Activitati Integrate In Invatamantul Prescolar

ARGUMENT

“Istoria este cea dintâi carte a unei nații. Într-însa ea își vede trecutul, prezentul și viitorul.” Nicolae Bălcescu – istoric, scriitor și revoluționar român.

Încă de la o vârstă fragedă, copiii au o curiozitate multilateral dezvoltată spre cunoaștere, iar domeniul istoriei poporului nostru este și el un subiect adesea întâlnit în întrebările celor mici. De aceea, reprezintă o îndatorire de suflet și nu o simplă obligație didactică să le oferim informațiile pe care ei le caută, folosind, bineînteles, un limbaj adecvat înțelegerii lor. Copiii pătrund în tainele trecutului, și cu ajutorul dascalilor descoperă și împărtășesc din tezaurul de valori lăsate de generațiile anterioare.

Istoria este disciplina cea mai umană dintre toate. Istoria nu numai că se lasă în mijlocul vieții prin perspectiva imensă a trecutului, prin presimțirea viitorului fără capăt. Nu există disciplină omenească prin care să ne facem mai sociabili, mai altruiști, mai iubitori de om, de viață (Giurescu, C.C., Giurescu, C.D., (1977), Scurtă istorie a românilor pentru tineret îndeosebi, București: Editura Științifică și Enciclopedică, p.5).

Domeniul dedicat în totalitate acestei laturi importante pentru cultivarea sufletului și a minții preșcolarilor este DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE. Acesta include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele (Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.Ed.C.T, 2008.)

Domeniul Om și Societate presupune ghidarea pașilor preșcolarilor spre a întelege ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice (Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.Ed.C.T, 2008.).

Este un lucru de la sine înțeles că orice concept sau orice încercare de a dezvolta o anumită abilitate presupune să aibă la baza o experiență proprie, deja trăită de cel mic. Așadar, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă a zonei sau cartierului în care locuiesc, din punct de vedere uman și social.

Ca și resurse de învățare, se pot utiliza propriile familii, mediul fizic, uman și social, folosind în cercetare textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale. Foarte important în momentul în care se abordează domeniul Om și Societate este faptul că se pleacă de la premisa că instituția preșcolară oferă numeroase contexte în ceea ce privește coordonarea principiilor și acțiunilor morale. În acest sens, copiii vor putea să înțeleagă mult mai ușor anumite concepte, precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc, prin observarea comportamentului adulților din jur, fie că vorbim de doamna educatoare, de bunici, sau de părinți. Este foarte important ca ei să socializeze, să discute despre comportamentele observate și, prin diverse jocuri libere sau dirijate sau prin dezbateri adecvate pe baza unor opere literare specifice vârstei, să le puna în practică. Iar în final, să concluzioneze și să își însușească acele comportamente „corecte”.

Concret, copiii se întalnesc cu disciplina istorie abia in clasa a IV-a. Însa, asta nu înseamnă că până la acest nivel, ei nu au deja o baza în acest domeniu. O reprezentare sau o noțiune istorică nu se formeaza pe parcursul unei singure lecții sau chiar al unui șir de lecții. Acestea se conturează în timp, prin corelarea lor cu ceea ce au învățat elevii la celelalte discipline: Limba și literatura română, Științe, Geografie, Educație civică etc. ( Bărbuleanu, R., Radu, V., (1988), Metodica predării istoriei patriei București: Editura Didactică și Pedagogică, pp.25-29.).

Pentru a transforma o informație istorică într-un material accesibil vârstei preșcolare și școlare mici, se poate apela la un material ilustrativ, ținându-se cont că la această vârstă este obligatoriu să se utilizeze materiale concrete, copilul nefiind capabil să efectueze operații având la baza noțiuni și materiale abstracte.

În abordarea textelor cu conținut istoric trebuie să se pornească de la dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare.

Dorința și nevoia elevilor de cunoaștere a acestui domeniu m-a îndemnat să îmi aleg tema: "Abordări ale activităților integrate în învățământul preșcolar – Domeniul Om și Societate".

Din propria experiență didactică la clasă, am constatat că legendele și povestirile istorice au multiple valențe formative-educative, aducând contribuție deosebită în înțelegerea și însușirea istoriei. Rezultatele pozitive obtinute in clasa a IV-a, datorită activităților integrate din clasele precedente, au reprezentat un motiv în plus în alegerea temei lucrării de licență.

Pe parcursul lucrării mi-am propus să demonstrez că legendele și povestirile istorice integrate și valorificate în activitățile de la grupă/clasă contribuie la educarea patriotică și moral-civică a elevilor.

Mi-am structurat lucrarea în trei capitole, acestea fiind încadrate între argument și concluzii. Primele două capitole reprezintă o abordare teoretică a temei, urmând ca al treilea capitol să vizeze partea practică, de cercetare a lucrării, pentru că în definitiv, ca și cadru didactic, este important să cunosc noțiunile cheie, însă este foarte important și să știu să le explic elevilor, să le adaptez nevoilor lor.

În primul capitol am considerat necesar să prezint un scurt istoric al evoluției conceptului de curriculum integrat care are origini străvechi în domeniul pedagogiei. Pornind de la o diversitate de definiții, majoritatea conținând în mod explicit: combinarea obiectelor de studiu, centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor, relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite, flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor, voi finaliza acest capitol cu nivelurile integrării: monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea); multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea); interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.

În cel de-al doilea capitol mi-am propus să cercetez și apoi să descriu în câteva cuvinte noul curriculum pentru învățământul preșcolar încercând să scot în evidență principalele schimbări care s-au produs în cadrul lui.

In capitolul III mi-am propus sa realizez 3 proiecte de activitate integrată, pe care ulterior le voi aplica copiilor de grupa mare. De asemenea voi aplica cadrelor didactice un chestionar prin care mi-am propus să realizez un sondaj de opinie privind importanța activităților integrate în dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, dar și în activitatea cadrelor didactice.

Ideea de bază a prezentei lucrări de dizertație, cea pe care doresc să o întăresc pe parcursul lucrării, este reprezentată de faptul că mi se pare un lucru deosebit de important și de necesar să abordăm activitățile integrate în grădiniță, o inovație a secolului benefică preșcolarilor. În Domeniul Om și Societate, informațiile pot fi mult mai ușor înțelese apelându-se la cunoștințele și experiența proprie a celor mici, la tot ce ne înconjoară.

Cu aceste idei în minte, consider că lucrarea de față ar putea fi atât un demers de fundamentare, cât și unul de mobilizare în privința identificării și valorificării celor mai bune modalități de aplicare a reformei curriculare din perspectiva învățării integrate în învățământul preșcolar, etapă de pregătire a copilului în sistemul de învățământ obligatoriu, prin formarea capacității de a învăța.

Opțiunea pentru acest demers metodico-științific Abordări ale activităților integrate în învățământul preșcolar – Domeniul Om și Societate propus ca temă a lucrării de disertație, are ca motivație faptul că planul de învățământ și domeniile experiențiale permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a curriculumului, propuse în curriculumul pentru învățământul preșcolar, precum și libertatea cadrului didactic în planificarea activităților zilnice cu preșcolarii. În acest context adaug faptul că problematica învățării integrate este o mai veche preocupare a mea, concretizată în 2012 într-un demers care a vizat Domeniul Limbă și comunicare.

Mi-am propus, prin urmare, să extind cercetarea și asupra Domeniului Om și Societate, având ca suport o mare oportunitate, și anume studierea unei discipline interesante în acest an universitar – Demersuri educaționale și interdisciplinare curriculare și extracurriculare în ariile Om și societate și Consiliere și orientare, problematica acestui curs adresându-se și învățământului preșcolar, respectiv domeniul experiențial Om și Societate, un adevărat câmp cognitiv integrat, domeniu care transcede granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnește cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul socio-emoțional, domeniul limbajului, domeniul cognitiv și domeniul psihomotric.

Domeniul Om și Societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, precum și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are și o extindere către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul (Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.Ed.C.T, 2008:10).

Sunt convinsă că abordarea integrată a activităților din Domeniul Om și Societate contribuie la formarea viitorului elev din ciclul preuniversitar, învățarea timpurie favorizând oportunitățile de învățare de mai târziu, și așa cum s-a apreciat, pe bună dreptate, investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație.

CAPITOLUL 1

ACTIVITĂȚI INTEGRATE – ASPECTE TEORETICE

Integrarea curriculară

Noțiunea de curriculum integrat are origini mai vechi în domeniul pedagogiei. Încă din anul 1700 J. J. Rousseau a anticipat înțelesul modern al conceptului, care susținea, pe lângă viziunea romantică asupra copilului și învǎțǎrii naturale, necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor și intereselor copilului pornind de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene. Un alt pedagog, J. Fr. Herbart (1776 – 1841), vorbește la rândul sǎu despre necesitatea corelǎrii materiilor.

Pe de altă parte, între anii 1875 și 1910 (cf. Klein, 2001: 52) a urmat o perioadă de disciplinare, de structurare și organizare a curriculumului, după criteriul disciplinelor care se aflau, la rândul lor, în plin proces de consolidare, dezvoltare sau configurare.

Curentul progresivist s-a simțit în educație la începutul anilor ‘90, care, sintetizând ideile unor autori precum Froebel și Horace Mann, a mai fǎcut un pas către ceea ce numim abordare integratǎ a curriculumului, prin intermediul unor abordǎri ale învǎțǎrii cum ar fi cea bazatǎ pe investigație și descoperire.

La scurt timp, Meredith Smith și John Dewey au adus contribuții care au oferit consistență mișcării favorabile integrării curriculumului. J. Dewey avertizeazǎ cǎ structura disciplinelor tradiționale nu ar trebui sǎ dicteze curriculumul. Ȋnvǎțarea în școli trebuie sǎ fie una bazată pe experiență, fiind centrată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Interesele celor care învațǎ precum si nevoile sociale, pot “împinge” învǎțarea dincolo de discipline.

William H. Kilpatrick a transpus un exemplar al teoriei lui Dewey la nivelul practicii pedagogice, în lucrarea The Project Method (1918), acesta generând un puternic entuziasm pentru abordarea interdisciplinarǎ în multe școli din SUA. Aceastǎ opțiune este susținutǎ și de Alfred North Whitehead, care, încǎ din 1929, afirma cǎ: Soluția asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de studiu pentru educație, și acela este VIAȚA, în toate manifestările sale.

Lionel Elvin (1977, în Jacobs, 1989: 2) sesizeazǎ o dublǎ problemǎ: rigiditatea și izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, și lipsa de flexibilitate în gestionarea timpului școlar, pe de alta.

Semnificația conceptului de integrare

Abordarea integratǎ a curriculumului reprezintă o alternativǎ a curriculumului disciplinar. În unele situații aceastǎ abordare a devenit paradigma dominantǎ în proiectarea și implementarea curriculumului.

Dacă abordarea de tip disciplinar pune accent pe rigurozitatea și aspectul șlefuit al achizițiilor, abordarea integrate a curriculumului își află bazele în nevoile de educație ale elevilor și se centrează pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi

Integrarea curriculară reprezintă un concept acțional de tip umbrelă, generic, paradigmatic, care include o varietate de manifestări didactice, de ipostaze.

Integrarea reprezintă un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze ale realității. Ea plasează procesul învățării în viziunea globală a unității cunoașterii, postulează coerența și logica ansamblului cognitiv al celui care învață. Astfel, cei care învață sunt sprijiniți nu doar să își formeze o viziune unificată asupra cunoașterii existente, ci și să identifice noi relații, să creeze noi modele de lucru și structuri ale cunoașterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare.

Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale (Glava, A., 2008).

Ȋn general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face sǎ interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea pǎrților conduce la un produs/rezultat care depǎșește suma acestor pǎrți. A integra înseamnǎ a coordona, a îmbina, a aduce împreunǎ parți separate într-un întreg funcțional, unitar și armonios (L.Ciolan, 2008, M.Bocoș, 2010)

Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare și predare a curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaștere și de dezvoltare, teme sau competențe, în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale (Glava, A., 2008).

Dressel (1958) propunea o altǎ definiție a curriculumului integrat: experiențele de învǎțare planificate nu le oferǎ celor care învațǎ doar o viziune unificatǎ asupra cunoașterii existente, ci motiveazǎ și dezvoltǎ puterea elevilor de a percepe noi relații și de a crea noi modele, sisteme și structuri.

Ȋn sens restrîns, prin integrare intelegem procesul și rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integratǎ a unui ansamblu existent.

J. Y. Boyer (conform Legendre, 1993:73) susține, că din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; integrarea mai înseamnă procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit.

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte. Conform lui McNeil (1985), integrarea curriculumului sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și între ideile și procesele din domenii diferite și din lumea din afara școlii.

Un curriculum integrat presupune ”construcția unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii să relaționeze cu sens experiențele școlare între ele, cu cele din afara școlii și cu propriile nevoi și interese” (Encyclopedia of World Problems and Human Potențial, Union of International Associations ).

Integrarea educaționalǎ are la bazǎ douǎ dimensiuni majore: gradul în care diferite discipline sau conținuturi relaționează unele cu altele și relevanța pentru structurile mentale ale elevilor.

Conceptul de integrare, desemneazǎ, din perspectiva didacticǎ, acțiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași planificare a învățării. Sinonimele pentru termenul de integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare, unificare și coeziune.

Pornind de la definiția lui Shoemaker înțelegem cǎ educația trebuie sa fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună aspecte ale curriculumului în asociații semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă. (Shoemaker, 1989: 5).

O altă definiție a curricululumlui integrat îi aparține lui Dressel (1958: 38) care afirma: Într-un curriculum integrat, experiențele de învățare planificate nu le oferă celor ce învață doar viziunea unificată asupra cunoașterii existente (prin învățarea de modele, sisteme și structuri ale culturii), ci motivează și dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relații și de a crea noi modele, sisteme și structuri.

Realizând o sinteză a celor evidențiate mai sus cercetând lucrările marilor pedagogi, am observat că aplicarea curriculumului integrat presupune crearea de legături semnificative între teme sau competențe formulate, de regulă, disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini (Ciolan, 2003: 24). Aceastǎ ultimǎ definiție se plaseazǎ în logica abordǎrilor ulterioare legate de temele cross-curricurare, încercând sǎ ofere o înțelegere a curriculumului integrat din perspectiva acestei ipostaze particulare.

Deși întâlnim în literatura de specialitate o diversitate de definiții, observam că majoritatea conțin în mod explicit sau sugerează: relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite; combinarea obiectelor de studiu; centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor; corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană; flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor.

Nivelurile integrării curriculare

“Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul cǎ viața nu este împarțitǎ pe discipline.” (J. Moffett, pag. 62)

Ȋn practica educaționalǎ româneascǎ de dupǎ introducerea Curriculumului Național, s-a vorbit frecvent de sintagma “integrare a conținuturilor”, cu referire la diferitele niveluri ale integrǎrii, de aceea, trebuie, înainte de toate sǎ facem clarificǎri cu privire la terminologie.

La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul unor discipline școlare distincte.

R. Case (1991) examineazǎ opt componente formale ale integrǎrii curriculumului: dimensiunile integrǎrii; obiectivele urmǎrite prin integrare; modurile de integrare; punctele de unde se iau deciziile de integrare; coerența relațiilor între elementele integrate; gradele (nivelurile integrǎrii).

Același autor vorbește și despre cele patru forme de integrare a conținuturilor:

integrarea conținuturilor prin stabilirea de legǎturi între elemente ale diferitelor materii sau în interiorul acestora;

integrarea abilitǎților sau a proceselor;

integrarea școlii și a „sinelui”, prin stabilirea de legǎturi între viața școlii și lumea exterioarǎ a copilului;

integrarea globalǎ, asigurând legǎturi strânse între toate experiențele de învǎțare ale elevului, atât cele planificate (curriculum formal), cât si cele neplanificate (curriculum ascuns).

