Activitatea Diferentiata In Vederea Obtinerii Succesului Scolar
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I.
CADRUL CONCEPTUAL ȘI TEORETIC
I.1 Educația. Concept,forme, funcții
I.2 Educabilitatea- puterea și limitele educației
I.3 Ereditatea-premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale
I.4 Mediul- cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale
I.5 Specificul influenței educației și mediului școlarului mic și mijlociu
I.6 Învățarea școlară
I.7 Noțiunea de succes,succes școlar, reușită școlară, performanță școlară,
randament școlar
Capitolul II
FACTORII DETERMINANȚI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.1 FACTORI PSIHOSOCIALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.1.1 Factori cognitivi
II.1.2 Factori afectiv-emoționali și volativi
II.1.3 Personalitatea
II.2 FACTORI SOCIALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.2.1 Familia și influența ei
II.2.2 Atitudinea pedagogică a cadrului didactic
II.3 FACTORI CONTEXTUALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.3.1 Influența grupului școlar
II.3.2 Factori de ordin școlar ai succesului
II.4 FACTORI PEDAGOGICI AI OBȚINERII SUCCESULUI ȘCOLAR
II.4.1 Metode și strategii psihopedagogice folosite în obținerea succesului școlar
II.4.2 Strategii de promovare a succesului școlar în ciclul primar
II.4.3 Profilul psihosocial al elevului cu succes școlar
Capitolul III
CADRUL METODOLOGIC AL CERCETĂRII
STUDIU PRIVIND ACTIVITATEA DIFERENȚIATĂ ÎN VEDEREA OBȚINERII SUCCESULUI ȘCOLAR
III.1 Cadrul conceptual al cercetării
III.1.1 Obiectivele cercetării
III.1.2 Ipoteza cercetării
III.2 Descrierea metodelor utilizare
III.3 Instrumentele cercetării
III.3.1Grila de observare
III.4 Descrierea eșantionului
III.4.1 Metoda experiment
III.4.1.1Variabile
III.4.1.2Desing experimental
III.4.1.3 Procedura cercetării
III.5 Prezentarea rezultatelor
Capitolul IV
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
,,Trebuie să te faci respectat de copiii tăi prin virtutea și iscusința ta, iar vrednic de iubit, prin bunătatea și blândețea felului tău de a fi”.MIHAEL DE MONTAIGNE
Învățământul românesc a fost și rămâne o expresie sinergetică a unui sistem de valori naționale și universale, rezistente în fața unor presiuni ideologice și politice, impuse prin munca și dăruirea dascălilor în cadrul școlii. Este oportun să abordăm problematica educației din perspectiva contemporană asupra educației , ca educație permanentă și ca demers care tinde să devină, în raport cu dezvoltarea individului în ontogeneză, un proces de autoformare.
Sistemul educativ nu este decât o componentă a sistemului global, astfel încât acesta reflectă condițiile și posibilitățile acestuia din urmă. În urma dezbaterilor care au avut loc pe marginea perspectivelor tranziției (orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabili la o problemă cheie- resursele umane. Din acest punct de vedere, sistemul educativ nu este considerat un simplu serviciu social, ci un domeniu care un rol important asupra schimbării și dezvoltării.
Ținând cont de acest aspect, putem spune că dacă pârghia resurselor umane nu funcționează la nivelul așteptărilor, înseamnă că toate politicile sectoriale (economie, finanțe, drept, asistență socială, comunicații, etc.) vor fi afectate. În această logică, ar trebui ca reforma învățământului să fie un obiectiv prioritar și să preceadă reformele din alte sectoare.
Atunci, când vrem să studiem unul din termenii foarte des folosiți, adică cel de succes școlar, este necesar să cunoaștem unele elemente care au un rol important în realizarea acestuia.
Deci, este necesar să cunoaștem o serie de factorii principali ce țin de rolul cadrului didactic, ca atitudine în procesul de predare-învățare și de rolul școlarului mic.
Astfel, acest concept este strâns legat de stadiul cunoașterii particularităților psihofizice și individuale ale elevilor, prin intermediul căruia putem explica nivelul rezultatelor școlare, ce determină capacitatea de învățare a elevilor.
În acest sens, trebuie să observăm întregul ansamblu de însușiri individuale, privind nivelul dezvoltării intelectuale, privind motivația față de activitatea școlară, privind capacitatea de efort și condițiile de studiu.
Conceptul de succes școlar, este strâns legat de nivelul rezultatelor obținute de școlarii mici în activitatea școlară, unde este studiat nivelul lor referitor la rezultatele precedente, nivelul lor față de nivelul clasei și nivelul lor față de cerințe activității de învățare.
Un prim aspect de evidențiat este faptul că, succesul școlar este concretizat în rezultatele obținute de elevi ce se regăsesc în cunostințele însușite, în capacitățile intelectuale formate, în abilitățile de aplicare a cunoștintelor în rezolvarea unor probleme și în toate celelalte acțiuni practice. O altă semnificație aparte, o regăsim, în perspectiva succesului școlarilor mici din punct de vedere a integrării lor în viața socială, în sensul că succesul școlar înglobează reușita acestora în următoarele etape școlare.
Succesul școlar se poate manifesta prin rezultatele bune obținute la concursurile școlare, ceea ce presupune cunoașterea de sine, mobilizarea în depășirea obstacolelor și invingerea propriilor limite în rezolvarea sarcinilor didactice .
A cunoaște bine sensul succesului școlar, înseamnă să știm că nerealizarea lui duce la insucces, care poate fi caracterizat ca o discordanță între nivelul solicităriii si nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, adică presupune raportarea dintre exigentele externe si posibilitatile interne ale elevului. Calitatea performanțelor școlarului mic, constituie un criteriu de apreciere a eficienței procesului didactic, care o regăsim în calitatea cunoștințelor acumulate, în poziția lui față de învățătură, față de autoritatea școlară și față de dificultățile de adaptare.
Una dintre preocupările principale din viața oamenilor se referă la alegerea unui plan profesional potrivit, care să satisfacă nevoile personale. Însă alegerea acestuia depinde în mare măsură de modalitatea în care se va desfașura activitatea școlară a indivizilor, orientarea spre succes sau eșec în acest domeniu fiind un factor ce va putea influența compețenta individuală în profesia care va avea să fie optată. Fiecare elev are dreptul la succes școlar și la atingerea propriilor standarde și performanțe. Pentru aceasta, este necesar să cunoaștem unele elemente care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecință, s-au ales ca factori principali în determinarea succesului / eșecului școlar rolul profesorilor și modul în care ne raportăm la propria persoană și valoarea pe care și-o dă individul lui însuși (stima de sine).Cunoscând aceste aspecte, le vom putea folosi ca predictori în determinarea cu mai multă ușurință a progreselor elevilor și, de ce nu, pentru construirea unui curriculum individualizat, creând astfel premise majore pentru atingerea succesului școlar. .
CAPITOLUL I
CADRUL CONCEPTUAL ȘI TEORETIC
I.1 EDUCAȚIA -concept, forme,funcții
Sensurile atribuite conceptului de educație sunt variate, multiple după timpul și intenționalitatea asociată. C. Cucoș (1996) precizează câteva concepții referitoare cu privire la educație. Astfel:
I.Kant considera educația ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;
-Dewey aprecia educația ca o reconstrucție a experienței adăugată la înțelesul experienței anterioare, prin acest mod mărindu- se capacitatea de a dirija evoluția celui ce urmează;
-Herbart insista pe acțiunea de formare a individului pentru el însuși dezvoltând o mulțime de interese.
Etimologic, conceptul de educație cunoaște două explicații, oarecum distincte:
educo- educare(lat.)- a alimenta, a crește, a îngriji;
educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea într-un singur concept, a celor două interpretări obținem sintagma „evoluție dirijată” cu înțelesul primar de „scoatere din natură” iar pe de altă parte „creștere, actualizare a unor potențialități existente doar în stare latentă”.
Pe lângă perspectiva etimologică se mai delimitează și alte perspective referitoare la educație (V. Chiș, C. Stan, 2004) :
perspectiva acțională, educația ca un ansamblu de acțiuni desfășurate voit într-o societate pentru transmiterea la generațiile tinere a comportamentului și valorilor acumulate în timp;
perspectiva procesuală, educația ca proces de transformare pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate.
Transformarea se realizează pe două dimensiuni fundamentale:
dimensiune psihologică, de transferare individuală prin acumularea culturii transmise în acțiunea educațională;
dimensiunea socială, de socializare, dobândire de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.
perspectiva relațională, educația fiind o relație umană și socială între educatori și educați, relație în care educatorul urmărește o schimbare intențională pentru educat, în conformitate cu un scop bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educația ca „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat”, în fiecare moment un subiect individual sau colectiv- acționând în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzând condițiilor istorico- sociale prezente și perspective. Ulterior, definiția a fost extinsă de același autor prin perspectiva antropocentrică- educația având rolul de a dezvolta calitățile generale ale speciei umane și prin perspectiva sociocentrică- educația pregătește omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I. Nicola, 1994, p. 18-19).
În urma evoluției de la o etapă la alta, educația și- a păstrat rolul ei important, de a transmite de la o generație la alta întreg tezaurul de valori materiale și spirituale acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
I.2 EDUCABILITATE – PUTEREA SI LIMITELE EDUCAȚIEI
Caracteristică esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației, fiind defintă drept:„capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa și a fi educat“. Ea este valorizată, evident, numai într-o relație de tip educațional, – relație care implică acțiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective și obiective. În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ și următoarea conotație: „potențialul de formare umană sub influența factorilor de mediu sau educaționali“.Aproximativ același sens conferă educabilității E.Păun susținând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative (organizate sau nu) și de a realiza, pe această cale,acumulăriprogresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.
Se poate reține faptul că indiferent de multitudinea modalităților de definire,educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane. În acest sens Kant cu un scop bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educația ca „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat”, în fiecare moment un subiect individual sau colectiv- acționând în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzând condițiilor istorico- sociale prezente și perspective. Ulterior, definiția a fost extinsă de același autor prin perspectiva antropocentrică- educația având rolul de a dezvolta calitățile generale ale speciei umane și prin perspectiva sociocentrică- educația pregătește omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I. Nicola, 1994, p. 18-19).
În urma evoluției de la o etapă la alta, educația și- a păstrat rolul ei important, de a transmite de la o generație la alta întreg tezaurul de valori materiale și spirituale acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
I.2 EDUCABILITATE – PUTEREA SI LIMITELE EDUCAȚIEI
Caracteristică esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației, fiind defintă drept:„capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa și a fi educat“. Ea este valorizată, evident, numai într-o relație de tip educațional, – relație care implică acțiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective și obiective. În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ și următoarea conotație: „potențialul de formare umană sub influența factorilor de mediu sau educaționali“.Aproximativ același sens conferă educabilității E.Păun susținând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative (organizate sau nu) și de a realiza, pe această cale,acumulăriprogresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“.
Se poate reține faptul că indiferent de multitudinea modalităților de definire,educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane. În acest sens Kant susținea, că singur omul este educabil, pentru că poartă in el posibilitatea dea fi altul decât este. Omul este perfectibil, perfectibilitatea este condiția sine qua non a educației.
Tipuri de educabilitate
În literatura de specialitate se face distincția între două tipuri de educabilitate: educabilitatea manifestă și educabilitatea latentă. Deși sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele particularități specifice.
-Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul limitelor impuse de educația instituționalizată prin intermediul examenelor de selecție. În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă, de potențialul său de învățare și dezvoltare.
-Educabilitatea latentă se referă la potențialul de învățare al individului, la capacitatea sa de a învăța cum să facă față unor situații concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor și pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacității latente de învățare și nu mai consideră că esența educației constă în achiziționarea de conținuturi”.
Considerând – fie și la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea ființei umane, putem accepta ca fiind o evidență faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficiențe recuperabile sau compensate parțial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă și definitivă) . Fără îndoială că factorii externi educatului sunt ( în fond) la fel de importanți. Să reținem deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de șanse ,,de a fi eficient ca educator și de a profita de relația educațională ca educat“ .
