Activitatile Integrate In Gradinita
ACTIVITATILE INTEGRATE IN GRADINITA
CUPRINS
Argument
Capitolul 1.
Considerații generale
1.Valori promovate de curriculum pentru învățământul preșcolar
1.1. Principii și cerințe în învățământul preșcolar
1.2. Finalitățile învățământului preșcolar
1.3. Efecte ale educației timpurii pe termen lung
Capitolul 2 . Învățarea prin activități integrate
2.1. Tradițional și modern în învățământul preșcolar
2.1.1. Delimitări conceptuale
2.1.2. Forme de activitate utilizate în grădiniță
2.2. Teorii ale învățării care stau la baza educației timpurii
2.3. Jocul ca tip de învățare în activitatea integrată
2.4. Specificul jocului și metode de stimulare a învățării prin activități integrate Capitolul 3. Tipologia activităților integrate din grădiniță
3.1. Activitate integrată care înglobează ALA+ADE+ADP
3.2. Activitate integrată care înglobează ALA+ADE
3.3. Activitate integrată pe domenii experiențiale
Capitolul 4. Studiu observational privind dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor prin intermediul activităților integrate
4.1. Cadrul teoretic.
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Ipoteza cercetării
4.4. Concepte operaționale
4.5. Metodologia cercetării
4.5.1. Tipul cercetării
4.5.2. Prezentarea eșantionului de lucru
4.5.3. Variabilele cercetării
4.5.4. Metode de cercetare utilizate
4.5.5. Desfășurarea observatiei
4.5.6.Verificarea ipotezei
Concluziile cercetării
Concluzii
Bibliografie
Anexe
ARGUMENT
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața unui individ prin consecințele durabile pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a acestuia. Ultimele cercetări au demonstrat și argumentat modul în care trebuie abordată această perioadă de vârstă insistând pe practicile adecvate de îngrijire și educare a copilului mic. Vârsta preșcolară este o perioada a descoperirii. Depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familiar, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de acesta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștiga autonomie în cunoaștere și inițiativă. Tot ce se întâmplă în primii ani de viață ai copilului este esențial, atât pentru progresul său imediat cât și pentru viitorul său. De aceea educația timpurie are în vedere această perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină progresele în formarea capacităților fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emoționale ale copilului. Activitatea integrată – este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Ea poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care granițele dintre ariile curriculare dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul investigării unei teme. Integrarea se face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse. Activitățile integrate pot constitui instrumente ce contribuie la formarea și dezvoltarea globală a personalității copiilor. În proiectarea activităților integrate, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copiii să înțeleagă, să accepte și să emită opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine. Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competențe practice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul. Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivația care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare, sector, zonă de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate. Se pot desfășura la ariile de stimulare secvențe din activitățile comune și anume acelea care prezintă un interes deosebit pentru copii și care să permită realizarea obiectivelor. În felul acesta, întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, cu o organizare și o structurare a conținuturilor menite să elimine departajarea pe discipline. Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Rolul educatoarei este de a organiza activitatea în așa fel încât să ofere copiilor o paletă variată de opțiuni care permite realizarea celor propuse la începutul programului. Parcurgând această lucrare vă veți putea convinge cu siguranță că folosind activitatea integrată copiii se implică activ și creativ în rezolvarea sarcinilor, își însușesc cunoștințe lucrând, și totodată aceste activități satisfac nevoia copiilor de mișcare și explorare. În concluzie, putem spune că maniera de lucru prin activități integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea educatoarei de a alege și realiza un „liant” de obiective care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.
CAPITOLUL 1
CONSIDERAȚII GENERALE
Valori promovate de curriculum pentru învățământul preșcolar
Valorile care stau la baza curriculum-ului preșcolar sunt:
• drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie, dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);
• dezvoltarea globală a copilului;
• incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței;
• non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen (asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educațională echilibrată).
Principii și cerințe în învățământul preșcolar
În activitatea sa, educatoarea trebuie să țină cont de următoarele principii:
• abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a acestuia;
• promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
• adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.
• evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic, personalul non-didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.
• promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și valorizați. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• celebrarea diversității: trăim într-o lume diversă și, de aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.
• centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea activităților.
• valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).
• respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.
• respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie.
Finalitățile învățământului preșcolar
Educația preșcolară urmărește niște obiective principale care stau la baza formării ca adult al copilului:
• dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
• sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia pe perioada intrării în școală și pe tot parcursul vieții;dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
• cunoașterea și înțelegerea lumii, mai întâi prin formarea primelor reprezentări despre mediul familial, apoi lărgirea sferei de reprezentări la oraș și țară;
• dezvoltarea creativității și a simțului estetic;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Efecte ale educației timpurii pe termen lung
Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală, manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezitru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.
• respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie.
Finalitățile învățământului preșcolar
Educația preșcolară urmărește niște obiective principale care stau la baza formării ca adult al copilului:
• dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
• sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia pe perioada intrării în școală și pe tot parcursul vieții;dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
• cunoașterea și înțelegerea lumii, mai întâi prin formarea primelor reprezentări despre mediul familial, apoi lărgirea sferei de reprezentări la oraș și țară;
• dezvoltarea creativității și a simțului estetic;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Efecte ale educației timpurii pe termen lung
Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală, manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate (Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.11). Educația timpurie dezvoltă abilitățile sociale ale copiilor, independent de mediul de proveniență, atunci când mediul educațional și interacțiunea adult-copil promovează calitatea și incluziunea. Frecventarea unei instituții și durata acestei frecventări reprezintă o condiție esențială pentru înregistrarea unor progrese în dezvoltarea copilului. Educația timpurie are efecte pozitive asupra integrării sociale a adolescentului și adultului. Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate, care au beneficiat de o educație timpurie adecvată, parcurg un traseu școlar mai lung, se reduce comportamentul delincvent, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrați în societate. Educația formală în perioada timpurie reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței în vederea formării și dezvoltării personalității. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic. Educația formală completează educația informală, oferită la vârste mici în cadrul familiei și educația nonformală care se realizează prin unele activități desfășurate în afara grădiniței și familiei. Un alt aspect la care educația timpurie contribuie substanțial îl reprezintă realizarea idealului paideic (educarea omului într-o formă adevărată și reală, încă din tinerețe) prin factorii implicați:
• calitatea personalului din grădiniță;
• mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes;
• numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro și micro (demers personalizat,care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul educațional). În grădiniță, toate activitățile care se desfășoară reprezintă experiențe de învățare pentru copil, pornind de la activitățile integrate (centrate pe anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutină sau tranziție, care consolidează anumite deprinderi, abilități ce contribuie la autonomia copilului, conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția lui, dar pot extinde și cunoștințele și experiențele acumulate prin activitățile integrate.
CAPITOLUL 2
ÎNVĂȚAREA PRIN ACTIVITĂȚI INTEGRATE
2.1. Tradițional și modern în învățământul preșcolar
2.1.1. Delimitări conceptuale
Activitatea copilului preșcolar este bogată și greu de surprins în resorturile ei intime. Calitatea activității depinde mult de condițiile de manifestare care i se oferă. Responsabilitatea organizării și îndrumării acesteia revine, în familie părinților, iar în grădiniță, educatoarei. În sens psihologic, prin activitate se înțelege totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Specificul activității umane constă în faptul că dispune de conștiința scopului, este profund motivată, operează cu instrumente construite de om, este perfectibilă și creativă (P. Popescu Neveanu, 1993, p.100) . În acest sens putem spune că toate acțiunile desfășurate de preșcolari se constituie în activități mai mult sau mai puțin conștiente, motivate sau coerente. Începând de la mișcări simple motrice sau cu jucării, mici plimbări, discuții cu alți copii sau cu adulți la activități de desen, cânt, joc liber sau organizat, toate se constituie într-un ansamblu de acțiuni și activități pe care copilul le desfășoară. În mediul instituționalizat al grădiniței, copilul desfășoară o serie de activități care sunt prevăzute în documentele oficiale (plan de învățământ, programă școlară etc.) și care sunt în continuă adaptare la exigențele contextului pedagogic. Activitatea reprezintă principala modalitate de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ din grădiniță. Termenul de „activitate instructiv-educativă” e corespondent cu cel de „lecție” din didactica școlară. Astfel, putem conchide că lecția sau activitatea, în părerea lui I.Cerghit este o „entitate de învățământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute” (C. Cucoș, 1998, p. 201). Lecția sau activitatea instructiv-educativă trebuie privite ca un microsistem pedagogic, care redau imaginea însăși a procesului de învățământ ca macrostructură pedagogică. Astfel, componentele, caracteristicile și concepția care fundamentează procesul de învățământ se regăsesc, toate, la nivelul lecției sau activității. I. Cerghit (1983) propune un model tridimensional al variabilelor lecției sau activității:
• dimensiunea funcțională – orice activitate presupune un scop și obiective bine determinate;
• dimensiunea structurală – orice activitate angajează resurse umane, materiale și de conținut, presupune selectarea unor metode și mijloace de învățământ, se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic;
• dimensiunea operațională – vizează desfășurarea activității cu strategii și procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare. Principalele condiții care trebuie respectate în alegerea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ din grădiniță țin de: specificul formal al acestuia și de coordonatele generale ale activității copilului preșcolar.
Coordonatele activității copilului preșcolar
Pentru circumscrierea activității preșcolarului se pot lua drept coordonate gradul de manifestare al autonomiei, nivelul de sociabilitate și varietatea activităților desfășurate cu el în mod obișnuit. Deși posibilitățile preșcolarului de orientare în spațiul larg sunt reduse, el are, totuși, un anumit grad de autonomie și siguranță în locurile cunoscute și vorbește suficient de bine pentru a se înțelege cu ceilalți. De asemenea, remarcăm faptul că, în general, el este apt pentru autoservire (mănâncă, se îmbracă, se spală singur), conștientizează și își exprimă trebuințele și dorințele, este interesat de un număr de activități, are preferințe și unele criterii de apreciere; este cooperant cu adulții cunoscuți și începe să ceară să se joace cu alți copii. În acest context, dacă este stimulat corect, gradul de manifestare a autonomiei sale devine apreciabil la sfârșitul preșcolarității, inclusiv cu privire la inițiativa de a învăța.
Condițiile principale ale creșterii independenței în activitate sunt:
• stabilirea unui raport echilibrat între activitatea dirijată de adult și cea independentă;
• varietatea și accesibilitatea activităților. În cadrul unei activități comune cu adultul, copilul cere și primește mai mult decât poate oferi. Adultul este autoritatea supremă, dar și o sursă de siguranță, de satisfacții, de cunoștințe. De obicei, el vine în întâmpinarea dorințelor copilului. Apropierea, disponibilitatea și intervenția frecventă a adultului îi sunt indispensabile. Sugestiile adultului sunt primite cu plăcere pentru că dorește să realizeze tot mai multe acțiuni. Receptarea mesajului adultului, cu rol de stimulare, de apreciere sau de întreținere a activității se realizează, la 3-4 ani, într-un schimb bilateral personalizat, adaptat la situația concretă din acel moment. Mai târziu, acest lucru se realizează sub forma unor norme general valabile și a unor indicații pentru perioade mai lungi. Socializarea preșcolarilor este un proces progresiv. Cu vârsta, posibilitățile de cooperare ale copiilor cresc. Din experiențele sociale diferite ale copiilor pot rezulta diferențe semnificative.
Grădinița joacă un rol esențial în ceea ce privește procesul de socializare al copiilor. Preșcolarii mici nu sunt indiferenți la activitatea din jur. Îmbogățirea cunoașterii și activității lor are mult de profitat din schimbul de informații perceptive și verbale. La 3 ani, copiii se joacă unul lângă altul fără să coopereze. Însă, interesul pentru persoane, pentru trebuințele sociale, interesul de afiliere la un grup de copii mai mari sunt manifestate. Se știe că, mai ales în materie de deprinderi psihofizice, copiii învață foarte ușor unul de la altul, prin imitație. Nivelul de dezvoltare al copilului de 4-5 ani îi permite acestuia realizarea unor activități în care colaborează cu unul-doi parteneri. În momentele de incertitudine, copilul recurge la apărarea sau ajutorul adultului. Cooperarea prin schimb de idei și activitate unitară, prin contribuții alternative a doi sau mai mulți copii, își fac apariția spre vârsta de 5 ani. Copilul are acum o autoritate mai mare. Organizează și planifică jocul de comun acord cu ceilalți. Dacă nu este implicat efectiv, poate să aprecieze rezultatele folosind criterii obiective. De obicei trăiește în sfera intereselor personale imediate.