În funcție de ce anume integrăm (cunoștințe, deprinderi, competențe, valori, atitudini, metodologii de lucru) și cât de mult integrăm, putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului:

monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea);

multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea); care sunt echivalente. Atât din punct de vedere lingvistic cât și conceptual, aceste concepte acoperă una și aceeași realitate, iar cele două concepte sunt considerate sinonime;

interdisciplinaritatea;

transdisciplinaritatea.

Ȋn teoria și în practica educaționalǎ se folosește frecvent termenul de integrare interdisciplinarǎ, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepția interdisciplinaritǎții, însǎ specialiștii, ne avertizeazǎ cǎ în aceste situații ar trebui sǎ se vorbeascǎ de perspective nondisciplinare (D’Hainaut, Programe de învǎțǎmânt și educație permanentǎ, București, EDP).

Voi prezenta în continuare, pe scurt, câteva definiții acceptate și consacrate ale nivelurilor de integrare a conținuturilor, precum și câteva caracteristici ale acestora:

Monodisciplinaritatea este operația care constǎ în a conjuga douǎ sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilitǎților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țǎri pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire actuelle de l’éducation, Guerin, 1993). Această modalitate de abordare a conținuturilor oferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului, o structurǎ care respectǎ ierarhia cunoștințelor anterior dobândite (D’Hainaut, op. cit). Ȋn plus, aceastǎ abordare este securizatǎ: pe mǎsurǎ ce avanseazǎ în materie, elevul își dǎ seama de drumul pe care l-a parcurs.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovând supremația disciplinelor formale. Prin abordare monodisciplinară/ intradisciplinară se înțelege acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline (Legendre, 1993:88).

Se disting douǎ moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel:

1. inserția unui fragment în structura unei discipline ( se realizează inserția unui fragment în structura unei discipline pentru a clarifica o temă sau pentru a aduce informații noi cu privire la o problemă investigată) .

2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.

Încă de la nivelul monodisciplinarității se disting două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea):

integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același nivel de studiu;

integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la niveluri sau ani diferiți de studiu.

Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje și dezavantaje pentru procesul de instruire:

Avantaje:

creșterea coerenței interne a disciplinei școlare, datorită unui prim pas către centrarea pe facilitarea procesului de învățare, și nu pe structura academică a domeniului;

creșterea relevanței și semnificativității predării prin îmbogățirea activităților de învățare și stimularea realizării de legături între conținuturi;

creșterea eficienței învățării prin sprijinul adus de elemente ”externe” (inserție) sau de armonizări interne;

Dezavantaje:

transferul orizontal de la o disciplinǎ la alta al celor ce învațǎ se produce puțin și de regulǎ la elevii cei mai dotați;

în devotamentul sǎu pentru disciplinǎ, cadrul didactic tinde sǎ treacǎ în planul doi obiectivul prioritar al educației: elevul.

Multidisciplinaritatea, echivalentă cu pluridisciplinaritatea.

Existǎ însă o singurǎ distincție între multidisciplinaritate și pluridisciplinaritate legată de tipul de discipline care intră în procesul de integrare la acest nivel: pluridisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor unor discipline înrudite, iar multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat vecine și cu legături evidente între ele.

În general, multidisciplinaritatea se referă la situația în care o temă sau problemă, ce aparține unui anumit domeniu, este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte. Aceasta presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Această abordare propune predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentațiile altor discipline.

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui conținut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conținut din perspectiva mai multor discipline.

Procesele de integrare curriculară ce se manifestă la acest nivel vizează în special conținuturile și cunoștințele. Dar, se pune o întrebare: Ce este important de învățat în cadrul diferitelor discipline (referitor, eventual, la anumite probleme sau teme semnificative)?” Fiecare disciplină rămâne puternică și autonomă, dar sunt încurajate corelațiile dintre diverse câmpuri ale cunoașterii, care pot să sporească relevanța conținutului.

În funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel se disting două moduri de integrare:

1. integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, în cazul curriculumului din România, disciplinele încadrate în aceeași arie curriculară.

2. integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate epistemologică și nu fac parte din același grup de discipline școlare.

Interdisciplinaritatea reprezintǎ interacțiunea existentǎ între douǎ sau mai multe discipline, care poate sǎ meargǎ de la simpla comunicare de idei pânǎ la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetǎrii (OCDE, 1972).

Ȋn sens larg, interdisciplinaritatea implicǎ un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordǎri, ca și utilizarea unui limbaj comun, permițând schimbǎri de ordin conceptual si metodologic (D’Hainaut, Programe de învǎțǎmânt și educație permanentǎ, pag. 346).

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. În abordarea interdisciplinară, încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de un ordin mai înalt (engl. higher order learning objectives); printre acestea se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.

Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar, mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta.

Basarab Nicolescu (1997: 97) consideră că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline și vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate:

un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode, rezultă aplicații practice concrete;

un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința propriei epistemologii;

un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.

Transdisciplinaritatea este caracterizatǎ astfel: cercetǎrile transdisciplinare descoperǎ o manierǎ originalǎ de a aborda un subiect comun. Cercetǎtorii, pornind din orizonturi tematice diferite, pun la punct o metodologie comunǎ. Demersul lor anunțǎ nașterea unei discipline noi, înglobând și depǎșindu-le pe primele (Jean Cardinet).

Aceasta presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de cunoaștere. Vizează ceea ce se află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, și dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii.

Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o ”decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoștințelor (”cunoașterilor”, fr., savoirs) specifice diferitelor discipline conduce la emergența unor noi câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigmă.

Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe interacțiunea și dinamica a patru niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar. Folosind o metaforă a lui B. Nicolescu (1997: 13) putem spune că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale aceluiași arc: cel al cunoașterii.

Abordarea integrată a curriculumului specifică transdisciplinarității este centrată pe viața reală, pe probleme importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian și așa cum afectează viețile oamenilor. Competențele și conținuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează demersul transdisciplinarității este: Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor? Achizițiile învățării își dobândesc sensul și valoarea doar prin contribuția lor la succesul personal, social și profesional al tinerilor.

Descrierea nivelurilor de integrare curriculară sugerează opțiunea pentru abordarea lor pe un continuum. Chiar dacă sunt diferite din multe puncte de vedere, nu putem ignora complementaritatea din perspectivă educațională a tuturor acestor niveluri.

O precizare absolut necesară si categorică este că progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric. Nu există în sine un nivel optim sau dezirabil al integrarii curriculare. Acest nivel și tipul adiacent de integrare, vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi:

scopul integrării;

tipul de curriculum cu care se lucrează;

obiectul integrării;

nivelul de competență în domeniu al profesorilor;

gradul de pregătire a elevilor etc.

Indiferent de nivelul de integrare la care se situează o experiență de învățare sau alta, indiferent de încadrarea într-o categorie sau alta, proiectarea integrată a curriculumului și organizarea în consecință a procesului de învățare se centrează pe principiul învățării prin cercetare/investigație și prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistă și constructivistă asupra celui ce învață și asupra lumii înconjurătoare.

Argumente pentru abordarea integrată a curriculumului

Activitatea integrată reprezintă un demers amplu care armonizează și sintetizează informații din diferite domenii. Aceasta constă într-o abordare a realității printr-un demers global în care granițele dintre categoriile dintre activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme.

De asemenea se referă la acel demers didactic coerent care asigură un plus în educarea si instruirea copiilor, deoarece prin intermediul activităților simple care reunesc conținuturi din diferite domenii experiențiale, înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare ele devenind elemente sau părți componente ale unui demers global. Fiecare educatoare are ocazia să-și pună în valoare propria experiență didactică precum și creativitatea realizând diverse activități integrate după un scenariu bine elaborat care să cuprindă obiectivele și tot ceea ce se va desfășura în timpul activității incluzând aici, activitățile pe domenii experiențiale, activitățile liber alese, întâlnirea de dimineată, tranzițiile și rutinele.

Abordarea integratǎ este așadar, o împletire a conținuturilor într-o formǎ atractivǎ, flexibilǎ, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practicǎ a celor învǎțate.

Prin intermediul acestor activități, copiii sunt încurajați în permanență să se manifeste, să-și expună propriul punct de vedere, sa interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități.

În comparație cu activitățile de sine stătătoare, activitățile integrate prezintă o serie de avantaje, care îl conduc pe copil către o învățare activă. Acestea fac referire la faptul că preșcolarul dobândește cunoștințe profunde și solide; identifică mult mai ușor relațiile dintre idei și concepte; face corelații între temele abordate la grădiniță și cele din afara ei; învață prin cooperare; își formează sentimental de apartenență la grup; devine mai responsabil în procesul învățării; sunt încurajați să producă idei originale pentru activități.

Prin abordarea activitǎților în formǎ integratǎ, educatoarea organizeazǎ învǎțarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii sǎ înțeleagǎ, sǎ accepte și sǎ stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, sǎ fie parteneri în învǎțare. Prin intermediul acestor activitǎți copiii au ocazia sǎ-și exprime pǎrerile personale, sǎ coopereze cu ceilalți în elaborarea ideilor noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activi și câștigând mai multǎ încredere în sine. Se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formularea de competențe practice, pe latura calitativǎ a formǎrii (informații, valori, sentimente, atitudini, comportamente), pe feed-back-ul pozitiv, pe mǎsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivǎ independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.

Bineînțeles că există și o serie de limite/dezavantaje care le vizează direct pe educatoare. Predarea integrată fiind un element de noutate, nu este încă bine stăpânită de educatoare. După cum aminteam mai sus, cadrul didactic trebuie să fie creativ, dar nu toată lumea are această aptitudine. De asemenea, lipsa exercițiului în ceea ce privește elaborarea scenariului didactic, timpul de gândire și structurare îndelungat, numărul foarte mare de copii de la grupă și lipsa materialelor necesare desfășurării activității pot fi alte piedici în buna desfășurare a unei astfel de activități.

Reușita predării integrate depinde foarte mult de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități.

De reținut este faptul că preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, deoarece aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, și pun foarte mare accent pe joc ca metodă de baza a acestui proces.

Activitatea integrată se dovedeste a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Foarte important este faptul că nu trebuie să se renunțe nici la predarea neintegrată, de sine stătătoare, mai ales pentru debutante. Ele trebuie să stăpânească întâi de toate predarea, transmiterea cunoștințelor și apoi, după ce dobâbdesc o anumită experiență pot realiza și activități integrate. Aceste activități se folosesc mai mult la grupele mari și mai puțin la grupele mici.

CAPITOLUL 2

ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1. Conceptul de curriculum

Adoptarea termenului de curriculum de cǎtre pionerii anglo-saxoni ai Educației Noi, începând cu Dewey, a marcat abandonul prioritǎții acordate materiei de învǎțat în favoarea prioritǎții acordate copilului care se aflǎ în plin proces de dezvoltare.

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la conținutul învǎțǎrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se aflǎ în câmpul influențelor educative l-a prezentat publicarea lucrǎrii Secolul copilului, de cǎtre Hellene Kay, în 1900. Ideea centralǎ a noii orientǎri care se manifesta cu putere era centrarea pe copil, cu nevoile și aspirațiile sale, cu posibilitǎțile și limitele sale, și nu pe materia de învǎțat.

Curriculum-ul pentru învǎțǎmântul preșcolar 3-6/7 ani, 2008 – are la bazǎ conceptul de educație timpurie și pǎstreazǎ în centrul atenției copilul.

Ȋn noul curriculum, finalitǎțile învǎțǎmântului preșcolar figureazǎ ca finalitǎți ale educației timpurii. Finalitǎțile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizeazǎ dezvoltarea globalǎ a copilului, obiectivele cadru și de referințǎ ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Ȋn acest sens domeniile experiențiale devin instrumente de atingere ale acestor obiective, și în același timp, instrumente de mǎsurǎ pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care indicǎ deprinderi, capacitǎți, abilitǎți, conținuturi specific domeniilor de dezvoltare. Domeniile experiențiale sunt adevǎrate câmpuri cognitive integrate (L. Vlasceanu), care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: Domeniul Psihomotric, Domeniul Limbajului, Domeniul Socio-Emoțional, Domeniul Cognitiv.

Ȋn elaborarea noii programe pentru învǎțǎmântul preșcolar s-a ținut seama de tendințele actuale în pedagogie, de evoluția sistemului de învǎțǎmânt preșcolar înregistratǎ în ultimii ani, de o serie de aspecte pozitive/dificultǎți întâlnite în activitatea la grupǎ a cadrelor didactice educatoare, precum și de nivelul de maturizare actual al copiilor din grǎdinițe și de tendințele și evoluțiile în domeniul informațiilor și al tehnologiilor moderne. Ȋn același timp s-a reconsiderat rolul învǎțǎmântului preșcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învǎțǎmânt.

2.2. Accente noi în Curriculumul pentru învățământul preșcolar (2008)

Abordarea integrată constituie componenta cea mai importantă a curriculumului pentru învățământul preșcolar. În perioada preșcolarității copiii cunosc o dezvoltare spectaculoasă în ceea ce privește sfera limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii care constituie, de fapt, baza dezvoltării celorlalte domenii de dezvoltare și tot acum se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea cognitivă privind înmagazinarea achizițiilor fundamentale referitoare la calitățile și operațiile gândirii, la înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene, la rezolvarea de probleme.

Predarea integratǎ cunoaște o extensie relativ rapidǎ, datoritǎ faptului cǎ rǎspunde unor preocupǎri privind natura științei. Cei mai serioși pași, în ceea ce privește predarea integratǎ a conținuturilor, s-au fǎcut in învǎțǎmântul primar si preșcolar, unde predarea integratǎ se dovedește a fi o soluție mai bunǎ de corelare a științei cu societatea, cultura si tehnologia.

Ȋn predarea/învǎțarea conținuturilor învǎțǎmântului preșcolar este din ce în ce mai prezentǎ tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivǎ integratǎ. Ȋn dilema de acum bine cunoscutǎ a predǎrii pe discipline de sine stǎtǎtoare sau pe baza integrǎrii conținuturilor in câmpuri cognitive integrate care transcend granitele dintre discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantǎ.

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că punctul central al curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu materia…și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului.

Ȋn acest curriculum, ca elemente de noutate, apar trei categorii de activități de învățare:

Activități pe domenii experiențiale (pot fi activități integrate sau pe discipline);

Jocuri și activități didactice alese;

Activități de dezvoltare personală: rutine, tranziții, activități de după-amiază, activități opționale.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate (Vlăsceanu, 2002:28), care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoțional, domeniul cognitiv. Acestea sunt activități integrate sau pe discipline, care se desfǎșoarǎ cu copiii în cadrul unor proiecte planificate, în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Domeniile experiențiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt: domeniul om și societate, domeniul limbă și comunicare, domeniul științe, domeniul estetic și creativ, domeniul psihomotric.

Domeniul Om și Societate – are în vedere omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. De asemenea, este de apreciat faptul că preșcolarii sunt puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice.

Acest domeniu presupune ghidarea pașilor preșcolarilor spre a întelege ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.