Analiza relației educabilitate – educație poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esențială a personalității umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă“.
Pare evidentă implicația: educația presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relațiile graduale ale implicației. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât șansele cresc (cel puțin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (și dificultatea) va fi mai mare.
Pe de altă parte, relația educabilitate – educație (act educativ) poate fi gândită și în termenii unei circularități permanente: prin educație (care presupune, cum am arătat – o potențială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească .
În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ și următoarea conotație: „potențialul de formare umană sub influența factorilor de mediu sau educaționali“ . Aproximativ același sens conferă educabilității E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică) susținând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influențele educative (organizate sau nu) și de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“. Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice, putând fi definita drept capacitate si disponibilitate a omului de a recepta influentele externe, sau ca potentare a capacitatii omului de a fi receptiv la educatie
I.3 EREDITATEA-PREMISA NATURALĂ A DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE
Ereditatea reprezintă ansamblul dispozițiilor (predispozițiilor, posibilităților, caracterelor sau potențelor) de natură anatomofiziologice, înnăscute sau transmise prin mecanismele și informațiile genetice de la generațiile anterioare la generațiile tinere prin intermediul părinților (I.Bontaș).
Pedagogia contemporană acceptă că reditatea este un prim factor care intervine în determinarea dezvoltării psihologice. Ereditatea este un fenomen de natură biologică ce constă în transmiterea de la părinți la urmași a unor însușiri morfofuncționale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un sistem de înregistrare în compoziția nucleului și citoplasmei din celulele organismului a unor informații privind caracteristicile ce urmează să fie transmise urmașilor.
Sistemul este identic pentru toate organismele; informația genetică transmisă este diferită în funcție de specia, familia, părinții cărora le aparține individul.
Pe cale ereditară se transmit :
caracteristici ale speciei ( Ex. constituirea anatomofiziologică specifică, tipul de metabolism etc.)
caracteristici ale familiei căruia îi aparține subiectul (pigmentație, compoziție chimică a sângelui s.a.);
caracteristici ale părinților (caracteristici funcționale ale analizatorilor, particularități ale motricitătii, memoria brută, temperament, inteligență s.a.).
Există :
ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformația corporală, elemente generale legate de structura și funcționarea analizatorilor etc.)
ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmașilor.
Trebuie observat faptul ca moștenirea ereditară se referă mai degrabă la un complex de predispozitii, decât la o transmitere a însușirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici funcționale ale analizatorului auditiv, nu reprezintă condiția suficientă pentru ca un copil să se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziții și de o stimulare educativă adecvată. Altfel, nedescoperită și needucată, moștenirea ereditară rămâne un potențial nevalorificat. In plus, aceleași predispoziții ereditare pot fi valorificate în mod diferit: de exemplu o bună motricitate poate sta la baza obținerii unor performante deosebite în domeniul sportului, dar la fel de bine conditionează reușita în arta coregrafică, sau în profesii care presupun fine coordonări ale mișcărilor. Nu există particularități psihice ale unei persoane despre care să se poată afirma că ar fi în intregime determinate ereditar. De exemplu, cercetările pe gemenii monozigotici, cu potențial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a separat de la vârste foarte mici și i-au făcut sa trăiască în medii sociale diferite, au scos în evidență că la vârsta maturității, atunci când au fost supuși unor teste de inteligență, au obținut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. In consecință nu se pune problema care dintre însușirile psihice ale unui om sunt în întregime datorate eredității și care sunt datorate influențelor mediului si educației. Ar fi ca și cum s-ar discuta dacă aria unui romb depinde de înălțimea lui sau de lățimea pe care o are. In mod similar, dezvoltarea psihică este determinată de mai mulți factori și se pune doar problema măsurii în care intervin unii sau alții din acești factori.
Trebuie precizat că ființa umană poate depăși limitele unei eventuale mosteniri ereditare mai puțin favorabile pentru realizarea performantă a unei anumite activități. Prin motivație, voință, determinare o persoană poate să compenseze, într-o anumită măsură, absența unor calităti cu alte calităti, la fel cum este posibil ca o altă persoană, cu o mostenire genetică favorabilă, să obtină performanțe mai scăzute într-un domeniu pentru care are înclinații native, dar de care nu se simte atras, nu perseverează, nu exersează etc. Moștenirea ereditară nu poate fi așadar considerată o predeterminare biologică fatală a dezvoltării viitoare a unei persoane în planul psihologic. Ea face doar ca învățarea să se producă mai ușor în anumite domenii, reușitele să fie obținute cu mai puțin efort, iar nivelul performanțelor posibil de atins în urma unei educații adecvate. Să ne imaginăm doi înotători care au de parcurs aceeași distanță. Unul însă trebuie să înoate împotriva curentului apei, celălalt, purtat de cursul apei. Si unul și celălat vor parcurge distanța: primul depunând mai mult efort, cu voință, mai încet; celălalt, cu mai puțin efort, mai repede și cu resurse de a ajunge încă și mai departe. Lucrurile se petrec în mod similar cu cei mai puțin dotați pentru un domeniu, dar hotărâti, sau cu cei pe care o moștenire ereditară favorabilă îi poate purta spre realizări deosebite, căci le va înlesni eforturile de învățare.
Ereditatea este esențială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului).
Exemplificăm sumar doar:
capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularitățile anatomo-fiziologice ereditare și înnăscute ale analizatorilor;
memoria, depinde de însușirile biofizice și biochimice ale celulei nervoase, de însușirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum și alte elemente determinate de particularitățile SNC;
inteligența – ca predispoziție (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic.
formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin și metabolism.
kinestezia ca și capacitate potențială, este dependentă de particularitățile biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare și nervoase.
Dacă în ceea ce privește particularitățile analizatorilor și ale SNC, evidența condiționării genetice este indiscutabilă iar implicațiile asupra educației sunt relevate, în raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate.Cu toate acestea, s-a dovedit că instinctele – deși relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal și invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative sub influența structurilor psihice superioare, a condițiilor e mediu (în sensul general al termenului)și a educației. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuințele de varietate și nou, nevoia interioară de satisfacție/ plăcere/ bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacității de creație.
Câteva aspecte privind condiționarea genetică a evoluției personalității:
fondul genetic limitează acțiunea factorilor educaționali dar nu o anulează;
ereditatea induce predispoziții ale proceselor psihice structurate nu procesele și trăsăturile psihice;
aceste predispoziții sunt polivalente iar „polivalența acestor date ereditare constituite premisa biologică a educației și educabilității (de aceea – în acest sens, dar numai în acest sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută)“ ;
în educație e important că receptivitatea maximă la influențele educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieții.
Aceste observații sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act educațional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacționa plastic la influențele mediului“.
I.4 MEDIUL- CADRUL SOCIOUMAN AL DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE
Mediul reprezintă ansamblul condițiilor înconjurătoare (ambientale)în care omul trăiește, se dezvoltă, acționează (muncește) și creează.
În sens general mediul include toți factorii naturali, artificiali și socio-umani (socioculturali) care pot influența individul; „mediul și individul constituie două entități corelative cu funcții complementare, prima oferind posibilități nelimitate pentru acțiunea celeilalte, iar aceasta îmbogățind și diversificând componentele celei dintâi“ .
Din punct de vedere al teoriei educației interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu educațional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali și sociali, materiali și spirituali angajați în activitatea de formare – dezvoltare a personalității umane conform unor obiective stabilite în mod explicit și/sau implicit la nivelul comunității educative naționale, teritoriale, locale“ .
A delimita strict influențele acestui mediu asupra personalității, pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferențele, interacțiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-și au adesea sensul. Nuanțând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaționale“. Mediul , ca factor al educabilității, poate fi analizat din două perspective:
determinările provenite din partea mediului natural;
determinările din partea mediului social.
Omul se află sub influența acestor tipuri de mediu. Mediul natural și ecologic influențează dezvoltarea și sănătatea omului prin climă, relief, radiații și poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea și socializarea individului prin asigurarea condițiilor materiale, de civilizație și cultură, prin relațiile inter-umane, instituții, ideologii, tradiții, concepții, stiluri de viață etc.
Mediul natural (fizic ,mediul natural si ecologic)- totalitatea condițiilor bioclimatice (relief, climă, faună, floră etc.) în care se naște si trăiește un subiect uman- influențează indirect dezvoltarea psihică a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le creează, prin ocupațiile pe care le favorizează și care îi obligă să-si dezvolte anumite capacități și abilități.
Influențele acestui mediu devin din ce în ce mai puțin observabile direct, dar ele există.
Dacă inițial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii și implicit, influențele educaționale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educații“ (educația ecologică și pentru mediu, educația nutrițională etc.). Mediul fizic acționează corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.
Cercetările de până acum nu au putut pune în evidență existența unor influențe directe ale mediului natural asupra dezvoltării structurilor psihice individuale. Prejudecăți, cum ar fi acelea că, de exemplu, o climă foarte caldă determină o inteligență scăzută, sunt fără nici un temei stiințific. In toate zonele climatice ale planetei există oameni foarte inteligenți și mai puțin inteligenți. Doar atunci când un înalt grad de poluare a mediului natural produce mutații genetice la nivelul organismului, se poate vorbi de o influență directă a mediului natural asupra dezvoltării psihice a oamenilor.
Mediul social include condițiile sociale în care viețuiește individul (elementele economice, politice, culturale, relaționale și grupale, instituționale, organizaționale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achizițiile se fixează nu doar în modificări organice ci și (mai ales) în fenomenele culturale, este evidentă importanța influențelor educative sociale. Sunt cercetători care susțin că acestea sunt preponderente întrucât ele umanizează.
„În raport cu ereditatea, acțiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare și amplificare a dispozițiilor genetice. Acestea sunt „deschise“ influenței modelatoare a mediului socio-cultural“.
Mediul social poate influența direct dezvoltarea psihică a oamenilor. Se poate opera o distincție între mediul social restrâns al unei persoane (familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc) și mediul socio-cultural în sens larg, caracteristic pentru societatea în care trăiește un subiect uman.
Mediul social restrâns influențează evoluția psihologică a unei persoane prin tot ceea ce subiectul preia de la părinți și din familie cu privire la modalitătile de comportare, aspirații, atitudini, valori.
Mediul socio-cultural în sens larg influențează posibilitățile de acțiune transformatoare ale subiectului uman prin instrumentația socială pe care i-o pot oferi cultura și civilizația unei epoci: limbă, știință, tehnologie, unelte, mijloace tehnice etc. De exemplu, posibilitățile de acțiune transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societăți primitive au fost mult mai mici în comparație cu cele de care dispune o persoană care a avut șansa să se nască în mijlocul unei societăți cu un înalt grad de evoluție al științei si al civilizației ( prin uneltele, cunoștințele pe care le găsește deja create el poate vindeca boli, sfredeli munți, învinge gravitația etc). Faptul de a te naște într-o societate cu un înalt grad de cultură și civilizație nu este, prin sine însuși, de natură să confere superioritate posibilităților de acțiune transformatoare ale unui subiect uman. De pildă, în societăti cu o civilizație extrem de avansată pot exista oameni care nu au făcut prea mari eforturi de a-și însuși instrumentația socială a epocii lor, motiv pentru care au un nivel de cultură extrem de scăzut, în comparație cu ceea ce le-ar putea oferi societatea în care trăiesc. Omul nu se poate elibera de servituți naturale și sociale decât printr-un efort conștient de cunoaștere a legilor obiective care guvernează natura și societatea, prin intrarea în posesia unor mijloace de acțiune care să-i permită emanciparea lui treptată de asemenea servituți. Cunoștințele și mijloacele sale de acțiune depind de bogăția instrumentației sociale pe care i-o oferă societatea în care trăiește.
Insușirea acestei instrumentații sociale se realizează prin intermediul educației.