Specificul formal al procesului instructiv-educativ din grădiniță
Componentele procesului de învățământ au, fiecare, o mare diversitate de manifestare. În momentul inițierii unei activități, ele trebuie să fie compatibile și să contribuie la realizarea scopului propus. Formele de organizare a procesului de învățământ din grădiniță sunt modalități de structurare a tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat. Obiectivul general al procesului instructiv-educativ (dezvoltarea armonioasă a copilului) va îmbrăca forma unor scopuri și obiective subordonate, care vor fi realizate progresiv. Din multitudinea scopurilor și a obiectivelor va decurge și căutarea unor forme de organizare diverse, adecvate acestora. Obiectivele cadru și de referință acționează asupra unei anume forme de învățământ în mod direct, prin limitele impuse celorlalte componente ale procesului de învățământ. În desemnarea formelor posibile de organizare există, totuși, un element central: relația dintre educator și educat, respectiv gradul de dirijare a activității copilului de către adult. Cadrul didactic poate să participe sau nu la activitatea copilului, poate să conducă direct, mai mult sau mai puțin dirijat sau poate să organizeze activitatea, să o supravegheze, să o influențeze indirect. Componenta „educabil” din procesul de învățământ acționează în determinarea formei de organizare prin particularitățile de vârstă, particularitățile individuale, numărul de copii care participă la o activitate educativă (un singur copil, un grup mic, 2-6 copii, grupa întreagă). Răspunzând necesității de a respecta specificul relației dintre educator și educabil la vârsta preșcolară și armonizării acesteia cu cerința cuprinderii unui număr cât mai mare de copii în grădiniță, activitățile organizate în învățământul preșcolar se structurează în următoarele forme: o activitatea comună, frontală, în care educatoarea conduce activitatea întregii grupe de copii; o activitatea unui grup mic de copii, condusă de educatoare; o activitatea unui singur copil, condusă de educatoare; o activitatea unui grup mic de copii, organizată și supravegheată direct de educatoare, dar în care aceasta nu intervine până la sfârșit; o activitatea independentă a unui copil, care poate să fie sau nu controlată direct de educatoare. Deși într-o mai mică măsură, conținutul activității educative își pune și el amprenta pe forma de organizare. O activitate comună, de grup sau independentă poate fi, după conținut, de educare a limbajului, de educație fizică, muzicală, etc. Metodele de învățământ precizează forma de activitate, indicând chiar forme specifice de activitate (exemplu: activitatea comună de Cunoașterea mediului – forma de realizare este observarea , care, la rândul ei, este și metodă). Mijloacele de învățământ pot solicita o formă sau alta de organizare: demonstrarea cu ajutorul calculatorului solicită munca individuală sau pe grupuri mici; diafilmul se folosește cu precădere în activitatea frontală, activități de dezvoltare a vorbirii prin convorbiri după imagini, etc.
Orientarea metodologică generală spre învățarea activă, prin descoperire, va îndrepta preferințele spre forme de învățământ în care copilul poate fi mai activ ( exemplu: activitățile bazate pe exerciții, pe fișe de muncă independentă, activități realizate pe microgrupuri, etc.
2.1.2. Forme de activitate utilizate în grădiniță
Activitatea din grădiniță are un caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor formării personalității copilului. Prin acest aspect, ea este diferită de cea din familie, dar , totodată, se deosebește și de cea școlară, de lecție, fiind mult mai flexibilă, mai adecvată celor mici. Jocul domină ca formă de activitate și metodă de educare, dar este completat și de alte activități ce se apropie oarecum de învățarea școlară (activități comune și extinderi) și de activitățile la alegere și opționale.
Toate formele fundamentale ale activității umane – joc, învățare, muncă – sunt prezente și la preșcolari, deși ponderea și importanța lor sunt altele decât la adult.
Jocul este forma predominantă de organizare a activității la preșcolari. Jocul îl angajează total pe copil, îi stimulează dezvoltarea pe toate planurile. Prin joc, însă, copilul învață să se apropie și de muncă. Jocul reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a capacităților cognitive, de stimulare afectiv-motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter. Jocul este activitatea care dă specific preșcolarității. Datorită resurselor sale educative, el este utilizat ca formă de activitate, cât și ca metodă de instruire.
Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu. Ea presupune asimilarea de cunoștințe și abilități, formare de capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicare în practică și evaluare a propriilor performanțe. În grădiniță, învățarea este favorizată de existența unui cadru didactic specializat, de condițiile materiale asigurate, de organizarea adecvată a învățării.
Munca este o formă de activitate specifică adultului, cu scopul obținerii unui produs util sau producției de idei. Ea presupune existența unui scop, a unui efort conștient și se finalizează cu un produs material sau spiritual. Pentru preșcolari, se propune o muncă simplă, accesibilă și asumată liber, nu obligatoriu. Așadar , copiii își pot amenaja spațiul pentru activități, își pot faceordine la locul de joacă, pot să îngrijească colțul viu, să ajute la servirea mesei, să-și caute materialele distributive, ș.a.m.d.
2.2. Teorii ale învățării care stau la baza educației timpurii
Problematica învățării este definită în sens larg, ca fenomen universal în viața organismelor, este procesul de dobândire a experienței individuale de comportare având finalitate adaptarea (I. Bonchiș, 2004). Învățarea vizează întreaga existență a ființei umane, așadar este un fenomen multidimensional și plurinivelar cu structuri proprii, care exercită o influență puternică asupra dezvoltării și permanente inserații asupra conduitei adaptative. Descifrarea procesului de învățare și înțelegerea rolului învățării în viața omului sunt operații ce depind într-o mare măsură de specificul teoriilor psihologice ale învățării de „variabile introduse în experiment și modul cum s-a experimentat, de conceptele teoretice de bază ale școlilor de pe pozițiile cărora s-a făcut interpretarea datelor” (P. Golu, 2001, p. 25). Învățarea este o „acumulare de experiență, în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității” (I. Neacșu, 1990, p. 21). Învățarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învățarea spontană are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia dintre noi. Masajele pe care le primim în mod cotidian din partea celorlalți sau din mass-media, evenimentele de viață prin care trecem, locurile pe care le vizităm, ne pot influența pe termen lung la nivel cognitiv și comportamental, fără să fi existat un scop didactic inițial. Învățarea sistematică este o activitate care implică stabilirea unor obiective sau scopuri, selectarea unor strategii și proceduri și, nu în ultimul rând, efort cognitiv. Învățarea realizată în școli sau în cadrul altor instituții specializate în furnizarea de servicii educaționale este de regulă o învățare sistematică.
2.3. Jocul ca tip de învățare de activitate integrată
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare. Pentru copil „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este sintagma, atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze” Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Un copil care nu știe să se joace, „un mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească. Prin joc el pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară; traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă vigoare.Astfel:
• jocul are un rol important pe întregul parcurs al procesului de educație;
• jocul spontan dezvoltă copilul;
• climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbunătățit și extins pentru a încuraja jocul;
• interacțiunile copil-adult în activitățile de joc sunt o componentă importantă a procesului învățării (Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, pp .27-28).
Ce este jocul?
• experiență naturală, universală;
• formă de activitate individuală sau de grup;
• un mod de explorare a mediului înconjurător; o modalitate de dezvoltare a competențelor sociale, a inteligenței, a limbajului, a creativității;
• cale de transmitere și păstrare a culturii autentice, de cunoaștere și intercunoaștere;
• jocul oferă oportunități pentru copiii cu nevoi speciale, favorizează incluziunea socială.
Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a dezvoltării. Jocul, în contextul atașamentului securizant oferit de adulți, oferă copiilor bogăția, stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru învățarea viitoare.
Așa cum afirmă și H. Gardner (1983 – teoria inteligențelor multiple) jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență: lingvistică, muzicală, logico-matematică, spațială, corporal-chinestezică, personală și socială. Prin joc, copiii:
• învață elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile acestora, relațiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-și abilitatea de a susține o conversație; Exprimă dorințe, negociază, împărtășesc idei, experiențe, imită aspecte din viața cotidiană.
• învață muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament instrumental;
• își formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară, le sortează, le așează în spațiu.
• își dezvoltă abilități spațiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de corespondență vizuală și pe baza realizării de semne vizuale;
• aleargă, se cațără, aruncă și prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-și abilitățile de tip corporal-kinestezic;
• conștientizează propriile sentimente, gânduri;
• rezolvă situații problematice, găsesc soluții pentru probleme reale;
• dobândesc abilități sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul. Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale! De aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată datorită naturaleței cu care copilul învață! Prin joc copilul:
• desfășoară o activitate specifică în sensul identității personale, urmează cerințele și determinările de bază ale copilului;
• realizează mișcări de motricitate grosieră și fină, de coordonare oculo-motorie;
• comunică, își îmbogățește și exersează vocabularul, își dezvoltă limbajul;
• rezolvă probleme de viață din mediul lui fizic și social;
• experimentează posibilități de adaptare, rezolvă probleme, creează soluții;
• exprimă sentimentele sale în simboluri, își dezvoltă astfel gândirea abstractă;
• comunică cu sine, cu ceilalți, își exprimă sentimente, reacționează afectiv, recepționează și învață să recunoască sentimentele celorlalți;
• folosește obiectele din jurul lui în scopuri în care au fost create, dar și în alte scopuri (își dezvoltă creativitatea), își dezvoltă atenția, motivația, interesul. Pentru ca jocul să contribuie cât mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt necesare câteva condiții:
• jocul să permită ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului;
• materialele puse la dispoziția lui să solicite copilul și să-l antreneze în noi experiențe, să- i faciliteze formarea deprinderilor, să-i extindă cunoașterea;
• interesul copilului, preocupările lui imediate să fie satisfăcute prin situațiile de joc create;
• să se încurajeze interacțiunea, să se stimuleze dezvoltarea socio-emoțională;
• să se creeze un spațiu adecvat abordării jocului ca activitate complexă și completă;
• jocul copilului reprezintă feed-back-ul influenței educative a adultului asupra sa. Jocul influențează pozitiv dezvoltarea ulterioară a copilului, prin joc se declanșează mecanismul propice cultivării unor calități morale: perseverență, curaj, inițiativă, precum și educarea voinței, a stăpânirii de sine, autocontrolul.
Astfel, în jocul „De-a magazinul de jucării” copilul care interpretează rolul de vânzător trebuie să aranjeze marfa în rafturi, să stabilească prețurile, să aștepte frumos clienții. Nu-i ușor să-ți înfrângi dorințele imediate, dar rolul cere acest lucru și astfel îți educi voința îți dezvolți acuitatea vizuală, simțul ordinii (copilul așează jucăriile într-o ordine stabilită după criterii proprii, știe unde se află o jucărie și merge direct la ea când e cerută de un cumpărător).
Copilul se dezvoltă sub aspect cognitiv, jocul îmbogățește cunoștințele, declanșează capacitățile mentale (cunoaște și denumește jucăriile pe care le așează în rafturi, utilizează corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compară sub aspect cantitativ, calitativ, stabilește prețul, numără „banii”).
Își precizează, exersează și îmbogățește vocabularul (utilizează cuvinte, expresii, formule lingvistice în context, apreciază, descrie, admiră, întreabă), comunică ușor, firesc, cu plăcere în joc. Se dezvoltă sub aspect fizic (face mișcări de aplecare, întoarcere, ridicări și coborâri ale brațelor, răsuciri, prindere, aruncare, ghemuire).
Învață să-și stăpânească emoțiile, reacționează adecvat, se modelează procesele afectiv-emoționale (copilul este total convins că trebuie să joace cât mai fidel rolul pe care îl modelează cu maximă convingere, el este cu adevărat vânzătorul pe care l-a cunoscut și care l-a impresionat, adăugând la aceasta cum și l-ar dori). În plan social copilul învață prin joc să trăiască și să acționeze împreună cu ceilalți (rolul interpretat are corespondență socială, realitatea nu este reprodusă identic, ci transfigurată respectându-se însă relațiile interumane: vânzătorul are acest statut atâta vreme cât există si un cumpărător cu care relaționează).