Este un lucru de la sine înțeles că orice concept sau orice încercare de a dezvolta o anumită abilitate presupune să aibă la baza o experiență proprie, deja trăită de cel mic. Așadar, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă a zonei sau cartierului în care locuiesc, din punct de vedere uman și social. Ca și resurse de învățare, se pot utiliza: familiile proprii, mediul fizic, uman și social, folosind în cercetare textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale. În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. În acest sens, copiii vor putea să înțeleagă mult mai ușor anumite concepte, precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc, prin observarea comportamentului adulților din jur, fie că vorbim de doamna educatoare, de bunici, sau de părinți. Este foarte important ca ei să socializeze, să discute despre comportamentele observate și, prin diverse jocuri libere sau dirijate sau prin dezbateri adecvate pe baza unor opere literare specifice vârstei, să le puna în practică. Iar în final, să concluzioneze și să își însușească acele comportamente „corecte”.

Domeniul Limbă și Comunicare – are în vedere ca fiecare preșcolar sǎ stǎpâneascǎ exprimarea oralǎ și scrisǎ, precum și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Este de apreciat faptul cǎ prin ascultare și exprimare în situații de grup, copiii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative.

Ȋn cadrul acestui domeniu experiențial se urmǎrește realizarea obiectivului principal care vizeazǎ ca preșcolarii să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. De aceea, este recomandat ca fiecare cadru didactic să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul copiilor și extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe.

Domeniul Științe – include atât abordarea domeniului matematic, prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Accentul cade pe concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje. De asemenea copiii sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple, cum ar fi: observarea unor ființe, plante, animale, obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei, confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, compararea proprietăților diferitelor material, preșcolarii dobândesc abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică cum ar fi observarea, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente.

Domeniul Estetic și Creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Domeniul Psihomotric – vizeazǎ coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elementele de cunoaștere legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Domeniile experiențiale prezentate mai sus permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și ii permite cadrului didactic sǎ fie liber în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Activitățile pe domenii experiențiale pot fi monodisciplinare, interdisciplinare sau transdisciplinare. Ele sunt cuprinse în tema săptămânii, sau fac parte dintr-un proiect tematic.

Curriculumul este structurat în jurul a șase mari teme integratoare care nu au fost alese aleatoriu, ele au încercat sǎ cuprindǎ conținuturile curriculare într-o structură integrată:

Cine sunt/suntem?

Când, cum și de ce se întâmplă?

Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?

Cum planificăm /organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

Un punct forte este faptul cǎ fiecare temǎ poate fi abordatǎ pe cele douǎ nivele de vârstǎ (nivelul I – 3/5 ani; nivelul II – 5/6 ani), fiind explicitată cu referiri la domeniile experiențiale, obiectivele de referință, exemple de comportamente și sugestii de conținuturi.

Pe parcursul unui an școalar, se deruleazǎ maximum șapte proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale. De asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.

Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. În decursul unei zile aceste jocuri și activități liber alese se pot desfășura de două sau trei ori (în funcție de program: normal, prelungit sau săptămânal): o etapă se realizează dimineața înainte de începerea activităților integrate; o altă etapă se realizează în intervalul de după activitățile integrate și masa de prânz/ plecarea copiilor acasă și după caz se mai poate desfășura o altă etapă în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la orar prelungit acasă. Reușita desfășurării jocurilor și activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este conceput și organizat mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune, în funcție de disponibilitate și nevoi.

Activitățile de dezvoltare personală includ: rutinele, tranzițiile, activitățile de după-amiază și activitățile opționale.

Rutinele sunt activitățile – reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta – masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea.

Ȋntâlnirea de dimineațǎ se constituie ca o metodǎ educaționalǎ democraticǎ, care concretizeazǎ intervalul din zi în care copiii iși planificǎ munca, când educatoarele îi anunțǎ programul zilei, îi învațǎ ritualuri si deprinderi necesare pentru a deveni buni membrii ai unui grup. Este o “rutinǎ”, o activitate planificatǎ si desfǎșuratǎ zilnic, gânditǎ și organizatǎ de educatoare.

Aceastǎ etapǎ a zilei ocupǎ un loc foarte important în programul zilnic din grǎdinițǎ, și este structurat, în mod tradițional, pe patru componente, care se pot desfǎșura toate într-o zi, sau se selecteazǎ 2-3, în funcție de ceea ce dorește educatoarea sǎ realizeze. Ȋntâlnirea de dimineațǎ debuteazǎ cu salutul (care va fi diferit de la zi la zi), fiind urmatǎ de etapa împǎrtǎșirea cu ceilalti, unde copiii schimbǎ impresii, opinii sau pǎreri. Se face prezența la panou (câți baieți/câte fete/câți copii sunt în total) apoi se trece la discutarea pe scurt a vremii, a temperaturii și a condițiilor atmosferice. Ȋn cadrul activitǎții de grup, copiii au posibilitatea sǎ-și transmitǎ reciproc experiențele personale sau noutǎți.

Ultima componentǎ a întâlnirii de dimineațǎ este noutatea zilei unde se furnizeazǎ informații: copil-copil, copil-educatoare, educatoare-copil.

Tranzițiile – sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate sunt diverse variind în funcție de mai mulți factori (contextul momentului, nivelul de vârstǎ, dinamica grupurilor, caracteristicile activitǎților ce decurg una din cealaltǎ: sintetice, dinamice, de invǎțare, evaluative, etc.) și pot lua forma unor jocuri ritmate, recitarea unei numărători sau a unei activități ce se desfășoară pe muzică.

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță.

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii – sunt tot activități de învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală sau cu tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tradițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preșcolar sunt: jocul (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.

2.3. Amenajarea spațiului educativ și valoarea formativă a ariilor de stimulare/centrelor de activitate

Dimensiunea ergonomică (înțelegând prin aceasta modalitatea de amenajare a spațiului educativ) deține un rol important în obținerea succesului școlar (R. Iucu, 2000), deoarece îl ajutǎ pe copil să aleagă ceea ce i se potrivește și să își asume responsabilitatea deciziei.

Spațiul în care preșcolarii sunt primiți de către educatoare, în care se mișcă și se joacă trebuie să fie unul bine gândit și amenajat astfel încat să le ofere copiilor suficiente ocazii de învățare și de inspirație, un loc plăcut și frumos, în care se simt bine și în siguranță.

Sala de grupă este organizată pe zone/centre de interes/centre de activitate sau arii de stimulare (așa cum au fost denumite în timp și în funcție de specificul grupei) iar aceasta devine un cadru adecvat situațiilor de învățare și obținerii experienței. Prin modul în care este amenajată ii oferǎ copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul și invitându-l la învățare prin descoperire și explorare.

Centrele de interes nu sunt propuse întâmplător. Ele trebuie să ii ofere copilului posibilitatea de a experimenta, de a-și forma atitudini și comportamente, deprinderi și obișnuințe specifice comunicării, colaborării și cooperării, rezolvării de probleme, manipulării și nu în ultimul rând dobândirii de noi cunoștințe. Dar, la ce ne referim de fapt, atunci când vorbim de ariile de stimulare/centrele de interes?

Ariile/centrele de interes reprezintă o altă amenajare a spațiului, prin împărțirea lui în spații diferite și diverse, cu scopuri de cunoaștere și dezvoltare experiențială a copilului, o altă așezare a jocului și jucăriilor în sală, o altă antrenare în joc și activitate a copiilor, după reguli în care se stimulează motivația internă și respectul de sine. Pedagogic vorbind, ariile sunt spații educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le oferă acestora.

O preocupare deosebită în programul de educație timpurie se referă la organizarea și îmbunătățirea ocaziilor de învățare. Educatoarea știe că nu este suficient să așeze frumos și ordonat un spațiu, pentru ca preșcolarii să se dezvolte. Ea trebuie să gândească scopurile acestei amenajări, să cunoască atât copiii, cât și nevoile lor educative.

Astfel, având în vedere interesele și aspirațile copilului, nevoile acestuia, ca și intenția organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum urmează: Bibliotecă, Științe, Arte, Construcții, Joc de rol/Colțul păpușii, Nisip și apă. Prin amenajarea spațiului în acest mod, copiii au ocazia sǎ se întâlneascǎ în activitate cu ceilalți, iar aceste relații devin libere și sunt orientate indirect de educatoare spre comunicare, cooperare, respect, negociere, acceptare, toleranță, prietenie etc. Mediul eficient oferă copiilor ocazii de experimentare a unor noi soluții de activitate. Acest lucru este posibil numai dacă ei simt libertatea și au siguranța că greșelile lor nu le sunt aspru sancționate.

Centrul Bibliotecă – este spațiul în care copiii desfășoară numeroase activități din sfera limbajului prin care își exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului), în timp ce comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris.

Este recomandat să punem la dispoziția copilului materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural, activ și stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio și video precum și aparatura necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer, etc. Centrul trebuie să aibǎ dimensiuni medii, dotat cu perne, covorașe, scaune, o masă de scris și de desenat, unde copiii pot scrie felicitări sau chiar scurte poezii ori povești. De asemenea cărțile trebuie să fie așezate ordonat pe rafturi și expuse, astfel încât copiii să le găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să-și poată alege una la care să privească în liniște, așezați pe covor. Pentru a-i stimula să citească și să scrie, centrul ”Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, căci imaginile și cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înceapă să înțeleagă importanța scrisului și cititului. În acest Centru, copiii creează povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor pe degete, care pot fi înregistrate și audiate cu toată grupa. La masa de confecționat cărți, copiii desenează, scriu, dar, mai ales, dictează educatoarei întâmplări sau povești despre ei sau familiile lor.

De primele întâlniri ale copilului cu cartea și de cât de interesante și utile îi sunt activitățile pe care le desfășoară cu aceasta, depinde foarte mult dezvoltarea capacităților de comunicare, a deprinderilor de citire și scriere. Copiii sunt învățați cum să le mânuiască cǎrțile, cum să întoarcă paginile, cum să îngrijească și cum să exploreze imaginile și conținuturile.

2. Centrul Științe – urmărește dezvoltarea gândirii logice, înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene, exersarea capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizarea și aplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii vii. Centrul oferă copiilor experiențe de învățare cu efecte asupra dezvoltării lor și în alte domenii.

Jocurile lego, jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocurile loto, rigle, rulete, cântare de tip balanță, table magnetice cu numere, clepsidră, materiale din natură, mulaje din plastic, cuburile mici, enciclopedii cu mijloace de locomoție, planșe, atlase de anatomie, botanică, zoologie, acvarii cu pești, colivii cu păsări, lupe, semințe puse la încolțit pentru observarea procesului de germinație, colecții de frunze, scoici, pietre de diferite forme, mărimi, pene și multe altele oferă posibilitatea copiilor de a-și pune ideile și imaginația în practică, căci acestea le faciliteaza copiilor apropierea de cunoașterea mediului înconjurător pe care îl descoperă pas cu pas și îl ajută să-l exploreze individual sau cu grupul de copii cu care se joacă.

3. Centrul Arte – este compus din rafturi pe care stau așezate materialele pentru activitățile de arte plastice: creioane colorate, carioci, foarfece, vopsea și pensule de diferite forme și dimensiuni, plastilină, hârtie cu diferite texturi, lipici și materiale reciclabile care vor putea fi folosite în realizarea unor lucrări originale. Nu va lipsi nici panoul pentru expunerea lucrărilor astfel încât acestea să poată fi privite, discutate, admirate, activități care dezvoltă spiritul critic și autocritic al copiilor. Tot în această zonă copiii vor putea realiza lucrări individuale și colective cu diverse materiale din natură sau materiale refolosibile, vor putea face jucării și de ce nu, își vor putea confecționa propriul costum pe care îl vor îmbrăca la carnaval. De asemenea,copiii pot audia sau interpreta diverse cântece și jocuri muzicale cunoscute.

Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, acest centru le oferă celor mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginația, creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.

4. Colțul căsuței/jocul de rol – este unul dintre cele mai îndragite centre de către copii deoarece aici găsesc la îndemâna loc căsuța păpușii, bucătăria păpușii, diferite truse și un material bogat și variat atât pentru jocurile de rol “De-a familia”, “De-a gospodina”, “De-a grădinița”, ”De-a familia”, ”De-a cabinetul medical”, ”De-a musafirii”, cât și pentru jocurile cu subiecte din viața cotidiană, sau extrase din basme și povești ”De-a Scufița Roșie”, ”De-a Albă ca Zăpada” ”De-a Ridichea uriașă” ș.a. Mobilierul, vesele, tacâmurile au dimensiuni pe măsura copiilor ceea ce face ca implicarea lor în roluri să atingă cote maxime. Prin aceste jocuri de rol copiii își formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de întelegere a relațiilor sociale. De asemenea îî ajută să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alții. Centrul ”Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu plăcere și influențează activitatea din celelalte Centre.

5. Centrul Construcții este dotat cu diverse jocuri de construcții, cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego și alte jocuri prin care copiii pot realize diverse teme. Jocurile de construcție le oferă copiilor numeroase posibilități de devoltare. În domeniul socio-emoțional, copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor precum și cooperarea cu ceilalți; învață să planifice în grup pentru atingerea unui obiectiv comun, dobândesc aptitudini de negociere și se bucură de lucrul realizat. Copiii sunt atașați în mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator și distractiv.

6. Centrul Nisip și Apă este destinat destinat experimentelor și construcției, iar materialele care intră în dotarea spațiului sunt: vase și unelte (găletușe cu forme, lopățele și greble, site, dopuri de plută, căni gradate, vaporașe, pâlnii, perii etc); materiale din natură (steluțe de mare, scoici, cochilii de melci etc.); substanțe lichide sau solide care se dizolvă (coloranți alimentari, săpun ș.a.).

Așadar, spațiul educațional al grădiniței trebuie să fie amenajat cu grijă, astfel încât grădinița să se transforme în paradisul copilăriei, acolo unde copilul trăiește, își încarcă bateriile, în care copilul își constituie forța de angajare entuziastă în întelegerea de scenarii de viață, și în probleme și lucruri care se află într-o continuă schimbare, acolo unde rezolvă dileme și situații diferite.

Educatoarea are un rol deosebit de important în cadrul ariilor de stimulare/centrelor de interes deoarece ea este cea care planifică, organizează și amenajează acest spațiu. Ea propune copiilor, descoperă materialele împreună cu ei și știe cât, cum și când să folosească anumite suplimentări de materiale. De asemenea prin atitudinea ei deschisă, flexibilă și reflexivă stimulează dezvoltarea copiilor. Astfel, ea întreabă copiii cum se joacă, discută cu ei despre joc și caută chiar să se implice. Le dezvoltă capacitățile de înțelegere, comunicare și exprimare și îi face să se simtă importanți.

Jean Piaget (1970:17) consideră că învățarea la copiii mici este rezultatul interacțiunii dintre gândire, idei și oamenii cu care ei vin în contact. În acest sens, educatoarea și părinții au datoria de a stimula aceste interacțiuni prin amenajarea adecvată a spațiului de viață și educare a copiilor.

CAPITOLUL III

PROIECTAREA ȘI REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR.

REZULTATELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

3.1. Proiectarea activităților din Domeniul Om și Societate

Proiectarea reprezintǎ un demers de anticipare a obiectivelor conținuturilor, metodelor și mijloacele de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

Activitatea de proiectare didacticǎ presupune o viziune de ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulǎrii unui proiect și permite o activitate închegatǎ într-un scenariu unic, cu secvențe unice, alcǎtuite din una-douǎ activitǎți integrate pe arii de stimulare și complementare.

Activitatea integrată reprezintă un demers didactic global, în care activitatea de desfășoară după un scenariu unitar, cu scopul de a investiga o anumită temă, neexistând granițe între categoriile de activități. Ne referim aici la acel demers didactic coerent, concentrat, care se desfășoară pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor.