În ceea ce priveste rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului, subliniem aspectele cele mai importante:
Mediul reprezintă factorul care transformă potențialul ereditar în componența psihică reală;
Mediul umanizează ființa și funcțiile sale biologice;
Mediul nu acționează direct asupra dezvoltării, ci oferă circumstanțele și oportunitățile pentru dezvoltare (împrejurările și condițiile de viață, informațiile și modelele de conduită, prilejurile de comunicare și schimburile afective cu ceilalți semeni).
În dezvoltarea psihică a individului, importanțța nu este doar simpla prezență sau absență a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre acești factori și individ. Acțiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă, astfel ca interacțiunea lor poate genera două categorii de consecințe: o dezvoltare fără probleme, dacă acțiunea acestor medii este convergentă și pozitivă; blocaje majore în dezvoltare dacă acțiunea mediilor este divergentă (situația conflictului valoric între mediul familial și cel școlar). Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, îmbunătățit în legătură cu tot ceea ce este favorabil vieții omului, prevenindu-se sau înlăturându-se tot ceea ce reprezintă poluare a lui. Asigurarea purității mediului implică educația, cea care instruiește și formează oameni, care să prevină și la nevoie să înlăture orice situație poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel social. Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente exclusiv pozitive – mediul educational. Mediul social acționează prin intermediul diferiților factori educaționali (familia, școala, instituții și organizații cultural)și/sau educative, mass media etc.,neomogen (influențele pot fi spontane ) dar acționează fundamental.
Prin urmare, principalele medii educaționale sunt: familia, școala, instituțiile de ocrotire socială, instituțiile extrașcolare culturale, mediul și comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea, comunitatea națională și cea internațională. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituționalizate, ele reprezintă și factori educaționali.
Educația este un mod de organizare a influențelor mediului socioumane asupra individului.
Copilul devine om social numai prin educație. Prin intermediul educației omul își însușește limbajul social, cultura generală și comportamentul moral-cetățenesc, își formează concepția despre lume, își dezvoltă potențialul creator și se pregătește pentru integrarea socio-profesională.
Individul care trăiește într-o comunitate umană beneficiază atât de o educație spontană, care acționează habitudinal asupra lui, cât și de educația organizată, realizată prin instituții specializate, dintre care cea mai importantă este școala. Iată de ce este foarte important pentru toți factorii educaționali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de educabilitate și, pe această bază, să structureze întregul proces educațional.
Ereditatea oferă sau nu potențialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite condiții, iar educația dirijează, prin procesul învățării, formarea armonioasă și integrală a personalității, fiind factorul determinant al acesteia.
Prin intermediul educației, individul uman își extinde existența dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăiește pentru a-i sluji sau îmbogăți valorile.
I.5 SPECIFICUL INFLUENȚELOR EDUCATIVE ȘI ALE MEDIULUI LA ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU
Particularitățile psihice și acționale ale copiilor se dezvoltă concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologică și cu evoluția ascendentă structural funcțională a creierului. Nivelul și calitatea particularităților psihice și acționale sunt determinate în mare măsură de influența agenților socio-educaționali (educația în familie și în școală) dar și de influențele factorilor extrafamiliali și extrașcolari reprezentați de mass-media și de alți factori educativi.
-Atenția trece treptat de la forma involuntară spre cea voluntară, de la cea puțin stabilă spre cea stabilă. Acest fapt necesită organizarea duratei activităților educative corespunzător intensității procesului cognitiv și vârstei educabililor. În timpul activităților este necesar să
se intervină pentru menținerea sau restabilirea atenției prin modalități corespunzătoare: mișcări la școlarii mici, predare activă, interesantă la școlarii mijlocii;
-Memoria dovedește mare plasticitate, receptivitate, datorită stocului redus de informații. În această perioadă se realizează trecerea treptată de la memoria mecanică la memoria logică. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedagogice de explicare și argumentare corespunzătoare pentru asigurarea accesibilității și înțelegerii cunoștințelor ce urmează a fi memorate;
-Gândirea concretă are o pondere însemnată la această vârstă dar este posibilă și necesară trecerea treptată la gândirea abstractă. Pentru demersul corelării gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar să se îmbine în procesul de predare-învățare materialul didactic intuitiv cu mijloacele logico-matematice. Școlarii trebuie pregătiți să înțeleagă și să opereze cu noțiuni, judecăți, raționamente, pentru ca la pubertate să se stimuleze gândirea logică;
-Imaginația este vie și fantastică la școlarii mici. De aceea este necesar să le stimulăm cât mai mult imaginația pentru a se putea trece de la imaginația fantastică la cea realist fantastică și pentru a putea ajunge la vârsta pubertății la o imaginație cu o doză importantă de realism.Este necesar să le satisfacem curiozitatea copiilor, să le răspundem la întrebări, oferindu-le explicații și argumente în raport cu puterea lor de înțelegere.
Deoarece la vârsta școlară mică spiritul de imitație este destul de pronunțat trebuie să le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar, în cazul în care observă în jurul lor și modele negative, să încercăm să le explicăm nocivitatea acestora în dezvoltarea individualității lor. La vârsta școlară mică și mijlocie acționează mai mult motivația extrinsecă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit și să se evite condiționarea de către copil a primirii lor, ele acordându-se numai ca urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea și conștientizarea motivelor interioare cum ar fi setea de cunoaștere, dragostea și pasiunea pentru învățătură etc., acestea conferindu-i valențe superioare evoluției psihice.
Procesele afective se caracterizează prin simțiri, trăiri și sensibilități sufletești vii și puternice. Educatorii și părinții trebuie să nu-i tensioneze negativ, să nu-i dezamăgească ci să le creeze stări care să le ofere posibilitatea unor simțiri și trăiri sufletești pozitive, optimiste. Trebuie să se asigure treptat trecerea de la emoții la trăiri sufletești superioare sub formă de sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, de cadrele didactice, de colegi, de învățătură.
Procesele acționale se caracterizează printr-o intensă nevoie de mișcare, de acțiune datorită procesului intens de dezvoltare fizică, a necesității consumului de energie ce se acumulează. Trebuie să le creăm condiții favorabile pentru consumul surplusului de energie, înlăturând în același timp situațiile de accidente și de poluare sonoră a celor din jur, conștientizându-i treptat să-și folosească acest surplus de energie pentru diverse scopuri: învățătură, jocuri didactice, sport, odihnă activă etc. în spații organizate (terenuri de sport, săli de gimnastică etc.).
Prin particularitățile ei, pubertatea este etapa propice realizării corespunzătoare a orientării școlare și profesionale a elevilor. Aceasta presupune:
cunoașterea multidimensională a copiilor;
autoconștientizarea propriilor posibilități cât și cunoașterea acestora de către părinți care vor lua în considerare posibilitățile actuale și de perspectivă ale societății pentru ocuparea forței de muncă și a specialiștilor (I.Bontaș).
Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii trebuie să aspire spre o anumită școală sau profesie în urma analizei atente a posibilităților și a aptitudinilor pe care le dețin.
O educație necorespunzătoare la vârsta școlară mică și mijlocie poate declanșa unele trăsături și manifestări negative.
Egocentrismul îl face pe copil să creadă că totul se învârte în jurul său, neglijându-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de nevoia de a se adapta la mediu, de a-și satisface anumite trebuințe. În mod conștient copilul le poate exagera. Este necesar să i se satisfacă copilului necesitățile fiziologice și spirituale firești pentru a le asigura o dezvoltare elevată și demnă a personalității, nu trebuie însă să li se satisfacă cerințele exagerate, capriciile;
Pot apărea anumite ticuri (mișcări spontane nedorite ale unor părți ale organismului, mai ales datorită spiritului de bravare și imitație).Ele trebuie prevenite și, după caz, înlăturate.
Dezvoltarea intensă și bruscă a organismului alături de lipsa unor condiții favorabile de formare a personalității, pot determina apariția și manifestarea vârstei critice a pubertății. Pot apărea astfel trăsături și manifestări negative cum ar fi: îndrăzneală dusă până la obrăznicie, încăpățânare, tendința de bravare, de nonconformism și evadare, care pot degenera în libertinism și vagabondaj, cu consecințe neprevăzute de degradare a personalității, manifestată prin infracțiuni grave – furturi, agresiuni, consum de droguri etc. Dacă se intervine la timp, cu pricepere și tact, în mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate înlătura perspectiva vârstei critice. Copiii pot depăși firesc vârsta pubertății în cazul în care li se oferă condiții normale și favorabile de dezvoltare fizică, psihică și comportamentală.
Familia, școala, toți factorii educativi, întreaga societate au obligația morală de a preveni situațiile critice ale pubertății. În cazul în care acestea au apărut, obligația lor este de a interveni cu pricepere și hotărâre pentru a diminua și eradica elementele ce conduc la degradarea personalității copiilor.
La această vârstă școlarul poate deveni un partener al cadrelor didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin conștientizare, autocontrol și autoevaluare, calități posibile de dezvoltat în perioada pubertății.
I.6 ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
,,Învățarea, în sens larg este un proces evolutiv de esență informativ –formativă,constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea internă de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței de viață, și pe aceasta bază,în modificarea selectivă si sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influiența activităților variabile ale mediului ambiant.’’(M. Zlate)
Învățarea este o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității. Ea presupune un dublu aspect: aspectul informativ (care se referă la reținerea unui conținut informațional util) și formativ (care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv – operațional al individului).
Principalele accepțiuni ale conceptului de învățare (E. Macavei, 1997,p. 372):
• Capacitatea organismelor de a-și modifica comportamentul adaptativ;
• Dobândirea modurilor de a răspunde adecvat unor situații – stimul, prin exersare;
• Procesul de dobândire și de dezvoltare a performanțelor comportamentale și de modificare a lor;
• Asimilarea și structurarea experienței de cunoaștere;
• Capacitatea omului de a se schimba;
• Procesul de asimilare activă a informațiilor, de formare a capacităților psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
• Procesul de achiziție mnezică, de asimilare activă de informații, de formare a operațiilor și deprinderilor.
Învățarea școlară:
învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, implică și determină restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce susține existența unei laturi informaționale și a unei laturi operaționale ale acestui proces complex. Este în același timp și un proces social și un proces individual;
se desfășoară în cadre instituționalizate, pe baza unor programe școlare și planuri, având ca suport manualele școlare. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective, implică proiectare și anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie.
Învățarea școlară, ca proces social, presupune:
acumularea de către elev (individ) a unei experiențe sociale (se învață prin efort individual, prin experiența proprie, din experiența altora, fixată în modele);
un cadru social concret (școala ca instituție, organizarea în clase după anumite criterii, respectiv grup psihosocial educațional, cu toate implicațiile ce le integrează);
finalitățile, respectiv scopurile și obiectivele, funcțiile derivă din nevoile sociale concrete;
transmiterea și fixarea experienței se realizează prin actul comunicării, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor și deprinderilor;
contexte culturale și modele educaționale;
elevul (individul) se integrează într-un colectiv, participă ca factor activ la dezvoltarea socială.
Ca proces individual, învățarea școlară constă în:
asimilarea de către individ (elev) a unui sistem de cunoștințe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument în activitate;
deși este experiența socială generalizată, fiecare elev depune efort personal în organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia în propriul sistem conceptual-comportamental;
raportarea subiectivă, individualizată de propriile aspirații, interese, așteptări, tendințe, preocupări;
conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman în general.
Învățarea școlară se manifestă și este definită în triplă ipostază:
-ca proces:
Invățarea școlară recomandă participarea activă a elevului la desfășurarea acestuia, construcție și reconstrucție, destructurare și restructurare, integrare și reintegrare a utilizării unor metode activ participative. În raport cu gradul de complexitate al achizițiilor, învățarea se realizează printr-o succesiune de etape, de faze, care implică operații, acțiuni, stări, ce se finalizează în modificări în gradul de reflectare și raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noțiune, de la acțiune externă la acțiune interiorizată desfășurată în plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte științifice, de la impresii la emoții superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi.
