utilizarea unor expresii artistice, din operele literare, se descriu imagini, pe baza operațiilor de analiză, sinteză, comparație, de înțelegere a situațiilor, reprezentate în desen, sunt stimulate operații ale gândirii, pentru soluționarea unor situații problematizate reprezentate în desen.

Voi prezenta, în continuare, câteva modele, de teste, pe care le-am folosit, în timpul studiului efectuat, exerciții.

Metoda testelor

Determinarea, nivelului limbajului și comunicării, la copiii, luați în studiu, obiective:

dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă, a cuvintelor ca unități lexicale

stimulare operațiilor de analiză și sinteză silabică, a cuvintelor

verificarea volumului și gradului de înțelegere, a noțiunilor

însușirea unor structuri morfo-sintactice, pe calea exercițiului

Am aplicat următoarele probe:

Test pentru determinarea limbajului.

Test pentru determinarea volumului vocabularului.

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.

Probe relevante pentru cercetare:

Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operațiilor de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Scop: Verificarea capacității de a efectua operații de analiză și sinteză silabică a cuvintelor.

Item 1: Denumește obiectul din imagine și apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii în pronunția cuvântului.

Item 2: Găsiți cuvinte care se pronunță printr-o singură deschizătură a gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.

Item 3: Ascultă cu atenție următoarele cuvinte: apă, ață, casă, carte, ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul și spune locul fiecărei silabe în cuvânt.

Item 4: Denumește obiectele care sunt desenate pe fișă, desparte cuvintele în silabe și desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Item 5: Găsiți cuvinte formate din trei și patru silabe.

Interpretarea rezultatelor:

Am constatat, că cele mai slabe rezultate, le-au înregistrat copiii, în determinarea numărului și compoziției silabice, în cazul cuvintelor, cu trei-patru silabe.

Măsuri am continuat munca, în activități frontale și individuale, pentru perfecționarea discernământului, auditiv în sesizarea sunetelor, în ansamblul cuvintelor, despărțirea cuvintelor, în silabe. În cadrul activităților frontale am desfășurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete).

Test pentru determinarea volumului vocabularului cu substantive comune

Obiective: – verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune

– verificarea deprinderilor de exprimare corectă în propoziții și fraze

Materialul necesar: intuitiv fișe de muncă independentă cu diferite obiecte reprezentate în imagini.

Item 1: Numiți fiecare obiect ilustrat de pe fișă.

Item 2: Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare cuvânt ce denumește imaginea.

Timp de lucru: 10 minute.

Punctaj: 1 punct (Item 1)

2 puncte pentru formularea unor propoziții simple (Item 2)

3 puncte pentru formularea unor propoziții dezvoltate(Item 2)

Rezultate:

Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au răspuns corect 19 copii (95%), obținându-se 19 puncte.

Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat propoziții simple, iar 5 copii (25%) au alcătuit propoziții dezvoltate, acumulând 15 puncte.

Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puși în activitățile de repovestire, convorbiri și jocuri didacticte să întrebuințeze cuvintele noi în propoziții și fraze scurte. Practic, fiecare activitate din grădiniță reprezintă un prilej de învățare a unor noi cuvinte, dar și de exersare și de fixare a lor.

Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime

Obiective: – verificarea capacității de a utiliza adjective antonime

– verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în propoziții

Timp de lucru: 10 minute.

Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte și ființe cu diferite însușiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B opusul acestor noțiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).

Item 1: Alege o imagine, spune ce însușiri are și găsește pe celălalt disc imaginea care are o însușire opusă.

Item 2: Numește un obiect din imagine și alcătuiește o propoziție cu cuvântul ce denumește imaginea.

Punctaj: 1 punct.

Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obținut câte 16 puncte (80%) – au numit corect însușirile obiectelor și ființelor, precum și opusul acestor adjective

3 copii (15%) au numit numai însușirile obiectelor și ființelor de pe primul disc, fără să numească și opusul lor

1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.

Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activități diferențiate, atât în cadrul activităților frontale, cât și pe grupuri mici și individuale, prin jocuri, exerciții, prin fișe de activitate independentă.

(Colorează copacii mari, Desenează fumul de la cesele mici, Taie cu o linie băiatul cel mare, Încercuiește băiatul scund)

Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziții.

Le voi arăta copiilor ,personaje din povești. Copiii, vor trebui, să recunoască, din ce poveste fac parte personajele și să povestească un fragment din povestea respectivă, respectând, succseciunea logică, a ideilor fără abateri, de la subiect.

Material: Fișe pe care sunt desenate personaje din Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă și Iepurele și ariciul de C. Paleakova.

Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului, să recunoască personajele, povestea, din care fac parte și apoi să povestească un fragment din povestea preferată.

Reuzultate:

Din cei 20 copii testați – 20 (100%) au recunoscut personajele

– 12 copii (60%) au povestit corect, utilizând cuvinte și expresii din poveștile respective

– 8 copii (40%) au lacune în cunoștințe

Măsuri: Ce cei 8 copii am organizat activități individuale constând în exerciții pentru stimularea formulării de propoziții, înlănțuirea logică a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucării.

Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât și ca procedeu, constituie un mijloc activ, de activizare și îmbogățire, a vocabularului și realizeată o concordanță, perfectă între procesul de cunoaștere, procesul de învățare și atmosfera de joc.

Organizând, jocuri didactice cu copiii, am verificat gradul, în care aceștia și-au însușit unitatea de conținut predată, cum au înțeles cuvintele și expresiile noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de înțelegere, a unor noțiuni: bunătate, hărnicie, înțelepciune, cinste, lașitate.

Jocul didactic Al cui este?, cere copiilor să recunoască personajele, din basmele cunoscute și obiectele care le aparțin, alcătuind propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propozițiile simple în propoziții dezvoltate, în care să folosească cuvintele noi. (slută, leneșă. etc)

Obiective operaționale:

O1 – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate cu substantive pe baza materialui intuitiv

O2 – să caracterizeze personajele și să recunoască obiectele prezentate în imagini precum și basmul din care fac parte

O3 – să găsească noțiuni morale opuse sugerate de conținutul basmelor sau trăsăturile de caracter ale eroilor din basme

O4 – să selecteze obiectele năzdrăvane întâlnite în basm dintre alte obiecte

Sarcina didactică:

Denumirea corectă a substantivelor în cazul genitiv, recunoașterea personajelor din basme și a obiectelor care le aparțin.

Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.

Regulile jocului:

Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme și îl prezintă grupei. Educatoarea pune întrebarea: Al cui este?

Răspunsul va fi dat printr-o propoziție: Coșul este al Scufiței Roșii.

Material didactic: jetoane cu obiecte și personaje din basmele cunoscute, fișe individuale de evaluare.

Metode și procedee: explicația, demonstrația, problematizarea, povestirea.

Forme de organizare: frontal și în grup.

Forme de evaluare: continuă, orală, acțională.

Desfășurarea jocului:

Copilul alege un jeton pe care este desenat un coș, denumește obiectul și este întrebat:

Al cui este coșul?

Coșul este al Scufiței Roșii.

Ce poveste îți amintește acest personaj?

Varianta I:

I se cere copilului să dezvolte propoziția simplă:

Felinarul este al piticului. (propoziție simplă)

Felinarul mic și roșu este al piticului. (propoziție dezvoltată)

Varianta II:

Voi citi propoziții din care lipsesc cuvinte, să vedem dacă puteți ghici cuvântul care lipsește.

Material verbal utilizat:

Fata moșneagului era harnică, fata babei era … (leneșă).

Fata moșneagului era frumoasă, fata babei era … (slută).

Harap-Alb era cinstit, Spânul era … (viclean).

Prâslea era curajos, frații lui erau … (fricoși).

Albă ca Zăpada era bună, regina era … (rea).

Forme de evaluare: sumativă.

Item 1: Încercuiește obiectele întâlnite în basme.

Item 2: Numește basmul din care fac parte fiecare din aceste obiecte.

Item 3: Ce personaje din basm folosesc aceste obiecte?

Punctaj:

Item 1 – 1 punct pentru fiecare obiect încercuit

Item 2 – 1 punct pentru fiecare basm recunoscut

Item 3 – 1 punct pentru fiecare personaj numit

Rezultate: Item 1 – 20copii au rezolvat sarcina corect.