Prin aceste activități, copiii înțeleg mult mai ușor conținuturi din domenii și științe diferite, iar procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor se realizează mult mai ușor. Astfel se creează situații de învățare bine structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, oferindu-i copilului experiențe de învățare complexe, total diferite de cele monodisciplinare.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată devin elemente/părți componente ale unui demers didactic global, pierzându-și astfel statutul de activități de sine stătătoare. De aceea, se realizează un sigur proiect didactic pentru activitatea integrată, indiferent de conținutul acesteia.

Integrarea se face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzǎtoare celor douǎ arii curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmeazǎ a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizǎrii obiectivelor propuse.

Pentru a fi posibilǎ abordarea în manierǎ integratǎ, educatoarea trebuie sǎ stabileascǎ cu claritate obiectivele și conținuturile activitǎților zilnice, pentru ca pe baza acestora sǎ gândeascǎ și să realizeze un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care sǎ canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. Acesta trebuie sǎ fie bine elaborat, să cuprindă obiectivele și tot ce se va desfășura în timpul activității, respectiv includerea, alături de activitățile clasice de învățare, întâlnirea de dimineață, elementele de joc, tranzițiile și rutinele. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activitǎților zilnice la fiecare arie de stimulare – sector – zonǎ de activitate, în așa fel încât sǎ fie posibilǎ realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate.

Abordarea integratǎ este așadar, o împletire a conținuturilor într-o formǎ atractivǎ, flexibilǎ, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practicǎ a celor învǎțate.

Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de patru tipuri, în funcție de durată și elementele de conținut:

activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile;

activitate integrată care înglobează activitățile liber alese și activitățile pe domenii experiențiale din ziua respectivă;

activitate integrată care înglobează activitățile pe domenii experiențiale dintr-o zi;

activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de activități pe domenii experiențiale din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei.

Caracteristica esențială a proiectului este că plasează copilul în centrul proiectării didactice, asigură o mai bună corelare între gândire și învățare, iar pe noi ne pune în situația de a reflecta asupra răspunsurilor la întrebările:

Cum predăm?

Cum îi vom face pe copii să-și amintească și să-și activeze experiențele, informațiile pe care le dețin despre subiectul propus?

Cum îi vom motiva să se informeze, să caute, să investigheze?

Cum îi facem să interacționeze în mod activ cu noile informații și cu ceilalți membri ai grupei?

Ce contexte de exersare a noilor conținuturi vom crea?

Cum îi vom face să dea un sens și o interpretare personală celor învățate, reprezentative pentru fiecare copil?

Prin abordarea activitǎților în formǎ integratǎ, educatoarea organizeazǎ învǎțarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii sǎ înțeleagǎ, sǎ accepte și sǎ stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, sǎ fie parteneri în învǎțare.

Prin intermediul acestor activitǎți copiii au ocazia sǎ-și exprime pǎrerile personale, sǎ coopereze cu ceilalți în elaborarea ideilor noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai active și câștigând mai multǎ încredere în sine.

Se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formularea de competențe practice, pe latura calitativǎ a formǎrii (informații, valori, sentimente, atitudini, comportamente), pe feed-back-ul pozitiv, pe mǎsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivǎ independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.

3.2. Activități realizate cu preșcolarii – teme cross-curriculare în Domeniul Om și Societate

PRIMA ACTIVITATE SUSȚINUTĂ LA GRUPA MARE A, GRĂDINIȚA NR. 209, SECTOR 6, BUCUREȘTI

PROIECT DE ACTIVITATE

GRĂDINIȚA NR.209

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR: Din Gabriela Iasmina

DATA: 29. 11. 2013

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cine sunt/suntem?

TEMA PROIECTULUI: Eu și lumea mea

TEMA SĂPTĂMÂNII: Sunt un pui de românaș

MIJLOC DE REALIZARE: Activitate Integrată ADP + ADE (DOS+DEC) + ALA1 + ALA2

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: “Călătorie prin țara mea!”

TIPUL ACTIVITĂȚILOR:

Dobândire de noi cunoștințe;

Formare de priceperi și deprinderi.

ACTIVITÃȚI DE ÎNVÃȚARE DESFÃȘURATE:

Activitãți de dezvoltare personalã ( RUTINE , TRANZIȚII)

Jocuri și activitãți didactice la alegere (LUCRU PE CENTRE)

Activitãți pe domenii experiențiale

DOMENII EXPERIENȚIALE:

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (Educație pentru societate)

DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV (Educație plastică)

SUBIECTE:

DOS: “Călătorie prin țara mea” – joc didactic

DEC: “Harta tricoloră” – ștamplilare

SCOPURI:

Îmbogățirea și sistematizarea unor cunoștințe referitoare la țara noastră, însemnele țării și elemente specific poporului nostru: port, limbă, artă populară, dezvoltarea identității de sine și a sentimentului apartenenței la neam;

Formarea deprinderii tehnice de pictură prin implicarea analizatorilor vizuali și tactil-kinestezic;

Formarea deprinderii de a descoperi și de a aprecia frumosul atât în natură cât și în lucrările copiilor;

Formarea deprinderii de a decora spațiul ambiental cu lucrări originale și estetice, realizate atent și îngrijit.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul și la sfârșitul activitãții copiii vor fi capabili:

ALA 1

O1 – să lipească cele trei bucăți de hârtie (albastră, galbenă, roșie), pe baza explicațiilor anterior primite și a imaginilor vizualizate, realizând drapelul României;

O2 – să îmbine piesele de puzzle în vederea întregirii întregului ce reprezintă steagul României, conform indicațiilor primite;

O3 – să decoreze fota costumului popular lipind pe aceasta diferite forme;

ALA 2

O4 – să redea jocul muzical utilizând cu mimica și gesturile adecvate;

O5 – să se deplaseze în coloană câte unul, imitând mișcările educatoarei;

DOS

O1 – să răspundă corect la întrebările educatoarei pe baza cunoștințelor anterior dobândite;

O2 – să participe activ la jocul “cubul magic” respectând sarcinile acestuia;

O2 – să descrie costumele populare românești pe baza informațiilor primite anterior;

DEC

O1 – să denumească materialele și uneltele puse la dispoziție, mânuindu-le cu atenție în vederea realizării temei propuse;

O2 – să picteze harta României, uniform, utilizând tehnica picturii cu burețelul și culorile corespunzătoare drapelului;

O3 – să evalueze lucrarea proprie și a celorlalți în funcție de criteriile dinainte stabilite : grad de finalizare, acuratețe, originalitate, respectarea etapelor de lucru.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: conversația, instructajul verbal, exercițiul, explicația, demonstrația, jocul.

MATERIAL DIDACTIC: panoul de prezență, calendarul naturii, piese puzzle, fișă costum popular, hârtie decupată albastră, galbenă și roșie, diverse decupaje, paie, plicuri colorate, biletele, jetoane, stegulețe, planșă model, panou pentru expunerea lucrărilor, palete cu tempera de culoare albastră, galbenă și roșie, fișe harta României, etichete cu numele copiilor, șervețele umede, pensule, recipiente pentru apă.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe echipe si individual.

DURATA : o zi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Borțeanu, S. (coord), 2009, Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, editura DPH, București;

Culea, L. (coord), 2009, Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie – o provocare?, Editura Diana, București;

Botez, G. (coord), 2008, Atlas cu elemente de limbaj plastic – îndrumător pentru educatoare, Editura Aramis, București;

Paisi Lăzărescu, M., Ezechil, L., 2002, laborator preșcolar. Ghid metodologic, Editura ValIntegral, Pitești;

Glava, A. (coord), 2009, Educație timpurie – Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralele 45, Pitești;

*** Revista învătământului preșcolar Nr. 3-4/2011 și Nr. 1-2/2012, Editura Arlequin, București.

ACTIVITĂȚI PROPUSE

I. ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALÃ

RUTINE: Sosirea copiilor, Micul dejun, Întâlnirea de dimineațã

“Curați și sănătoși” – deprinderi de igienă personală

Întalnirea de dimineațã: „Sunt mândru că sunt român!” (formarea unei atitudini pozitive față de țară).

Poezie „Buna dimineața”: „Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ In cerc să ne adunăm/ Cu toții să ne salutăm!/ Bună dimineața, pici!/ Mă bucur că sunt aici!/ A început o nouă zi,/ Bună dimineața copii!”

Cântec: „Bună Dimineața”: „Bună dimineața, Bună dimineața tuturor!/ Bună dimineața cer frumos,/ Bună dimineața soare luminos, / Bună dimineața micule vânt ce alergi pe pământ, / Bună dimineața copaci înfrunziți, / Bună dimineața păsări mari și mici, / Bună dimineața animale mici și mari, / Bună dimineața pietre tari! / In fiecare dimineață, / Să avem gandul bun pe față, / Către soare să privim, / Iubire să dăruim, / De gand rău să ne ferim, / Să adunăm doar bucurie, / Si în lume să o răspândim. / Si astfel, în fiecare dimineață, / Orișice copil, are gândul bun pe fața!”

Audiție: Imnul „Deșteaptă-te române”

Salutul: „ Bună dimineața, românași și româncuțe! Bine ați venit în țara numită România.”

Prezența la panou, numãratul copiilor (fetițe, baieței, total);

Completarea calendarului naturii; (ne aflăm ĩn anotimpul iarna, este prima lună de iarnă – decembrie; vremea s-a schimbat, este mai frig, ĩn curând o să vină și zăpada. În popor, se spune că iarna începe la Sfântul Nicolae. Moș Nicolae este bătrân și are barba albă, iar în această zi, Moșul își scutură barba, deci trebuie să ningă.)

Noutatea zilei: se realizează prin vizita a doi copii, un băiețel și o fetiță, îmbrăcați în costume populare care vin la activitatea dedicată zilei de 1 Decembrie pentru a afla cât mai multe informații cu privire la țara în care locuiesc.

Mesajul zilei: „Sunt mândru că sunt român!”

TRANZIȚII:

Joc muzical: „Trenulețul Unirii”

Cântec: „Sunt român, român voinic”

Poezii: “Până acum voi ați lucrat/ Și țara s-a bucurat,/ Hai acum să ne distrăm/ Și cu toți să ne jucăm.”

II. ADE: ACTIVITÃȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

ACTIVITATE INTEGRATÃ : “Sunt mându că sunt român”

DOS: Educație pentru societate: “Călătorie prin țara mea” – joc didactic

DEC: Educație plasticã: Harta tricoloră – ștampilare

III. ALA 1 : ACTIVITÃȚI LIBER ALESE

Artă: „Stegulețe tricolore pentru paradă”

„Decorăm costumul popular”

Joc de masă: „Puzzle – Harta României”

IV. ALA 2:

joc distractiv: “Țară , țară vrem ostași!”

dans popular: „Alunelul”

SCENARIUL ZILEI

Activitatea zilei începe cu întâlnirea de dimineață. Copiii vor intra în sala de grupă în rând, unul câte unul, așezându-se în formă de semicerc, larg pentru a avea contact visual cu toți membrii grupei și vor asculta Imnul “Deșteaptă-te române”.

Salutul pornește de la educatoare “bună dimineața, românași și româncuțe. Bine ați venit în țara numită România”. Salutul este continuat de către copii, care sunt încurajați să salute și să servească cu pâine și sare musafirii.

“După ce ne-am adunat

Și frumos ne-am salutat

Colegii s-au întâlnit

Cine oare n-a venit

În țara noastră România?”

Prezența copiilor se face la panoul pentru întâlnirea de dimineață. Se identifică absenții si se așează corespunzător fotografiile acestora pe panoul de prezență.

În continuare se completează Calendarul Naturii și se precizează anotimpul, anul, luna și ziua.

Urmează o scurtă discuție cu privire la tema proiectului, tema săptămânii în curs.

Se prezintă mesajul zilei: “Sunt mândru că sunt roman!”.

Urmează tranziția spre ALA prin câteva exerciții de mișcare.

Tranziția spre ALA1 se realizează cu ajutorul jocului muzical “Trenulețul Unirii”, ceea ce le permite copiilor să se deplaseze în coloană câte unul și să vizualizeze centrele de interes deschise, precum și materialele pregătite.

Se anuntă temele și obiectivele propuse pentru activitățile de la centrele de interes. Fiecare copil se orientează după ecusonul ales spre central marcat cu aceeași imagine – etichetă. Copiii se vor putea muta la un alt sector doar după ce au realizat sarcina primită.

După 15-20 de minute se atenționează preșcolarii să se apropie de final. Se face o scurta verificare la fiecare sector pentru a se stabili dacă obiectivul propus a fost realizat. Se fac aprecieri asupra modului de desfășurare al activităților.

Urmează o rutină/scurtă recreație, în care copiii beau apă și merg la toaletă. In acest timp se strâng materialele de pe sectoare, și se pregătesc materialele pentru noua activitate. Se desfășoară jocul didactic “Călătorie prin țara mea” și activitatea de educație plastic “Harta tricoloră”.

Urmează o nouă recreație, in care copiii se spală, merg la toaletă. În acest timp se strâng materialele de pe măsuțe și materialele copiilor.

Se desfășoară jocurile de la ALA2.

A DOUA ACTIVITATE SUSȚINUTĂ LA GRUPA MARE B, GRĂDINIȚA NR. 209, SECTOR 6, BUCUREȘTI

PROIECT DE ACTIVITATE

GRĂDINIȚA NR.209

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR: Din Gabriela Iasmina

DATA: 22. 01. 2014

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?

TEMA PROIECTULUI: “Toți românii cântă Hora Unirii”

TEMA SĂPTĂMÂNII: “România, țara mea”

MIJLOC DE REALIZARE: Activitate Integrată ADP + ADE (DLC +DOS) + ALA1 + ALA2

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: “România, țara mea!”

TIPUL ACTIVITĂȚILOR:

Sistematizare/consolidare de cunoștințe;

Formare de priceperi și deprinderi.

ACTIVITÃȚI DE ÎNVÃȚARE DESFÃȘURATE:

Activitãți de dezvoltare personalã ( RUTINE , TRANZIȚII)

Jocuri și activitãți didactice la alegere (LUCRU PE CENTRE)

Activitãți pe domenii experiențiale

DOMENII EXPERIENȚIALE:

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE (Educarea limbajului)

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (Educație pentru societate)

SUBIECTE:

DLC: “România, te iubesc!” – Joc didactic

DOS: Activitate practică – “Hora româncuțelor” – decorare, asamblare, lipire (sticlă umplută cu bogății (semințe), îmbrăcată într-o rochiță tricoloră și cu pălărie tricoloră).

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Îmbogățirea cunoștințelor despre Ziua Unirii și aplicarea acestora în context variate.

Îmbogățirea fondului de cunoștințe cu aspect caracteristice și elemente reprezentative țării noastre;

Formarea sentimentelor de dragoste și respect pentru țara și poporul din care fac parte.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul și la sfârșitul activitãții copiii vor fi capabili:

ALA 1

Artă: “Drapelul României” – pictură

O1 – să picteze folosind culorile specifice tricolorului;

O2 – să utilizeze diverse simboluri pentru a transmite o semnificație;

Știință: “Stegulețe fermecate, hărți și numere-ncurcate” – fișe de lucru

O3 – să deseneze tot atâtea stegulete câte indică cifra;

O4 – să raporteze numărul la cantitate;

O5 – să recunoască numeralul ordinal indicat;

O6 – să cunoască vecinii numerelor;

Construcții: “Din frumusețile țării mele” – construcții

O7 – să asambleze diferitele materiale puse la dispoziție pentru a obține o lucrare originală;

O8 – să asambleze tricolorul României din pioneze colorate;

O9 – să construiască aspecte din mediu înconjurător din care să reiasă bogățiile și frumusețile României (ex: case, blocuri, parcuri)

DLC+DOS

O1 – să denumească însemnele naționale prin cuvinte corespunzătoare: stemă, steag, harta, imnul României;

O2 – să formuleze în mod conștient propoziții enunțiative, exclamative și interogative;

O3 – să despartă cuvintele în silabe, indicând numarul de silabe dintr-un cuvânt;

O4 – să realizeze corespondența dintre sunet și literă;

O5 – să recunoască sunetul inițial al cuvântului pronunțat, găsind și alte cuvinte care încep cu același sunet;

O6 – să recunoască cuvintele formate din 1, 2, 3 silabe, aranjându-le corespunzător metodei ciorchinelui;

O7 – să combine în mod creativ materialele pentru realizarea unui produs original.