-ca produs:
Învățarea ca produs, reprezintă un ansamblu de achiziții ce pot îmbrăca diferite forme-noțiuni, idei, norme, capacități de operare și progresare a informației, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.; produsul se materializează atât sub aspect cantitativ cât și calitativ și este relativ stabil, de natură cognitivă, afectivă și acțională.
-ca funcție de mai mulți factori.
Învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din perspectiva ei în procesul de învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre instruire și învățare. Procesul de instruire presupune activitatea didactică de predare a profesorilor iar procesul de învățare are loc în cadrul activității de învățare a elevilor.
Caracteristicile învățării școlare sunt:
se realizează în cadrul instituționalizat, implică norme, legi, regulament, etc.;
este proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces strict dirijat;
este demers conștient;
are un caracter secvențial;
dispune de caracter gradual;
proces social de relaționare pe verticală în special și pe orizontală;
are un pronunțat caracter informativ-formativ.
Fazele procesului de învățare sunt:
receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție cerebrală;
înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiunii și principii;
fixarea în memorie, păstrarea în timp a cunoștințelor și stocarea informației;
actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.
Forme, tipuri și niveluri de învățare
Definirea tipurilor de învățare:
Prin tipuri de învățare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificări psihocomportamentale în funcție de experiențele individului, trăite, ce intervin în toate subsistemele ei componente.
Tipuri fundamentale de învățare:
învățarea senzorio-motorie (se formează deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.);
învățarea cognitivă-intelectuală (se însușesc noțiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.);
învățarea socio-afectivă (se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate etc.).
În cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de învățare:
după conținut:
învățarea participativă (învățăm să auzim, să vedem, etc.);
învățarea verbală (învățăm să vorbim);
învățarea conceptuală (învățăm idei, noțiuni, reguli);
învățarea motorie;
după modul de operare cu stimuli;
învățarea prin diseminare;
învățarea prin asociere;
învățarea prin repetare prin transfer;
învățarea prin generalizare.
după modul de organizare a informației:
învățarea algoritmică;
învățarea euristică;
învățarea programată;
învățarea creatoare.
după gradul de variație a subiectului în actul învățării:
învățarea spontană;
învățarea neintenționată;
învățarea latentă;
învățarea neconștientizată imediat;
învățarea în stare de somn (hipnopedie);
învățare hipnotică;
învățare în stare de veghe.
Nivelurile învățării:
după condițiile de realizare:
învățarea școlară;
învățarea didactică;
învățarea socială.
după natura experienței:
învățarea din experiență proprie;
învățarea din experiența altora.
după scopul urmărit:
învățarea formativă;
învățarea informativă;
după mecanismele și operațiile neuropsihice implicate;
învățarea prin condiționare;
învățarea prin imitație;
învățarea prin încercare-eroare;
învățarea prin anticipare și decizie inventivă;
învățarea prin creație.
S–a constatat că în ultimul timp, interesul specialiștilor pentru psihologia învățării a crescut foarte mult, că rezultat al atenției sporite pe care societatea o acordă educației. Aceasta este considerată unul din factorii principali ai dezvoltării sociale. Între ,,dezvoltarea prin economie’’și ,,dezvoltare prin educație’’ balanța înclină tot mai mult în favoarea celei din urmă. Relația învățare- educație este biunivocă. Cunoașterea tuturor mecanismelor învățării conduce în mod sigur la creșterea performanței în educație, iar o eficiență sporită a acesteia declanșează și întreține o stare psihologică stimulativă în declanșarea procesului însuși a învățării.Indiferent care este conținutul învățării, începând cu cea mai simplă sarcină și încheind cu cea mai complexă, de fiecare dată intră în joc un lanț de mecanisme, începând cu cele de receptare și ajungând până la cele de prelucrare, interpretare și valorizare a ceea ce au receptat.
Învățarea constă într-o serie de transformări ce intervin în structuri de cunoștințe,în operații mentale,în modul de înțelegere a realității și de comportare ale elevului. Aceasta presupune deplina angajare a subiectului în activitate, sarcina educatorului, a celui care organizează și dirijează învățarea,fiind de a determina această angajare sau participare activă a elevului.
Problematica diferențelor individuale în învățare a intrat în sfera de preocupări a specialiștilor în psihologia educației mai ales din rațiuni practice, din nevoia de a elabora și aplica programe de instruire care să fie cât mai adecvate fiecărui elev în parte și să permită implicarea fiecărui elev în experiențele de învățare care să-l ajute să își realizeze întregul potențial de dezvoltare.
Există o serie de factori de diferențiere în învățarea școlară –patternurile individuale de creștere și dezvoltare,aptitudinile, inteligența,creativitatea,strategile și stilul de studiu, autonomia și imdependența de învățare.
Trebuie să ținem cont de faptul că nu orice schimbare este expresia învățării. Numai schimbările selective,permanente și orientative într-o direcție determinată pot fi considerate manifestări ale învățării. Trebuie excluse din rândul acestor schimbări cele determinate de instincte, de maturizare, de oboseală, etc. Ea include două categorii de modificări , în cunoaștere și în conduită. Și unele și altele se exprimă în cele din urmă printr-o performanță, ea implicând un sens adaptiv. Performanța este expresia învățării. Cu toate acestea învățarea și performanța nu trebuie confundate. Învățarea este un proces care generează performanță ,este o condiție a ei ,,nu orice performanță este un rezultat al învățării și nu orice învățare va avea ca rezultat o performanță observabil’’(F. J. Landy,1987, pag. 198).
Învățarea școlară se desfășoară în cadre și mijloace instituționalizate, fiind reglementate de norme, legi, regulamente, structuri de organizare și funționare (planuri,programe școlare,etc.).Ea este un proces strict controlat prin mijloace specifice (note,calificative,concursuri,examene)
Experiența școlară este o experiență socială, școala este un ,,laborator,, în care se experimentează contexte reale în care se dobândesc componențeșe necesare adaptării sociale (Zlate,1972,Păun,1996) dar nu trebuie să rămână (și nu rămâne) doar,,laborator,, care oferă ,,experiențe,, artificial constituie și așteptări sterile. Independent de contextual social moderat-stimulat în laborator, există un context real (agenda ascunsă a profesoruluiori ,fața ascunsă-implicită a curricumulum-ului) la care elevul se adaptează activând mecanisme care să-l asigure supraviețuirea în mediul real nu în cel artificial construit în laborator (afirmat explicit și uneori contradictoriu celui implicit).
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Așadar, proiectarea educaținală include atât detectarea cât și înregistrarea rezultatelor obținute. Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării acestui proces.
Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și procesului de învățământ,materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane. În termeni sociologici eficiența se exprimă prin raportul dintre ,, fluxul de intrare’’și ,, fluxul de ieșire.’’ Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în ,,produsul’’ unor cicluri ale acestuia și în fața sistemului de învățământ prin analiza ,,produsului final,’’respectiv a modului cum elevii se integrează în viața socială. Pe plan psihologic eficiența se reflectă în modul cum depășesc și rezolvă contradicțiile interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului școlar sau insuccesului școlar(reușitei sau nereușitei școlare).
I.7 NOȚIUNEA DE SUCCES, SUCCES ȘCOLAR, REUȘITĂ ȘCOLARĂ, PERFORMANȚĂ ȘCOLARĂ, RANDAMENT ȘCOLAR
Succesul, în general, este definit ca fiind un rezultat favorabil, obținut ca urmare a unui efort fizic și intelectual, izbândă, reușită.
Problematica succesului-ca fenomen multidimensional a ajuns in interesul cercetatorilor pentru investigare atat din perspectiva sociologiei,prin caracterul public: valori promovate, recunoasterea si promovarea sociala, dar si din perspectiva psihologiei, prin mecanismele psihologice implicate: motivationale, afective, aptitudinale, dar si atitudinale si comportamental.
SUCCESUL ȘCOLAR
Succesul școlar se reflectă în obținerea unui randament superior în activitatea didactică, peste medie, corespunzător cerințelor programei și a finalităților educaționale.El vizează nivelul de performanță la care a ajuns fiecare elev, precizat atât în termeni de conținut (cognitive, afectiv-atitudinal, psihomotor) cât și prin raportarea la performanțele unui grup de referință.
,,Succesul școlar poate fi considerat, în mod sistematic, o expresie a concordanței dintre capacitățile, interesele elevului pe o parte, și exigențele școlare formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte.’’ (T.Kulcsar)
Putem spune că succesul școlar va desemna concordanța ce se stabilește între solicitările și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului.
Acesta, care este apreciat în general prin notele care exprimă rezultatele învățării și prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade, reprezintă, de fapt, un nivel maxim al adaptării școlare, ceea ce atrage o dată în plus atenția asupra faptului ca noțiunea de succes sau reușită școlară se raportează mai degrabă la activitatea școlară în ansamblul său, decât la ,,activitatea de învățare în școală” așa cum a făcut ea obiectul analizei noastre.
Activitatea școlară este o activitate reglată de obiectivele instructiv – educative iar reușita elevului exprimă capacitatea lui de a se conforma acestor obiective.
"Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a interpreta cerințele externe, influențele instructiv – educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza."(Kulcsar)
Dintr-o perspectivă psihologică, conceptul de succes școlar se leagă de conceptul de "succes global", succesul școlar al unui elev trebuie tratat de educator în unitate cu succesul global, pe toate registrele de aspirții ale copilului respectiv.
Nivelul și funcționalitatea succesului global nu depind numai de componentele sale performațiale, ci și de armonia, echilibrul individual – optim dintre componente și totalitatea lor. Eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau a performanței școlare la solicitările obiective, succesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, căt și la posibilităților interne ale elevului.Calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriu de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadru de referință pentru analiza succesului școlar.Din punct de vedere al reușitei școlare, aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psiholopedagogice diferite. Acestea sunt în strânsa legatură de diferințele care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările venite din exterior, iar succesul școlar presupune cu necessitate raportare performanșelor la aceste posibilități. Un rezultat evaluat cu cu calificativul BINE (nota 7) se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități mai reduse sau poate fi estimate ca insucces pentru un elev cu posibilități mai mari. Putem sublinia ca din această cauză aprecierea stării de success nu se poate face luând în calcul doar criteriul eficienței, exprimat în note școlare ale elevilor.Succesul îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la elev la altul.
Succesul școlar exprimă performanța echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea școlară, raportându-se la totalitatea rezultatelor obținute:
nivelul de pregătire științifică;
acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a acestora;
dezvoltarea capacităților intelectuale;
formarea unor trăsături de personalitate;
interesul și motivația pentru învățătură;
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Napoleon în ,,Cugetări’’scria.,,Cel mai mare orator din lume este succesul’’.El satisface nevoia absolută de performanță .Voltaire a afirmat că,,succesul a fost întotdeauna un fiu al îndrăznelii, dar, un succes care nu are urmări, nu înseamnă nimic’’.Biologic și psihic suntem programați să dorim și să aspirăm, să luptăm, să reușim, să izbutim pentru e răspunde nivelului de așteptări al comunității și trebuinței stimei de sine.
REUȘITA ȘCOLARĂ
,,Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației școlare, rămânerea în urmă la învățătura poate fi ,,dirijată,’’printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură (V.Radulian,1967,p5.) Nivelurile înalte (cantitativ și calitativ) ale acestor rezultate se obțin printr-o mobilizare a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de intervenție formativă a mediului școlar și corespund reușitei școlare.
Reușita școlară exprimă starea calitativă în raport cu realizarea unui anumit obiectiv propus spre realizare, reușita afectivă, acompaniată de alternative pozitivă a aprecierii rezultatului activității celui care o desfășoară, apreciere formulată de educator.
T.Kulcsar, focalizându-ți atenția pe determinanții reușitei școlare care se originalizează în interioritatea elevului, subliniază două categorii de factori-intelectuali și nonintelectuali. Factorii intelectuali ai reușitei școlare sunt analizați sub termenul generic de inteligență școlară(T Kulcsar,1978,p.40-51).
La a doua categorie, factorii nonintelectuali ai reușitei școlare sunt menționați motivația elevului pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație și angajarea eului elevului în sarcina școlară, dimensiuni ale personalității elevului ca astenie-stenie, stabilitate-instabilitate emoțională.