Jocul este o experiență naturală, universală ce face parte din viața de zi cu zi. Pretutindeni în lume copiii se joacă individual sau în grupuri mici, explorând mediul înconjurător, cunoscându-și tovarășii, descoperindu-se pe sine, învățând, dezvoltându-se.
Jocul servește pentru susținerea culturii autentice, încorporează povești populare, aniversări, tradiții, obiceiuri, teme universale, fiind o experiență de învățare cu multiple valențe.
Iată câteva recomandări pentru educatori, părinți, bunici:
• participați la jocul copilului dacă vă acceptă („Ce zici dacă eu aș dori să cumpăr de la magazinul tău, două pâini și un pachet de biscuiți?”;
• jucați-vă efectiv cu copilul, stimulați-l să manipuleze obiecte și situații, diversificându-i modurile și modalitățile de joc („Acum e rândul meu să așez cubul roșu. Care piesă urmează?”);
• folosiți materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului și stimularea sa (la 3-4 ani oferim copiilor cuburi mai mari, viu colorate, ușoare, puzzle-uri mari; la 5-6 ani se pot juca cu lego, piese mai mici care necesită precizie în mișcare, multă atenție, răbdare, perseverență și experiență). Materialele alese să fie colorate, sigure și durabile (jocurile și jucăriile să fie din materiale rezistente, ușor de mânuit, estetice, să nu prezinte pericol de accidente, să atragă prin formă, culoare, mărime, să corespundă preocupărilor de vârstă și scopului urmărit. Nu vom folosi obiecte din sticlă, sârmă, nasturi, pioneze la 3-4 ani și nici cuburi grele sau alte jucării care presupun efort fizic ce depășește posibilitățile acestora);
• planificați activitățile în așa fel încât copilul să-și antreneze cât mai multe abilități (în momentul în care copilul a căpătat o deprindere e necesar să complicăm jocul, solicitând copilul să rezolve sarcini cu un grad mai mare de dificultate. „Dacă ai adus toate păpușile pe canapea, hai să le așezăm în ordine, de la cea mai mică la cea mai mare”);
• atrageți copiii să se joace dacă este nevoie („Știi că nu mă simt prea bine, am răcit, vrei să-mi faci tu un ceai?” sau „Eu sunt copilul, vrei să fii tu mama și să ne jucăm de-a familia?”);
• apreciați mereu pozitiv eforturile copilului în joc („Ce frumos ai construit, ești grozav!”, „Bravo, ți-a reușit prăjitura pentru păpușă!”, ”Ce mult îmi place cum ai aranjat mașinuțele!”);
• extindeți acțiunile copiilor și propuneți și altele („Acum că ați terminat de gătit, haideți să așezăm masa pentru toate păpușile și să facem niște invitații să participe și alți invitați.Unii dintre noi aranjează masa și alții vom scrie invitațiile. De câte farfurii avem nevoie?” etc.);
• lăsați copiilor destul timp să se gândească, să-și dezvolte jocul și să găsească soluții la problemele ivite, nu le răspundeți dumneavoastră (Când vin cu solicitarea: „Nu știu cum să fac aici, ajută-mă!” nu vă grăbiți să oferiți soluția, spuneți-le ”Oare cum ar fi mai bine? Tu la ce te gândești? Încearcă….și vom vedea dacă e bine…” și lăsați-le un timp să găsească variante, soluții, să experimenteze, sa învețe din greșeli, să persevereze);
• îmbogățiți cunoștințele copilului cu materiale noi pe care el le poate folosi jucându-se, introduceți idei noi, pentru a extinde cunoștințele și experiențele copilului (în jocul ”De-a brutarii” dați copiilor făină, drojdie, sare și apă și ajutați-i să frământe aluatul din care ei vor modela cele mai minunate produse. Puneți la dispoziția lor semințe de mac sau susan și sugerați-le să modeleze ”specialități” folosind aceste ingrediente);
• creați copilului posibilități multiple de a se juca cu alții; stimulați copilul să stabilească relații de joc cu alți copii; dezvoltați jocul în comun al copiilor (Când ieșiți în parc încurajați copilul să relaționeze cu alți copii: „Uite ce minge frumoasă are băiețelul acela, întreabă-l cum se numește și roagă-l să se joace cu tine!”, „Ia și fetița cu tine ca să plimbați împreună păpușa cu căruciorul, să fiți două mămici!”);
• folosiți întreaga noastră creativitate și experiență pentru a descoperi împreună cu copilul noi obiecte și materiale ce îi pot stimula și lărgi experiența prin joc (În timpul plimbărilor pot aduna materiale din natură: crenguțe, frunze, ghinde, pietricele, păstrează ambalaje, haine vechi, vase, aparate – toate sunt o sursă inepuizabilă pentru subiecte noi de joc, dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea, satisfac curiozitatea, îmbogățesc experiența de viață a copiilor”);
• folosiți toate ocaziile pentru a dirija atenția copilului spre obiectele și evenimentele naturale/reale care pot stimula și satisface curiozitatea sa (Urmărim transformările din natură, venirea și plecarea păsărelelor, zborul fluturașului, viața gâzelor, creșterea plantelor);
• valorificați experiența personală a copilului și integrarea cu noile cunoștințe și deprinderi prin situațiile de învățare pe care le creați. Prin joc acest lucru este cel mai lesne de realizat;
• acordați timp suficient și spațiu ambiental într-un mediu curat și securizant unde jocul să fie o experiență benefică și sigură (Copilul trebuie să se joace într-un spațiu curat, bine aerisit, luminos unde există mobilier adecvat, jocuri și jucării ce nu-i pun în pericol viața sau sănătatea, sub directa supraveghere a adultului. Copilul se joacă atâta timp cât își satisface nevoia de cunoaștere, de mișcare, cât timp mediul îl stimulează iar adultul îi oferă suport.);
• asigurați participarea tuturor copiilor în joc, îndeosebi a celor care sunt timizi sau nu au încredere că pot să contribuie și ei la derularea jocului prin asumarea unui rol sau nu sunt solicitați de alți copii. („Eu am aflat că și Daniel are acasă un cățeluș și chiar el are grijă de el. Cred că vă poate ajuta el la prepararea mâncării pentru Pongo”.).
2.4. Specificul jocului și metode de stimulare a învățării prin activități integrate
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.
Curriculumul pentru educația timpurie reprezintă un instrument în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii și anume pregătirea copilului pentru școală dar, mai ales, pentru viață.
Înțelegerea curriculumului ca întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în grădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de grădiniță, aduce cu sine noi accente din perspectiva realizării procesului de predare – învățare – evaluare în contextul noului curriculum.
Note definitorii ale noului curriculum:
* Centrarea pe copil a procesului educațional se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
* Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socioemoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.
*Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale.
Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului”.
CAPITOLUL 3
TIPOLOGIA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE DIN GRADINIȚĂ
Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare pentru care pledează numeroși autori și sunt propuse și de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Acestea se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale, fără a fi desprinse de context.
Activitățile integrate armonizează și sintetizează informații din diferite domenii ale științelor, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.
Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de trei tipuri:
o activitate integrată care înglobează ALA+ADE+ADP;
o activitate integrată care înglobează ALA si ADE din ziua respectivă;
o activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi.
Activitățile care fac parte din activitățile integrate își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic, indiferent de conținutul acesteia. Scenariul activității trebuie să fie bine elaborat, să cuprindă obiectivele și tot ce se va desfășura în timpul activității (incluzând alături de activitățile clasice de învățare întâlnirea de dimineață, elementele de joc, tranzițiile si rutinele – toate denumite si redate în mod descriptiv și detaliat) acesteia în ordine cronologică pentru întreg programul zilei sau pentru o parte a acestuia.
3.1. Activitate integrată care înglobează ALA+ADE+ADP
În cadrul acestui tip de activitate cunoștințele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi, și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese.
Exemplu (vezi anexa 1)
Grupa: „albinuțelor” – mijlocie
Tema anuală: „Când, cum și de ce se întâmplă?”
Proiect tematic : „În lumea celor care nu cuvântă”
Tema zilei: „Familia animalelor din pădure”
Tipul activității: mixtă
Forma de realizare: activitate integrată
Forma de organizare: frontal și în grupuri
Durata : o zi
Integrare: ADP +ALA+ADE (DLC + DȘ)
Scenariul activității: Copiii descoperă centrele pregătite și sarcinile de lucru și vor avea posibilitatea de a alege între sectoarele: „Bibliotecă”, „Artă” și „Construcții”.
La sectorul „Bibliotecă”,copiii au la dispoziție o planșă, carioci, imagini cu animale și lipici pentru a crea un afiș. Prin trasarea elementelor grafice, decuparea și lipirea imaginilor vor asambla afișul.
La sectorul „Artă”, copiii vor colora cu ajutorul creioanelor colorate, cariocilor și pixurilor colorate chipul animalului sălbatic preferat (vulpe, urs, lup, iepuraș,șoricel,broască țestoasă).
După ce au colorat imaginea cu chipul animalului preferat, o vor transforma într-o mască, prin decupare. Măștile realizate vor fi folosite în cadrul jocului distractiv „Ursul somnoros!”, pentru a reda personajele din cadrul jocului.
La sectorul „Construcții”, copiii au la dispoziție cuburi din plastic și mulaje cu animale sălbatice. Cu ajutorul lor, copiii aflați la acest sector vor construi căsuța animalelor în interiorul căreia vor așeza animalele dorite. După ce sarcinile de la sectoare vor fi îndeplinite, copiii împreună cu educatoarea vor trece pe la centre pentru a vedea și aprecia rezultatele activității. Pentru fiecare activitate desfășurată corect, copiii vor primi recompensă dulce.
După ce toți copiii au venit la grădinița și au lucrat pe centrele de interes, va avea loc „Întâlnirea de dimineață” ce va cuprinde următoarele etape :
Salutul – „Dimineața a sosit
Și la grădi am venit.
Hai în cerc să ne adunăm
Cu toții să salutăm:
– Bună dimineața, ursuleți!,
Mă bucur că sunt aici
A-nceput o nouă zi,
Bună dimineața, copii.” Copiii se întorc unii către alții și se salută bucuroși.
Prezența copiilor – „Să vedem câți copii fericiți au venit azi la grădiniță! Un copil numește prezenții,se stabilesc absenții.
Calendarul naturii – se stabilește împreună cu copiii ziua, data, luna, anotimpul în care ne aflăm, starea vremii .
o Ce zi este azi?
o În ce lună ne aflăm?
o În ce anotimp suntem?
o Ce schimbări au avut loc în natură?
Noutatea zilei – Li se dezvăluie copiilor faptul că astăzi și-a anunțat vizita la grădiniță un iepuraș pe nume Țup-Țup, care ne aduce o mulțime de surprize dacă suntem ascultători .
Activitatea de grup : Se inițiază o discuție cu copiii având ca temă animalele sălbatice care trăiesc în țara noastră.
Mesajul zilei este: ,,Bine de ne comportăm, lucruri multe noi aflăm!”
Noutatea zilei – Vizita la grădiniță a iepurașului pe nume Țup-Țup, care le aduce o mulțime de surprize dacă suntem ascultători .
Sosirea iepurașului va realiza trecerea la activitățile pe domenii experiențiale. Prima activitate va debuta cu descoperirea materialelor aduse de iepuraș: povestea „Căsuța din oală”, jetoane cu personajele din poveste și o planșă care redă un peisaj din natură. Copiii stau așezați pe scăunele în formă de semicerc, iar educatoarea începe să citească expresiv povestea. După fiecare fragment lecturat, educatoarea le va explica copiilor cuvintele necunoscute și vor reface cu ajutorul jetoanelor și a planșei acțiunea din fragmentul respectiv. Copiii vor număra personajele din fragmentul citit și vor asocia cifra corespunzătoare (asocierea se va realiza prin indicarea numărului corespunzător) .