SARCINA DIDACTICĂ: recunoașterea sunetului inițial al cuvintelor; despărțirea în silabe și precizarea numărului acestora, reprezentarea grafică a cuvintelor, asocierea sunetului inițial cu litera corespunzătoare; formularea de propoziții și numărarea cuintelor din propoziție.

REGULI DE JOC:

Un copil alege dintr-un săculeț tricolor un jeton, denumește imaginea și recunoaște sunetul inițial al cuvântului respectiv; alt copil așază imaginea la panou sub litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului sau alcătuiește o propoziție cu acel cuvânt, precizănd numărul cuvintelor din propoziție; răspunsurile corecte sunt evidențiate prin lipirea pe mânuță a unor bulinuțe roșii, galbene sau albastre. Jocul se reia de câteva ori.

Un copil aruncă altui copil un zar pe ale cărui fețe se află diferite imagini (1 – o stemă, 2 – un steag, 3 – o hartă, 4 – o imagine cu Hora Unirii, 5 – imaginea domnitorului Al.Ioan Cuza, 6 – imaginea lui Moș Ion Roată). Îi adresează acestuia o întrebare despre imaginea care se află deasupra; acesta răspunde la întrebare și aruncă zarul altui coleg; pentru răspunsurile corecte vor primi baloane colorate rosii, galbene și albastre.

Copiii vor veni pe rând și vor extrage dintr-un bol câte o biluță care conține un bilețel cu o sarcină. Educatoarea va citi sarcina, iar dacă copilul a rezolvat-o corect, va fi răsplătit cu aplauze și cu bulinuțe roșii, galbene sau albastre, pe care și le vor lipi pe mânuță.

ELEMENTE DE JOC: Surpriza, întrecerea, aruncarea zarului, recompensa, aplauze, mânuirea materialului.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: observația, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, expunerea, munca independentă și pe echipe, metoda R.A.I, învățarea prin cooperare, metoda ciorchinelui.

MATERIAL DIDACTIC: calendarul naturii, jetoane, harta României, ecusoane, fotografii, minge tricoloră, traistă specific țărănească, imagini specifice sărbătorilor naționale, acuarele, pensule, coli A4, fișe individuale de lucru, cuburi din lemn și din plastic, joc cu pioneze colorate, sac tricolor, jetoane cu imagini specifice sărbătorilor naționale, tablă magnetică, litere magnetice de tipar, baloane și bulinuțe roșii, galbene și albastre, zar cu imagini, steguleț magic, bilețele cu sarcini de rezolvat, bol, carioci, 3 panouri, jetoane pentru metoda ciorchinelui, sticluțe mici albe de plastic, boabe de porumb, grâu, orez, fasole, semințe de folarea soarelui, rochițe albe decupate din hârtie, fâșii de hârtie glasată roșie, galbenă și albastră, aracet, lipici, pensule, cd-player, cd-uri cu muzică, stegulețe, fluier.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, în grup si individual.

DURATA : o zi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Curriculum pentru învățământul preșcolar. M.E.C.T., București, 2008

Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflică, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Ed. Tehno-Art, 2000.

Georgeta Toma, Maruța Ristoiu și colaboratorii, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura Delta Cart Educational, Pitești, 2010.

*** Revista învătământului preșcolar Nr. 3-4/2009, Editura Arlequin, București.

ACTIVITĂȚI PROPUSE

I. ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALÃ

RUTINE: Sosirea copiilor, Micul dejun, Întâlnirea de dimineațã

“Curați și sănătoși” – deprinderi de igienă personală

Salutul se va realiza prin așezarea copiilor în cerc, ținându-se de mâini, fiecare salutându-și colegul din dreapta. Educatoarea salută: “Bună dimineața, românași și româncuțe!” Copiii răspund apoi încep să se salute.

Prezența se va face prin întoarcerea ecusoanelor tricolore, așezate pe o măsuță, ecusoane pe care sunt lipite fotografiile copiilor. Copiii le descoperă, fiecare așezându-și fotografia în jurul hărții României.

Împărtășirea cu ceilalți. Educatoarea inițiază o discuție despre țara noastră și trecutul ei, despre însemnele specific țării noastre (steag, stemă, imn) și despre evenimentele ce vor urma (UNIREA – 24 ianuarie 1859).

Se va completa calendarul naturii astfel: copiii sunt rugați să privească pe fereastră, să spună cum este vremea, să aleagă jetonul potrivit și să-l așeze la locul care indică starea vremii.

Activitatea de grup se va realiza printr-un joc distractiv numit “Mingea tricoloră”.

Noutatea zilei: copiii sunt anunțați că astăzi vor avea oaspeți în clasă. “Pentru a demonstra cât de multe lucruri știm noi despre trecutul țării noastre, despre eroii neamului românesc, despre România mare și despre Unire, despre bogățiile țării noastre și despre însemnele ei, astăzi vom lucra și ne vom juca pe această temă”.

Mesajul zilei este o scrisoare adusă de o fetiță îmbrăcată în costum popular, scrisoare prin care sunt rugați să spună tot ce știu despre trecutul României, despre însemnele caracteristice, să descopere împreună multe surprize

TRANZIȚII:

Cântec: „Drag mi-e jocul românesc”

Poezii: „ Rândul iute să-l formăm,/ Lângă ușă ne așezăm,/ Și cuminți să așteptăm,/ Către baie să plecăm”.

II. ADE: ACTIVITÃȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

ACTIVITATE INTEGRATÃ : “România, țara mea!”

DLC: Educarea limbajului: “România te iubesc!” – joc didactic

DOS: Activitate practică: “Hora româncuțelor” – decorare, asamblare, lipire

III. ALA 1 : ACTIVITÃȚI LIBER ALESE

Artă: „Drapelul României” – pictură

Științe: Stegulețe fermecate, hărți și numere încurcate – fișă de lucru

Construcții: „Din frumusețile țării mele”

IV. ALA 2:

joc sportiv: “Cursa stegulețelor”

SCENARIUL ZILEI

Activitatea zilei debutează cu întâlnirea de grup între copii și educatoare prin intermediul salutului de dimineață. Salutul se va realiza prin așezarea copiilor în cerc, ținându-se de mâini, fiecare salutându-și colegul din dreapta. Educatoarea salută: “Bună dimineața, românași și româncuțe!” Copiii răspund apoi încep să se salute. Activitatea continuă cu Prezența care se face prin întoarcerea ecusoanelor tricolore, așezate pe o măsuță, ecusoane pe care sunt lipite fotografiile copiilor. Copiii le descoperă, fiecare așezându-și fotografia în jurul hărții României. În urma acestei activități, copiii sunt solicitați să stabilească prezenții și absenții zilei, atât nominal cât și numeric.

Activitatea continuă cu împărtășirea cu ceilalți. Educatoarea inițiază o discuție despre țara noastră și trecutul ei, despre însemnele specific țării noastre (steag, stemă, imn) și despre evenimentele ce vor urma (UNIREA – 24 ianuarie 1859).

Se adresează întrebari și se primesc răspunsuri, se fac scurte comentarii pe marginea subiectelor propuse:

De ce credeți că v-am spus români? ( Pentru că săptămâna aceasta am vorbit despre trecutul țării noastre, despre trecutul strămoșilor noștri, despre un eveniment important din viața oamenilor.)

Îmi puteți da un exemplu de un astfel de eveniment? Ce vom sărbători pe 24 ianuarie? ( pe 24 ianuarie vom sarbătoari”UNIREA PRINCIPATELOR ROMÂNE” sub domnia lui Alexandru Ioan Cuza.)

Pentru astăzi v-am pregătit câteva material cu care ne vom juca la activități, dar pe care le veți descoperi la mimentul potrivit.

Se va completa calendarul naturii astfel: copiii sunt rugați să privească pe fereastră, să spună cum e vremea afară, să aleagă jetonul potrivit și să-l așeze la locul care indică starea vremii. Vor completa cu jetoane ziua în care se află, cea care a trecut și cea care va veni.

Activitatea de grup: pentru că tema zilei de azi este “România, țara mea!” ne vom juca un joc distractiv numit “Mingea tricoloră”. Copiii trebuie să se așeze în șezut, în cerc. Un copil va arunca o minge tricoloră altui copil, pe care îl va striga astfel: “Românaș Andrei, prinde mingea!” Acesta prinde mingea, iar la rândul lui va alege la rândul lui să strige un alt copil, procedând în aceeași manieră. Copilul care scapă mingea sau care nu aruncă în mod corect, va ieși din joc, întorcându-se cu spatele la cerc. Devin câștigători și “îndemânaticii zilei” copiii care rezistă în joc până la final.

Se anunță Noutatea zilei: copiii sunt anunțați că astăzi vor avea oaspeți în clasă. “Pentru a demonstra cât de multe lucruri știm noi despre trecutul țării noastre, despre eroii neamului românesc, despre România mare și despre Unire, despre bogățiile țării noastre și despre însemnele ei, astăzi vom lucra și ne vom juca pe această temă”.

Mesajul zilei este o scrisoare adusă de o fetiță îmbrăcată în costum popular, scrisoare prin care sunt rugați să spună tot ce știu despre trecutul României, despre însemnele caracteristice, să descopere împreună multe surprize.

Tranziție: Momentul de tranziție se realizează prin cântecul: “Drag mi-e jocul românesc”.

Copiii sunt orientați spre centrele de interes, intuind materialele didactice. La centrul artă copiii vor avea de realizat pictat “Drapelul României”, la științe vor completa fișa de lucru cu subiectul “Stegulețe fermecate, hărți și numere-ncurcate” iar la construcții vor construi diverse aspecte din mediul înconjurător din care să reiasă bogățiile și frumusețile României realizând subiectul “Din frumusețile țării mele”.

Copiii își aleg central de interes. În timp ce lucrează sunt îndrumați și urmăriți de către educatoare. Voi da explicațiile necesare, voi pune întrebări ajutătoare, acolo unde există dificultăți, voi monitoriza activitatea fiecărui centru și voi interveni dacă va fi cazul.

Se reamintește copiilor comportamentul așteptat (regulamentul) în cadrul acestor activități: se vorbește în șoaptă pentru a nu deranja pe alții; apreciem și protejăm construcțiile făcute de colegi; fiecare joc trebuie terminat; colaborăm la realizarea sarcinilor; dacă un copil a terminat sarcina și dorește să lucreze la alt centru, este liber să o facă.

Evaluarea: voi face aprecieri asupra întregii activități de la centre, a modului de participare a copiilor la activitate și a comportamentelor acestora.

Tranziție:

Rândul iute să-l formăm,

Lângă ușă ne așezăm,

Și cuminți să așteptăm,

Către baie să plecăm.

La intrarea în sala de grupă copiii vor continua activitatea propusă desfășurând activitățile pe domenii experiențiale DLC+DOS (Educarea limbajului “România te iubesc!” – joc didactic și Activitate practică “Hora româncuțelor” – decorare, asamblare, lipire). Educatoarea le va explica sarcinile didactice și regulilor jocului pe care îl vor desfășura. Copiii vor fi supuși mai multor probe în vederea consolidării cunoștințelor cu privire la trecutul țării noastre, la eroii neamului românesc, la România mare și Unire, la bogățiile țării noastre și la însemnele ei. După terminarea jocului didactic, copiii sunt invitați la măsuțe unde vor confecționa Hora romancuțelor.

Activitatea se încheie cu interpretarea unui căntec în jurul hărții: “Noi suntem români”.

La finalul activităților copiii sunt invitați la o activitate recreativă: “Cursa stegulețelor”.

Categoria de activitate: Jocuri și activități alese (ALA 2)

Tipul de activitate: recreativă

Forma de realizare: jocuri distractive

Scopul activității: antrenarea copiilor într-o activitate plăcută, relaxantă, care să satisfacă nevoia de mișcare și recreere a acestora.

Obiective operaționale:

Să rețină regulile de desfășurare a jocurilor;

Să lucreze organizat, pe echipe;

Să se orienteze rapid și corect în spațiu;

Să execute cu rapiditate mișcările sugerate de joc;

Să interacționeze cu ceilalți copii, parteneri de joc.

Durata: 30 de minute

Prezentarea jocului: “Cursa stegulețelor”

Loc: în sala de grupă

Participanți: copiii

Se impart copiii în 3 echipe: echipa roșie, echipa galbenă și echipa albastră. Jocul se desfășoară în perechi. Se stabilește o linie de start și un traseu aplicativ pentru fiecare echipă. Pe traseu se găsesc 4 stehulețe așezate într-un zig-zag, pe care copiii trebui să le ocolească. Fiecare trebuie să-și aleagă câte un coechipier. Aceștia merg împreună, ținând balonul cu trupurile între ei, fără a-și folosi mâinile. Ei trec printre stegulețe, ocolindu-le și ajungând astfel la capătul șirului. Fiecare balon nespart ori nescăpat de copii, adus la capătul șirului marchează câte un punct. Educatoarea este arbitrul jocului și ține evidența punctelor. Jocul se poate complica, solicitând copiii să transporte balonul spate în spate.

Dacă timpul permite se va desfășura și jocul “Țară, țară, vrem ostași!”

Regulile jocului: jocul se desfășoară în echipe. Copiii din grupă se impart în două echipe. Se iau de mână și se așează una în fața celeilalte. Prima echipă strigă: “Țară, țară vrem ostași!”, iar cealaltă echipă întreabă: “Pe cine?”. Prima echipă spune numele unui coleg din echipa opusă. Acesta aleargă și-ncearcă să treacă printre mâinile ținute strâns ale colegilor. Dacă reușește să treacă printre mâini, își alege un coleg și îl ia în echipa sa, dacă nu, rămâne la echipa opusă. Jocul se continuă până când o echipă rămâne fără ostași. Câștigă echipa care acumulează cei mai mulți ostași.

A TREIA ACTIVITATE SUSȚINUTĂ LA GRUPA MARE C, GRĂDINIȚA NR. 209, SECTOR 6, BUCUREȘTI

PROIECT DE ACTIVITATE

GRĂDINIȚA NR.209

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR: Din Gabriela Iasmina

DATA: 24. 01. 2014

GRUPA: Mare

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cum este/ a fost și va fi aici pe Pământ?

TEMA PROIECTULUI: Străbunii noștri

TEMA SĂPTĂMÂNII: Hora la români

MIJLOC DE REALIZARE: Activitate Integrată ADP + ADE (DOS+DPM) + ALA1 + ALA2

TEMA ACTIVITĂȚII INTEGRATE: “Toți românii cântă Hora Unirii!”

TIPUL ACTIVITĂȚILOR:

Dobândire de noi cunoștințe;

Formare de priceperi și deprinderi.