Item 2 – 19 copii au recunoscut fiecare basm.

Item 3 – 18 copii au numit corect personajele.

Cu cei trei copii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 și 3 am organizat activități compensatorii pentru fixarea și consolidarea acestor cunoștințe.

Prin toate jocurile și în special prin cele didactice am urmărit: precizarea sensului cuvintelor, îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Sarcina esențială, pe care mi-am propus, s-o realizez, a fost aceea de a da copiilor posibilitatea înțelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la idee.

Definiția cuvântului : asocierea unia sau mai multe sensuri cu un complex înveliș sonor, susceptibil de o întrebuințare gramaticală în procesul comunicării, prin aceasta am făcut cunoscut copiilor, că un cuvânt poate avea un singur sens, (înțeles) sau mai multe sensuri, i-am familiarizat, cu principalele categorii, semantice accesibile lor, fără introducerea în vocabular, a noțiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, aceștia având posibilitatea, prin intermediul jocului, să cunoscă semnificația, fiecărei categorii, ilustrând-o cu exemple.

Înțelegerea sensului cuvintelor, au fost vizate prin jocurile desfățurate, mai ales a celor mai greu de sesizat de perșcolari, de exemplu: antonime, omonime, sinonime, contribuind la îmbogățirea vocabularului (sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării vocabularului.)

Dată, fiind posibilitatea copiilor, de a diferenția, mai ușor sensurile cuvintelor, am început prin a aplica jocuri, care opereză cu antonime, apoi cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru că facem apel la ele în explicarea cuvintelor noi), am oferi copiilor posibilitatea să creeze prin intermediul jocului didactic, climatul permisiv, neautoritar, în care să-și poată manifesta curiozitatea, spontaneitatea, inițiativa, să-și educe sensibilitatea, la ideile și sentimentele celorlalți.

În general copiii, sunt foarte creativi, am folosit pentru, dezvoltarea gândirii copiilor, jocuri didactice, ce pot solicita dezvoltări, completări, asocieri de idei,un exemplu, este jocul, Cine știe să deseneze cele mai multe obiecte?, copii au primit fișe, pe care sunt desenate: o jumătate de cerc, un triunghi, un dreptunghi și au fost solicitați să creeze cât mai multe imagini, care să reprezinte anumite obiecte cunoscute (din jumătate de cerc, se pot forma: un măr, o mige, un soare, un balon, etc.) se denumesc obiectele, se numără. Câștigă copilul, care a redat ,prin desen cele mai multe obiecte.

Jocul rimelor, în care am familiarizat copiii, cu noțiunea de rimă, făcând apel la imaginația lor. Am explicat că rimează, acele cuvinte care au cel puțin ultima silabă la fel. De exemplu: cuvântul casă se desparte în silabe și se constată, că ultima silabă este să. Copiii, au căutat cât mai multe cuvinte, care să rimeze cu cuvântul casă (masă, frumoasă, somnoroasă, etc.)Jocul este antrenant, distractiv, instructiv.

4.5. Mijloace de învățămînt folosite în procesul instructiv- educativ

Metodele discutate, operează însoțite de diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situații), ceea ce înseamnă condițiile materiale la care se apelează, în desfășurarea activităților instructiv-educative, în practica didactică a formării deprinderilor, de comunicare verbală, folosind cuvintele noi învățate. Aceste mijloace, sunt concretizate, în diferite elemente, din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice.

Mijloacele, pe care le-am utilizat fregvent, în cadrul activităților, care au avut ca obiectiv îmbogățirea și activizarea vocabularului, obiectele reale, ajută la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin spiritul de observație, copiii trebuind, să vadă obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cât posibil, în forma lor naturală, sau chiar în mediul lor specific, tablourile și ilustrațiile, constituind materialele cele mai ușor de procurat pe care le-am utilizat frecvent, atunci, când realitatea nu a putu fi prezentată, în formele ei naturale (aspecte din țară, animale sălbatice, mijloace de locomoție). Am apelat deseori la materiale didactice cum ar fi: tablouri, ilustrații, fotografii, pentru a permite, cunoașterea unității de conținut predate.

Diapozitivele, diafilmele, fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci ca și tablourile, desenele, fotografiile, folosirea lor fiind binevenită sporește interesul copiilor dar este îngreunată de cele mai multe ori, de calitatea aparatelor, de existența unui ecran.

Filmul, de asemenea, este un mijloc eficient atunci când, integrat corespunzător în lecție atrage prin acțiune, determinând copiii să pună întrebări, descoperind elemente esențiale. Desenele animate, au rolul de stimula comunicarea verbală, sub toate aspectele ei, de a dezvolta imaginația, de a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoționale a personalității copilului, deoarece copilul participă intens la derularea acțiunii, identificându-se cu personajele.

Înregistrările, pe casetofon au constituit, pentru mine un material prețios, prin care ,am verificat, nivelul dezvoltării vorbirii, sub diferite aspecte. Ascultând, înregistrările (în activitățile complementare) mulți copii și-au dat seama, că folosesc repetări și s-au străduit să le elimine pe parcurs. Casetofonul, a permis, sesizarea propriilor greșeli, sau a celor făcute de colegi, pronunțarea cuvintelor și formularea propozițiilor.

4.6. Forme de organizare a activităților de tip preșcolar

Forma principală de organizare, a procesului, de îmbogățire și activizare a vocabularului, rămâne, activitatea frontală, pe categorii de activități: domeniul știință (cunoașterea mediului, activitate matematică), domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului), domeniul om și societate (educație pentru societate, educație practică), domeniul estetic și creativ (educație muzicală, educație artistico-plastică) și domeniul psiho-motor (educație fizică).

Activitățile, desfășurate pe arii de stimulare: creație, bibliotecă, știință, artă, construcții și centrate pe copil, contribuie în mare măsură, la dezvoltarea vorbirii copiilor și implicit, la realizarea obiectivului propus.

Prin larga arie de activități desfășurate, de la vizite, excursii, până la obișnuitele activități, recreative, se realizează sudarea relațiilor de grup, bazate pe comunicare verbală activitățile, complementare.

CAPITOLUL V

5.1. Experimentul

,,Pentru a fi educatori perfecți, ar trebui să fim într-una conștienți nu numai de ceea ce se petrece înăuntrul nostru,dar și de ceea cee simt cei carora ne adresăm”(Andree Berge)

Experimentul este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, având posibilitatea de a ne furniza date precise și obiective. Înțelegem prin experiment provocarea unui fenomen psihic, în condiții bine determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză. Valoarea experimentului derivă din aceea că modificăm una din condiții și urmărim ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului influențat în producerea efectului.

În experiment exista două categorii de variabile :

1. independente – cele asupra cărora acționează numai experimentatorul

2.dependente – cele ce depind tocmai de variabilele independente

După scopul urmărit, experimentatorul modifică unele din ele, altele rămânând constante, ceea ce îi permite să inducă o serie de concluzii, în conceperea și desfășurarea unui experiment se disting mai multe etape:

1) observația inițială în care urmărim modul de manifestare a unui fenomen psihic și degajăm o problemă ce se cere soluționată;

2) imaginăm o presupunere, o ipoteză vizând soluționarea problemei degajate, totodată concepem și modul de verificare a ipotezei (descriem un montaj experimental);

3) urmează desfășurarea efectivă a experimentului în care observăm și înregistrăm rezultatele;

4) ultima etapă consistă în organizarea și prelucrarea statistică a datelor (experimentul psihologic se efectuează de obicei cu numeroase persoane) care ne permit să tragem concluziile, generalizându-le în măsura îngăduită de structura și amploarea populației. Deseori concluziile ne duc la schimbarea ipotezei și conceperea unui alt experiment.

Reușita experimentului depinde în mod esențial de valoarea ipotezei și ingeniozitatea montajului experimental, aceasta implică uneori utilizarea mai multor grupe de subiecți, pentru a putea disocia o anume variabilă, în același timp, e foarte importantă calitatea observațiilor. În experiment există două observații: cea inițială și cea finală (efectuată în timpul desfășurării experimentului). Comparația dintre ele ne permite să tragem concluzii.

Cunoașterea copilului, supus procesului educației, este o cerință logică, ce se impune, cu caracter de permanență și condiționează, succesul activității educative.