După lecturarea întregii povești, copiii vor așeza personajele din poveste în ordinea sosirii la „căsuța oală”, utilizând numeralul ordinal și se va realiza un joc: copiii vor descoperi al câtelea personaj din șir lipsește.
În încheierea activității, copiii vor desena pe o fișă „Căsuța din oală”și personajul preferat din poveste. Tranziție:
„Noi cu toții am lucrat și bine am învățat,”
„ Iar acum ne recreăm și frumos noi ne jucăm.”
În etapa a treia se va desfășura jocul „Ursul somnoros”: copiii formează un cerc ținându-se de mâini. Dintre ei se aleg doi copii „ursulețul”, (copilul va purta masca de urs), care se așează în mijlocul cercului și își păzește mâncarea (găleata cu cuburi) și „lupul”care rămâne în picioare, în spatele ursulețului, intenționând să fure hrana. La un moment dat ursul se preface că a adormit, iar copiii împreună cu educatoarea pășind în cerc cântă:
„Ursul doarme, ursul doarme,
A uitat bietul de foame
Mâncarea i-o furi ușor
De ești iute de picior”.
La terminarea versurilor lupul fură mâncarea și ieșind din cerc fuge pe marginea acestuia, iar ursul aleargă să-l prindă. Copiii primesc pe rând când rolul ursului, când al lupului. Copiii formează un cerc iar în mijlocul acestuia se va așeza un copil care va juca rolul ursului care doarme. Jocul continuă până când toți copiii au jucat rolul ursului sau lupului. La sfârșitul zilei, educatoarea va face aprecieri generale și individuale, referitoare la gradul de implicare al copiilor în activități, precum și la comportamentul avut pe parcursul desfășurării acestora. Toți copiii vor fi recompensați cu surprizele dulci, aduse de iepurașul Țup-Țup.
3.2. Activitate integrată care înglobează ALA+ADE
Acest tip de activitate presupune realizarea activității integrate pe domenii experiențiale pe centre de interes, și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și activitățile alese (ALA1) sau în unele cazuri ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.
Exemplu:
Activitățile planificate se leagă de una dintre păsările relativ cunoscute și îndrăgite de copii, respectiv cocoșul. Pe parcursul zilei activitățile se desfășoară atât frontal, cât și pe gupe. O etapă din activitatea pe domenii experiențiale se desfășoară pe centrele de interes deschise pentru copii.
Grupa: mijlocie
Tema anuală: ,, Când, cum și de ce se întâmplă?”
Tema săptămânii: ,,Păsări din ograda bunicii”
Tema zilei: ,,Cocoșelul năzdrăvan”
Mijloc de realizare: activitate integrată
Tipul activității: mixtă
Forma : frontal, individual, pe grupuri mici
Scopul activității: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre păsările de curte.. Jocuri și activități alese (ALA) (etapa I):
• Științe: „Al cui glas este?” – joc senzorial, pentru sesizarea diferențelor (cu ajutorul auzului) dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor viețuitoare cunoscute;
• Joc de rol: „De-a gospodina”, prilej cu care copiii vor pregăti de mâncare pentru păsările din gospodărie și le vor „hrăni”;
• Bibliotecă: „În lumea păsărilor domestice” – citire de imagini;
• Construcții: „Ferma de păsări” sau „Curtea boierului” – din diferite materiale;
• Jocuri de masă: „Jocul umbrelor”; „Cocoșul” – puzzle
Activități pe domenii experiențiale (ADE) (etapa a II-a):
„PUNGUȚA CU DOI BANI”
Domenii integrate: DLC – lectura educatoarei
DȘ – număratul în limitele 1-5
Scenariul elaborat de către educatoare, pentru aceste activități planificate, arătă astfel: Copiii sunt invitați să se așeze pe pernuțe și să-și împărtășească unii altora ce au făcut de când s-au despărțit ieri și până astăzi la revenirea în grădiniță. În timp ce educatoarea îi antrenează în această discuție, se aude, la casetofon, cântecul cocoșului. Discuția deviază și copiii sunt întrebați dacă știu ce vestește cântecul cocoșului (o nouă zi, dimineața etc). Educatoarea va folosi acest prilej pentru a invita copiii să facă gimnastica de înviorare, pe un fond muzical („Cocoșelul meu isteț” de L.Comes), sub pretextul că se vor trezi mai bine. După gimnastica de înviorare urmează, ca un ritual zilnic, momentul de poveste.
Povestea aleasă este: „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă și ea va fi citită de către educatoare din carte. Copiii vor fi așezați pe pernuțe sau întinși pe covor în poziția pe burtă (cum se simt ei mai bine), iar educatoarea va ține cartea în poală și atunci când va apărea o imagine o va arăta copiilor, mișcând cartea încet de la un capăt la altul al grupului de copii, astfel încât fiecare, indiferent de locul unde stă, să poată privi fiecare poză. Evident, în timpul cititului, educatoarea va folosi gesturi cât mai expresive și o mimică adecvată, pentru a da viață poveștii și va menține contactul vizual cu copiii. Când povestea ajunge la momentul în care cocoșul înghite cirezile de vite ale boierului și pleacă cu punguța cu doi bani și cu tot păsăretul boierului după el, educatoarea va opri povestea și îi va invita să treacă la colțurile (ariile, zonele, centrele) din clasă unde găsesc materiale care au legătură cu cocoșul și să desfășoare jocurile sau activitățile sugerate de acestea.
Astfel, unii vor desfășura jocul senzorial, alții jocul de rol, un alt grup jocurile de masă, iar alții vor construi ferma de păsări sau curtea boierului, timp în care grupul de copii, asupra căruia se va opri educatoarea, va discuta cu aceasta despre câți bani a avut cocoșul în punguță și care au fost peripețiile prin care acesta a trecut pentru a-și recupera punguța. Pe măsură ce copiii de la centre își termină sarcinile, pot să se alăture grupului central, unde pot aduce informații suplimentare, apărute în urma desfășurării activității de grup.
În final, o discuție de grup, cu toți copiii strânși pe pernuțe în jurul unui cocoș de la teatrul de păpuși îi va ajuta pe copii să-și fixeze câți bani a avut cocoșul în punguță și îi va stimula să numere câți bani sunt în celelalte punguțe puse la dispoziție de către educatoare (număratul în limitele 1-5). Punguțele cu doi bani vor fi puse de-o parte, iar cele cu mai mulți sau mai puțini bani vor fi puse la „Căsuța păpușii”. După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la cartea cu povești, urmărind, în continuare, ce s-a întâmplat cu cocoșul.
3.3. Activitate integrată pe domenii experiențiale
În acest tip de activități cunoștințele din cadrul mai multor domenii sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale în cadrul aceleași activități, iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia.
Exemplu: (vezi anexa 2)
Grupa: albinuțelor (mijlocie)
Tema anuală: „Cum este/a fost și va fi aici, pe pământ?”
Proiect tematic: „Sentimente în lumea vie”
Tema activității: „Mesajul din adâncuri” Tipul activității: formare de priceperi și deprinderi
Forma de realizare: activitate integrată
Forma de organizare: frontal și în grupuri
Domenii integrate: • domeniul limbă și comunicare
• domeniul om și societate
Scopul activității: formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter, manifestate în atitudinea față de viețuitoarele apelor și în raport cu mediul înconjurător.
Obiective operaționale:
O1 – să audieze textul poveștii „Băiatul și peștișorul auriu”;
O2 – să găsească soluțiile potrivite pentru a îndeplini dorințele peștișorului auriu;
O3 – să înțeleagă efectele negative ale poluării apei asupra viețuitoarelor acvatice;
O4 – să redea prin lipire mediul de viață al peștilor din finalul poveștii;
O5 – să folosească creativ materialele puse la dispoziție, în vederea realizării unei lucrări originale.
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: lectura, conversația, explicația, predicția, munca în grup;
b) Mijloace de învățământ: aracet, planșe reprezentând mediul acvatic poluat, scoici, pietre, șnur, viețuitoare acvatice realizate din diferite materiale: coifuri, hârtie glasată, material textil, polistiren, etc., deșeuri materiale, coșulețe, pensule, bol cu peștișor, bomboane sub formă de steluță de mare, buline sub formă de peștișori, căluți de mare și steluțe de mare, etc.;
c) Forma de organizare: frontală și pe grupuri mici.
Locul de desfășurare: Sala de grupă
Descrierea activității:
Pentru captarea atenției s-a folosit un acvariu, în care s-a aflat un peștișor. Acesta le-a adus copiilor o poveste, pe care educatoarea o citește folosind gesturi cât mai expresive și o mimică adecvată. Povestea a fost împărțită în trei fragmente. După lecturarea fiecărui fragment, se discută cu copiii despre dorințele peștișorului și modul în care băiețelul le-a îndeplinit. Folosind metoda braistorming, copiii vor încerca să găsească soluții proprii prin care și ei puteau să îndeplinească dorința peștișorului. După fixarea conținutului poveștii cu ajutorul unor întrebări, copiii au fost împărțiți în trei grupe, în funcție de semnul din piept: grupa steluțelor de mare, grupa peștișorilor și grupa căluților de mare. Utilizând planșele cu mediul acvatic poluat trimise de peștișor și restul materialelor, fiecare grupă a realizat, prin înlăturare deșeurilor și apoi lipirea viețuitoarelor și plantelor, imaginea din finalul poveștii (o lume acvatică curată cu pești sănătoși și fericiți) vezi anexa 3)
CAPITOLUL 4
STUDIU OBSERVATIONAL PRIVIND FORMAREA PERSONALITATII PREȘCOLARILOR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
4.1. Cadrul teoretic al cercetării
Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită din această perspectivă, activitatea de învățare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață diverse.
Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei asemenea personalități. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe obiective educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și a particularităților de vârstă ale acestuia. Cadrul didactic trebuie să cerceteze, să organizeze activități sistematice și metodice, să aplice noi soluții circumstanțelor practice concrete, să formuleze ipoteze pe care să le verifice și să valorifice noi variante de lucru cu copiii. Fiecare cadru didactic poate face din grupa sa de copii un adevărat laborator de testare și descoperire a eficienței diferitelor forme de desfășurare a activităților.
Prezenta lucrare reprezintă o încercare de cercetare pedagogică de tip observational, aplicată pe un eșantion de 21 copii ,18 de grupă mare si 3 de grupa mijlocie ai unei grădinițe din județul Covasna, având tema „Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor prin intermediul activităților integrate”. Studiul inițiat a tratat problema însușirii cunoștințelor de către copii și dezvoltarea cognitivă a acestora prin raportare la celelalte variabile educaționale, integrând problema vizată în ansamblul factorilor de personalitate implicați în educație: cadrul didactic cercetător și copilul, precum și contextul psihosocial din care fac parte. În acest sens, Ioan Nicola sublinia: „Nu poate fi concepută o cercetare pedagogică care să excludă din perimetrul său cei doi poli educaționali, sau să facă abstracție de ei” (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p. 102).
În condițiile în care educatoarea va urmări sistematic dobândirea unor cunoștințe solide, prin intermediul activităților integrate, se vor realiza progrese evidente în identificarea relațiilor dintre idei și concepte, precum și dintre temele abordate în grădiniță și cele din afara ei.
4.2. Obiectivele cercetării
Proiectul cercetării este alcătuit „dintr-un ansamblu de metode interconectate, de la modelul ipotetic la modelul praxiologic, fiecărui model fiindu-i subsumate acțiuni și operații ce conduc spre finalitățile proiectului.” (Voiculescu F., 2009, pag. 23)
Prezentul proiect de cercetare pedagogică își propune să demonstreze că realizarea unor activități integrate contribuie într-o mare măsură la o însușire mai rapidă și mai eficientă a cunoștințelor de către copiii preșcolari. Succesul cercetării este dat de abordarea interdependentă a tuturor componentelor cercetării: tema lucrării de cercetare, cadrul teoretic, scopul și obiectivele cercetării, ipoteza formulată, metodologia, aspectul practic-aplicativ.
Scopul cercetării l-a constituit identificarea efectelor desfășurării unor activități integrate în formarea personalitatii preșcolarilor.