ACTIVITÃȚI DE ÎNVÃȚARE DESFÃȘURATE:

Activitãți de dezvoltare personalã ( RUTINE , TRANZIȚII)

Jocuri și activitãți didactice la alegere (LUCRU PE CENTRE)

Activitãți pe domenii experiențiale

DOMENII EXPERIENȚIALE:

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (Educație pentru societate)

DOMENIUL PSIHO-MOTRIC (Educație fizică)

SUBIECTE:

DOS: “Toți românii cântă Hora Unirii” – lectura educatoarei

DPM: “Hora la români” – dans popular

SCOPURI:

Stimularea creativității prin formularea unor întrebări pentru rezolvarea de probleme, prin întrebări de tipul “CE?”, “CINE?”, “UNDE?”, “CÂND?”, “DE CE?”, pe baza conținutului poveștii;

Consolidarea acțiunilor motrice învățate și aplicarea acestora în exprimarea sentimentelor și/sau comportamentelor, pentru a răspunde la diferiți stimuli (situații), la diferite ritmuri.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul și la sfârșitul activitãții copiii vor fi capabili:

ALA 1

BIBLIOTECĂ

O1 – să identifice imaginile referitoare la Unirea de la 1859 realizând un poster despre Unire;

O2 – să descrie imaginile pe baza cunoștințelor anterior dobândite;

ARTĂ

O3 – să lipească pe Harta României oameni care dansează Hora Unirii;

CONSTRUCȚII

O4 – să construiască cu ajutorul cuburilor puse la dispoziție Palatul lui Alexandru Ioan Cuza de la Ruginoasa, valorificând deprinderile și tehnicile de lucru însușite anterior (suprapunere, alăturare, îmbinare);

O5 – să selecteze adecvat piesele truselor de construcții puse la dispoziție îmbinându-le armonios;

ȘTIINTĂ

O6 – să formeze grupe de elemente identice;

O7 – să coloreze al doilea, al patrulea și al cincilea steg, conform culorilor steagului României;

O8 – să completeze/taie elemente pentru a avea în fiecare mulțime tot atâtea elemente câte indică cifra.

DOS

O1 – să asculte cu atenție povestea “Toți românii cântă Hora Unirii”, urmârind succesiunea evenimentelor;

O2 – să denumească personajele din poveste pe baza textului audiat și a imaginilor puse la dispoziție;

O3 – să exprime verbal mesajul moral al poveștii;

O4 – să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului poveștii, folosind pronumele interogativ: “ce?”, “cine?”, “unde?”, “când?”, “de ce?”,

DPM

O1 – să execute pași succesivi înainte-înapoi și cu deplasare spre stânga și spre dreapta;

O2 – să-și coordoneze mișcările corporale cu ritmul exprimării verbale și cu ritmul muzicii;

O3 – să dovedească coordonare, ritm și o bună orientare spațială;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE: instructajul verbal, lectura, metoda interactivă de grup explozia stelară, observația, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea.

MATERIAL DIDACTIC: imagini cu privire la Unirea de la 1859, imagine cu Hora Unirii, coală de carton, lipici, harta României, siluete de oameni, piese lego, cuburi din plastic și din lemn de diferite culori și mărimi, fișă de lucru, creioane colorate, portretul lui Alexandru Ioan Cuza, prezentare power-point cu povestea “Toți românii cântă Hora Unirii” de Dumitru Almaș, imagini ce reprezintă aspecte semnificative din poveste, planșă cu steaua mare și cele 5 stele mai mici colorate, coșuleț cu întrebări ajutătoare, steguri folosite pentru răspunsuri corecte, fluier, tobă, casetofon, casetă audio.

FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe echipe si individual.

DURATA : o zi

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Culea, L. (coord), 2008, Activitatea integrată din grădiniță – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Editura Didactică Publishing House, București;

Breebeen S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., (2002) Metode interactive de grup – Ghid metodic, Editura Arves;

Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări, Editura Didactică Publishing House, București;

Dumitru Almaș, Povestiri istorice, (partea a doua) Editura Didactică și Pedagogică, București, 1987.

Barta Andrei, Petrica Dragomir, Manual de educație fizică pentru școli normale, Clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, 1994;

Sabău L., Drăgoi C., Sabău E., Educația fizică la preșcolari, Editura Sport Turism, București, 1989.

ACTIVITĂȚI PROPUSE

I. ADP: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALÃ

RUTINE: Sosirea copiilor, Micul dejun, Întâlnirea de dimineațã

“Curați și sănătoși” – deprinderi de igienă personală

Întalnirea de dimineațã: „Toți românii cântă Hora Unirii!” (formarea unei atitudini pozitive față de țară).

Poezie „Buna dimineața”: „Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ In cerc să ne adunăm/ Cu toții să ne salutăm!/ Bună dimineața, pici!/ Mă bucur că sunt aici!/ A început o nouă zi,/ Bună dimineața copii!”

Cântec: „Bună Dimineața”: „Bună dimineața, Bună dimineața tuturor!/ Bună dimineața cer frumos,/ Bună dimineața soare luminos, / Bună dimineața micule vânt ce alergi pe pământ, / Bună dimineața copaci înfrunziți, / Bună dimineața păsări mari și mici, / Bună dimineața animale mici și mari, / Bună dimineața pietre tari! / In fiecare dimineață, / Să avem gandul bun pe față, / Către soare să privim, / Iubire să dăruim, / De gand rău să ne ferim, / Să adunăm doar bucurie, / Si în lume să o răspândim. / Si astfel, în fiecare dimineață, / Orișice copil, are gândul bun pe fața!”

Audiție: cântecul „Hora Unirii”

Salutul: „ Bună dimineața, românași și româncuțe!”

Prezența la panou, numãratul copiilor (fetițe, baieței, total);

Completarea calendarului naturii; (ne aflăm ĩn anotimpul iarna, este a doua lună de iarnă ianuarie; vremea s-a schimbat, este mai frig, și a venit și zăpada)

Noutatea zilei: copiilor li se prezintă un filmuleț în care se vorbește despre Hora Unirii și despre Marea Unire realizată la 24 ianuarie 1859

Mesajul zilei: „Sunt mândru că sunt român!”

TRANZIȚII:

Variante de mers: „Mergem ca soldățeii”

„Un doi, un doi,/ Mergem toți în pas vioi!”

II. ADE: ACTIVITÃȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE

ACTIVITATE INTEGRATÃ : “Toți românii cântă Hora Unirii”

DOS: Educație pentru societate: “Toți românii cântă Hora Unirii” – lectura educatoarei

DPM: Educație fizică: Hora la români – dans popular

III. ALA 1 : ACTIVITÃȚI LIBER ALESE

Bibliotecă: “Poster despre Unire”

Artă: „Hora Unirii” – aplicație

Construcții: „Palatul lui Alexandru Ioan Cuza de la Ruginoasa”

Științe: „A fost odată…” – Fișă de lucru

IV. ALA 2:

joc distractiv: “Țară , țară vrem ostași!”

audiție muzicală: „Hora Unirii” precum și alte cântece patriotice

SCENARIUL ZILEI

Activitatea va începe cu întâlnirea de dimineață, debutând cu salutul: “Bună dimineața doamna educatoare!” și răspunsul “Bună dimineața, români!”.

De ce credeți că v-am spus români? Ce sărbătorim noi astăzi?

Apoi se vor saluta între ei: fetele le vor spune băieților “Bună dimineața, români!”, iar baieții fetelor “Bună dimineața, româncuțe!”. Remarcând că nu toți românii și româncuțele din grupa mare sunt prezenți la grădiniță, educatoarea le propune copiilor să facă prezența pentru a-i identifica pe cei care lipsesc (prezența), apoi se va completa calendarul naturii.

Copiii vor viziona un film documentar care face referire la marea unire de la 24 ianuarie 1859, precum și la binecunoscutul cântec “Hora Unirii”. (Noutatea zilei) Se poartă o scurtă conversație cu privire la documentarul vizualizat, realizându-se apoi introducerea în activitate.

Copiilor li se prezintă o imagine cu Hora Unirii, pe baza căreia educatoarea va pune câteva întrebări.

Se prezintă activitățile pe care copiii le vor desfășura în cadrul acestei zile: “Astăzi vă voi spune povestea “Toți românii cântă Hora Unirii”, scrisă de Dumitru Almaș, vom organiza un concurs cu această temă, unde voi va trebui să adresați întrebări colegilor voștri despre întâmplările din poveste, iar activitatea pe centre o vom desfășura astfel: la centrul Bibliotecă vom realiza un poster despre Unire, la centrul Artă vom realiza Hora Unirii, la centrul Construcții vom construi “Palatul lui Alexandru Ioan Cuza de la Ruginoasa”, iar la centrul Știință vom rezolva o fișă de lucru”.

Educatoarea îi anunță pe copii că are o surpriză pentru ei, apoi deschizând calculatorul le prezintă o imagine în care este ilustrat portretul lui Alexandru Ioan Cuza, ei vor avea ca sarcină să spună al cui este portretul. Pornind de la acest portret vom purta un dialog despre evenimentul istoric sărbătorit astăzi, adresând următoarele întrebări:

Cine a fost Alexandru Ioan Cuza?

Ce sărbătorim noi astăzi?

Ce știți voi despre Unire?

Ce domn a ajutat la formarea Unirii?

Se va lectura povestea din prezentarea power-point cât mai expresiv, folosind mimica și gestica corespunzătoare. Conținutul poveștii va fi expus urmărindu-se succesiunea evenimentelor. Copiii urmăresc cu atenție imaginile prezentate. Pe parcursul lecturării copiilor li se vor explica cuvintele necunoscute.

În timpul lecturării poveștii copiii vor cânta prima strofă din Hora Unirii atunci când boierul a sosit la casa lui Moș Ion Roată pentru a-l aresta, și în final, când toți sătenii dansau și cântau Hora Unirii, iar boierul pleacă mâniat, vor cânta tot cântecul.

După citirea poveștii se va reaminti titlul poveștii, apoi se vor prezenta imagini amestecate ce reprezintă aspecte din poveste, iar copiii vor avea ca sarcină să le așeze în ordine cronologică. Imaginile vor fi analizate și se vor stabili personajele poveștii.

Pe baza imaginilor și cu ajutorul întrebarilor, copiii povestesc conținutul poveștii si vor alcătui propoziții cu cuvintele noi din text.

Doamna educatoare le propune copiilor să organizeze un concurs cu tema “Toți românii cântă Hora Unirii”, folosind metoda active participativă – Explozia stelară. Se explică regulile de desfășurare a activității: pentru a desfășura concursul trebuie formate 5 echipe; în acest sens fiecare copil își va alege o steluță colorată, iat grupele vor fi formate în funcție de culoarea steluțelor. Se așează în mijlocul semicercului o stea pe care se află o imagine sugestivă despre povestea audiată.

Toți copiii privesc și formulează în grup cât mai multe întrebări legate de imagine și de conținutul poveștii. Pentru a obține cât mai multe conexiuni între întrebările descoperite, se stabilește ordinea adresării întrebărilor: CINE?, CE?, UNDE?, CÂND?, DE CE?. Pe rând fiecare grup adresează celorlalte grupuri întrebări din conținutul poveștii, aceștia răspund, și astfel se ajută pentru a da răspunsuri corecte.

Pentru fiecare răspuns bun se acordă echipei un steag, iar echipa câștigătoare va fi cea care la sfârșitul concursului va avea cele mai multe steaguri.

Tranziție: “Mergem ca soldații”.

Li se prezintă copiilor centrele de interes la care vor lucra în această zi și în funcție de propriile dorințe, vor alege centrul la care doresc să lucreze.

Copiii vor denumi materialele de la fiecare centru și vor aștepta indicațiile educatoarei pentru a rezolva sarcinile. La centrul Bibliotecă vor citi și selecta imagini pentru a realiza un poster despre Unire, la centrul Artă vor lipi pe Harta României oameni care dansează Hora Unirii, la centrul Construcții vor construi “Palatul lui Alexandu Ioan Cuza de la Ruginoasa”, iar la centrul Științe vor rezolva o fișă de lucru.

Tranziție: Un, doi, un doi,

Mergem toți în pas vioi.

Copiii se vor constuma în costume populare românești și pe versurile “Un, doi, un doi,/ Mergem toți în pas vioi”, se vor deplasa către sala de sport, acolo unde vor desfășura activitatea de educație fizică.

La final se vor desfășura jocurile de la ALA 2.

Categoria de activitate: Jocuri și activități alese (ALA 2)

Tema: Țară, țară, vrem ostași!

Tipul de activitate: recreativă

Forma de realizare: jocuri distractive

Scopul activității: antrenarea copiilor într-o activitate plăcută, relaxantă, care să satisfacă nevoia de mișcare și recreere a acestora.

Obiective operaționale:

Să rețină regulile de desfășurare a jocurilor;

Să lucreze organizat, pe echipe;

Să se orienteze rapid și corect în spațiu;

Să execute cu rapiditate mișcările sugerate de joc;

Să interacționeze cu ceilalți copii, parteneri de joc.

Durata: 30 de minute

Prezentarea jocului: Țară, țară, vrem ostași!

Loc: în sala de grupă

Participanți: copiii

Regulile jocului: jocul se desfășoară în echipe. Copiii din grupă se impart în două echipe. Se iau de mână și se așează una în fața celeilalte. Prima echipă strigă: “Țară, țară vrem ostași!”, iar cealaltă echipă întreabă: “Pe cine?”. Prima echipă spune numele unui coleg din echipa opusă. Acesta aleargă și-ncearcă să treacă printre mâinile ținute strâns ale colegilor. Dacă reușește să treacă printre mâini, își alege un coleg și îl ia în echipa sa, dacă nu, rămâne la echipa opusă. Jocul se continuă până când o echipă rămâne fără ostași. Câștigă echipa care acumulează cei mai mulți ostași.

3.3. Rezultatele microcercetării pedagogice

LEGITIMITATEA CERCETĂRII

Abordarea integrată reprezintă principala componentă a Curriculumului pentru învățământul preșcolar apărut în anul 2008. Perioada preșcolarității este cea mai importantă din viața copilului deoarece se întegistrează ritmuri pregnante în dezvoltarea cognitivă în ceea ce privește inmagazinarea achizițiilor fundamentale referitoare la calitățile și operațiile gândirii, la înțelegerea relațiilor dintre obiecte și fenomene, la rezolvarea de probleme.

Tot în această etapă copiii cunosc o dezvoltare spectaculoasă în ceea ce privește sfera educației morale, deoarece preșcolarul trăiește în grădiniță primele lui experiențe sociale și primele lui experiențe de viața colectivă în afara familiei. Aici, copilul evoluează social, își structurează conduita de adaptare la normele mediului social. Grădinița are deci în vedere cultivarea unui tip comportamental și moral, care să dezvăluie preșcolarilor căile de comportare ca indivizi liberi, toleranți, cu respect față de ceilalți.

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE, și implicit educația pentru societate reușește să formeze caractere morale și mai mult decât atât, poate crea o personalitate morală puternică, care să servească intereselor societății actuale. Educația pentru societate este un proces complex, ce trebuie condus nu numai cu știință, ci și cu artă și înaltă măiestrie pedagogică, astfel încât copiii să-și însușească principiile moral-civice pozitive ale societății în care trăiesc și să le promoveze consecvent în viață.

Domeniul capacități și atitudini de învățare vizează modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează și soluționează sarcinile și contextele de învățare, precum și atitudinea sa în ceea ce privește interacțiunea cu cei din jur. Așa cum curriculumul pentru învățământul preșcolar apărut în anul 2008 oferă flexibilitate și posibilitatea de opțiune individuală și dezvoltarea globală a copilului, așa și noi, cadrele didactice, trebuie să ne actualizăm demersul pentru a fi pe aceeași lungime de undă cu beneficiarii noștri – copiii.

Pentru a obține informații în ceea ce privește importanța activităților integrate în dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, am observat direct copiii de la grupele mari, din unitatea noastră pe parcursul anului școlar 2013 – 2014. De asemenea, am realizat un chestionar pe care l-am aplicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar, pentru a afla cât de importantă este activitatea integrată, cât de des este utilizată la grupă, precum și consecințele aplicării acesteia asupra dezvoltării copilului.