Studierea și cunoașterea copiilor, nu poate avea caracter static, cu atât mai puțin ocazional. Este vorba, de un proces, în care informațiile despre copil, duc la decizii metodologioce, adoptive, prin a căror aplicare, crește ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înțeles ca o ființă, în devenire copilul, va fi tratat, respectând particularitățile de vârstă, dar și individualitatea fiecăruia, observându-i schimbările evolutive, sub influența mediului instituționalizat în grădiniță.

Pornind de la premisa și constatările anterioare, dezvoltarea limbajului la preșcolarii din grădinițe, este latura cea mai importantă, a activității educatoarelor, am inițiat cercetarea unor aspecte ale îmbunătățirii și a activitizării vocabularului în activitățile de tip preșcolar pornind de la diagnoza, stării inițiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat și prelucrat rezulatele la testările inițiale. Obierctivul final este asigurarea, pe această bază, a începerii școlarizării în condiții optime fără fenomene de inadaptare școlară. Grupa experimentală a fost alcătuită din 20 de copii în vârstă de 5-6 ani.

Aplicarea experimentului, culegerea datelor, evaluarea

Determinarea performanțelor minimale ale copiilor de grupă mare la activitate a de educare a limbajului, au fost determinate prin următoarele probe, relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obținute la educația limbajului:

Instrumente de comunicare:

Probă pentru determinarea coerenței vorbirii, a capacității imaginative

ITEM 1: Se prezintă copilului câte o imagine și se cere să povestească ce vede.

Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte, acțiuni, peisaje.

Timp de lucru: 5 minute.

Notare: se va acorda câte un punct pentru:

coerența exprimării; (1 punct)

corectitudinea formării propozițiilor; (1 punct)

capacitatea imaginativă; (1 punct)

Instrument de expresie

ITEM 2: Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea exprimării pentru care am acordat 2 puncte.

Instrument de cunoaștere

Probă pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.

Înțelegerea unor cuvinte familiare (după R. Zazzo).

ITEM 3: Îți voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai bine.

Întrebări:

a) Ce este un scaun? f) Ce este mărul?

b) Ce este o păpușă? g) Ce este o masă?

c) Ce este un cal? h) Ce este ploaia?

d) Ce este găina? i) Ce este o mână?

e) Ce este o furculiță? j) Ce este morcovul?

Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acordp 0,5 puncte.

Proba rezolvată – 5 puncte.

ITEM 3 – 5 puncte.

Material didactic: jetoane.

TIMP DE LUCRU – 10 minute

REZULTATE OBȚINUTE;

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUȚIE PEDAGOGICĂ

Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%

Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%

Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%

Probe pentru determinarea performanțelor minimale

EDUCAȚIA LIMBAJULUI-Obiective:

Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziții potrivit sensului lor.Evaluarea cunoștințelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).

ITEM 1 – Denumește obiectele din desen.

ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă și care sunt jucării.

MATERIAL DIDACTIC: fișe de evaluare individuale.

NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte. ITEM 2 – 3 puncte.

TIMP DE LUCRU: 5 minute.

REZULTATE OBȚINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUȚIE PEDAGOGICĂ

Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%

Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%

Aplicarea noului curriculum pe parcursul anului școlar a pus în centrul învățării, copilul. Conținuturile au fost abordate integrat, barierele dintre discipline au fost eliminate iar activitățile de învățare au vizat formarea de deprinderi și abilități. Copiii de vârstă preșcolară crează cu migală, dibăcie și pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite, originale dar și interesante prin multitudinea materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite. Dacă toată munca aceasta a copiilor este evaluată sistematic pe durata unui an școlar, prin funcția sa de conexiune inversă, evaluarea reprezintă nu numai un important mijloc de reglare și autoreglare a activității copilului (și implicit a educatoarei), dar putem alcătui o scară de valori pentru a aprecia și stabili locul fiecărui copil în ansamblul colectivului din care face parte și a fiecărui copil în raport cu sine. Se urmărește corectitudinea priceperilor și deprinderilor, estetica lucrărilor create dar și creativitatea

În consecință, evaluarea performanțelor a fost organizată ținându-se cont de faptul că achiziționarea de cunoștințe nu a constituit un scop în sine. Am considerat că evaluarea trebuie adaptată la faptul că învățământul preșcolar nu face din transmiterea și acumularea de cunoștințe un obiect expres de preocupări, ci se folosește de acestea pentru a ușura și optimiza procesul integrării copilului în mediul social, ca și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului biopsihic nativ a copilului. Evaluarea a vizat aplicarea unor probe practice pentru a verifica în special capacitățile copiilor de a pune în practică anumite cunoștințe, precum și nivelul de dezvoltare a deprinderilor și abilităților practice. Evaluarea a fost orientată către punerea în evidență a progreselor pe care le realizează copilul în capacitatea de a opera cu informațiile, de a realiza transferuri, aplicații. Acest fapt conduce la îmbunătățirea parametrilor generali ai dezvoltării psiho-fizice și dobândirea autonomiei.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținul fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Rezulatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copiii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor exemple cunoscute.

Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale.

5.2. Evaluarea

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei și a preșcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare.

Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Ea privește întregul sistem vizând condițiile de desfășurare a activității, strategia urmată, precum și rezultatele obținute. Evaluarea este o componentă esențială a procesului didactic. După Ausubel, ea este punctul final dintr-o succseiune de evenimente.

Actul evaluării devine eficient numai în condițiile intregării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.

Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în considerare și date obținute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare și pot furniza informații necesare care duc la ameliorarea streategiei învățământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.

Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preșcolarului la începutul unei perioade de lucru, condițiile în care aceștia se pot ingra în programul pregătit. Cunoașterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condițiile esențiale pentru o acțiune de adaptare a activității la aceste realități în vederea reușitei actului didactic.

Pornind de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchide dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influiențează cel mai mult învățătura este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.

Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în secvențe mai mici; se efectuază prin măsurarea și aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute.

Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele activității. Evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-i pe toți din toată materia, ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire a efectelor acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și adaptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situației de eșec.

Ținând seama de această lucrare și-a propus să constate modul în care însușirea conștientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii și că activitatea de educare a limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preșcolară, am realizat o evaluare finală a volumului de cunoștințe acumulat de copiii implicați în cercetarea realizată.

Evaluarea finală – educarea limbajului.

Aspecte fonetice: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul.

Teme propuse: Jocuri didactice:

Cine știe câștigă!

Cine spune mai multe cuvinte?

Jocul silabelor

Cu ce sunet începe cuvântul?

Jocuri-exerciții: Întrebare și răspuns (antonime)

La televizor (omonime)

Cum este?(sinonime)

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse toți copii vor fi capabili:

să formuleze propoziții cu un cuvânt dat

să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată

să despartă cuvinte în silabe

să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul inițial)

să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)

să formeze cuvinte cu un sunet dat

să opereze cu antonime, omonime, sinonime

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR

ITEM 1 – formulează o propoziție cu un cuvânt dat și numără cuvintele . . . . 1punct

ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 3 – găsește antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 4 – găsește omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 5 – găsește sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIȘE INDIVIDUALE

ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul ( 1punct)

ITEM 7 – desenează pe tichetă tot atâtea liniuțe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine (2 puncte)

ITEM 8 – încercuiește cuvintele care încep cu același sunet . (1 punct)

PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

INTERPRETARE, REZULTATE

Nr. copii testați: 20. Realizat: 90,55.

Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50%

Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25%

Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

REZULTATE: 90,55%, REUȘITĂ TOTALĂ.

Aspecte lexicale (îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Teme prpuse: Jocuri didactice

Poștașul

Al cui este?

Răspunde repede și bine!

În excursie!

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

să opereze activ cu substantive comune și proprii;

să pronunțe corect substantivul în cazul genitiv;

să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic În excursie

ITEM 1 – denumește un oraș, un județ, o stațiune sau o țară unde vrei să mergi în excursie (1 punct)

ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care dorești să le iei cu tine ; denumește-le. (1 punct)

ITEM 3 – spune câte două însușiri ale fiecărui obiect ales (3 puncte)

ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg și spune cum îl oferi. (1 punct)

Punctaj maxim: 6 puncte.