Studiile dedicate acestuia au relevat mai multe perspective și tipuri de abordări ale reușitei școlare. Este vorba de concepția input-output, procesuală, organizatorică, evolutivă și experimental (Avercht, Carroll, Donaldson, 1976).
O condiție a reușitei școlare este adaptatea școlară. Adaptarea este o caracteristică proprie oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare. În această perspectivă este important să ne referim la ceea ce s-ar numi ,, spectrul’’ adaptării, pentru că există:
indivizi bine adaptați,care se comportă ca atare în orice situație;
persoane adaptate, dar la o arie îngustă de situații, ca diversitate și extensie;
persoane general inadaptate.
Adaptarea este în relație cu reușita socială, dar nu constituie criteriul de evaluare al acestuia și nici singurul determinant-este mai degrabă un factor de stabilitate și continuitate a efortului, o tendință permanentă spre valorile grupului care aspiră la succes.
În contextul tratării fenomenului adaptării și reușitei, specialiști vorbesc de inteligența școlară ca o formă aparte de inteligență. Definirea inteligenței școlare este în strânsă legătură cu învățarea, cu conținutul și dificultatea sarcinilor școlare, eșalonate de-a lungul anilor de studiu. Totuși, în practică, pot fi descoperite decalaje între nivelul inteligenței generale și ale celei școlare. Putem trage concluzia că reușita școlară nu poate fi explicată numai prin nivelul inteligenței generale, după cum nici capacitatea generală de adaptare a unei persoane nu presupune cu necesitate o bună adaptare la cerințele școlii.
Interesul pentru adaptarea școlară care, așa cum s-a putut observa , reprezintă una dintre condițiile reușitei școlare, este motivat și de intenția de a face mai aproape de realitate, de practica curentului a învățămțntului , ideea egalității în fața educației a tuturor copiilor , indiferent de statutul și rolul social al familiei, de sexul, religia, originea socială, situația economică, zona de rezidență etc.
RANDAMENTUL ȘCOLAR
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române randament este definit ca fiind raportul dintre efectul obținut și efortul depus într-o activitate.
Gradul de concordanță dintre cunoștințele elevilor și prevederile programei școlare, nivelul de pregătire teoretică și practică la care s-a ajuns la un moment dat în activitatea de predare-învățare se reflectă în randamentul școlar la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu..Acesta nu presupune numai cunoștințe ci valorificarea acestora.
Unii acționează ca factori interni și privesc sensul asigurării unor condiții favorabile în pregătirea viitoare a elevilor. Un randament școlar superior este dat de coeficientul ridicat de corelație dintre programa școlară și cunoștințele elevilor. Privit din punctul de vedere al celui care desfășoară activitatea de învățare randamentul școlar reprezintă raportul dintre efortul depus de acesta și rezulttul obținut intr-o anumită unitate de timp.
Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor în interacțiune. El este evidențiat în primul rând, de evaluarea pregătirii teoretice și practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului(curriculum), oglindit în programele școlare oficiale (planuri de învățământ,programe analitice și manuale) și cunoștințele (inclusiv capacităților) teoretice și practice dobândite de elevi(I.Bontaș,2001,p 255).
Sub aspect cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1. Atunci când acest raport este de 1 ,înseamnă că este vorba de un randament școlar pozitiv maxim, reflectat în calificative de FOARTE BINE. Se consideră că este un randament școlar optim, în toate cazurile în care raportul este între 0,7 și 1, adică când elevii obțin calificative de BINE și FOARTE BINE (note între 7 și 10). Realitatea arată că este posibil ca acest raport să fie chiar mai mare de 1. Acesta poate fi constatat de profesori în cazul în care elevii au dobândit un surplus de cunoștințe teoretice și practice față de ceea ce cere programa școlară. Acest surpus de cunoștințe provine din unele informații suplimentare oferite de profesori, din studierea de către unii elevi a unei bibliografii suplimentare și din efectuarea unor experiențe personale, precum și din calitatea deosebită a personalității lor. Aceștia sunt definiți elevi supradotați care sunt recompensați prin mijloace specifice:diplome, premii, excursii și concursuri, competiții pe plan intern și internațional, propunerea de a promova doi ani intr-un an.
În al doilea rând este evidențiat de evaluarea personalității sub toate dimensiunile ei. În afară de dimensiunea intelectuală, evidențiată în mare măsură prin calificative, randamentul școlar privește și evaluarea capacităților psihice:felul memoriei, imaginației, gândirii, coeficientului de inteligență, capacități moral-civice, spiritul de independență, inițiativă și creativitate, motivațiile, aptitudinile, aspirațiile.
Activitatea școlară se prezintă, în funcționalitatea ei, ca interacțiune multiformă și complexă a numeroși factori. Calitatea procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare, succesul sau insuccesul școlar sunt în funcție de calitatea acțiunii acestor factori, a funcționalității lor, condiția biopsihică a subiecților, iar alții sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de instruire-învățare. Factorii interni se constituie ca elemente componente definitorii ale capacității de învățare și cuprind determinanți biologici – de vârstă, starea sănătății, potențial de muncă etc. – precum și însușiri psihice, cognitive și noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, atitudini, interese, aspirații, aptitudini. În categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc organizarea și desfășurarea procesului de învățământ (concordanța dintre conținut și capacitatea de asimilare a elevilor, metodologia aplicată, pregătirea profesorilor și etosul pedagogic al acestora, etc.)
În grupa factorilor externi care influențează randamentul școlar se includ și condițiile de mediu familial socio-cultural ca și cele care privesc cadrul didactico:material al școlii, resursele disponibile ( mijloacele de învățământ) și condiția estetică a mediului școlar. Este cunoscut, de asemenea, rolul hotărâtor pe care îl au, pentru reușita școlară, clasa de elevi, climatul de muncă, emulația din cadrul grupului, nivelul aspirațiilor și performanțelor acestuia, cu incidență puternică asupra motivației elevilor față de învățătură.
Pentru definirea rolului diferiților factori care concură la asigurarea randamentului școlar se impun câteva sublinieri:
– reușita școlară este rezultatul ansamblului factorilor, partea de contribuție a fiecăruia fiind variabilă și dependentă de relațiile funcționale dintre aceștia;
– factorii interacționează, fiecare având fie un rol complementar celuilalt;
– influența factorilor nu e fatală, ei înșiși sunt modificabili. Astfel, însușirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivația ș. a.), deși reprezintă variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influența procesului de învățământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective și atitudinile se pot schimba prin acțiunea mediului familial, socio-cultural și școlar.
Cunoașterea factorilor care condiționează rezultatele școlare permite identificarea căilor prin care se asigură reușita școlară a elevilor. Un factor cu efecte multiple asupra succesului școlar îl reprezintă organizarea și desfășurarea procesului de învățământ. Aceasta presupune cunoașterea elevilor și adaptarea activității didactice, a conținutului acesteia, a metodelor și formelor de desfășurare la particularitățile elevilor și a grupurilor de elevi, situați sub nivelul mediu sau cu posibilități deosebite. Unei psihologii diferențiate trebuie să-i corespundă o pedagogie individualizată.
Nuanțarea este impusă de diferențele care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul (insuccesul) școlar presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități.
Așa, de exemplu, un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități mai reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibilități mai mari. Din această cauză aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare doar criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor. Succesul școlar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un elev la altul.
Respectarea diferențelor individuale presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Adaptarea acestor situații de instruire la particularitățile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Antrenarea și utilizarea unei game cât mai extinse a proceselor psihice amplifică caracterul formativ al învățământului și creează condiții favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare. Cunoștințele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învățării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate și transmise cu ajutorul strategiilor didactice.
Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun și mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea acestor componente. În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile. Orice abatere de la valoarea medie are o influență asupra activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane. Este vorba de a crea situații care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învățare. Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. Ea este cu atât mai intensă, cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. C. W. Taylor a constatat că dacă în procesul de învățământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obține rezultate peste medie. Prin antrenarea și a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simțitor.
În concluzie, se poate afirma faptul că randamentul școlar nu exprimă niciodată în stare pură aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficiența școlară a aptitudinilor, condiționată și de interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoțională, atitudinea elevului față de activitatea școlară.
PERFORMANȚA ȘCOLARĂ
Rezultatele școlare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai degrabă, ,,eficiența școlar’’ a aptitudinilor condiționate de o serie de calități: interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoțională, atitudinea fată de învățătură ș. a.
Potrivit teoriei învățării depline (B. Bloom, John Carrol ș.a.) există elevi care învață mai repede și elevi care învață mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obține rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de învățare de care au nevoie.
Aceeași concepție este susținută și reprezentanții teoriei intelectualiste (Galperin și J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăța un conținut dacă sunt folosite metode și procedee adecvate în activitatea de predare – învățare și dacă se asigură condiții adecvate învățării. Rezultă că succesul școlar depinde în ultimă instanță de găsirea metodelor și mijloacelor adecvate.
Printre metodele de diminuare a eșecului școlar, respectiv de creștere a performanței școlare amintim:
structurarea colectivului de elevi pe microgrupuri în funcție de gradul de performanță școlară;
elaborarea unor itemi diferiți pentru fiecare microgrup;
folosirea metodelor activ-participative: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul, activitatea pe grupe de elevi și împărțirea de sarcini tuturor membrilor grupului;
formarea unui stil individual de muncă și a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăților în activitatea de învățare;
folosirea unor mijloace de învățământ care să capteze atenția elevilor și să le stimuleze interesul pentru învățare;
crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare al elevilor;
stimularea elevilor prin promovarea unor relații pedagogice între profesor și elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare.
Într-o accepțiune mai largă,termenul ,,performanță’’ desemnează rezultatele observabile ale învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenul performanță trimite la comportamente care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor procedurale în diferite situsții de învățare.
Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev reușește, într-o sarcină de învățare în care s-a angajat cognitiv și a perseverat penru realizarea acesteia, el va estima că performanța a fost meritată. Acest fapt va îmbunătăți opinia elevului cu privire la propria activitate și îl va face să valorifice mai mult acest tip de activitate. Performanța nu reprezintă, așadar, o simplă demonstrație a ceea ce elevul a învățat, ci este un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorifică ca persoană.
Înlăturarea sau diminuarea mediocrității elevilor și creșterea performanței școlare presupune așadar, o adaptare în dublu sens, a elevului la activitatea școlară, precum și a școlii la factorii interni ai acestuia. Se cunoaște că nevoia de competență sau eficacitate, care este o nevoie specific umană operează relativ independent de impulsul fizic, abilitând organismul uman să găseasca noi modalități de a se adapta la imensa complexitate a mediului.
Această trebuință de eficiență este răspunzătoare de cele mai multe realizări în învățare ale organismului uman.A.W.Combs ți D.Snygg (1959) ne aduc în prim plan o altă nevoie umană bazată pe ,,nevoia de compatibilitate care ne impulsionează și ne susține efortul prin care căutăm continuu să corespundem,,adquate to cope with life’’.Omul se schimbă continuu într-o lume în continuă schimbare și dacă îsi menține o anumită continuitate și integritate psihologică, el nu se poate resemna la o existență de participant pasiv la schimbările care se produc în mediul apropiat.
Omul, mai mult decât orice animal este capabil să anticipeze evenimentele viitoare care îl conduce să facă schimbări în sine și în mediu nu numai pentru a menține situația pezentă ci și pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil sa se mențină pe sine și în viitor și obține din acestă capacitate un sentiment de siguranță (Lindgren,1967.pp.29-30).
CAPITOLUL II
FACTORII DETERMINANTI AI SUCCESULUI
ȘCOLAR
II.1. FACTORI PSIHOSOCIALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
Din punct de vedere pedagogic important este de a preveni și preîntâmpina insuccesul și nu de a-l consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune în acest caz intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușită în activitatea de învățare. Ele sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concură la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar. Putem spune că din această perspectivă reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluienței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare. Desprindem două categorii de factori,una incluzându-i pe aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, cealaltă, înglobând toate variantele personalității elevului implicate în procesul de învățare. Cei dintâi asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când ceilalți constituie condițiile interne care mijlocesc acțiunea celorlalți. Diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul dintre acești factori nu poate fi analizat separat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.