Obiectivele cercetării stabilesc acele aspecte concrete, acționale, pe care cadrul didactic cu statut de cercetător le are de realizat pentru a confirma sau a infirma ipoteza propusă. În scopul ghidării concrete a activității de cercetare, am stabilit și formulat următoarele obiective ale cercetării pedagogice:
O.P.1 Identificarea numarului de activitati integrate pe tipuri pentru durata unui an.
O.P.2. Stabilirea modalităților de antrenare a proceselor psihice prin intermediul activităților integrate;
O.P.3. Evidențierea efectelor cognitive produse de activitățile integrate asupra competentelor de cunoastere ale copiilor.
4.3. Ipoteza cercetării
În cadrul cercetării pedagogice, ipoteza este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială, cercetarea urmând să verifice acest fapt. Se poate spune că ipoteza înglobează concomitent întrebarea și răspunsul probabil, acesta din urmă fiind formulat doar în plan ideatic, cercetarea urmând să se pronunțe în privința validității lui și să-l transforme într-o componentă a unei structuri teoretice logico-explicative. Herseni afirmă că „o ipoteză de cercetare înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusa
cercetării, de a întrevedea posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga cercetare și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga cercetare va fi încoronată de succes.Aici intră în joc personalitatea cercetătorului, pregătirea, experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T., “ Sociologie “1982, p.192).
Agabrian M. consideră că „ipotezele sunt tentative de răspuns la întrebările cercetării. Ele sunt în mod frecvent expuse în forma particulară a relației dintre două concepte. Testarea acestora implică să vedem dacă variabilele asociate au unele relații de felul celei anticipate în ipoteză” (Agabrian, M. 2004, p. 37).
In observare am pornit de la ipoteza potrivit căreia activitățile integrate, atunci când sunt bine organizate și dirijate, îndeplinesc importante funcții cognitive, stimulând capacitățile mentale implicate în învățare. Dacă se utilizează activități integrate în procesul instructiv-educativ atunci eficientizăm dezvoltarea cognitivă a copilului. Ipotezele specifice stabilite au în vedere că prin realizarea unor activități integrate atent construite, se vor observa progrese ale copiilor în ceea ce privește:
• însușirea rapidă a cunoștințelor;
• dobândirea unor cunoștințe temeinice, pe care să le poată aplica și transforma în situații variate;
• dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme;
• identificarea relațiilor cauzale și realizarea de asocieri între idei și concepte.
Prin activitățile integrate copiii învață lucrând, își dezvoltă gândirea critică, își formează personalitatea într-un mediu democratic, își manifestă creativitatea în mai multe domenii în același timp și utilizează frecvent deprinderile formate, devenind mai responsabili și mai siguri pe cunoștințele lor. Schimburile intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.
I.O.1. Alternarea judicioasa a activitatilor integrate, de diferite tipuri, contribuie la formarea competentelor din programa si implicit la formarea unor trasaturi de personalitate;
I.O.2. Daca stabilim un numar optim de exercitii pentru tipurile de competente din programa, copiii vor dobandi deprinderile necesare;
I.O.3.Daca toate activitatile din gradinita se desfasoara in maniera integrata, efectele cognitive asupra formarii personalitatii prescolarilor cresc.
4.4. Concepte operaționale
Cercetătorul realizează analiza conceptuală pe baza studiului bibliografiei de specialitate, analizează accepțiunile termenilor pe care îi utilizează în cercetare, iar dacă e necesar, face diferențieri între diferitele accepțiuni ale unor termeni.
L.Vlăsceanu consideră că domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv Curriculum pentru învățământ preșcolar, 2009, p. 12).
Dezvoltarea cognitivă din perspectiva noului curriculum pentru învățământul preșcolar cuprinde abilitățile copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice: abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător. Noul curriculum pentru învățământ preșcolar (3-6/7 ani) definește activitățile integrate ca activități în cadrul cărora cunoștințele din cadrul mai multor domenii sunt îmbinate armonios, pentru o activitate reușită, care să aducă ceva nou și interesant în formarea personalității copilului. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.
4.5. Metodologia cercetării
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema lucrării. Sistemul metodelor de cercetare reprezintă un „algoritm necesar” în organizarea cercetării pedagogice.
Am propus ca metoda de cercetare observatia de tip observational
4.5.1. Tipul cercetării
Prezenta lucrare reprezintă o încercare de cercetare pedagogică combinată, de tip constatativ-observational iar metodologia trebuie să fie în concordanță cu tipologia lucrării. Cercetarea nu se mai limitează la a observa sau constata, ci urmărește în mod explicit modificarea, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor .
Cercetarea este, de asemenea, constatativă, metoda observației fiind foarte utilă. Scopul cercetării constatative a fost acela de a descrie, a analiza și a explica fenomenele educaționale așa cum se produc, prin dezvăluirea factorilor, contextului, interacțiunilor ce acționează în câmpul educațional, fără ca subiectul cercetător să intervină în această desfășurare.
Folosind metoda observatiei , am cules si prelucrat multe informatii care au permis o cunoastere mult mai profunda a niveluluide dezvoltare a fiecarui copil, cat si a nevoii de formare si dezvoltare a acestora.
Folosirea observatiei necesita respectarea unor cerinte:
formularea unui scop précis al observarii, alcatuirea unui plan de observare cu precizarea obiectivelor, a cadrului de desfasurare, a instrumentelor necesare pentru inregistrarea datelor;
inregistrarea imediata si fidela a datelor;
efectuarea observatiei in imprejurari si conditii diferite;
clasificarea, compararea, raportarea si interpretarea datelor.
Observatia a fost folosita pe tot parcursul cercetarii. Prin folosirea ei am descoperit si urmarit procesele si activitatile in conditii obisnuite desfasurarii activitatilor. Observatia este eficienta pentru a determina “ ce”, “ cat”, si “ cum” invata copiii. Inregistrarea este procesul documentarii activitatii observate sau a comportamentului urmarit. Aceasta informatie alimenteaza judecatile facute asupra copiilor si a metodelor de instruire potrivite. In functie de contextual educational, observarile sunt uneori informale si nu include inregistrarea, alteori ele se fac cu scop précis, pentru a ne documenta, spre exemplu, daca a capatat o anume abilitate copilul, sau daca a inteles corect ceva.
Inregistrand ceea ce vedem, sau ceea ce se face in sala de grupa, obtinem un document al muncii copilului, al muncii acestuia sau al contactului lui cu ceilalti. In timp, observarile asupra copilului, ne pot dezvalui tipare comportamentale, preferinte, stiluri de a invata un lucru sau altul, stapanirea unor abilitati si progresul ca dezvoltare si crestere.
Avantajele observarii:
o mai precisa cunoastere si evaluare a fiecarui copil in parte, referitor la cum se simte acesta, cum gandeste, cum actioneaza, cum interactioneaza, ce stie si ce poate sa faca. Aceste date individuale pot fi raportate la caracteristicile generale de dezvoltare.
O imagine globala a fiecarui copil, sub aspectul intereselor, capacitatilor reactiilor caracteristice precum si domeniile de dezvoltare mai mult stimulate sau mai putin.
O mai mare capacitate de a reactiona in relatiile cu copiii.
Aceasta metoda ne ajuta sa:
Observam ce face copilul,
Observam copiii in locuri diferite, in moment ale timpului petecut in gradinita,
Suntem realisti in programarea observarilor,
Ne concentram asupra unui singur copil,
Suntem discrete- astfel incat copilul nu trebuie sa simta ca este supus observarii,
Protejam confidentialitatea observatiilor,
Inregistram observatiile cat mai repede posibil.
Alegem un sistem practic de observare.
Observam comportamentul copilului, ceea ce ne ajuta la descoperirea nivelului de dezvoltare si actiune ale unui copil in diferite domenii ale dezvoltarii.
Putem observa optiunile copiilor pentru diverse centre de invatare sau pentru diferite material cu care sa opereze,sau pentru diferiti copii- parteneri de joaca. Aceasta ne poate ajuta sa ne asiguram ca acei copii care isi petec majoritatea timpului liber, in centrul pentru activitati practice, vor fi incurajati sa exploreze si alte centre de activitate. Putem usura tranzitia copilului ( trecerea de la un centru la altul) prin amplasarea unei activitati practice indragite de copil, intr-o alta parte a salii de grupa. De exemplu, copilul poate fi incurajat sa deseneze/ picteze norii si cerul de deasupra castelului care va fi construit in zona Constructii din cuburi si cutiute, sau in zona nisip si apa, sau in zona Biblioteca, copilul ar putea infrumuseta coperta unei carti pe care “ au editat-o “ insasi copiii.
Observarea copilului poate fi structurata urmarind atingerea obiectivelor de referinta cuprinse in curriculum si corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. In fapt, ceea ce ne intereseaza cel mai mult este dezvoltarea lui sub toate aspectele.
Modul de organizare al observarii este decis de educatoare, in functie de numarul de copii in grupa, de varsta acestora, si implicit de complexitatea deprinderilor si abilitatilor pe care le presupune varsta acestora.
Toate obiectivele prevazute in curriculum trebuie atinse de toti copiii, si de acea urmarirea lor prin observare, pe parcursul celor doi ani pentru care sunt formulate, tebuie sa fie facute foarte sistematic.
In functie de obiectivele de referinta propuse pentru o anumita perioada de timp, ne putem fixa zilnic un numar de copii pe care sa-i observam, avand in vedere comportamentele vizate de acele obiective de referinta. Durata observarii lor poate fi de mai multe zile, intrucat obiectivele respective de referinta sunt avute in vedere pe parcursul mai multor activitati in zile diferite.
Scopul observarii este acela de a constata salturile in dezvoltare dar si dificultatile intampinate de copii pentru a sti cum sa ne redefinim scenariile didactice pentru perioada urmatoare.
Informatiile stranse prin observare pot fi stranse in incurajarea intereselor- utilizand o activitate deja cunoscuta copilului prin integrarea anei activitati noi.
Deasemenea, lucrul in perechi sau pe grupe pentru stimularea acelor deprinderi, abilitati, care necesita mai mult support.
Piaget este de parere ca cel mai bine copiii invata unul de la altul, astfel ca deseori copilul poate fi stimulat prin simpla implicare intr-o activitate in perechi sau de grup mic.
4.5.2. Prezentarea eșantionului de lucru
Cunoașterea colectivului de copii este una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a educației. La intrarea copiilor în grădiniță, cât și pe parcursul anului școlar am căutat să obțin cât mai multe informații despre aceștia. Am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârstă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie. Pe parcursul anului școlar toți copiii au reușit să facă față cerințelor.
În anul școlar 2013-2014 am predat la grupa mare. Colectivul acestei grupe fiind format din 21de copii: 18 de grupă mare și 3 de grupă mijlocie. Pentru a putea verifica ipoteza observatiei, am stabilit ca grupul observational să fie format din 21 copii de grupă mare deoarece aceștia au predominat în anul școlar 2013-2014.
Structura grupei de copii apare redată în tabelul 1.
Grupul observational este echilibrat atât în ceea ce privește numărul de fete și cel al băieților cât și din punct de vedere al vârstei copiilor.
Din punct de vedere social majoritatea copiilor au un nivel material bun și chiar foarte bun, doar doi copii au un nivel material modest. Nivelul material al familiei influențează asupra condițiilor de muncă și de viață ale copilului. Acest nivel se concretizează în existența unor condiții materiale care influențează pregătirea copilului și succesul școlar. Este cunoscut rolul deosebit pe care-l prezintă bibliotecile personale, aparatele de practică culturală, mijloacele mass-media, în lărgirea orizontului de cultură al copiilor.
Datorită faptului că gradul de școlarizare a părinților este foarte bun, majoritatea copiilor dispun de o bibliotecă personală și de calculator, valoarea formativ-educativă a competențelor dobândite în cadrul familiei este bună. De asemenea părinții sunt interesați ca preșcolarii să primească o educație adecvată, având o atitudine pozitivă față de aceasta și față de procesul de învățare și ca urmare colaborarea cu ei a devenit indispensabilă în activitatea instructiv-educativă și formativă a copiilor.
Familia are o influență mare asupra reușitei școlare a copilului. Dintre factorii familiei care concură la apariția unor fenomene negative în activitatea școlară se poate menționa dezorganizarea familiilor, viața de familie defectuoasă a părinților. Atmosfera de acasă se reflectă mai deplin în succesul sau insuccesul copilului, decât lipsa unui părinte.