NOTARE: ITEM 1 – 1p ITEM 2 – 1 p ITEM 3 – 3p ITEM 4 – 1p

MATERIAL DIDACTIC: JETOANE.

TIMP DE LUCRU: 10 minute.

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE

INTERPRETARE, REZULTATE

Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%)

Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%)

Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

REZULTATE: 87%, REUȘITĂ TOTALĂ.

Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile principale și secundare ale propoziției).

Teme propuse: Jocuri didactice –

Eu spun una, tu spui multe

Cine face, ce face?

Spune mai departe

Răspunde repede și bine

Ne jucăm cu cuvintele

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

să se exprime corect, folosind formele de singular și plural ale substantivelor;

să includă corect formele de singular și plural în propoziții;

să formuleze propoziții simple și să realizeze corect acordul dintre subiect și predicat;

să formuleze propoziții dezvoltate și să realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement;

Metode și procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic – Ne jucăm cu cuvintele

ITEM 1 – Eu spun una, tu spui multe. 1 punct

ITEM 2 – Formulează o propoziție simplă cu cuvântul dat. 3 puncte

ITEM 3 – Găsește jetonul care se potrivește cu imaginea și formulează corect o propoziție dezvoltată. 1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.

MATERIAL DIDACTIC – JETOANE.

TIMP DE LUCRU – 5 minute

REZULATELE PROBEI DE EVALUARE

INTERPRETARE, REZULTATE

Grupa valorică A: 5 puncte – 13 copii – 65%

Grupa valorică B: 4 puncte – 4 copii – 20%

Grupa valorică C: 3 puncte – 3 copii – 15% REZULTATE: 90%, REUȘITĂ TOTALĂ.

Interpretarea rezultatelor

În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că, procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că majoritatea copiilor și-au însușit unitățile de conținut transmise( I – 90,55%, II-lea 87%, III-lea – 90% ).

Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziții cu un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe și operează cu antonime, omonime și sinonime.

Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune și proprii, adjective, verbe și adverbe. Copiii folosesc corect formele de singular și plural, formulează propoziții scurte și dezvoltate, realizând acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.

Un număr mic de copii a întâmpinat greutăți în găsirea antonimelor, omonimelor și a sinonimelor. Am observat folosirea incorectă a substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacție la răspuns, antrenând operațiile gândirii în rezolvarea probelor. Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziții, aceștia sunt și mai emotivi, dar prezentând și superficialitate în rezolvarea itemilor.

Se impune o solicitare internă a acestora în activități compensatorii, o antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie la grădiniță. Aceste nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.

La cei mai mulți copii (90%) adaptarea la cerințele școlare se va face cu ușurință, aceasta fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate arătate în aceste pagini.

Concluzii

În prezenta lucrare am încercat sa demonstrez pe bazele științifice psihopedagogice, fundamentarea experienței în realizarea obiectivelor fundamentale ale activităților instructiv educative din grădiniță privind actvizarea și imbogățirea vocabularului preșcolarilor prin povestiri și momorizări.

Consider că scopul pe care l-am urmărit a fost atins dacă am izbutit să trezesc interesul copiilor pentru exercițiile de vorbire, interes care este unul din primele condiții ale reușitei.

Deoarece una dintre preocupările de bază ale eduatoarei este reflectarea asupra importanței expresivității orale și a mijloacelor de a o îmbunățății permanent în funcție de treptele de vârstă.

În acest modest studiu am incercat să indic, prin reflexii și exemple, condițiile de succes ale unei astfel de inteprinderi educative pe care o știu anevoioasă și care trebuie să înceapa de îndată ce copilul poate vorbii, deci oata cu intrarea în grădiniță.

Omul are nevoie să comunice cu semenii săi, foarte devreme, în pragul vârstei de 3 ani, copilul fiind un om în această privință, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoașterii triadei, adică acel moment al procesului cognitiv în care obsrvațiile prelucrate în gândire (înțelese), capătă expresie inteligibilă în cuvânt.

Unul din aspectele cuprinse în această lucrare pe baza cercetării efectuate este cunoașterea exprimată prin înțelegere, observare și verbalizare.

Observația, gândirea, exprimarea se formează și se dezvoltă în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod implicit, actvizarea și imbogățirea vocabularului preșcolarilor prin povestiri și momorizări. Acest proces se identifică cu însuși procesul cunoașterii, procesul instructiv-educativ desfășurat de-a lungul preșcolarității, motivația fiind implicarea dezvoltării vocabularului în practica însușirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de învățământ.

Am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea pedagogică rolul pe care îl are educația limbajului la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar, deprinzându-i pe copii să observe, să gândească, să argumenteze și să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea și viața.

Aplicarea unui sistem coerent de măsuri s-a impus pentru realizarea cercetării de tip constatativ ameliorativ.

Motivarea problematicii lucrării;

Studiul privind programa și metodicile din învățământul preșcolar;

Documentarea științifică cu privire la contribuția activităților din grădiniță,

Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;

Alegerea unui set de metode și procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;

Consemnarea sistematică și obiectivă a observațiilor efectuate;

Stabilirea unor concluzii parțiale;

Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorințele și solicitările copiilor;

Selectarea celor mai concludente date;

Găsirea unui plan optim de sistematizare și prezentare a observațiilor.

Pentru reușita activităților ce vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului trebuie ținută seama de următorii factori pe care îi gasi descriși și indicați în laboratoarele preșcolare editate pana la ora actuala:

Nivelul dezvoltării fizice;

Nivelul dezvoltării intelectuale;

Dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);

Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);

Nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

Bogata ambianță eduativă, pe care orice educatoare va fi stiut să o realizeze, oferă cu prisosință teme pentru acele schimburi care nu au decât cuvîntul ca vehicul și care sunt unul din mijloacele socializării. Ipoteza cercetării exprimă și validează eficiența metodelor activ-participative în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii și cei din jurul lor după cum am demonstrat prin concluziile și datele cuprinse pe parcursul lucrării.

BIBILIOGRAFIE

Andraud A.- Cum să facem exercițiile de vorbire în grădinița de copii. E.D.P.1980

Balint M -Metodica activităților de educare a limbajului în învățmântul prșcolar Didactica limbii și literaturii române ,Iași, Polirom,2008.

Barbu H., Popescu E., Șerban F. -Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1990

Berger,G.,Omul modern și educația sa, EDP, București 1972

Brown, Roger William. Enciclopedia de Psihologie, Vol. 1, 2002

Cosmovici,A., Psihologie generală, Polirom, Iași; 1996

Cozman Maria –Modalități pedagogice de stimulare a comunicării – Revistă de pedagogie, București, 1981

Crețu R.Z. Evaluarea personalității, Modele alternative, Polirom, Iași 2005

Crețu T, Psihologia educației, Editura Credis, București 2004

D. Ausubel , Fl. Robinson – “Învățarea în școală”, E.D.P., București 1981

Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z. -Exprimarea coretă la vârstă preșcolară, Slatina, Ed.Didactic Pres, 2007

Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z -Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1996

Drăgan Nicola, Ioan Nicola –Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureș, 1993

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Vol. 1 comunicarea orală. ED. Compania, București, 1999

Duțu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/1993

Păun Emil, Potolea Dan,-Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași, Polirom, 2002

Popescu Mihăiești Alexandru – Activități metodice în grădiniță, E.D.P București, 1990

Mitu Florica, Antonovici Ștefania, -Metodica activităților de educare a limbajului în invățămânul preșcolar. Ed2-a rev. Buc. Humanitas Educațional 2005

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

Jinga Ioan, Negreț Ion – Învățarea eficientă, Editis, București, 1994

Munteanu, A. Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași 2006

Miclea, M., Psihologie cognitivă, Casa de editură Gloria S.R.L., Cluj –Napoca, 1994

Mihaela Gaistean Psihologia Copilului, E.D.P. București 2009

Neacșu.I, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași, Polirom 2010

Păun E, Educația timpurie în grădinițele de copii, București 2005

Popescu-Neveanu, P, Zlate, M, Crețu,Tinca Psihologie- manual, E.D.P. București 1990

Preda Viorica -Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București, Integral, 2000

Răduț, Angelica, Contribuția jocurilor didactice și a diverselor exerciții la dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, Slatina, Ed.Didactic Pres, 2009

Slama-Cazacu Tatiana – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădinițe și clasele primare în culegerea metodică, București, All Educational 1999

Tinca Cretu -Psihologia varstelor; Editura Polirom-Iasi 2009

Tudoran, Dan; Sabău, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie preșcolară și școlară, Vol.1, Timișoara, Ed.AURA, 2004

Schiopu Ursula – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994

Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Șova Siminică – Educația limbajului în grădiniță, E.D.P., București, 1995

Voiculescu Elisabeta – Pedagogie preșcolara -Editura Aramis -2003

Zlate, M, -Fundamentele psihologiei, ProHumanitate, București 2000

http://universulspiritual. t165-experimentul/online

ANEXE

ANEXA NR.1 POEZII

In gradina casei mele (animale domestic)
de Georgeta Moraru
In gradina casei mele,
Am prieteni fel de fel:
O gaina, o pisica,
Un cocos si un catel.
Gainusa imi da oua,
Iar cocosul ma trezeste,
Pisicuta prinde soareci
Si catelul ma pazeste.
Dau graunte gainusei
Si cocosului falos,
II dau pisicutei lapte
Si catelului un os.