Structura instuționalizată a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite, prin împletirea cu succes atât a factorilor interni cât și externi care determină obținerea succesului în activitatea de învățare.
Adaptarea școlară este una din condițiile reușitei școlare. Ea este o caracteristică proprie oricărui sistem dotat cu mjloace de autoreglare. Astfel, după Sutter (Dicționar encilopedic de psihiatrie, vol I,1987,pag.69), adaptarea este o modalitate de a ,, răspunde armonios condițiilor unui mediu determinat sau unor experiențe noi’’.
II.1.1 FACTORI COGNITIVI
În cadrul factorilor psihologici ai reușitei școlare am departajat factorii intelectuali și cei nonintelectuali.
Factorii intelectuali se referă, în esență, la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive(gândire,imaginație,limbaj,memorie,atenție,etc.) care circumscriu structura intelectuală a personalității umane. Particularitățile intelectului sunt în același timp premise și consecințe ale activității de învățare. Reușita acestuia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la situații noi neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite soluții pe baza restructurării, întregului câmp mintal și a experienței dobândite anterior. După J.Piaget inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare(1965). Întreaga activitate școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le facă față și să le găsească soluții. Totodată, el trebuie să adopte o conduită intelgentă de includere a noilor date in sistemul informațional anterior, să fie capabil să se acomodeze la noile solicitări. Inteligența este o rezultantă a interacțiunii dintre diferite procese și operații mintale. Fără să se rezume la acestea inteligența le integrează, însă, formând un tot care, prin exteriorizare, genereză conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operațiile gândirii pentru descoperirea unor relații noi între obiecte și fenomene, pentru combinarea și recombinarea informațiilor, pentru anticiparea rezultatelor acțiunilor, pentru emiterea unor ipoteze.
Memoria este indispensabilă inteligenței pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă în funcție de cerințele situației respective.
La rândul lor, percepția, imaginația, atenția sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin abilitatea de a face corelații noi și prin gradul de concetrare în vederea descoperirea unei soluții optime.
,,Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice:spiritul de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire etc. care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară’’(M. Bejat,1983,p.127).
Un rol important îl ocupă factorii biopsihologici, care se referă la elev. Dintre aceștia amintim pe cei de ordin somatofiziologic, dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic.
Observațiile medicale conduc la constatarea influenței pe care dezvoltatea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forță musculară, maturitate fizică etc.
Orice abatere de la valoarea medie a acestor parametrii trebuie să constituie un semnal pentru părinți și profesori. Anomaliile și deregrările în dezvoltarea fizică favorizeză instalarea unei stări de oboseală cu repercursiuni asupra activității intelectuale a elevilor.
Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și rezistenței la efort. O atenție deosebită trebuie acordată tulburărilor pe care A.Berge le numește ,,afecțiuni fără vâlvă,’’care întrețin o permanentă stare de oboseală.(E. Gilly,1976.p.27).
Echilibru fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism,glande endocrine,respirația, circulația) precum și starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor. Eventualele tulburări senzoriale (acuitate vizuală,auditivă), stări nervoase, disfuncții metabolice sau ale glandelor endocrine, tulburări legate de somn etc. vor influența activitatea desfășurată de elevi. Dificultățile de ordin fiziologic au o influență directă asupra activității școlare care se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului, ca reacție față de aceste dificultăți. Atitudinea acestora se poate exprima prin ,,lene,’’ ,,rea voință’’, ,,împrăștiere’’.
a. Caracteristicile biofiziologice ale creșterii, maturizării școlarului mic șiinfluența acestora asupra dezvoltării psihice:
școlarizarea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, întinsă pe o perioadă de patru ani 6/7 – 10/11;
copilul începe o activitate de învățare care necesită nu numai efort intelectual ci și o mare rezistență fizică;
dezvoltarea fizică relativ lentă la început, în primii doi ani de școlaritate, se accentuează în ultimii ani.
Creșterea ponderală și în înălțime:
creșterea ponderală se înscrie în limitele a 20 – 29 kg la băieți și 19 –28 kg pentru fete;
creșterea în înălțime se situează între 113 și 132 cm, iar pentru fete între 111 și 131 cm.
Se intensifică în organism metabolismul calciului și se dezvoltă musculatura:
apar primii molari, se schimbă dentiția, cea permanentă înlocuind-o pe cea provizorie, fapt care poate produce perturbări ale actului vorbirii, disconfort în fluxul actului alimentar;
diversele componente ale corpului se osifică, se întăresc articulațiile, crește volumul mușchilor și implicit forța musculară;
se dezvoltă musculatura fină a mușchilor mâinilor. Toate acestea duc la o bună însușire a funcției scrisului, iar sportul și mișcarea joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea și călirea organismului la această vârstă.
Dezvoltarea îndemânării, a aparatelor gustativ și olfactiv:
micul școlar aleargă mult, dar obosește rapid, inabil la început, devine îndemânatic în folosirea obiectelor școlare;
manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferință pentru mâncărurile moi și către dulciuri; aparatele gustativ și olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați și este mai rezistent la bolile contagioase.
Maturizarea sistemului nervos:
procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos, creierul cântărind la 7 ani ≈1200 g;
se dezvoltă îndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27% din masa cerebrală, ceea ce este o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în scriere și citire, ca dimensiuni ale însușirii limbii și cultivării limbajului individual.
b. Dezvoltarea psihică a școlarului mic
Dezvoltarea proceselor și a reprezentărilor senzoriale Dezvoltarea senzațiilor este un proces în deplină desfășurare;
la 6 – 7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, central și periferic, precum și o creștere a preciziei de a deosebi nuanțele cromatice;
se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale;
copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele emise; senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate pe care o desfășoară, și anume învățarea. Ele se vor modela în funcție de aceste acțiuni ale învățării.
Evoluția percepției:
sincretismul preșcolarității se diminuează datorită creșterii acuității perceptive față de obiectul perceput, dar și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput;
percepția spațiului se mărește datorită îmbogățirii experienței de viață a copilului, crescând distanțele pe care acesta le percepe, se produc generalizări ale percepției spațiale, se încheagă simțul topografic.
Crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane;
percepția timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Elevul trebuie să respecte un anumit program și să se încadreze în el. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului.
Orientarea precisă în raport cu secvențele timpului devine o necesitate. În perioada micii școlarități, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre un scop.
Dezvoltarea reprezentărilor este și ea semnificativă:
la intrarea în școală copilul posedă un număr mare de reprezentări despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni și activități, dar toate sunt încă contopite, confuze, puțin sistematizate; sub acțiunea învățării reprezentările suportă modificări esențiale atât în privința sferei și a conținutului (se lărgesc, se diversifică, se îmbogățesc) cât și în privința modului de producere și funcționare;
devine posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări pe care micul școlar îl posedă. Acesta este capabil să descompună reprezentările în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera independent de contextul situației, incluzându-le în
noi combinații sau creând noi imagini;
reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge să înțeleagă și reprezentări indirecte, pe baza unor schițe, desene, tablouri, mulaje cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului;
reprezentările micului școlar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente;
se efectuează în această perioadă trecerea la grupuri de reprezentări și crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI A LIMBAJULUI
Gândirea:
realizează progrese importante care constă în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive și naive ale etapei preșcolarității. Copilul formulează raționamente și judecăți care-i permit să vadă dincolo de aparențe. De exemplu el poate să întrevadă noțiuni ca greutatea, cantitatea, timpul și mai târziuvolumul, viteza, spațiul – gândirea devenind abstractă categorială, capabilă de a efectua coordonarea operațiilor gândirii și gruparea lor în sisteme coerente;
totodată apare și reversibilitatea gândirii care permite copilului să inverseze ordinea operațiilor, adică să se întoarcă în punctul de unde a pornit, ceea ce rezultă că admite invarianța. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. În clasele mici școlarul mai poate fi supus influenței iluziei momentane când apreciază mărimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor răspunde la întrebarea „Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de fier?” că este mai greu kilogramul de fier;
se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică, gândirea devenind mai productivă.
Limbajul:
la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular destul de bogat (2500 de cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire;
limbajul oral cunoaște o dezvoltare datorită conduitei de ascultare, dezvoltată și exersată în cadrul activităților de învățare școlară;
limbajul scris este rodul formării capacității de citit-scris. Lecturile literare fac să crească capacitățile elevilor de a se exprima corect, se însușește fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot mai multe dintre ele intrând în limbajul activ al copilului;
dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate școlară, copilul familiarizându-se cu terminologia specifică a altor discipline sau domenii de activitate. Toate acestea vor influența nu numai perfecționarea conduitei verbale ci și a celei intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a argumenta și demonstra;
există la această vârstă și unele erori de pronunție și scriere, unele ușoare care pot fi înlăturate în timp și unele mai complicate, care afectează grav conduita verbală a elevilor. Dintre acestea pot fi menționate dislalia, care constă în deformarea pronunției, bâlbâiala, alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris, dislexia, afectarea activității de citire. Dascălul, împreună cu psihologul-logoped și cu medicul trebuie să descopere cauzele acestor tulburări, în funcție de acestea luându-se măsurile corective necesare acolo unde este posibil și cât este posibil.
DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICĂ ȘI IMAGINATIV-CREATIVĂ
Memoria:
crește volumul memoriei: elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre legile și regulile pe care le învață;
crește trăinicia și rapiditatea memorării. Aceasta depinde de materialul supus memorării, de felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, de mijloacele de memorare și reproducere a materialului de care dispune elevul;
volumul memoriei crește de 8-10 ori, se prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Dacă la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte și reproduc 5, în jurul vârstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte și reproduc 11;
se accentuează caracterul voluntar, conștient al memoriei, îndeosebi în partea a doua a micii școlarități;
copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice timp pentru memorare, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate.
Imaginația:
imaginația reproductivă este foarte solicitată, elevul fiind pus deseori în situația de a-și imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri, personaje pe care nu le-a cunoscut niciodată;
imaginația se dezvoltă în două stadii:
clasele I și a II-a reprezintă stadiul inițial, caracterizat prin aspectul imperfect, sărac în detalii al imaginilor create;
clasele a III-a și a IV-a reprezintă stadiul de ordonare și sistematizare al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai multă plenitudine, coerență, dinamism, elevul „vede” imaginativ mult mai bine;
imaginația creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu cea reproductivă. Ascultând o povestire, elevul este capabil s-o transforme, să o modifice. Pe măsură ce elevul își însușește tot mai multe lucruri și noțiuni, creativitatea devine tot mai amplă. Ea este stimulată de jocuri, de fabulație, de povestire, de compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă;
imaginația devine mai critică, se apropie mai mult de realitate. Copilul adoptă față de propria imaginație o atitudine mult mai circumspectă, de autocontrol.
FORMAREA PRICEPERILOR, DEPRINDERILOR ȘI OBIȘNUINȚELOR
Dezvoltarea deprinderilor motrice :
se dezvoltă deprinderea de a mânui tacâmurile, de a manevra unele instrumente de uz casnic; deprinderea de a se îmbrăca și de a se dezbrăca;
deprinderi igienice;
Se începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi specifice activității școlare:
deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, de a măsura, de a calcula, de mânuire a unor obiecte specifice diferitelor domenii de activitate;
pe baza acestor deprinderi se formează ulterior priceperile și deprinderile intelectuale de numărare, analiză, sinteză mentală, de rezolvare de probleme etc.;
prin studierea unor discipline școlare ca: desenul, educația muzicală, se urmărește formarea unor deprinderi de ordin tehnic și artistic, cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorilor, a pensulei, a cuvintelor;
prin jocurile și întrecerile sportive se automatizează componentele conduitei motorii: viteza, rezistența, săriturile, pasele cu mâna și cu piciorul.