Putem spune astfel ca am lucrat cu un grup de elevi omogen in care nu exista diferente foarte mari nici in ceea ce priveste mediile sociale si familial din care acestia provin. Prescolarii supusi cercetarii sunt copii ce provin din medii sociale normale, sunt bine dezvoltati din punct de vedere fizic si psihic si nu necesita nevoi speciale in formarea si educarea lor.
4.5.3. Variabilele cercetării
Într-o observatie intervin două categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila dependentǎ.
Variabila independentǎ – desfășurarea frecventă de activități integrate în activitățile instructiv-educative.
Variabila dependentǎ – dezvoltarea cognitivă a copilului.
Etapele cercetarii
In realizarea acestei cercetari au fost parcurse mai multe etape:
A. Etapa inițială – in cadrul careia s-a realizat documentarea si s-au elaborate instrumentele de cercetare, apoi s-a aplicat proba de evaluare initiala, pentru a constata nivelul de cunostinte generale si deprinderi ale copiilor de grupa mare.
B. Etapa observationala – cu valoare formativă – desfășurată pe parcursul întregului an, etapa în care voi prezenta activitățile integrate desfășurate pentru dobândirea unor cunoștințe temeinice, pentru dezvoltarea gândirii logice și pentru rezolvarea de probleme, altfel spus pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor; –
C. Etapa de control – desfășurată la finalul anului școlar, în care am stabilit, prin probe cu grad de dificultate mai ridicat, dacă obiectivele cercetării au fost realizate și dacă ipoteza de la care am pornit poate fi validată în cunoștințe concrete.
Etapa inițială
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copiilor la începutul experimentului. La grupa mare, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene, etc. Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3- 6/7 ani)”. Calificativul măsoară nu atât cantitatea de informații de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește. Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2013-2014 un test inițial. În general, testul inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.
Proba de evaluare nr.1
EVALUARE INITIALA
DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE- DLC
OBIECTIVE VIZATE:
Intelegerea si utilizarea corecta a semnificatiilor structurilor verbale orale;
Exprimarea orala din punct de vedere fonetic, lexical si sintactic;
Creativitatea si expresivitatea limbajului oral;
Capacitatea de a intelege si transmite intentii, ganduri, semnificatii mijlocite de limbajul scris- citire;
MATERIAL DIDACTIC:
Imagini din povestea “ Capra cu trei iezi”
TIPUL ACTIVITATII:
“Cine este personajul”- joc didactic;
“ Greseala cuminticai”- lectura educatoarei.
ITEMI
I1- Recunoaste personajul si povestea din care face parte ;
I2- Povesteste in cel putin doua propozitii momentul prezentat in imagine;
I3- Asculta si descifreaza mesajul textului.
PUNCTAJ CALIFICATIV
I1- 3p FB- 8-10p
I2-3p B-5-7 p
I3-4p S-2-4P p
EVALUARE INITIALA
DOMENIUL STIINTA- DS
OBIECTIVE VIZATE:
Operatii intelectuale pre- matematice;
Capacitatea de a intelege si utilize numerele si cifrele;
Capacitatea de a recunoaste, denumi, construe si utilize formele geometrice;
Capacitatea de cunoastere si intelegere a mediului inconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentru investigarea lui;
Deprinderi de ingrijire si ocrotire ale mediului inconjurator..
MATERIAL DIDACTIC:
Trusa logico- matematica;
Fise de munca independenta;
Imagini cu animale domestice si salbatice.
TIPUL ACTIVITATII:
“ Ghiceste la ce foloseste”- joc didactic.
“ Cand se intampla?”- convorbire
Rezolvare de fise.
ITEMI:
I1 –Respecta regulile jocului;
I2- Participa activ la convorbire;
I3- Rezolva corect cel putin o sarcina din fisa 1.
I4- Rezolva cel puti doua cerinte din fisa 2.
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1- 2p FB-8-10p
I2-2P B-5-7p
I3-3P S-2-4p
I4-3p
EVALUARE INITIALA
DOMENIUL OM SI SOCIETATE- DOS
OBIECTIVE VIZATE:
Abilitati practice specific nivelului de dezvoltare motrica;
Deprinderi practice- gospodaresti;
Cunoasterea si respectarea normelor de comportare in societate.
MATERIAL DIDACTIC:
Jucarii;
Planse “ Fata babei si fata mosului”;
Hartie autocolanta;
Hartie glasata;
Lipici.
TIPUL ACTIVITATII:
“ Stergarul papusii”- colaj;
“ Casa mea”- aplicatie.
ITEMI:
I1 – Foloseste corect materialele si uneltele specifice;
I2- Lipeste, respectand ordinea, elementele date pentru realizarea temei;
I3 –Finalizeaza lucrarea conform cerintelor.
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1-2p FB -6-8p
I2-3p B – 4-5p
S- 2-4p
I3-3p
EVALUARE INITIALA
DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV-DEC
OBIECTIVE VIZATE:
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor picture, desene, modelaje;
Corespondenta intre diferitele forme de limbaj plastic di forme- obiecte din mediul inconjurator;
Capacitatea de exprimare prin muzica.
MATERIAL DIDACTIC:
Acuarele;
Planse;
Plastilina;
CD Player.
TIPUL ACTIVITATII:
“ Coloreaza-ma cum sunt” =desen, fisa;
“ Bat din palme”- joc muzical;
Modelaj-Tema la alegere;
ITEMI:
I1-Realizeaza lucrarea respectand pozitia corecta a corpului si utilizand cromatica adecvata;
I2-Recunoaste fragmentul audiat si continua singur sau in grup interpretarea cantecului;
I3-Modeleaza dupa cerinte plastilina.
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1-3p FB-8-9p
I2-2p B-5-7p
I3-2p S-2-4p
I4-2p
EVALUARE INITIALA
DOMENIUL PSIHOMOTRIC-DPM
OBIECTIVE VIZATE:
Deprinderi motrice de baza si aplicativ utilitare;
Aplicarea independenta a deprinderilor insusite.
MATERIAL DIDACTIC:
Stegulete.
TIPUL ACTIVITATII:
“ Sportivii se antreneaza”- joc
“ Veniti la stegulet”- joc.
ITEMI:
I1- Executa impreuna cu educatoarea exercitii de incalzire pentru diferite segmente ale corpului;
I2- Merge pe loc si se opreste la semnal
I3- Alearga spre steguletele indicate;
I4- Schimba la comanda directia de alergare.
PUNCTAJ : CALIFICATIV:
I1-2p F.B.-6-8p
I2-2p B-4-5p
I3-2p S-2-3p
I4-2p
CENTRALIZATORUL REZULTATELOR TESTELOR INITIALE
Pornind de la aceste rezultate obtinute de copii in urma probei de evaluare aplicata in etapa initiala, chiar la inceputul anului scolar, pe domenii de activitate, se poate constata ca acesti copii au un nivel mediu de dezvoltare, fiind copii care exceleaza la anumite capitol, dar cu minusuri la altele.Calificativul FB, a fost obtinut intr-o proportie mai mare inj cadrul domeniului de activitate psihomotric (DPM), reprezentand 47,61%.Rezultate cu calificativul FB, au fost obtinute si la celelalte domenii, domeniul psihomotric fiind urmat, de domeniile estetic si creativ (DEC) si om si societate( DOS), ambele reprezentand un procent de 33,33%.
Un numar mai mic de copii au obtinut calificativul FB la domeniul stiinta(DS) si limba si comunicare(DLC), unde acestea au reprezentat doar 19,04%, respectiv 23,80%.Totusi, la aceste doua domenii, calificativele cele mai multe obtinute de copii au fost B, iar calificativele S reprezinta ceva mai mult decat cele de FB obtinute in urma acestei probe.
Daca facem o scurta analiza pe domenii de activitate se poate observa ca reprezentarea grafica se prezinta astfel:
Analizand rezultatele prezentate mai sus putem observa ca niciunul dintre copii nu a obtinut calificativul I. Insa in cadrul domeniului limba si comunicare se constata numarul si procentul cel mai mare al calificativului B.
Pornind de la aceste rezultate obtinute de copii in urma acestei evaluari trebuie sa precizam ca aceste calificative Insuficient, Suficient, Bine si Foarte bine reprezinta suma punctajelor obtinute la testul initial pentru fiecare domeniu de activitate.
O analiza comparativa a tuturor rezultatelor obtinute de copii in cadrul celor 5 domenii de activitate se prezinta astfel:
Analizand rezultatele copiilor la acesta proba de evaluare putem constata ca nici unul dintre copii nu a obtinut calificativul FB la toate cele 5 domenii de activitate. Avem un singur elev, si anume B.A.(2) care a obtinut insa 4 calificative FB si unul B.
Aceste rezultate impun luarea unor masuri prin care rezultatele acestor copii sa creasca.In acest sens , am hotarat ca pe parcursul anului scolar, parcurgerea continuturilor la toate domeniile de activitate sa se faca integrat, prin care elevii sa-si manifeste interesul fata de temele propuse, sa se implice active in rezolvarea sarcinilor de lucru si in final progresul lor scolar sa fie vizibil prin dezvoltarea cognitiva a personalitatii acestora.
In continuare ,pentru a prezenta complexitatea evaluarii, voi reda cateva modele de fise cu care elevii au lucrat in rezolvarea sarcinilor.
B. Etapa observationala
Pornind de la rezultatele obtinute de copiii grupei mari de la Gradinita….. la proba de evaluare initiala,precum si de la cele precizate mai sus cuprivire la nevoia de interventie la nivelul procesului de predare –invatare, mi-am propus ca in cadrul activitatilor pe care le desfasor la grupa, sa introduce cat mai multe activitati integrate pentru a scoate in evidenta importanta desfasurarii acestora pentru a dobandi cunostinte temeinice, pe care sa le poata transforma si aplica in situatii cat mai variate, pentru dezvoltarea gandirii logice si pentru rezolvarea de probleme.
Astfel, pe parcursul intregului an scolar am aplivcat metoda observatiei, am derulat diverse proiecte de activitate integrate variate ca structura si grad de dificultate prezentate cat mai atractiv. Strategiile utilizate au inclus combinatii optime de munca frontal, individuala, in perechi si in grup, sarcini gradate si diferentiate cu elemente de creativitate.
Pe parcursul etapei observationale:
Am derulat proiecte de activitate placute si atractive pentru copii;
In desfasurarea proiectelor de activitate integrate am utilizat metode activ- participative, implicand elevul in procesul propriei formari;
Am imbinat diferite forme de activitate: frontal, pe grupe, in perechi, individuala;
Am imbinat metode traditionale cu metode modeerne interactive care au permis libera initiativa, actiunea si cooperarea intre elevi;
Am asigurat intelegerea tuturor notiunilor pentru toti copiii, prin activitate diferentiata;
Am stimulat creativitatea si initiativa copiilor de a incerca rezolvari cat mai variate, prin extinderea muncii pe echipe si a muncii independente;
Am stabilit cu copiii relatii de colaborare, incredere, stimuland motivatia in realizara sarcinior;
Am stimulat prin recompense atat copiii foarte buni , cat sip e cei cu ritm lent, pentru sporirea incredeerii in fortele proprii.
Etapa de control
Etapa de control s-a desfasurat spre sfarsitul anului scolar si a constat in aplicarea unei probe d evaluare pe aceleasi unitati de invatare ca in etapa initiala, dar cu un grad sporit de dificultate, avand in vedere ca pe parcursul anului elevii si-au intregit cunostintele si deprinderile.
La finalul observatiei ,am avut in vedere evaluarea rezultatelor obtinute de copii, progresul realizat de ei in asimilarea de noi cunostinte, dezvoltarea creativitatii, ca urmare a plicarii programului observational.
Comparand rezultatele cu cele obtinute la primele probe de evaluare, vrem sa constatam eficienta activitatilor integrate din cadrul activitatilor oglindita inrezultatele copiilor din esantionul de lucru pri comparative cu ezultatele obtinute de ecestia la proba de evaluare din etapa initiala.Deasemenea, vom constata fluenta cu care s-a manifstat creativitatea elevilor si daca formarea personalitatii lor s-a dezvoltat.