Un cămin de păsărele (păsări sălbatice)

de Otilia Cazimir

În pădure, la cămin,

Zarvă mare în pridvor.

Unii pleacă, alții vin

De la treburile lor.

La bucătărie

Și prin dormitoare,

Bat din aripioare,

Fac gospodărie:

Două codobaturi

Mătură prin paturi,

Două gheonoaie

Spală rufe-n ploaie,

Două pitulici

Adună furnici,

Și două rățuște

Răsucesc găluște!

Numai cucul, moș portar,

Care n-are altă treabă,

Stă pe-o vargă de arțar

Și pe toată lumea-ntreabă:

– Cu? Cu?

Cumatra vulpe (animale sălbatice)

de Otilia Cazimir

Țipă gâștele și zboară,

Zboară penele-n poiană…

– Ce-o fi asta, surioară?

– Ia, o vulpe năzdrăvană;

Cum stătea-n tufiș la pândă

Costelivă și flămândă,

S-a gândit că pentru masă

N-ar strica o gâscă grasă…

Unde-s multi puterea creste..

– Sa pofteasca-aici, urata!…

Si-au sarit mai mare dragul-

Catincuta mea cu bata,

Ilenuta cu ciomagul.

Cațelusii sar si ei

Vulpea s-a grabit, neroada,

De era sa-si lase coada

Intre coltii lui Grivei!

In poiana pasc la soare

Sapte gaste, trei mioare,

Si e liniste-n dumbrava

Asta zic si eu ispravă

Meseria este brățară de aur! (meserii)

de Aurora Luchian
În cerdac, stând la o masă
Din stejar, mică, lucioasă,
Bursucelul se gândește
Ce scule îi trebuiește,
Ca să facă scăunele,
Să vândă cândva, din ele.
Vrea să strângă ceva bani,
Căci s-au adunat mulți ani,
Să aibă din ce trăi,
Când puterea i-o slăbi.
*
Mai nimic nu îi lipsește.
Are ciocane și clește,
Dălți, burghiu și ferăstraie,
(Lemnul cum vreți să îl taie?)
O bardă, cuie, gealău,
Unde-i metru? Aoleu,
Cu ce o să ia măsură?
Munca asta nu e dură,
Însă de nu chibzuiești,
Din nimic te-mpotmolești!
"Sunt uituc! (S-a panicat.)
Iată-l colo, în halat!"
*
Măsoară mici scândurele,
Retează atent din ele,
Bate cuie, lustruiește,
Încleie și lăcuiește.
Șterge fruntea transpirată,
Și rânduind munca toată,
Drăguțele scăunele,
"Măiestre-s mâinele mele!"
Rosti foarte încântat.
Țup, pe unul l-a probat,
Confortabil, delicat,
Șade ca un împărat,
În poartă, mândru de sine,
Ei, primul client și vine!
*
Ursul, lupul, Aricică,
Vulpița și Iepurică,
Vulturul, cioara, un cuc,
Cărându-l cu greu în nuc;
Alte zeci de-naripate,
Până le-a vândut pe toate!
Ținând banii bucuros,
(Parcă-i tânăr și nu-i moș)
Fugi-n casă la soție:
-Putem trăi ani, o mie!
Strânge-i să nu-i mai găsesc,
Ca să nu îi cheltuiesc.
Apoi șopti deodată:
-Îți mulțumesc ție, tată,
Că de mic îmi ziceai mie:
"Ia și-nvață meserie,
Că-ntr-o zi ți-o prinde bine,
Și-o să-ți amintești de mine!"

Nelu (noțiuni de comportament)

Nelu a spart o cana: plici!

Neatent, ce poti să zici?

Se gandește, se gandește…

Cana, nu se mai lipește…

Vine mama.
– Ce-i cu tine?
– Ce s-a intamplat copile?
Lacrimi mici apar sub geană,
– Nu-i nimic, am spart o cană!
– Rău, dar nu pot să te cert,
– Ai spus drept și-acum te iert!

Poezia cifrelor (numerotație)

Unu este numar mic

Doi a mai crescut un pic,

Trei este ceva mai mare,

Patru-i cifra urmatoare.

Cinci si sase sunt si ei

Cu ceva mai maricei,

Sapte sade langa opt,

Si se crede sus de tot.

Insa pe toate le intrece

Cifra noua si-apoi zece

Papucul păpușii (jucării)

Toată lumea cred că știe

Ce este o jucărie;

Și copiii și nepoții

Se joacă pe rând, cu toții,

Cu păpuși, urși, o pisică

Sau locomotivă mică.

Uite, eu am o păpușă

Care-i tare jucăușă.

Dar ce des pierde, sprințara,

Un cercel, inel, brățara…

În picioare-avea papucii

Și-au fugit de ea, năucii,

S-au ascuns o zi întreagă

Și păpușa cum s-o dreagă?

Căutându-i eu în casă

Am găsit unul sub masă.

Celălalt, nici gând s-apară,

O fi oare pe afară?

Să-l trimiteți la păpușă,

Că-l așteaptă lângă ușă!

Limba Noastră (frumusțea limbii)

de Alexei Mateevici

Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundată

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.

Limba noastră-i foc ce arde

Într-un neam, ce fără veste

S-a trezit din somn de moarte

Ca viteazul din poveste.

Limba noastră-i numai cântec,

Doina dorurilor noastre,

Roi de fulgere, ce spintec

Nouri negri, zări albastre.

Limba noastră-i graiul pâinii,

Când de vânt se mișcă vara;

In rostirea ei bătrânii

Cu sudori sfințit-au țara.

Limba noastră-i frunză verde,

Zbuciumul din codrii veșnici,

Nistrul lin, ce-n valuri pierde

Ai luceferilor sfeșnici.

Nu veți plânge-atunci amarnic,

Că vi-i limba prea săracă,

Și-ți vedea, cât îi de darnic

Graiul țării noastre dragă.

Limba noastră-i vechi izvoade.

Povestiri din alte vremuri;

Și citindu-le 'nșirate, –

Te-nfiori adânc și tremuri.

Limba noastră îi aleasă

Să ridice slava-n ceruri,

Să ne spiue-n hram și-acasă

Veșnicele adevăruri.

Limba noastra-i limbă sfânta,

Limba vechilor cazanii,

Care o plâng și care o cântă

Pe la vatra lor țăranii.

Înviați-vă dar graiul,

Ruginit de multă vreme,

Stergeți slinul, mucegaiul

Al uitării 'n care geme.

Strângeți piatra lucitoare

Ce din soare se aprinde –

Și-ți avea în revărsare

Un potop nou de cuvinte.

Răsări-vă o comoară

În adâncuri înfundată,

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.