TIPUL DE CERCETARE: Constatativ – ameliorativă

SCOPUL CERCETĂRII:

Această cercetare își propune să identifice importanța activităților integrate în dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, dar și în activitatea cadrelor didactice, precum și consecințele aplicării acesteia asupra dezvoltării copilului.

OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Identificarea măsurii în care cadrele didactice din învățământul preșcolar consideră eficientă abordarea integrată la vârsta preșcolară.

Identificarea măsurii în care cadrele didactice utilizează predarea integrată a conținuturilor la clasă.

Identificarea avantajelor și dezavantajelor privind abordarea integrată a conținuturilor.

Influențele abordării integrate asupra dezvoltării psihice a copilului și a implicării active a acestuia în actul educațional.

IPOTEZĂ DE LUCRU:

Copiii care beneficiază de predarea integrată a conținuturilor înregistrează progrese la nivelul proceselor psihice, dacă activitățile integrate sunt bine organizate, în sensul că au un subiect comun, urmăresc aceleași obiective și antrenează toți copiii.

EȘANTION:

Eșantionul a fost constituit din 80 de copii (grupele mari A, B și C din Grădinița Nr. 209) și 30 de cadre didactice din învățământul preșcolar.

Cadrele didactice au fost grupate după următoarele criterii:

Vârstă:15 între 20-29 ani;

6 între 30-39 ani;

4 între 40-49 ani;

5 peste 50 ani.

Nivelul studiilor: 2 cu studii medii;

23 cu studii universitare;

5 cu studii postuniversitare.

Experiență didactică: 18 între 1 și 10 ani;

5 între 10 și 20 ani;

2 între 20 și 30 ani;

5 peste 30 ani.

Categorie profesională: 12 educatoare;

0 institutori;

18 profesori pentru învățământul preșcolar.

Gradul didactic: 11 fără definitivat;

9 cu definitivat;

3 cu gradul didactic II;

7 cu gradul didactic I.

METODE UTILIZATE:

Metoda anchetei prin chestionar – am aplicat cadrelor didactice din învățământul preșcolar un chestionar cu întrebări închise și deschise privind activitățile integrate.

Metoda observației am folosit-o în cadrul celor 3 activități susținute în lunile decembrie și ianuarie ale anului școlar în curs, cu scopul de a surprinde impactul activităților integrate asupra dezvoltării copiilor de vârstă preșcolară. Prin această metodă s-au urmărit interesele copiilor pentru astfel de activități, precum și evoluția acestora în joc.

ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU:

Cadrele didactice au avut de completat un chestionar cu o serie de întrebări care au avut în vedere:

Importanța predării integrate la vârsta preșcolară;

Măsura în care cadrele didactice folosesc activitatea integrată la grupa de copii;

Gradul de implicare a copilului în activitatea didactică atunci când se predă integrat;

Domeniile experiențiale care sunt mai ușor/mai greu de integrat în activitatea integrată.

APLICAREA CHESTIONARULUI:

Chestionarul, alcătuit din 3 pagini care conțin 10 întrebări (ce presupun răspunsuri închise și deschise), vizează abordarea integrată în învățământul preșcolar, și a fost aplicat unui număr de 30 de cadre didactice.

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR:

Datele obținute cu ajutorul celor două metode descrise anterior (metoda anchetei prin chestionar și metoda observației) sunt analizate și interpretate statistic, urmărindu-se realizarea obiectivelor cercetării și verificarea ipotezei de lucru.

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului sunt următoarele:

Întrebarea 1: Termenul de predare integrată a început să fie utilizat din ce în ce mai des în activitățile desfășurate în grădiniță încă din anul 2008 când a apărut noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Care tip de activitate integrată considerați că este cel mai eficient?

□ activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile;

□ activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă;

□ activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi;

□ activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei.

Cele 30 de cadre didactice chestionate au răspuns astfel:

18 cadre didactice au optat pentru primul tip de activitate integrată;

5 cadre didactice au optat pentru al doilea tip de activitate integrată;

2 cadre didactice au optat pentru al treilea tip de activitate integrată;

5 cadre didactice au optat pentru al patrulea tip de activitate integrată.

Din răspunsurile la această întrebare putem observa că 60% din respondenți au optat pentru primul tip de activitate integrată, ceea ce semnifică faptul că aceasta este cea mai eficientă și cea mai utilizată activitate integrată aplicată la grupă, iar cel de-al treilea tip de activitate este cel mai puțin folosit.

Întrebarea 2: Considerați că predarea integrată este adecvată vârstei preșcolare? Argumentați răspunsul!

Toți respondenții consideră că predarea integrată este adecvată vârstei preșcolare deoarece:

copiii iau contact cu o lume nouă pe care trebuie să o descopere, să o înțeleagă, să o exploreze, să o accepte și la care să se adapteze;

predarea integrată reprezintă un mod de predare adecvat oricărei vârste, cu atât mai mult în cazul preșcolarilor, deoarece reușește să înglobeze un număr de elemente diversificate, din mai multe domenii, elemente care prezintă totuși o serie de puncte comune, ajutând astfel cadrul didactic să predea mult mai eficient și mai interactiv conținutul urmărit;

activitățile având legătură între ele au și o coerență în informații, iar copilul le percepe și le înțelege mai bine;

copiii pot aplica cunoștințele dobândite dintr-un anumit domeniu de activitate în altul, folosindu-se practic o continuare a acestora într-un mod mai eficient și totdeauna mai plăcut;

oferă atât copiilor cât și cadrelor didactice o mai mare libertate de comunicare, exprimare șî nu în ultimul rând de creativitate;

activitatea integrată este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, care conduce activitatea copilului spre investigare, cercetare și aplicare practică a celor învățate;

copilul cunoaște viața ca pe un tot unitar, nu fragmentat pe discipline;

copiii acumulează anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi și au capacitatea de a genera, compara sau abstractiza anumite noțiuni/concepte;

activitățile de învățare sunt structurate potrivit particularităților de vârstă și individuale ale copiilor și se pot dezvolta concomitent mai multe capacități de cunoaștere și înțelegere;

îi determină pe copii să gândească holistic;

informațiile sunt transmise prin metode și procedee atractive și interactive diversificate;

copiii învață totul prin intermediul jocului, iar informațiile din diferite domenii ajută la sistematizarea și consolidarea altora;

copiii se dezvoltă multilateral;

copiii au mai multă libertate de exprimare;

cunoștințele din cadrul mai multor discipline sunt îmbinate armonios pe durata unei zile întregi, astfel încât activitățile devin mai atractive și adecvate pentru copii;

copiii pot să participe, să se implice afectiv, dar și efectiv, prin antrenarea unor surse mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, cultivându-li-se trăsături ca imaginația, creativitatea, curiozitatea, gândirea critică, astfel copilul învață lucrând.

Întrebarea 3: Cât de des utilizați predarea integrată în activitatea dumneavoastră la grupă?

□ adesea □ uneori □ rareori □ niciodată

Cele 30 de cadre didactice chestionate au răspuns astfel:

24 cadre didactice utilizează adesea predarea integrată în activitatea de la grupă;

5 cadre didactice utilizează uneori predarea integrată în activitatea de la grupă;

1 cadru didactic utilizează rareori predarea integrată în activitatea de la grupă;

După cum putem observa în graficul de mai sus, cadrele didactice utilizează frecvent predarea integrată în activitatea lor didactică.

Întrebarea 4: Din experiența dumneavoastră la grupă, care credeți că sunt avantajele și dezavantajele predării integrate?

Avantaje: ………………………………………………………………………………………………………………

Dezavantaje:…………………………………………………………………………………………………………..

Din prelucrarea rezultatelor, reiese că:

3 cadre didactice nu au menționat niciun dezavantaj al predării integrate;

10 cadre didactice au menționat aceleași avantaje;

18 cadre didactice au relevat doar câte un singur dezavantaj.

Din prelucrarea rezultatelor au rezultat următoarele avantaje și dezavantaje ale predării integrate:

Avantaje:

necesită utilizarea strategiilor moderne de lucru și implicit a metodelor interactive;

atrage copilul către procesul de învățare;

paleta de cunoștințe este mult mai diversificată;

copiii sunt motivați pentru a participa și pentru a se implica în activitate;

copiii dobândesc cunoștințe solide și profunde;

identifică mai ușor relațiile dintre idei și concept;

face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;

se încurajează comunicarea;

permite o mai bună socializare;

dezvoltă creativitatea și inteligența copiilor;

actul didactic are o continuitate, deci o mai mare eficientizare a învățării, respectiv a dobândirii de competențe, priceperi și deprinderi și utilizarea acestora atât în mediul educațional cât și în afara acestuia;

libertate în ceea ce privește ordinea activităților în programul zilnic, forme de organizare, creativitate;

întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg cu o organizare și o structurare a conținuturilor menite să elimine departajarea diferitelor categorii de activitate;

îi formează copilului o gândire multilaterală;

este mai atractivă pentru copil;

viziunea de ansamblu a lumii înconjurătoare;

oferă o gamă largă de oportunități copilului pentru a-și exersa o învățare activă;

coerență în procesul didactic;

Dezavantaje:

predarea integrată este relativ recentă și nu există încă o tradiție a predării de tip integrat în sistemul nostru educațional;

abordarea integrată poate fi dificilă în cazul lipsei de resurse educaționale;

un bagaj prea extins de cunoștințe duce la suprasolicitarea copilului și îl poate face să piardă conținutul principal;

lipsa de interes acordată acestui tip de activitate de către unele cadre didactice care prefer să predea în manieră tradițională, fără a integra conținuturile;

există unele cunoștințe care nu pot fi predate integrat, ci mai degrabă interdisciplinar;

implică un efort în plus pentru cadrul didactic în ceea ce privește scenariul didactic;

interesul părinților este încă scăzut în ceea ce privește implicarea în astfel de activități;

nu are continuitate în ciclurile școlare următoare;

proiectarea și desfășurarea predării integrate presupune mai multe resurse (temporale și materiale);

se insistă asupra prezentării și repetării multor conținuturi care pot deveni uneori plictisitoare;

nu toți copiii reușesc să se concentreze pe o perioadă mai lungă de timp;

în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi copilul, care trebuie să fie beneficiarul acestui tip de activitate.

Întrebarea 5: Plecând de la afirmația potrivit căreia predarea integrată duce la o mai mare implicare a copilului în activitatea didactică, comentați în funcție de opinia personală!

Toate cadrele didactice au răspuns pozitiv la această întrebare considerând că, într-adevăr prin intermediul activităților integrate copilul se implică mai mult în actul didactic. Așadar:

4 cadre didactice consideră că predarea integrată care este mai atractivă pentru copil și de aceea acesta se implică mai mult deoarece este mai interesat, mai captivat;

5 cadre didactice menționează faptul că preșcolarii sunt motivați și se implică mai mult dacă activitățile sunt practice, precum și dacă predarea cuprinde metode activ-participative, metode moderne;

3 cadre didactice susțin faptul că preșcolarii se implică activ în activitatea integrată dacă sunt încurajați să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, sa-și asume roluri și responsabilități;

5 cadre didactice consideră că se realizează o implicare activă a copilului deoarece, cadrul didactic folosește jocuri, tranziții, cântece și alte activități care îl deremină să participe, să fie activ; grupa este dinamică, copiii lucrează în echipe, întreg programul se desfășoară prin joc organizat, copilul explorează medii diferite, experimentează singur;

5 cadre didactice sunt de părere că predarea integrată presupune dezvoltarea gândirii multilaterale a copilului, acesta fiind nevoit să se implice datorită atractivității activităților; de asemenea predarea integrată implică dinamizare atât prin rutine cât și prin activitatea în sine;

5 cadre didactice sunt de părere că preșcolarul se implică mai mult dacă este provocat la mai multe experiențe de învățare care conduc la achiziții în plan personal, ce se obiectivizează într-o modificare pozitivă a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor; copiii sunt antrenați mai mult;

2 cadre didactice argumentează faptul că este mai implicat deoarece i se creează o motivație intrinsecă și determină participarea creativă a acestuia în activitatea didactică contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului;

1 cadru didactic consideră faptul că acesta se implică activ deoarece i se oferă o gamă largă de oportunități pentru a-și exersa o învățare activă; prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență cadrului didactic; oferă copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizarea unor resurse variate de informații, investigație;

Întrebarea 6: După părerea dumneavoastră care din tipurile de activități de mai jos sunt potrivite predării integrate?

□ dobândire de noi cunoștințe

□ formare de priceperi și deprinderi

□ fixare și sistematizare

□ verificare și apreciere

□ mixtă

Din prelucrarea datelor rezultă că:

3 cadre didactice au optat pentru tipul de activitate dobândire de noi cunoștințe;

8 cadre didactice au optat pentru tipul de activitate formare de pricepri și deprinderi;

6 cadre didactice au optat pentru tipul de activitate fixare și sistematizare;

2 cadre didactice au optat pentru tipul de activitate verificare și apreciere;

11 cadre didactice au optat pentru tipul de activitate mixtă.

Concluziile au reliefat că cele două tipuri de activități, respectiv formarea de priceperi și deprinderi și mixtă au cea mai mare pondere, fiind urmate (la diferență de doar 7 procente) de cel de-al treilea tip de activitate respectiv, fixare și sistematizare.

Întrebarea 7: Numerotați pe o scară de la 1 la 8 (cel mai ușor – greu) ordinea simplității aplicării predării integrate (activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei) în domeniile experiențiale.

DLC – Educarea limbajului

DȘ – Matematică

DȘ – Cunoașterea Mediului

DEC – Educație Muzicală

DEC – Educație Plastică

DOS – Educație pentru Societate

DOS – Abilitate Practică

DPM – Educație fizică

Din prelucrarea rezultatelor reiese că:

15 cadre didactice din 30 situează Domeniul Limbă și Comunicare pe locul 1 (cel mai ușor domeniu de integrat);

9 cadre didactice din 30 situează Domeniul Estetic și Creativ – Educație plastică pe locul 2;

8 cadre didactice din 30 situează Domeniul Științe – Cunoaștere Mediului pe locul 3;

10 cadre didactice din 30 situează Domeniul Om și Societate – Abilitate practică pe locul 4;

5 cadre didactice din 30 situează Domeniul Om și Societate – Educație pentru Societate pe locul 5;

4 cadre didactice din 30 situează Domeniul Științe – Matematică pe locul 6;

7 cadre didactice din 30 situează Domeniul Estetic și Creativ – Educație Muzicală pe locul 7;

18 cadre didactice din 30 situează Domeniul Psiho-Motric pe locul 8 (cel mai greu domeniu de integrat).

Întrebarea 8: Făcând referire la activitatea integrată care integrează ADE într-o zi, enumerați și argumentați care dintre domeniile experiențiale sunt cel mai greu/ușor de integrat.

Cel mai usor de integrat: Cel mai greu de integrat:

……………………………………………………………….. …………………………………………………………….

Argument: ……………………………………………… Argument:…………………………………………..

50% din cadrele didactice respondente sunt de părere că Domeniul Limbă și Comunicare este cel mai ușor de integrat cu celelalte domenii experiențiale argumentând următoarele:

DLC se poate integra foarte ușor cu DEC – Educație plastică, deoarece cel din urmă se poate folosi la obținerea performanței educării limbajului;

Cunoștințele DLC pot fi ușor integrate cu cele din DȘ doarece au în comun folosirea limbajului oral, a comunicării;

DLC se poate integra cu toate celelalte domeniile experiențiale deoarece între acestea se pot stabili conexiuni datorită modului de organizare, metodelor, formelor de organizare și a altor interferențe;

Copilul va fi încurajat să se exprime liber, folosind informații din povești, din experiența proprie, precum și din experiența altora;

Gradul de dezvoltare a limbajului este direct proporțional cu dezvoltarea afectivă a copilului;

Activitățile de comunicare se regăsesc în aproape orice situație de învățare și se integrează ușor alături de domenii precum: DȘ, DEC, DOS.