Toate deprinderile și priceperile se transformă în timp în obișnuințe, prin intermediul procesului instructiv-educativ.
Obișnuința de a învăța:
învățarea devine activitate de bază;
una din aptitudinile generale care se formează la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța, din care se desprind și se dezvoltă aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urmă contribuie atât dotarea genetică cât și modelele oferite de educatori, prin pasiunea cu care își desfășoară activitatea
are loc interiorizarea înclinației spre învățătură, la transformarea ei într-o condiție internă care determină succesul elevilor, aceștia fiind motivați intrinsec. Contează și încurajările celor din jur și atitudinea lor atât asupra succesului cât și a insuccesului copilului și stimularea unei atitudini exigente a copilului față de propria activitate.
II.1.2. FACTORI AFECTIV-EMOȚIONALI ȘI VOLITIVI
În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali,afectiv-atitudinali și caracteriali.
Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să depună eforturi mari pentru a învăța, răspunsurile lor sunt de obicei foarte variate. Aflăm ,de exemplu, că învață pentru a obține note bune, pentru a reuși în viașă, din dorința de a cunoaște conținuturi noi, din ambiția de a-i depăși pe alții, pentru a primi laude din partea profesorilor sau a părinților.Elevii buni indică alte motive decât elevii slabi. Cei care obțin performanțe școlare vorbesc despre dorința de a ști mai multe,despre dorința de afirmare profesională și despre prestigiu .
O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Acest rol nu trebuie însă ,exagerat. Potrivit legii Yerkes-Dodson există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței.Trebuie să se ține cont că atât supramotivare ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale subiectului. În cazul factorilor motivaționali se vorbește de motive extrinseci și intriseci, de motive primare și secundare. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Se consideră în acest sens că ,,orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv.’’(P. Popescu-Neveanu,1977,p.188)
Din aceste motive cognitive putem sublinia trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozitate epistemică etc.Un rol asemănător îl au și interesele cognitive care se manifestă prin reacții pozitive de atracție și preferință a informațiilor dintr-un anumit domeniu. Aceste motive se pot întregi cu o suită de alte motive cum ar fi: dorința de a obșine note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de a evita eșecul sau pedeapsa, nivelul de aspirație. Întreaga activitate școlară este declanșată și întreținută de un complex de motive, de un ,,câmp motivațional’’. Lupta dintre ele, conflictul care apare cu acest prilej depinde atât de împrejurările externe, cât și de trăsăturile de personalitate. Depășirea conflictului motivațional este consecința unei bune organizări a procesului de învățare.
Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacităților de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare. Temperamentul constituie un fond predispozant pentru manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector.
Atitudinea față de învățătura constituie un alt factor nonintelectual. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalității. Formarea atitudinii față de învățatură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte, de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi. Valențele sarcinilor de învățare sunt date de modul în care este organizat și transmis materialul de învățat, de intensitatea cu care sunt antrenați factorii interni ai personalității.
Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volativ- caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistența la efort, independența,etc.
Afectivitatea la vârsta școlară mică
asupra afectivității elevilor își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlii, dezvoltându-se atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele morale sau estetice;
trăirile intelectuale sunt generate de activitatea de învățare, cu greutățile și cu succesele sale, apărând curiozitatea intelectuală de a ști, de a afla cât mai multe;
deoarece intră în relații cu colegii, atât în cadrul activităților comune cât și în cadrul jocurilor, se dezvoltă sensibilitatea morală a copilului, pare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă;
afectivitatea estetică este strâns legată la această vârstă de contemplarea obiectelor și de participarea activă a elevilor la activități de creație artistică prin compuneri, desene, obiecte realizate în cadrulorelor de abilități practice etc.;
educatorul trebuie să acționeze în vederea cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor și să rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea unora și lipsa coparticipării altora;
inițial, motivația este determinată de factori externi și mai puțin de cei interni. Ea se transformă treptat în motivație intrinsecă atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a curiozității cognitive a copilului. Pentru întreținerea motivației este important ca interacțiunile, modul de organizare a activităților să se bazeze pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
Voința și atenția
Voința:
voința apare în conduita copilului ca o notă de intenționalitate și de planificare a acțiunilor. Copilul este conștient că „trebuie”, „este necesar”;
percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație;
se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Atenția:
la începutul școlarității atenția are un volum redus, caracterizându-se prin focalizarea deficitară asupra esențialului lucrurilor. Priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții este slab dezvoltată;
audierea pasivă a conținuturilor, fără implicare din partea elevilor, generează plictiseală urmată de neatenție. Pentru evitarea acestor neajunsuri, activitățile de învățare trebuie să țină seama de ele, împletind acțiunea practică cu obiectele cu activitatea în plan mintal;
trebuie asigurat un tempou optim al activității. Dozarea vocii și mișcările educatorului prin clasă nu trebuie să deranjeze momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucrează.
II.1.3 PERSONALITATEA
Cunoașterea și caracterizarea psihologică a personalității nu reprezintă un scop în sine, nu se fac de către profesori doar pentru a fi făcute ci, sunt subordonate altor scopuri majore ale procesului instructiv-educativ și anume celor formării și dezvoltării personalității.
Prezentarea lor trebuie urmată de câteva considerații referitoare la realizarea dezideratului formativ esențial al școlii: formarea și dezvoltarea multilaterală a personalității elevilor, ridicarea acestuia la noi nivele funcționale, calitativ superiore celor parcurse pâna la un anumit moment dat.
Ca să vorbim de succes în activitatea școlară, trebuie să ne intereseze în primul rând formarea personalității mature din punct de vedere psihologic și social. Este matură acea personalitate care dispune de un echilibru emoțional, de autocontrol, de simțul proporției, care își asumă noi riscuri și șanse de eșec, care este tolerantă la frustrare și se acceptă pe sine. Personalitatea matură percepe, gândește și acționează cu interes în conformitate cu realitatea externă, pe care o percepe veridic și exact. Prin cunoașterea trăsăturilor de caracter ale fiecărui elev trebuie să țintim spre surprinderea unor însușiri, conduite și comportamente calitativ superioare, care să-i asigure adaptarea eficientă la solicitările mediului. Evident că, un asemenea produs superior se obține nu dintr-o dată, ci în timp, prin eforturi susținute atât din partea educatorilor, cât și din partea persoanei care se formează. Pentru a se realiza extensia eului, copilul trebuie ajutat să-și apropie cât mai multe sfere ale cunoașterii, să acționeze cu ,, obiectele’’presupuse de ele, să și le însușescă, să le transforme în factori motivaționali interni cu valențe stimulative în raport cu comportamentul.
Personalitatea, ca și cunoașterea, dispune de o organizare ierarhică. Pornim de la obordarea motivelor (ca structuri și configurații stabile ,care au două segmente) unul energizant și altul direcțional sau orientativ. Motivele ca și scopurile pot avea obiective variate care se situează la diverse nivele calitative ce apar și în limbajul uzual elevului:,,am nevoie de…’’, ,,doresc să’’ , ,,aspir spre..’’ În primul caz este vorba de o trebuință, în al doilea rând se tinde către o plăcere, iar în al treilea rând ,de aspirație .Aici putem vorbi de trecerea într-o etapa superioară cea de aspirație ceea ce duce o împlinire performanțială, un ,,mai mult’’, ,,mai bine’’. Alți factori semnificativi pentru dispozitivul orientativ al personalității sunt interesele cognitive și înclinațiile. Este important să se constate nu numai prezența unuia sau altuia dintre interese, ci să se determine și potențialul său de activare și de manifestare și mai ales nivelul lor.
Ca să putem vorbi de succes în activitatea elevului trebuie să reușim să stimulăm și să combinăm ingenios factorii sociali și individuali. Îndeplinirea scopurilor modifică condiția umană de aceea copilul trebuie ajutat să își stabilească aceste scopuri și a planului aferent atingerii acestora, având în vedere propria lui concepție despre lume și viață. Copilul trebuie ghidat, îndrumat pe tot parcursul procesului de formare a personalității, dar trebuie să se țină cont de particularitățile individuale. Elaborarea treptată, judicioasă și responsabilă a subsistemului orientativ al personalității trebuie să reprezinte una dintre direcțiile prioritate de acțiune ale tuturor forțelor educative din școală.
II.2 FACTORII CONTEXTUALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.2.1 FAMILIA ȘI INFLUENȚA EI
În categoria factorilor care pot influența obținerea succesului școlar putem include și familia. Contribuția ei la asigurarea progresului școlar al copilului poate fi pusă pe seama climatului familial ce se constituie în interiorul acestei unități sociale, precum și a colaborării ei cu școala. Este foarte importantă preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a copiilor elevi, pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei.
Ca factor al progresului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului față de școală,în general, față de învățătură,în special. Pentru a avea rezultate cât mai bune la învățătură elevilor trebuie să li se asigură acasă condiții favorabile de viață, de hrană, igienă, cât și condiții favorabile de învățătură și cultură. Aceștia trebuie să beneficieze de un loc de studiu ,de rechizitele necesare, de surse de informare-culegeri .Tot în familie elevul își petrece cel mai mult timpul liber. O bună organizare a acestuia, o folosire activă și profitabilă crează o bună premisă pentru a obține rezultate pozitive în activitatea de învățare. Este important ca părinții să știe și să cunoască anturajul copiilor lor știindu-se faptul că la această vârstă ei sunt tentați să își găsească modele printre prieteni și pot fi ușor influențați.
Tot în familie și mai ales la această vârstă trebuie stimulat spiritul de inițiativă și de independență, care se va manifesta concret și în activitatea de învățare, în rezultatele obținute de elevi. Aceasta se poate realiza dacă se înlătură autoritarismul față de copii-elevi.
Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controlează contribuim la formarea unui stil individual de muncă ca și a unor trăsături de caracter necesare înlaturării dificultăților de învățare. Carecteristic este că acestea nu se formează prin sfaturi și povețe, ci în primul rând prin organizarea și supravegherea avitivității copilului, prin funcționarea cât mai bună a relațiilor intrafamiliale, prin angajarea copilului în cadrul acestor relații ca urmare a investirii sale cu roluri care să-l supună unei exersări corespunzătoare.
Teoria și practica educației trebuie să își asume problematica interferenței pe care le exercită școala și influențele pe care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul creșterii eficienței procesului educativ a acestui important factor de formare a personalității umane care este familia nu poate fi neglijată mai ales în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendința părinților de ,,a încredința în exclusivitate școlii educația copiilor fără a fi personal implicați într-un proces de participare activ și constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între generații, care ulterior poate fi greu de înlăturat’’.(Telleri,1966,p.7).
S-a costatat că elevii care obțin rezultate bune în școală provin din familii cu anumite caracteristici (practică o rutină familială zilnică, monitorizeză activitățile extra) școlare ale copiilor, modelează atitudinile legate de învățare, autodisciplină și muncă susținută, exprimă așteptări înalte dar realiste, încurajează dezvoltatea și progresul școlar și încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei.
Suportul parental exprimă mai mult decât sprijinul pe care îl acordă familia, părinții copilului, exprimă satisfacerea tuturor nevoilor lui în mediul familial. Din rațiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei forme-suport material, cognitiv/educațional-instructiv și afectiv. Sub toate aceste forme are influențe atât asupra dezvoltării fizice și intelectuale a copilului cât și asupra dezvoltării unor constructe de personalității sale (imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori sentimente de satisfacție și optimism cu privire la evoluția sa ca ființă umană, ca membru al unei societăți sănătoase.