ANEXA NR 2

GHICITORI

Strigă moșul prin frunzare
Mor, mor, mor! …
Și nu mai moare. (Ursul)

Le vedem prin flori
Culegând comori.
De nu le dăm pace
Ne-nțeapă cu ace. (Albinele)

Orologiu pintenat
Sună dimineața-n sat. (Cocoșul)

Cine merge la scăldat
Și-are mersul legănat,
Iar ouăle, bat-o vina
I le clocește găina? (Rața)

Mică acrobată,
Cu blana roșcată,
Sare prin crenguțe
C-o nucă-n lăbuțe. (Veverița)

În pădure, un tic-tac
Sparge coaja la copac. (Ciocănitoarea)

Cu toate că n-au picioare
Aleargă destul de tare
Și sunt unii, printre ei,
Care poartă clopoței. (Șerpii)

Bile roșii, ca de jar,
La sfârșit de mai apar,
Le mâncăm, iar la ureche
Aninăm câte-o pereche. (Cireșele)

Ascuns în cămașa verde
Miezul de foc nu se vede,
Când mănânci o feliuță,
Parcă sufli-n muzicuță. (Pepenele verde)

Rotofeiul chelios
Doarme prin porumb, pe jos. (Dovleacul)

Tufe mici prin păpușoi
Cu bobițe în păstăi. (Fasolea)

Balonaș de săpun
Cresc la margine de drum.
De suflăm o dată-n ele
Zboară-n aer mii de stele. (Păpădiile)

Vara, pe ogoare,
Pălării cu floare
Se-nvârt după soare. (Floarea-soarelui)

Care plantă, cultivată,
Când se coace ne dă vată? (Bumbacul)

Fesuri colorate
Pe gard agățate… (Zorelele)

Clopoțel cutezător
Din zăpadă capul scoate
Și vestește tuturor:
Primăvara e aproape! (Ghiocelul)

Crește un voinic pe plai
Cu mustață-n vârf de pai. (Grâul)

Mingii cu doi poli
Folosite-n școli.
Le-nvârtim odată:
Vedem lumea toată. (Globurile pământești)

Această mașinărie
Seamănă c-o jucărie.
Învârtim creionu-n ea
Scoate așchii de rindea. (Ascuțitoarea)

Zi de zi, seară de seară,
Bate ca o inimioară
Numărând secundele,
Orele, minutele. (Ceasul)

Ustensilă cu motor
Trage praful din covor. (Aspiratorul)

O cutie vorbitoare
Cu imagini mișcătoare. (Televizorul)

Bicicletă fără șa
Pe nas la bunica mea. (Ochelarii)

Mic vehicul cu tălpici
Îndrăgit iarna de pici. (Sania)

ANEXA NR 3

ZICĂTORI

Hopa Mitică – cade-n cap și se ridică.

„Doamne ferește!” pan’ te nimerește.

Apa trece, pietrele rămân

Așchia nu sare departe de trunchi..

Barca cât este de veche tot mai trece-odatî iazul.

Bate fierul cât e cald.

Bine faci, bine găsești.

Brânză bună în burduf de câine.

Buna ziua ți-am dat, belea mi-am căpătat.

Bunul gospodar isi face vara sanie și iarna car.

Buturuga mică rastoarnă carul mare.

Câinele care latră nu mușcă.

Câinii latră, caravana trece.

Călătorului îi sta bine cu drumul.

Când pisica nu-i acasa, joaca soarecii pe masa.

Când vorbesti sa fie cum ai da cu pensula, nu cum ai da cu parul.

Capra sare masa, iada sare casa.

Capul plecat, sabia nu-l taie.

Câte bordeie atatea obiceiuri.

Ce inveți la tinerețe, aia știi la bătrânețe.

Ce ti-e scris, in frunte ti-e pus.

Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face.

Ce-ai luat pe mere ai dat pe pere.

Ceapa are multe fuste dar tot degera la frig.

Cine alearga dupa doi iepuri, nu prinde niciunul

Cine are urechi de auzit, sa auda!

Cine cere, nu piere, dar nici nume bun nu are.

Cine poate oase roade, cine nu – nici carne moale.

Cine rade la urma râde mai bine.

Cine s-a fript cu ciorba, sufla si-n iaurt.

Cine sapa groapa altuia, cade singur in ea.

Cine se scoala de dimineață, departe ajunge.

Colac peste pupăză.

Cu munca și cu răbdare, poti face cât unul mare.

Cu o floare nu se face primavară.

Cui pe cui se scoate.

Cum e turcul – și pistolul.

Daca minți odata trebuie sa minti de mai multe ori.

De cand era lupul cătel și măgarul vițel.

Dupa razboi multi viteji se arata.

E lesne a povățui, și anevoie a se povățui.

Foaie verde lobodă, gura lumii slobodă.

Frate ca frate, da’ brânza-i pe bani

Fuga e rușinoasa, dar e sănătoasa.

Fuge de mananca pământul.

Găina vecinului face oua mai mari.

ANEXA NR.4

Proiect de activitate

Motto :”Ion Creangă este un mare prozator și numai cititorul de mare rafinament artistic il poate gusta cum trebuie… Creangă este o expresie monumentală a naturii umane în ipostaza ei istorica ce se numeste poporul roman, sau mai simplu , e poporul roman însuși,surprins intr-un moment de genială expansiune” (George Calinescu)

Grupa: mare

Obiectul:educarea limbajului și a comunicării orale

Subiectul : Recunoști povestea ? (Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă)

Tema :lectură dupa imagini

Obiectiv fundamental:reconstituirea poveștii prin “lecturarea” unor imagini care ilustrează momentele principale ale subiectului narațiunii

Obiective operationale:

-să recunoască titlul poveștii (și autorul)dupa prima imagine prezentată;

-să prezinte momentele acțiunii , în funcție de derularea imaginilor;

-să utilizeze expresii (accesibile varstei lor ) din textul lui Creangă;

-să integreze imaginea prezentată la un moment dat, în succesiunea logica a momentelor poveștii;

-să asocieze o propoziție spusă de educatoare (sau unul dintre colegi ), privitoare la un moment al poveștii, cu imaginea corespunzatoare;

-să dezaprobe faptele și conduita personajului negative (vulpea);

-să-și exprime compasiunea față de urs, dar și dezaprobarea față de el, pentru că a crezut în vulpe, despre care se știe ca este vicleană;

-să compare situația în care se afla ursul păcălit, cu o situație neplacută în care s-a aflat un cunoscut sau chiar unul dintre preșcolari, din cauza credulității.

Tipul de activitate: de evaluare.

Metode și procedee folosite : observația, conversația, povestirea.

Resurse materiale : imagini care să ilustreze momentele principale ale poveștii, aparat audio cu muzica de fond.

Durata activitatii : 30-35 min.

Pregatirea activitatii: pentru crearea unei atmosfere plăcute și intime, potriviă unei repovestiri dupa narațiunea lui Creangă, copiii se vor așeza în semicerc pe pernuțe, nu pe scăunele, ca de obicei. Imaginile prezentate vor fi pictate de mana educatoarei (inainte cu doua-trei zile, pentru a fi noi pentru copii), respectand toate cerințele unui material reușit: de marime , culoare, forma, cât mai aproape de realitate.

Desfășurarea activității

ANEXA NR.5

FIȘĂ MODEL

Desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul

Desenează pe tichetă tot atâtea liniuțe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine

Încercuiește cuvintele (imaginile) care încep cu același sunet

BIBILIOGRAFIE

Andraud A.- Cum să facem exercițiile de vorbire în grădinița de copii. E.D.P.1980

Balint M -Metodica activităților de educare a limbajului în învățmântul prșcolar Didactica limbii și literaturii române ,Iași, Polirom,2008.