50% din cadrele didactice respondente au optat pentru celelalte 7 domenii experiențiale argumentând că ….

64% din cadrele didactice consideră că cel mai greu de integrat este Domeniul Psihomotric deoarece presupune o metodologie diferită de predare, o structură aparte față de celelalte domenii. În momentul realizării activității integrate cu DPM, copiii tind să se concentreze mai mult pe sarcinile din domeniul psihomotric decât pe sarcinile din celelalte domenii. De asemenea, educația fizică presupune efort fizic și activitate de mișcare ce poate fi greu integrată cu activități precum educația plastică, matematică, limbaj, cunoașterea mediului, abilitate practică, educație pentru societate sau cea muzicală, acestea nefiind dinamice.

Întrebarea 9: Considerați că ar fi mai eficient să existe o planificare standard a activităților instructiv-educative sau ca aceasta să fie lăsată la latitudinea cadrelor didactice? Motivați de ce!

Din prelucrare rezultatelor, reiese că:

23 de cadre didactice au răspuns pozitiv la această întrebare considerând planificarea activităților instructiv-educative ar trebui să fie lăsată la latitudinea cadrului didactic, deoarece acesta trebuie să aleagă activitățile în funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale și de grupă, dar și de priceperile și deprinderile sale.

6 cadre didactice consideră că ar trebui să existe o planificare standard, informativă, dar numai ca reper, lăsându-se cadrelor didactice libertatea să creeze propria planificare.

Un cadru didactic consideră că ar trebui să existe o planificare standard a activităților instructiv-educative, deoarece “în momentul de față, fiecare face după ureche planificările”.

Întrebarea 10: În ce măsură se implică părinții în buna desfășurare a activităților integrate desfășurate de dumneavoastră la grupă?

□ în mare măsură

□ moderat

□ în mică măsură

□ deloc

Din prelucrarea rezultatelor reiese că:

6 cadre didactice susțin faptul că părinții se implică în mare măsură în buna desfășurare a activității integrate desfășurate la grupă;

15 cadre didactice susțin faptul că părinții se implică moderat în buna desfășurare a activității integrate desfășurate la grupă;

9 cadre didactice susțin faptul că părinții se implică în mică măsură în buna desfășurare a activității integrate desfășurate la grupă;

Conform răspunsurilor primite, se constată că 20% dintre cadrele didactice contează frecvent pe ajutorul părinților, iar 50% contează moderat pe ajutorul părinților.

CONCLUZIILE INVESTIGAȚIEI

Concluziile care reies în urma analizei chestionarelor sunt următoarele:

Toate cadrele didactice folosesc predarea întegrată a conținuturilor la grupa de copii, (în proporție de 80 %), cel mai utilizat tip de activitate integrată fiind activitatea integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile;

Predarea integrată este adecvată vârstei preșcolare (afirmă 30 cadre didactice – 100% din totalul respondenților) deoarece reușește să înglobeze un număr de elemente diversificate, facilitând realizarea de către copii a unor legături între conținuturile de domenii experiențiale, ajutând astfel cadrul didactic să predea mult mai eficient și mai interactiv conținutul urmărit;

Predarea integrată prezintă numeroase avantaje, însă trebuie menționat faptul că aceasta prezintă și câteva dezavantaje: predarea integrată nu este posibilă permanent și nici recomandată; soluția ideală ar fi aceea de a combina predarea integrată cu predarea pe discipline;

Se recomandă formarea continuă a cadrelor didactice în ceea ce privește activitățile integrate, deoarece acestea trebuie să-și reînnoiasca cunoștințele și să-și formeze o nouă viziune, identificând strategii noi de implicare și participare directă a părinților la activitățile didactice.

Cadrele didactice respondente au dat dovadă de echilibru în aprecierea predării integrate care oferă prilejul de a integra într-un cadru interdisciplinar fiecare disciplină în parte, asigurând un transfer al cunoștințelor în situații noi.

Pentru a fi posibilǎ abordarea în manierǎ integratǎ, educatoarea trebuie sǎ cunoască conținuturile specifice fiecărui domeniu experiențial și să le asocieze cu obiectivele, strategiile didacice și mijloacele de învățământ, pentru ca pe baza acestora sǎ gândeascǎ și să realizeze un scenariu al zilei.

Concluziile investigației susțin ipoteza de lucru: Predarea integrată este importantă și necesară la vârsta preșcolară, deoarece influențează pozitiv dezvoltarea copilului, dacă educatoarele știu cum să organizeze conținuturile învățării.

CONCLUZIILE PRIVIND IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE ASUPRA DEZVOLTĂRII COPIILOR PREȘCOLARI

Studiind cu atenție teoria cu privire la “Activitǎțile integrate în învǎțǎmântul preșcolar” s-au realizat trei proiecte de activitate integratǎ în care s-au înglobat toate activitățile din programul unei zile și care au fost desfǎșurate pe parcursul întregii zile.

Cele trei activități desfășurate la grupele mari din Grădinița nr. 209, au avut un impact pozitiv asupra copiilor. În primul rând, modalitatea de lucru a fost pe placul copiilor, mult mai relaxantă și mai apropiată sufletului lor. Copiii au putut să se manifeste în mod creativ și spontan, lucru care i-a făcut să participe cu mare drag la activitățile propuse de educatoare. Rezultatele au fost peste așteptări după cum se poate observa și în fotografiile atașate în anexele de la finalul lucrării.

Temele activităților integrate desfășurate în datele: 29. 11. 2013, 22. 01. 2014, 24. 01. 2014 au vizat Domeniul Om și Societate (“Călătorie prin țara mea” – joc didactic; “Hora româncuțelor” – activitate practică – decorare, asamblare, lipire; “Toți românii cântă Hora Unirii” – lectura educatoarei) și domeniile Estetic și Creativ ( “Harta tricoloră” – ștampilare), Limbă și Comunicare (“România, te iubesc!” – Joc didactic), PsihoMotric (“Hora la români” – dans popular). Activitățile mai sus precizate, au avut ca scop demonstrarea faptului că se pot crea puncte de legatura între douǎ domenii de activitate diferite.

Pe parcursul derulării activităților s-a observat faptul că abordarea integrată a conținuturilor a dat posibilitatea copiilor să formuleze răspunsuri făcând apel la cunoștințe ce aparțin diferitelor domenii de învățare.

În ceea ce privește prima activitate desfășurată la Grupa Mare A

CONCLUZII

Trăind în societatea actuală, ca educator dedicat, direct implicat în sistemul educațional, dar și ca viitor părinte, mi-ar fi fost imposibil să trec cu vederea nevoile preșcolarilor, dar mai ales, necesitățile micilor adulți în devenire. Așadar, având unele cunoștințe încă de la finalizarea liceului, și dorindu-mi sǎ le aprofundez, am abordat această temă deosebit de importantă, în speranța că voi putea veni în sprijinul tuturor celor care mai aveau încă nelamuriri cu privire la Curriculum-ul integrat.

Pentru a evidenția o concluzie simplă pe care o putem observa răsfoind paginile lucrării, mă voi folosi de cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului, aparținând lui J. Moffett, “viața nu este împarțitǎ pe discipline” (1992: 62). Prin urmare, trebuie să învățăm să abordăm viața ca un tot unitar, ca o multitudine de activități integrate. Motivele, bine precizate în paginile lucrării, ar putea fi sintetizate prin ideea că în planul profunzimii solidității cunoștințelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident, iar beneficiarii acestei maniere integrate de abordare, copiii, vor fi cei care identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în grădiniță și cele din afara ei; baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor. Datoritǎ acestor activitǎți integrate, copiii beneficiazǎ de cele mai multe avantaje deoarece aceștia se manifestǎ natural și se simt în largul lor; au mai multǎ activitate de acțiune și beneficiază de o învățare activă; sunt implicați activ la procurarea materialelor și devin mai responsabili; au o mai mare încredere în forțele proprii și se simt capabili să îndeplinească sarcinile încredințate sau alese de ei; au șansa sǎ-și planifice propriile activități; își dezvoltă competențe precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul în echipă; se exprimă pe ei înșiși și își pot alege aria de stimulare/sectorul/zona care prezintă un interes deosebit pentru ei; au posibilitatea să se bucure de finalitatea activității lor; sunt parteneri în actul educațional și devin participanți activi ai propriei formări. De asemenea, cadrele didactice sunt avantajate deoarece, prin intermediul acestor activitǎți, au ocazia sǎ-i cunoascǎ mai bine pe preșcolari, realizând pentru fiecare copil în parte o evaluare completǎ, au prilejul sǎ depisteze diverse tipuri de comportament; aplicǎ metode noi și își aprofundeazǎ cunoștințele.

În planul relațiilor interpersonale, integrarea curriculară încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un ”sens al comunicării” și o perfecționare implicită a modurilor de grupare; copiii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării și al evaluării.

Măiestria pe care trebuie să o dovedească permanent cadrele didactice constă în crearea unor situații și cerințe care, prin importanța și necesitatea lor, să declanșeze la copil comportamentul așteptat de societate.

BIBLIOGRAFIE

1. *** Convenția cu privire la Drepturile Copilului – Reprezentanța UNICEF în România, 1998.

2. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.Ed.C.T, 2008.

3. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, București: Editura Didactica Publishing House, 2009.

4. *** Enciclopedia of World Problems and Human Potențial, Union of International Associations.

5. *** Revista Învățământul preșcolar, nr.1 și 3 (2007), 1-2 și 3-4 (2008), 1-2 (2009), 1-2 (2010), 3-4 (2011), 3-4 (2012), 3-4 (2013).

6. *** Revista Învățământului preșcolar – număr tematic Proiectarea Integrată, Editura Arlequin.

7. Bărbuleanu, R., Radu, V., (1988), Metodica predării istoriei patriei București: Editura Dicactică și Pedagogică.

8. Berger, G., (1989), Omul modern și educația sa. Psihologie și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.

9. Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

10. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), (1998), Curs de Pedagogie. Universitatea București: Editura Didactică și Pedagogică.

11. Ciolan, L., (2008), Ȋnvǎțarea integratǎ – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Polirom.

12. Colceriu, L., (2010), Metodica predǎrii activitǎții instructiv educative în grǎdinițǎ

13. Cristea, S., Dragu, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Editura Ovidius University Press.

14. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea M., Ionescu D., Anghel, N., (2008), Activitatea integrată din grădiniță – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. București: Editura Didactica Publishing House.

15. Culea, L., (2008), Aplicarea noului cuuriculum pentru educație timpurie – o provocare? Pitești: Editura Diana.

16. Ezechil, L.; Păiși-Lăzărescu, M., (2001), Laborator preșcolar – ghid metodologic, București: Editura V & I Integral.

17. Giurescu, C. C., Giurescu, C. D., (1977), Scurtă istorie a românilor pentru tineret îndeosebi București: Editura Științifică și Enciclopedică.

18. Grama, F., Pletea, M., (2007), Educație pentru societate – caiet pentru Grupa Mare, București: Editura CD PRESS.

19. Hanganu, I., Raclaru, C., (2007), Educație pentru societate – îndumător pentru educatoare, București: Editura Aramis.

20. Iucu, R., (1999), Managementul clasei de elevi. Gestionarea situațiilor de criză educațională în clasa de elevi, Editura Fundației Culturale ”Dimitrie Bolintineanu”.

21. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, București: Editura Credis.

22. Munteanu, C., Munteanu E.N., (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom.

23. Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iași.

24. Noveanu, E., (coord.), (1977), Probleme de tehnologie didactică, București: Editura Didactică și Pedagogică.

25. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

26. Pânișoară, O., (2003), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.

27. Petrescu, C., (2010), Educația timpurie – o prioritate a învățământului românesc, București: Editura Cultura Didactică.

28. Preda, V., (2003), Grădinița altfel – scrisori metodice, București: Editura V & I Integral.

29. Preda, V., Pletea, M., Grama F., Cocoș, A., Oprea, D., Călin, M., (2005), Ghid pentru proiecte tematice. Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, București: Editura Humanitas Educațional.

30. Preda, V., (coord. 2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, București: Editura Miniped.

31. Șchiopu, U., Verzea, E., (1997), Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică.

32. Vrășmaș, E., (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, București: Editura Pro Humanitate.

BIBLIOGRAFIE

1. *** Convenția cu privire la Drepturile Copilului – Reprezentanța UNICEF în România, 1998.

2. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.Ed.C.T, 2008.

3. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, București: Editura Didactica Publishing House, 2009.

4. *** Enciclopedia of World Problems and Human Potențial, Union of International Associations.

5. *** Revista Învățământul preșcolar, nr.1 și 3 (2007), 1-2 și 3-4 (2008), 1-2 (2009), 1-2 (2010), 3-4 (2011), 3-4 (2012), 3-4 (2013).

6. *** Revista Învățământului preșcolar – număr tematic Proiectarea Integrată, Editura Arlequin.

7. Bărbuleanu, R., Radu, V., (1988), Metodica predării istoriei patriei București: Editura Dicactică și Pedagogică.

8. Berger, G., (1989), Omul modern și educația sa. Psihologie și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.

9. Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

10. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), (1998), Curs de Pedagogie. Universitatea București: Editura Didactică și Pedagogică.

11. Ciolan, L., (2008), Ȋnvǎțarea integratǎ – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Polirom.

12. Colceriu, L., (2010), Metodica predǎrii activitǎții instructiv educative în grǎdinițǎ

13. Cristea, S., Dragu, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Editura Ovidius University Press.

14. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea M., Ionescu D., Anghel, N., (2008), Activitatea integrată din grădiniță – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar. București: Editura Didactica Publishing House.

15. Culea, L., (2008), Aplicarea noului cuuriculum pentru educație timpurie – o provocare? Pitești: Editura Diana.

16. Ezechil, L.; Păiși-Lăzărescu, M., (2001), Laborator preșcolar – ghid metodologic, București: Editura V & I Integral.

17. Giurescu, C. C., Giurescu, C. D., (1977), Scurtă istorie a românilor pentru tineret îndeosebi București: Editura Științifică și Enciclopedică.

18. Grama, F., Pletea, M., (2007), Educație pentru societate – caiet pentru Grupa Mare, București: Editura CD PRESS.

19. Hanganu, I., Raclaru, C., (2007), Educație pentru societate – îndumător pentru educatoare, București: Editura Aramis.

20. Iucu, R., (1999), Managementul clasei de elevi. Gestionarea situațiilor de criză educațională în clasa de elevi, Editura Fundației Culturale ”Dimitrie Bolintineanu”.

21. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, București: Editura Credis.

22. Munteanu, C., Munteanu E.N., (2009), Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom.

23. Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iași.

24. Noveanu, E., (coord.), (1977), Probleme de tehnologie didactică, București: Editura Didactică și Pedagogică.

25. Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

26. Pânișoară, O., (2003), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.

27. Petrescu, C., (2010), Educația timpurie – o prioritate a învățământului românesc, București: Editura Cultura Didactică.

28. Preda, V., (2003), Grădinița altfel – scrisori metodice, București: Editura V & I Integral.

29. Preda, V., Pletea, M., Grama F., Cocoș, A., Oprea, D., Călin, M., (2005), Ghid pentru proiecte tematice. Abordare în manieră integrată a activităților din grădiniță, București: Editura Humanitas Educațional.

30. Preda, V., (coord. 2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, București: Editura Miniped.

31. Șchiopu, U., Verzea, E., (1997), Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică.

32. Vrășmaș, E., (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, București: Editura Pro Humanitate.