Voi prezenta in continuare proba de evaluare din etapa de control, rezultatele elevilor si concluziile.
PROBA DE EVALUARE FINALA
EVALUARE FINALA PE DOMENII EXPERIENTIALE
Activitati de invatare:
Domeniul limba si comunicare;
Domeniul stiinta;
Domeniul psihomotric;
Domeniul estetic si creativ;
Domeniul om si societate.
EVALUARE FINALA
DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE – DLC
Categoria de activitate:
Educarea limbajului
CONTINUTURI INSUSITE:
Pronuntarea clara si corecta a sunetelor limbii romane;
Recitare expresiva a unor comtinuturi;
Retinerea unor expresii ritmate si rimate;
Utilizarea in vorbire a unor adjective care se refera la insusiri;
Retinerea si folosirea unor expresii din continuturi insusite;
Desprinderea mesajului transmis de continutul unui text memorat.
OBIECTIVE VIZATE:
– Enumera poezii cunoscute;
– recita o strofa dintr-o poezie aleasa de educatoare;
-desprinde mesajul poeziei recitate;
– formuleaza propozitii cu expresii date.
TIPUL ACTIVITATII:
“ Sa vorbim corect!- joc didactic
ITEMI:
I1- Da-ti exemplu de poezii care descriu: natura, gaze, animale, igiena, copilul, familia ( un singur criteriu la alegere).
I2- Recita o strofa din poezia….
I3- Ce mesaj a transmis poezia?
I4- Formuleaza o propozitie folosind cuvantul….
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1-2p FB-6-8P
I2-2p B-4-5p
I3-2p S-2-3p
I4-2p
EVALUARE FINALA
DOMENIUL STIINTA -DS
Categoria de activitate:
Cunoasterea mediului
CONTINUTURI INSUSITE:
Cunoaste si denumeste partile component ale corpului uman;
Cunoaste si enumera conditii de intretinere a vietii si sanatatii;
Cunoaste si foloseste obiecte de igiena personala si colectiva;
Descrie activitati specific umane ( profesii, unelte, meserii);
Motiveaza alegerea unei viitoare meserii.
OBIECTIVE VIZATE:
-Denumeste parti componente si rolul lor;
-Selecteaza imbracamintea adecvata pe anotimpuri;
-Cunoaste si descrie obiecte de uz personal;
-Cunoaste si selecteaza unelte specifice unei meserii.
TIPUL ACTIVITATII :
“ MA CUNOSC, CRESC, VREAU SA FIU”.
ITEMI:
I1- Denumeste parti ale corpului( auz, vaz, miros,motric)!
I2- Enumera obiecte pe care le folosesti ca sa fii ingrijit!
I3-Alege o meserie si spune ce face, ce unelte foloseste!
I4- Ce-ai dori sa devii cand vei fi mare?
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1-2p FB-9-10p
I2-2p B-7-8p
I3-3p S-5-6p
I4-3p
EVALUARE FINALA
DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV- DEC
Categoria de activitate:
-EDUCATIE MUZICALA
CONTINUTURI INSUSITE:
-Interpretare omogena in grup sau grupuri mici;
-Intonare corecta asunetelor cu inaltimi diferite;
-Interpretarea cantecelor individual, in grup sau grupuri mici;
-Perceperea si redarea liniei melodic suitoare si coboratoare prin intonarea corecta a sunetelor cu inaltimi diferite;
Intonarea si interpretarea nuantata a cantecelor ( tare- incet, repede- rar);
-Executarea unor miscari sugerate de continutul melodiei.
OBIECTIVE VIZATE:
-Interpreteaza individual un cantec, la alegere;
-Interpreteaza sunete inalte si sunete joase;
-Canta un fragment dintr-un cantec nuantat;
-Executa miscari sugerate de textul interpretat.
TIPUL ACTIVITATII:
“ GRAIUL ANIMALELOR”- CANTEC, “ RATUSTELE”- JOC MUZICAL
ITEMI:
I1- Canta o strofa din cantec!
I2- Canta mai sus, mai jos!
I3- El canta tare, tu canta incet!
I4- Sa cantam impreuna si sa imitam ratustele!
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
I1-2p
I2-2p FB-9-10p
I3-3p B-7-8p
I4-3p S-5
EVALUARE FINALA
DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV- DEC
Categoria de activitate:
EDUCATIE PLASTICA:
CONTINUTURI INSUSITE:
– Utilizarea corecta a instrumentelor de lucru si a materialelor;
– Utilizarea degetelor ca instrument de lucru ( dactilopictura);
– Utilizarea unor tehnici neconventionale ( dopul de pluta, tehniva amprentei);
– Obtinerea punctului plastic elaborate ( stampila din legume pe fond pictat si uscat).
OBIECTIVE VIZATE:
-Foloseste corect instrumentele de lucru;
-Picteaza cu degetele;
-Stie sa lucreze folosind alte tehnici;
-Imbinare unor tehnici pentru realizarea temei.
TIPUL ACTIVITATII:
PICTURA: “ IN POIANA”.
ITEMI:
I1- Coloreaza toata suprafata foii folosind culoarea albastru deschis pentru jumatatea de sus si culoarea verde pentru jumatatea de jos;
I2- Picteaza cu degetele florile din poiana;
I3-Foloseste stampila ( cartof taiat) si deseneaza cati mai multi fluturi;
I4- Deseneaza folosind ce tehnica vrei, soarele.
PUNCTAJ: CALIFICATIV:
FB-6-8p
B – 4-5p
S -2-3p
I1-2p
I2-2p
I3-2p
I4-2p
EVALUARE FINALA
DOMENIUL PSIHOMOTRIC- DPM
Categoria de activitate:
EDUCATIE FIZICA:
CONTINUTURI INSUSITE:
-mers pe loc , in linie dreapta, cu ocolire si pasire peste obstacole, cu cantec;
-alergare pe loc in linie dreapta, cu ocolire, cu schimbarea directiei;
– saritura de pe loc, in lungime, in adancime, pentru atingerea unui obiect suspendat.
– mers in echilibru pe o linie trasata pe sol.
OBIECTIVE VIZATE:
Respecta pozitia corecta a corpului si raspunde la comenzi: “ drepti!”,” pe loc repaus”, “ la stanga!”, “ la dreapta!”
Si-a insusit corect deprinderi de mers, alergare, in mod obisnuit si in variante;
Se raporteaza la un reper dat;
Executa corect mersul in echilibru, indeplinind sarcini primite.
TIPUL ACTIVITATII:
PARCURS APLICATIV: “ IN PADURE”.
ITEMI:
I1-Mergeti in coloana pana in padure, raspunzand comenzilor;
I2-In coloana cate unul mergem, alergam, ne odihnim!
I3-Ajungem in padure, la copac gasim un cos, il luam , ne intoarcem!
I4-Mergem in echilibru, predam cosul, terminam traseul, pleaca alt coleg!
PUNCTAJ: CALIFICATIV
I1-2p FB-9-10p
I2-2p B-7-8p
I2-3p S-5-6p
I4-3p
EVALUARE FINALA
DOMENIUL OM SI SOCIETATE- DOS
Categoria de activitate:
EDUCATIE PENTRU SOCIETATE
CONTINUTURI INSUSITE:
-prezentare propria persoana in raport cu ceilalti, familia gradinita;
-norme de convietuire in grup: politete, ordine, igiena, respectarea unor reguli;
-valori morale: prietenie, respect, adevar,minciuna, harnicie, bunatate;
-protejarea mediului inconjurator.
OBIECTIVE VIZATE:
Cunoasterea identitatii ( nume, prenume, localitatea, tara, membrii, familia, gradinita in care invata);
Respectarea normelor de convietuire in grup si a regulilor ce se impugn;
Pastrarea si promovarea valorilor morale in cadrul grupului;
Protejarea mediului inconjurator prin participare la actiuni directe in mediul inconjurator.
TIPUL ACTIVITATII:
JOC DIDACTIC: “ EU APAR NATURA”
ITEMI:
I1- Prezinta-te sa te cunoastem!
I2- Spune ce poezii sau povesti cunosti despre politete, ordine, igiena1
I3-Da exemple de personaje din povesti cunoscute in care gasim prietenie, respect, adevar, bunatate.
I4- Cum aperi tu natura, cum o pastrezi curata?
PUNCTAJ: CALIFICATIV
I1-2p FB-9-10p
I2-2p B-7-8p
I2-3p S-5-6p
I4-3p
CENTRALIZATORUL RELULTATELOR EVALUARII FINALE
Pornind de la rezultatele pe care copiii le-au obtinut la proba de evaluare finala, se poate constata astfel ca rezultatele copiilor, la sfarsit de an scolar au crescut, inregistrandu-se progrese atat la limita superioara ierarhie grupei, cat si in partea inferioara a clasamentului, inde de poate observa ca numarul calificativelor de S a scazut considerabil acestea totalizand un numar de 3.
Analizand rezultatele obtinute de copii pe cele cinci domenii de activitate putem afirma, tinand cont de rezultatele mult mai bune ale acestora, ca formarea si dezvoltarea personalitatii prescolarilor prin activitatile integrate a crescut, copiii reusind sa raspunda la sarcinile de lucru, atat la evaluare, dar si in cadrul activitatilor integrate desfasurate pe parcursul anului scolar.
Din punct de veder al procentelor, situatia calificativelor se prezinta in felul urmator:
O reprezentare mai simpla a rezultatelor copiilor convertite in procente arata astfel:
Rezultatele copiilor, la nivelul grupei, obtinute la proba de evaluare finala, convertite in procente
Analizand cu atentie rezultatele copilor se poate constata cu usurinta progresul pe care acestia il inregistreaza la nivelul dezvoltarii perosnalitatii lor.Prin rezultatele pe care le-au obtinut, dar si prin dovezile activitatilor lor, ei demonstreaza abilitatile pe care si le-au dezvoltat, deprinderile si capacitatile necesare pentru ezolvarea sarcinilor de lucru.
O analiza comparativa a tuturor rezultatelor obtinute de copii in cadrul celor 5 domenii de activitate, in urma probei de evaluare, se prezinta astfel:
Pentru a urmari evolutia independenta a fiecarui copil, de la prima proba de evaluare, din etapa initiala,la a doua proba de evaluare din etapa finala,voi prezenta mai jos rezultatele acestotra, in tabel, unde PEI- reprezinta calificativele obtinute de copii la proba de evaluare initiala,iar PEF, reprezinta rezultatele la proba de evaluare finala:
Rezultatele copiilor obtinute la cele doua probe de evaluare PEI si PEF
Din analiza tabelului de mai sus putem constata ca nici un copil nu a ramas cu aceleasi calificative. La toti copiii din grupa se observa ca rezultatele obtinute la proba de evaluare finala s-au modificat inregistrandu-se progress in formarea si dezvoltarea competentelor de baza.
Un progres semnificativ se inregistreaza in cazul copilului T.M. care la nivelul tuturor domeniilor de activite si-a imbunatatit rezultatele. Desi la evaluarea initiala, la cele 5 domenii evaluate, predomina calificativul S( 3 calificative S, un calificativ B, si un calificativ FB), la proba de evaluare finala calificativele obtinute de acest copil nu mai sunt deloc identice obtinand trei calificative de B si doua de FB. Ceea ce este imbucurator este faptul ca a depasit limita calificativului S. Progresul acstuia nu se masoara in termeni de performanta, dar rezultatele lui au crescut vizibil situandu-se la un nivel mediu cu tendinte continue de cresteer si progres. O situatie asemanatoare se inregistreaza si in cazul copilului Z.D. ale carui rezultate au crescut considerabil in urma rezultatelor obtinute la proba de evaluare finala pentru cele 5 domenii de activitate.
In ceea ce priveste elevul Z.D.acesta atinge limita superioara a calificativelor. Daca la proba de evaluare initiala, pentru cele cinci domenii de activitate obtinuse un calificativ S, doua calificative B, si doua calificative F.B, la proba de evaluare finala, rezultatele acestui copil sunt exceptionale, el reusind sa obtina calificativele F.B. pentru toate cele cinci domenii de activitate.