Barbu H., Popescu E., Șerban F. -Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1990

Berger,G.,Omul modern și educația sa, EDP, București 1972

Brown, Roger William. Enciclopedia de Psihologie, Vol. 1, 2002

Cosmovici,A., Psihologie generală, Polirom, Iași; 1996

Cozman Maria –Modalități pedagogice de stimulare a comunicării – Revistă de pedagogie, București, 1981

Crețu R.Z. Evaluarea personalității, Modele alternative, Polirom, Iași 2005

Crețu T, Psihologia educației, Editura Credis, București 2004

D. Ausubel , Fl. Robinson – “Învățarea în școală”, E.D.P., București 1981

Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z. -Exprimarea coretă la vârstă preșcolară, Slatina, Ed.Didactic Pres, 2007

Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z -Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1996

Drăgan Nicola, Ioan Nicola –Cercetarea psiho-pedagogică, Editura Tipouner, Târgu Mureș, 1993

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Vol. 1 comunicarea orală. ED. Compania, București, 1999

Duțu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista învățământului preșcolar, Nr. 1-2/1993

Păun Emil, Potolea Dan,-Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași, Polirom, 2002

Popescu Mihăiești Alexandru – Activități metodice în grădiniță, E.D.P București, 1990

Mitu Florica, Antonovici Ștefania, -Metodica activităților de educare a limbajului în invățămânul preșcolar. Ed2-a rev. Buc. Humanitas Educațional 2005

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

Jinga Ioan, Negreț Ion – Învățarea eficientă, Editis, București, 1994

Munteanu, A. Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași 2006

Miclea, M., Psihologie cognitivă, Casa de editură Gloria S.R.L., Cluj –Napoca, 1994

Mihaela Gaistean Psihologia Copilului, E.D.P. București 2009

Neacșu.I, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași, Polirom 2010

Păun E, Educația timpurie în grădinițele de copii, București 2005

Popescu-Neveanu, P, Zlate, M, Crețu,Tinca Psihologie- manual, E.D.P. București 1990

Preda Viorica -Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, București, Integral, 2000

Răduț, Angelica, Contribuția jocurilor didactice și a diverselor exerciții la dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, Slatina, Ed.Didactic Pres, 2009

Slama-Cazacu Tatiana – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădinițe și clasele primare în culegerea metodică, București, All Educational 1999

Tinca Cretu -Psihologia varstelor; Editura Polirom-Iasi 2009

Tudoran, Dan; Sabău, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie preșcolară și școlară, Vol.1, Timișoara, Ed.AURA, 2004

Schiopu Ursula – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994

Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Șova Siminică – Educația limbajului în grădiniță, E.D.P., București, 1995

Voiculescu Elisabeta – Pedagogie preșcolara -Editura Aramis -2003

Zlate, M, -Fundamentele psihologiei, ProHumanitate, București 2000

http://universulspiritual. t165-experimentul/online

ANEXE

ANEXA NR.1 POEZII

In gradina casei mele (animale domestic)
de Georgeta Moraru
In gradina casei mele,
Am prieteni fel de fel:
O gaina, o pisica,
Un cocos si un catel.
Gainusa imi da oua,
Iar cocosul ma trezeste,
Pisicuta prinde soareci
Si catelul ma pazeste.
Dau graunte gainusei
Si cocosului falos,
II dau pisicutei lapte
Si catelului un os.

Un cămin de păsărele (păsări sălbatice)

de Otilia Cazimir

În pădure, la cămin,

Zarvă mare în pridvor.

Unii pleacă, alții vin

De la treburile lor.

La bucătărie

Și prin dormitoare,

Bat din aripioare,

Fac gospodărie:

Două codobaturi

Mătură prin paturi,

Două gheonoaie

Spală rufe-n ploaie,

Două pitulici

Adună furnici,

Și două rățuște

Răsucesc găluște!

Numai cucul, moș portar,

Care n-are altă treabă,

Stă pe-o vargă de arțar

Și pe toată lumea-ntreabă:

– Cu? Cu?

Cumatra vulpe (animale sălbatice)

de Otilia Cazimir

Țipă gâștele și zboară,

Zboară penele-n poiană…

– Ce-o fi asta, surioară?

– Ia, o vulpe năzdrăvană;

Cum stătea-n tufiș la pândă

Costelivă și flămândă,

S-a gândit că pentru masă

N-ar strica o gâscă grasă…

Unde-s multi puterea creste..

– Sa pofteasca-aici, urata!…

Si-au sarit mai mare dragul-

Catincuta mea cu bata,

Ilenuta cu ciomagul.

Cațelusii sar si ei

Vulpea s-a grabit, neroada,

De era sa-si lase coada

Intre coltii lui Grivei!

In poiana pasc la soare

Sapte gaste, trei mioare,

Si e liniste-n dumbrava

Asta zic si eu ispravă

Meseria este brățară de aur! (meserii)

de Aurora Luchian
În cerdac, stând la o masă
Din stejar, mică, lucioasă,
Bursucelul se gândește
Ce scule îi trebuiește,
Ca să facă scăunele,
Să vândă cândva, din ele.
Vrea să strângă ceva bani,
Căci s-au adunat mulți ani,
Să aibă din ce trăi,
Când puterea i-o slăbi.
*
Mai nimic nu îi lipsește.
Are ciocane și clește,
Dălți, burghiu și ferăstraie,
(Lemnul cum vreți să îl taie?)
O bardă, cuie, gealău,
Unde-i metru? Aoleu,
Cu ce o să ia măsură?
Munca asta nu e dură,
Însă de nu chibzuiești,
Din nimic te-mpotmolești!
"Sunt uituc! (S-a panicat.)
Iată-l colo, în halat!"
*
Măsoară mici scândurele,
Retează atent din ele,
Bate cuie, lustruiește,
Încleie și lăcuiește.
Șterge fruntea transpirată,
Și rânduind munca toată,
Drăguțele scăunele,
"Măiestre-s mâinele mele!"
Rosti foarte încântat.
Țup, pe unul l-a probat,
Confortabil, delicat,
Șade ca un împărat,
În poartă, mândru de sine,
Ei, primul client și vine!
*
Ursul, lupul, Aricică,
Vulpița și Iepurică,
Vulturul, cioara, un cuc,
Cărându-l cu greu în nuc;
Alte zeci de-naripate,
Până le-a vândut pe toate!
Ținând banii bucuros,
(Parcă-i tânăr și nu-i moș)
Fugi-n casă la soție:
-Putem trăi ani, o mie!
Strânge-i să nu-i mai găsesc,
Ca să nu îi cheltuiesc.
Apoi șopti deodată:
-Îți mulțumesc ție, tată,
Că de mic îmi ziceai mie:
"Ia și-nvață meserie,
Că-ntr-o zi ți-o prinde bine,
Și-o să-ți amintești de mine!"

Nelu (noțiuni de comportament)

Nelu a spart o cana: plici!

Neatent, ce poti să zici?

Se gandește, se gandește…

Cana, nu se mai lipește…

Vine mama.
– Ce-i cu tine?
– Ce s-a intamplat copile?
Lacrimi mici apar sub geană,
– Nu-i nimic, am spart o cană!
– Rău, dar nu pot să te cert,
– Ai spus drept și-acum te iert!

Poezia cifrelor (numerotație)

Unu este numar mic

Doi a mai crescut un pic,

Trei este ceva mai mare,

Patru-i cifra urmatoare.

Cinci si sase sunt si ei

Cu ceva mai maricei,

Sapte sade langa opt,

Si se crede sus de tot.

Insa pe toate le intrece

Cifra noua si-apoi zece

Papucul păpușii (jucării)

Toată lumea cred că știe

Ce este o jucărie;

Și copiii și nepoții

Se joacă pe rând, cu toții,

Cu păpuși, urși, o pisică

Sau locomotivă mică.

Uite, eu am o păpușă

Care-i tare jucăușă.

Dar ce des pierde, sprințara,

Un cercel, inel, brățara…

În picioare-avea papucii

Și-au fugit de ea, năucii,

S-au ascuns o zi întreagă

Și păpușa cum s-o dreagă?

Căutându-i eu în casă

Am găsit unul sub masă.

Celălalt, nici gând s-apară,

O fi oare pe afară?

Să-l trimiteți la păpușă,

Că-l așteaptă lângă ușă!

Limba Noastră (frumusțea limbii)

de Alexei Mateevici

Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundată

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.

Limba noastră-i foc ce arde

Într-un neam, ce fără veste

S-a trezit din somn de moarte

Ca viteazul din poveste.

Limba noastră-i numai cântec,

Doina dorurilor noastre,

Roi de fulgere, ce spintec

Nouri negri, zări albastre.

Limba noastră-i graiul pâinii,

Când de vânt se mișcă vara;

In rostirea ei bătrânii

Cu sudori sfințit-au țara.

Limba noastră-i frunză verde,

Zbuciumul din codrii veșnici,

Nistrul lin, ce-n valuri pierde

Ai luceferilor sfeșnici.

Nu veți plânge-atunci amarnic,

Că vi-i limba prea săracă,

Și-ți vedea, cât îi de darnic

Graiul țării noastre dragă.

Limba noastră-i vechi izvoade.

Povestiri din alte vremuri;

Și citindu-le 'nșirate, –

Te-nfiori adânc și tremuri.

Limba noastră îi aleasă

Să ridice slava-n ceruri,

Să ne spiue-n hram și-acasă

Veșnicele adevăruri.

Limba noastra-i limbă sfânta,

Limba vechilor cazanii,

Care o plâng și care o cântă

Pe la vatra lor țăranii.

Înviați-vă dar graiul,

Ruginit de multă vreme,

Stergeți slinul, mucegaiul

Al uitării 'n care geme.

Strângeți piatra lucitoare

Ce din soare se aprinde –

Și-ți avea în revărsare

Un potop nou de cuvinte.

Răsări-vă o comoară

În adâncuri înfundată,

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.

ANEXA NR 2

GHICITORI

Strigă moșul prin frunzare
Mor, mor, mor! …
Și nu mai moare. (Ursul)

Le vedem prin flori
Culegând comori.
De nu le dăm pace
Ne-nțeapă cu ace. (Albinele)

Orologiu pintenat
Sună dimineața-n sat. (Cocoșul)

Cine merge la scăldat
Și-are mersul legănat,
Iar ouăle, bat-o vina
I le clocește găina? (Rața)

Mică acrobată,
Cu blana roșcată,
Sare prin crenguțe
C-o nucă-n lăbuțe. (Veverița)

În pădure, un tic-tac
Sparge coaja la copac. (Ciocănitoarea)

Cu toate că n-au picioare
Aleargă destul de tare
Și sunt unii, printre ei,
Care poartă clopoței. (Șerpii)

Bile roșii, ca de jar,
La sfârșit de mai apar,
Le mâncăm, iar la ureche
Aninăm câte-o pereche. (Cireșele)

Ascuns în cămașa verde
Miezul de foc nu se vede,
Când mănânci o feliuță,
Parcă sufli-n muzicuță. (Pepenele verde)

Rotofeiul chelios
Doarme prin porumb, pe jos. (Dovleacul)

Tufe mici prin păpușoi
Cu bobițe în păstăi. (Fasolea)

Balonaș de săpun
Cresc la margine de drum.
De suflăm o dată-n ele
Zboară-n aer mii de stele. (Păpădiile)

Vara, pe ogoare,
Pălării cu floare
Se-nvârt după soare. (Floarea-soarelui)

Care plantă, cultivată,
Când se coace ne dă vată? (Bumbacul)

Fesuri colorate
Pe gard agățate… (Zorelele)

Clopoțel cutezător
Din zăpadă capul scoate
Și vestește tuturor:
Primăvara e aproape! (Ghiocelul)

Crește un voinic pe plai
Cu mustață-n vârf de pai. (Grâul)

Mingii cu doi poli
Folosite-n școli.
Le-nvârtim odată:
Vedem lumea toată. (Globurile pământești)

Această mașinărie
Seamănă c-o jucărie.
Învârtim creionu-n ea
Scoate așchii de rindea. (Ascuțitoarea)

Zi de zi, seară de seară,
Bate ca o inimioară
Numărând secundele,
Orele, minutele. (Ceasul)

Ustensilă cu motor
Trage praful din covor. (Aspiratorul)

O cutie vorbitoare
Cu imagini mișcătoare. (Televizorul)

Bicicletă fără șa
Pe nas la bunica mea. (Ochelarii)

Mic vehicul cu tălpici
Îndrăgit iarna de pici. (Sania)

ANEXA NR 3

ZICĂTORI

Hopa Mitică – cade-n cap și se ridică.

„Doamne ferește!” pan’ te nimerește.

Apa trece, pietrele rămân

Așchia nu sare departe de trunchi..

Barca cât este de veche tot mai trece-odatî iazul.

Bate fierul cât e cald.

Bine faci, bine găsești.

Brânză bună în burduf de câine.

Buna ziua ți-am dat, belea mi-am căpătat.

Bunul gospodar isi face vara sanie și iarna car.

Buturuga mică rastoarnă carul mare.

Câinele care latră nu mușcă.

Câinii latră, caravana trece.

Călătorului îi sta bine cu drumul.

Când pisica nu-i acasa, joaca soarecii pe masa.

Când vorbesti sa fie cum ai da cu pensula, nu cum ai da cu parul.

Capra sare masa, iada sare casa.

Capul plecat, sabia nu-l taie.

Câte bordeie atatea obiceiuri.

Ce inveți la tinerețe, aia știi la bătrânețe.

Ce ti-e scris, in frunte ti-e pus.

Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face.

Ce-ai luat pe mere ai dat pe pere.

Ceapa are multe fuste dar tot degera la frig.

Cine alearga dupa doi iepuri, nu prinde niciunul

Cine are urechi de auzit, sa auda!

Cine cere, nu piere, dar nici nume bun nu are.

Cine poate oase roade, cine nu – nici carne moale.

Cine rade la urma râde mai bine.

Cine s-a fript cu ciorba, sufla si-n iaurt.

Cine sapa groapa altuia, cade singur in ea.

Cine se scoala de dimineață, departe ajunge.

Colac peste pupăză.

Cu munca și cu răbdare, poti face cât unul mare.

Cu o floare nu se face primavară.

Cui pe cui se scoate.

Cum e turcul – și pistolul.

Daca minți odata trebuie sa minti de mai multe ori.

De cand era lupul cătel și măgarul vițel.

Dupa razboi multi viteji se arata.

E lesne a povățui, și anevoie a se povățui.

Foaie verde lobodă, gura lumii slobodă.

Frate ca frate, da’ brânza-i pe bani

Fuga e rușinoasa, dar e sănătoasa.

Fuge de mananca pământul.

Găina vecinului face oua mai mari.

ANEXA NR.4

Proiect de activitate

Motto :”Ion Creangă este un mare prozator și numai cititorul de mare rafinament artistic il poate gusta cum trebuie… Creangă este o expresie monumentală a naturii umane în ipostaza ei istorica ce se numeste poporul roman, sau mai simplu , e poporul roman însuși,surprins intr-un moment de genială expansiune” (George Calinescu)

Grupa: mare

Obiectul:educarea limbajului și a comunicării orale

Subiectul : Recunoști povestea ? (Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă)

Tema :lectură dupa imagini

Obiectiv fundamental:reconstituirea poveștii prin “lecturarea” unor imagini care ilustrează momentele principale ale subiectului narațiunii

Obiective operationale:

-să recunoască titlul poveștii (și autorul)dupa prima imagine prezentată;

-să prezinte momentele acțiunii , în funcție de derularea imaginilor;

-să utilizeze expresii (accesibile varstei lor ) din textul lui Creangă;

-să integreze imaginea prezentată la un moment dat, în succesiunea logica a momentelor poveștii;

-să asocieze o propoziție spusă de educatoare (sau unul dintre colegi ), privitoare la un moment al poveștii, cu imaginea corespunzatoare;

-să dezaprobe faptele și conduita personajului negative (vulpea);

-să-și exprime compasiunea față de urs, dar și dezaprobarea față de el, pentru că a crezut în vulpe, despre care se știe ca este vicleană;

-să compare situația în care se afla ursul păcălit, cu o situație neplacută în care s-a aflat un cunoscut sau chiar unul dintre preșcolari, din cauza credulității.

Tipul de activitate: de evaluare.

Metode și procedee folosite : observația, conversația, povestirea.

Resurse materiale : imagini care să ilustreze momentele principale ale poveștii, aparat audio cu muzica de fond.

Durata activitatii : 30-35 min.

Pregatirea activitatii: pentru crearea unei atmosfere plăcute și intime, potriviă unei repovestiri dupa narațiunea lui Creangă, copiii se vor așeza în semicerc pe pernuțe, nu pe scăunele, ca de obicei. Imaginile prezentate vor fi pictate de mana educatoarei (inainte cu doua-trei zile, pentru a fi noi pentru copii), respectand toate cerințele unui material reușit: de marime , culoare, forma, cât mai aproape de realitate.

Desfășurarea activității

ANEXA NR.5

FIȘĂ MODEL

Desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe și desenează pe etichete tot atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul

Desenează pe tichetă tot atâtea liniuțe câte sunete are cuvântul reprezentat în imagine

Încercuiește cuvintele (imaginile) care încep cu același sunet