Exemplele privind rezultatele deosebite ale copiilor sunt vizibile in reprezentarea lor din tabelul de mai sus.
Pe de o parte, acest lucru se datoreaza atat strategiilor adoptate in derularea procesului instructiv- educative, dar si datorita faptului ca aceasta grupa este formata din copii care provin din familii bine inchegate, dintr-un mediu familial armonios. Parintii acestora s-au implicat permanent in activitatile organizate cu copiii, manifestand un interes activ- participativ si o deschidere totala fata de gradinita.
4.5.6.Verificarea ipotezei
În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală constituie o constantă și continuă preocupare pe parcursul grădiniței. Astfel, activitățile au fost restructurate și reorientate, abordând fiecare activitate cu o deosebită atenție. Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung și greu, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea unei gândiri logice, spre dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare.
Acest fel de a proceda folosind activități integrate, a condus la rezultate bune în progresul realizat de grupa de preșcolari. Astfel, eficientizarea dezvoltării cognitive a copilului prin utilizarea activităților integrate în procesul instructiv-educativ este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul observatiei rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor școlare prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare. Desigur, aceste treceri n-au fost bruște, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi.
Progresul realizat de copiii supuși observatiei pedagogice, comparând rezultatele obținute la testele aplicate în cele trei etape ale observatiei (etapa inițială, etapa eobservationala și etapa finala), poate fi observat în figura urmatoare, aceasta redând situația rezultatelor în funcție de calificativele obținute.
Grafic comparativ privind rezultatele obținute de copii
Comparațiile realizate dovedesc faptul că dorința de a folosi activitățile integrate ca modalități de dezvoltare cognitivă a copilului și-a găsit eficiența scontată.
Desigur, progresul realizat de copii nu se datorează exclusiv utilizării activităților integrate, dar nu poate fi omisă contribuția acestora. Activitățile integrate, activitatea zilnică la grupă, alături de metodele și mijloacele didactice folosite au dus la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală. Deoarece la baza multor activități integrate stau anumite cunoștințe sau deprinderi acumulate prin intermediul altor activități intradisciplinare, nu se poate face o abordare unilaterală a acestora, îmbinarea acestora fiind recomandată.
Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultată, pot susține cu suficient temei că ipoteza de lucru adoptată a fost pe deplin justificată, că, într-adevăr, activitățile integrate nu au în vedere doar competențele academice, ci în aceeași măsură capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, asocieri, corelații, etc.), precum și de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța, etc.).
4.6. Concluziile cercetării
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală constituie o constantă și continuă preocupare pe parcursul grădiniței. Astfel, activitățile au fost restructurate și reorientate, abordând fiecare activitate cu o deosebită atenție. Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung și greu, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea unei gândiri logice, spre dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare.
Am observat că activitățile integrate, cu sarcini pe măsura posibilităților copiilor, au asigurat participarea activă și creativă a acestora la însușirea de cunoștințe. Ele pot avea o valoare instructive formativă deosebită. Pot duce la deprinderi trainice și implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului intelectual al copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.
În activitățile integrate accentul a căzut pe activitățile de grup și nu pe cele frontale, copiii au fost încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități, și mai ales, „să facă”, „să trăiască împreună cu ceilalți” și „ să devină” parte integrantă a comunității. Rezultatele pozitive obținute prin folosirea activităților integrate confirmă faptul că acestea au calitatea de a-i cointeresa pe copii și de a-i responsabiliza în procesul învățării. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mică parte.
Cu ocazia observatiei efectuate, am constatat că rezultatele didactice, în majoritate, sunt pozitive. Punctez câteva dintre acestea:
• proiectarea și utilizarea adecvată a activităților integrate contribuie la dobândirea unor cunoștințe temeinice, la dezvoltarea gândirii divergente, precum și la identificarea și realizarea unor relații cauzale între idei și concepte;
• copiii devin mai responsabili în procesul învățării;
• activitățile integrate satisfac nevoia de mișcare a copiilor, momentele statice fiind armonios îmbinate cu momentele de acțiune;
• introducerea unor modalități practice de lucru fac ca preșcolarul să devină un element activ.
CONCLUZII
Activitatea cu copii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a bazele formării unei personalități. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe comportamente care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și a particularităților de vârstă ale acestuia.
Activitatea de proiectare se realizează în funcție de obiectivele propuse pe zile, în așa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor încredințate.
Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.
Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competențe practice, pe latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.
Integrarea se face prin implementarea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru că pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivația care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare-sector-zonă de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate, pentru ca mai departe în activitatea integrată din ziua respectivă să aibă un real folos.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat. Prin intermediul activităților integrate, fiecare etapă de dezvoltare este strâns legată de cealaltă, acestea aducând un un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Folosind activități integrate copiii:
• dobândesc cunoștințe temeinice pe care le pot aplica și transforma în situații variate;
• își dezvoltă gândirea divergentă;
• învață lucrând;
• identifică mai ușor relațiile cauzale și fac asocieri între idei și concepte;
• fac corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
• abordează și rezolvă cu mai multă ușurință situații problematice;
• devin mai responsabili în procesul învățării.
De asemenea activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.
BIBLIOGRAFIE:
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a sociologului, Editura Institutul European, Iași.
2. Antonovici, Ș., Nicu, G. (2008), Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educatoare, Editura Aramis, București.
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică;
4. Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea.
5. Breben, S. (coord.) (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves, Craiova.
6. Cerghit, I., (1983), Proiectarea (design-ul) lecției, în Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1995), Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București.
8. Cerghit, I. (coord.) (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași.
9. Crețu, C. (1999), Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura UAIC, Iași.
10. Cucoș, C., (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași.
11. Culea, L. (coord.) (2008), Activitatea integrată din grădiniță – ghid pentru în învățământul preuniversitar cadrele didactice, Editura Didactica Publishing House, București.
12. Culea, L. (coord.) (2008), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, București.
13. Drăgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.
14. Ferreol, G. (1998), – coordonator, Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași, 1998.
15. Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York.
16. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
17. Golu, P., (2001), Psihologia învățării și a dezvoltării, Editura Fundației Humanitas, București.
18. Grama, F., Pletea, M. (2009), Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didacticã Publishing House, București.
19. Harwood, R., Miller, S., Vasta, R. (2010), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași.
20. Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
21. Ionescu, M., ( 2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
22. Lespezan, M. (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București.
23. Marian D. I. (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii, Editura Mirton, Timișoara.
24. Marina L. (2003), Investigația socialului, Editura Emia, Deva.
25. Mărginean, I. (2000), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași.
26. Neacșu, L. (1990), Instruire și învățare, Editura Universitară, București.
27. Neveanu P. Popescu și colaboratorii, (1993), Manual de psihologie cl. X școli normale și licee, E.D.P., București.
28. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
29. Nicola, I., Farcaș, D. (1993), Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
30. Petrovan, R. (2010), Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 1-2.
31. Piaget, J. & Inhelder, B. (1956), The Child's Conception of Space. London: Routledge & Kegan Paul. 32. Piaget, J., Inhelder, B. (2011), Psihologia copilului – ediția a II-a, Editura Cartier, București.
33. Preda, V. (2005), Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, Editura Humanitas Educational, București.
34. Preda, V. (coord.) (2009), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Cheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova;
35. Radu, I.T. (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București.
36. Răduț Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
37. Schaffer Rudolph, H. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, ClujNapoca.
38. Stroe, A. (2003), Teste de evaluare inițială, Editura Aramis, București.
39. Ștefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, ClujNapoca.
40. Todor, I. (2013), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
41. Tomșa, Ghe. – coordonator (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat gradul II didactic, și Editura C.N.I. Coresi S.A., București.
42. Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timișoara.
43. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
44. Vodiță, A. (2002), Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului, Editura Aramis, București.
45. Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetării în științele educației – curs pentru programul de masterat Management educațional, Seria Didactica.
46. Voiculescu. E. (2003), Pedagogie preșcolară – ediția a doua revizuită, Editura Aramis, București.
47. ***Curriculum pentru învățământ preșcolar (2009), Editura Didactica Publishing House, București.
48. ***Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță – suport de curs în cadrul proiectului „Dezvoltarea resurselor umane în învățământul preșcolar”, Editura Foton, 2013.
49. ***Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (2008), Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, București.
50. ***Revista învățământului preșcolar – Nr. 3 – 4/2009, Editura Arlequin.
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efici2322121510php.
http://pipp-bn.blogspot.ro/2014/01-avantajele-activitatolor-integrate-in.html.
http://iteach.ro/pg/blog/viorica.dinu/read/45637/activitatile-integrate-in-gradinita.
ANEXA 2 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
BIBLIOGRAFIE:
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a sociologului, Editura Institutul European, Iași.
2. Antonovici, Ș., Nicu, G. (2008), Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educatoare, Editura Aramis, București.
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, București, Editura Tehnică;
4. Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea.
5. Breben, S. (coord.) (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves, Craiova.
6. Cerghit, I., (1983), Proiectarea (design-ul) lecției, în Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1995), Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București.
8. Cerghit, I. (coord.) (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași.
9. Crețu, C. (1999), Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura UAIC, Iași.
10. Cucoș, C., (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași.
11. Culea, L. (coord.) (2008), Activitatea integrată din grădiniță – ghid pentru în învățământul preuniversitar cadrele didactice, Editura Didactica Publishing House, București.
12. Culea, L. (coord.) (2008), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, București.
13. Drăgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.
14. Ferreol, G. (1998), – coordonator, Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași, 1998.
15. Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York.
16. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
17. Golu, P., (2001), Psihologia învățării și a dezvoltării, Editura Fundației Humanitas, București.
18. Grama, F., Pletea, M. (2009), Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Didacticã Publishing House, București.
19. Harwood, R., Miller, S., Vasta, R. (2010), Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași.
20. Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
21. Ionescu, M., ( 2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
22. Lespezan, M. (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București.
23. Marian D. I. (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii, Editura Mirton, Timișoara.
24. Marina L. (2003), Investigația socialului, Editura Emia, Deva.
25. Mărginean, I. (2000), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași.
26. Neacșu, L. (1990), Instruire și învățare, Editura Universitară, București.
27. Neveanu P. Popescu și colaboratorii, (1993), Manual de psihologie cl. X școli normale și licee, E.D.P., București.
28. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
29. Nicola, I., Farcaș, D. (1993), Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
30. Petrovan, R. (2010), Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 1-2.
31. Piaget, J. & Inhelder, B. (1956), The Child's Conception of Space. London: Routledge & Kegan Paul. 32. Piaget, J., Inhelder, B. (2011), Psihologia copilului – ediția a II-a, Editura Cartier, București.
33. Preda, V. (2005), Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, Editura Humanitas Educational, București.
34. Preda, V. (coord.) (2009), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Cheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova;
35. Radu, I.T. (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București.
36. Răduț Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului de la teorie la aplicații, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
37. Schaffer Rudolph, H. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, ClujNapoca.
38. Stroe, A. (2003), Teste de evaluare inițială, Editura Aramis, București.
39. Ștefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, ClujNapoca.
40. Todor, I. (2013), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
41. Tomșa, Ghe. – coordonator (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat gradul II didactic, și Editura C.N.I. Coresi S.A., București.
42. Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timișoara.
43. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
44. Vodiță, A. (2002), Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului, Editura Aramis, București.
45. Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetării în științele educației – curs pentru programul de masterat Management educațional, Seria Didactica.
46. Voiculescu. E. (2003), Pedagogie preșcolară – ediția a doua revizuită, Editura Aramis, București.
47. ***Curriculum pentru învățământ preșcolar (2009), Editura Didactica Publishing House, București.
48. ***Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță – suport de curs în cadrul proiectului „Dezvoltarea resurselor umane în învățământul preșcolar”, Editura Foton, 2013.
49. ***Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (2008), Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, București.
50. ***Revista învățământului preșcolar – Nr. 3 – 4/2009, Editura Arlequin.
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Activitatile-integrate-si-efici2322121510php.
http://pipp-bn.blogspot.ro/2014/01-avantajele-activitatolor-integrate-in.html.
http://iteach.ro/pg/blog/viorica.dinu/read/45637/activitatile-integrate-in-gradinita.
ANEXA 2 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Activitatile Integrate In Gradinita (ID: 158603)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.