Cu siguranță,o bună colaborare a educatorului cu familia elevului poate diminua sau chiar evita anumite probleme care ar putea apărea în buna desfășurare a procesului instructiv–educativ. Cunoașterea mediului familial în care aceștia trăiesc, eventualelor probleme apărute în acest mediu, ajută la găsirea celor mai eficiente metode prin care elevul poate depăși situația, iar acestea să nu se răsfrângă în rezultatele copilului obținute în activitatea de învățare și chiar în dezvoltatea personalității lui. S-a constatat că elevii ai căror părinți au o calificare profesională înaltă au cele mai mari șanse să obțină rezultate bune în școală. G. Batin, care pune în prim plan mediul familial în asigurarea succesului școlar, susține că se exagerează deseori când se atribuie școlii toată vina pentru fenomenul de inadaptare școlară. Dintre factorii familiali ai inadaptării școlare fac parte: modele negative oferite de părinții copiilor, prezența sau absența fraților și locul copilului în constelația fraților, atitudini necorespunzătoare față de copil, stări conflictuale prelungite între membrii familiei, intercomunicarea redusă între părinți și copil.
II.2.2 ATITUDINEA PEDAGOGICĂ A CADRULUI DIDACTIC
A fi profesor este un risc asumat (D.Sălăvădtru,2004.p 151). Pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăța pe alții cum să învețe este o operă niciodată și încheiată și implică multă răbdare, momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate imediat și nici cantitativ. Toate acestea această meserie îți poate aduce multe bucurii și satisfacții.
Atitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul insructiv-educativ. Stroie Marcus (1987,p.32) o consideră,, o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmitera de cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalitățiia elevului’’ .A.Chircev o definea ca fiind ,, un asamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă.
Pantelimon Gogu spune că aptitudinea pedagogică înseamnă foarte multe lucruri (erudiție și cunoștințe de specialitate, dar și cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevului) priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi, inteligență spontană și inspirație de moment în luarea unor decizii, precum și mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional.Trebuie, pentru a obține rezultate pozitive, să existe o flexibilitate a comportamentului didactic, care să favorizeze adaptare rapidă și ușoară la cerințele unei situații educative.
Organizarea pedagogică a procesului de învățământ include totalitatea intervențiilor în mod conștient care determină în mod direct activitatea de învățare a elevului.Totalitatea acestor ,,presiuni’’ din exterior ar putea fi împărțite în următoarele grupe (elemente de conținut, informația didactică), tehnologia procesului de învățământ, personalitatea profesorului.
Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul școlar poartă pecetea personalității profesorului. Dintre componentele personalității sale, pregatirea psihopedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Apelând la aceeași pregătire psihopedagogică profesorul poate identifica și găsi soluții pentru anumite dificultăți de învățare, pentru atenuarea sau chiar înlăturarea lor.
Datele unor cercetări arată că ,,afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului’’(D.P.Ausubel,p537). O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă va avea un efect pozitiv asupra activității de învățare .Aici vor interveni factorii emoționali întreținuți de laude și încurajări care predomină aici.
S-au facut multe reflecții asupra implicațiilor,,stilului de predare’’ al profesorului asupra activității de învățare a elevilor. Cu toate că nu există o delimitare clară a acestui ,,stil’’, multe din elementele date au fost puse în evidență de cercetările întreprinse până în prezent. Vom considera că stilul de predare include totalitatea trăsăturilor ce caracterizează comportamentul profesorului în procesul de învățământ. El își pune amprenta individuală ce rezultă din modul în care corelează diferite atitudini și tehnici de lucru implicate în desfășurarea acestui proces. Deosebirile le putem observa din anumite nuanțe atitudinale, prin dimensiunile stimulatoare sau inhibatoare, prin repertoriul de recompense și pedepse pe care le folosește, prin conștiința și responsabilitatea cu care urmărește realizarea obiectivelor propuse, prin intensitatea activizării elevilor în procesul se învățare.
D. Ausubel și F. Robinson arată că se poate stabili o legatură între afecțiunea profesorului și randamentul școlar al elevului. Elevul dominat de impulsul de afiliere (școlarul mic) va avea tendința să se identifice cu profesorul așa cum a făcut-o inițial cu părinții și, în consecință, să învețe pentru a-i fi pe plac învățătorului și pentru a fi lăudat, recompensat. Putem spune că profesorul trebuiesă personifice același tip de om cald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat părinții. El distribuie mai multe laude și încurajări și tinde să aprecieze conduita elevului cât mai mărinimos cu putință. Identificându-se cu această sursă de aprobare și acceptare, școlarul este dispus să asimileze valorile promovate de educator și este astfel mai puternic motivat să învețe și să obțină un randament școlar superior.
Pentru elevii a căror motivație este susținută de impulsul de autoafirmare, de trebuință de prestigiu, mai eficienți sunt acei profesori care sunt orientați asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonați și sistematici în conducerea clasei și în organizarea activităților didactice, creează condiții ca nivelurile de performanță ale elevilor să fie clar definite și recunoscute fără echivoc. Elevul cu un puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili să genereze eferveșcentă intelectuală, să creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate. Profesorii care sunt plini de viață, stimulativi, inventivi și entuziaști față de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este și el mai productiv sub influența acestui tip de stimulare.
Deci, stilul de predare este o rezultantă a întregii personalități a profesorului, pregătire, experiență, aptitudini, interese, aspirații, temperament, caracter.
II.3 FACTORI CONTEXTUALI AI SUCCESULUI ȘCOLAR
II.3.1 INFLUENȚA GRUPULUI ȘCOLAR ASUPRA COPILULUI
Studiile de psihologie socială a grupurilor școlare și cele de sociologie a educației evidențiază tot mai mult importanța grupului școlar, întrucât adesea influența acestuia asupra copilului este mai puternică decât a profesului în ceea ce privește statornicia unor metode de conduită.
Relațiile de cooperare sau de competiție dintre elevi, cele de comunicare de intercunoaștere sau afectiv-simpatetice conduc la instalarea unor atmosfere sau climate ce pot facilita sau, dimpotrivă pot perturba procesul instructiv-educațional.
Grupul școlar, clasa de elevi, reprezintă mediul, contextul în care copiii asimilează nu numai cunoștințe, ci și diferite tipuri de conduite sociale, modalități concrete de interacțiune umană, de acomodare sau adaptare interpersonală, de acțiune colectivă, de soluționare a disensiunilor și dezacordurilor.
El este laboratorul în care se însușesc și se experimentează conduitele așteptate de societate. Cu cât funcționalitatea grupului este mai firească, orientată pozitiv și cu o puternică încărcătură educativă, cu atât el își va putea realiza în bune condiții funcțiile sale.
Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învățare se poate face în contextul unei interacțiuni bazate pe relații de competiție, fie în relații de cooperare. Profesorul trebuie să renunțe la rolul tradițional de transmițător de cunoștințe, de diriguitor al activității din clasa, pentru a și-l asuma pe acela de colaborator, consultant și facilator al activității de învățare. În ceea ce-i privește pe elevi, ei trebuie să învețe să-și asume responsabilități, să participe la luarea de decizii , să ofere și să primească sugestii.
Profesorul trebuie să îmbine, corect și permanent, metodele de competiție și cele de cooperare pentru a reuși să obțină rezultate de o calitate superioară. Situațiile de învățare, natura conținutului, tipul sarcinii, obiectivele urmărite sunt factori foarte importanți, care trebuie luați în considerare în vederea obțimerii succesului școlar. Profesorul trebuie să cunoască bine elevii și să constituie grupuri de lucru ținând cont de eventualele incopatibilități. Buna funcționare a grupului de lucru presupune înclinația cu alții, în timp ce tendințele egocentrice și dorința personală de a excela în activități colective grevează asupra succesului școlar.
II.3.2 FACTORI DE ORDIN ȘCOLAR AI SUCCESULUI
Mediul școlar este constituit din ansamblul factorilor cu care copilul stabilește raporturi în școală și față de el este un adaptat sau un inadaptat.
Școala prezintă o constelație de variabile ce pot acționa ca factori favorizanți ai succesului școlar. Aici putem vorbi atât de caracteristicile generale ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode de predare –învățăre, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.
În mod inevitabil, succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului. R. Glaser(1978,p.077) face distincția dintre mediul școlar selectiv și mediul școlar adaptiv. Mediul școlar adaptiv oferă condiții mult mai variate, ia în considerație diferențele individuale dintre elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia. Pentru a vorbi de succes, reușită, performanță școlară oferta școlii trebuie să ia în considerație posibilitățile și interesele elevului. Mentalitatea elitistă conform căreia școala se adresează numai vărfurilor trebuie să dispară și să vorbim de activitate diferențiată unde fiecare elev este motivat să iși pună în valoare capacitățile sale intelectuale, inițiativa în funcție de înclinațiile și aspirațiile sale.
Fiecare discilină studiată este și se vrea importantă, ceea ce duce la multiplicarea unor conținuturi care trebuie corelate în cadrul unor sinteze interdisciplinare ,cu mai multe beneficii și în plan formativ.
Foarte important este să se respecte curba de efort și, în general, condiții minime de igienă intelectuală. Trebuie să se țină cont de faptul că gradul de încărcare cu sarcini școlare nu duce implicit la obținerea succesului în activitatea elevului. Toate acestea pot duce la un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică și psihică și să nu aibă rezultatul scontat. Elevii trebuie să învețe explicit despre viață și mamagementul domestic, relații de familie, relații cu vecinii, relații cu comunitatea locală,activități din timpul liber. Școala trebuie să propună exerciții de viață și să nu fie un spațiu mai mult inchis, centrat pe conținuturi academice, considerate ca fiind singurele capabile să asigure succesul școlar în viața publică.
Școala are o sarcină dificilă, în contextul actual al exemplelor pe care oferă societatea, de a constientiza elevii că succesul economic și social, respectiv statutul ocupațional și veniturile unei persoane , se află în strânsă relație cu rezultatele la învățătură din perioada școlarizării.
II.4 FACTORII PEDAGOGICI AI OBȚINERII SUCCESULUI ȘCOLAR
II.4.1 METODE ȘI STRATEGII PSIHOPEDAGOGICE FOLOSITE ÎN VEDEREA OBȚINERII SUCCESULUI ȘCOLAR
Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Având în vedere sensul ce i s-a dat vom considera că toate implicațiile ei asupra
succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare
Din punct de vedere pedagogic, învățare activă este rezultatul întregii activității de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățamânt de către profesor. Metoda de învățământ dobândește virtuți activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învățării, declanșând și întreținând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învățământ, s-ar datora nu atât dificultăților generate de structură intrisecă a cunoștințelor, cât de greutățile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către profesor(J.Piaget,1972).
Combinarea într-un anume fel a strategiilor didactice conduce la crearea unui mediu școlar corespunzător. În mediul școlar selectiv elevul urmează să se acomodeze strategiilor didactice folosite de profesor. Reușita școlară este condiționată în acest caz de capacitatea elevului de a se adapta condițiilor exterioare ce-i sunt impuse și în mai mică masurăde capacitatea lui generală de învățare. Mediul școlar adaptiv oferă conditii mult mai variate,venind astfel în întâmpinarea diferențelor individuale dintre elevi. El dispune de un repertoriu mai variat de metode și condiții ,elevii având posibilitatea să se exprime în funcție de posibilitățile și aptitudinilor lor.
Metoda de instruire reprezintă calea de acțiune comună educato-educabil în vederea îndeplinirii obiectivelor educative. Metodele specifice învățământului primar care pot favoriza obținerea succesului școlar sunt: expunerea, povestirea, descrierea,conversația euristică, demonstrația, observația, exercițiul, studiul de caz, lucrările experimentale ,învățarea prin descoperire, algoritmizarea, brainstormongul, jocul didactic și învățarea prin dramatizare. Fiecare își are un aport în buna desfășurare a procesului de învățare. Unele dintre ele realizează individualizarea prin măsuri cu destinație directă, adresate elevilor, pe baza unor criterii cunoscute în prealabil, altele facilitează acest proces prin modul în care repertoriul sarcinilor formulate se armonizează cu diferențele psihice dintre elevi.
Expunerea este o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a informațiilor de care elevul are nevoie, dar trebuie să ținem cont că ea poate duce la absența spiritului critic, predispune la pasivism.
Povestirea contribuie la dezvoltarea motivației, a imaginației și a disponibilității pentru învățare. Ea realizează o participare afectivă intensă a elevilor.
Descrierea constă în prezentarea unor aspecte ale realității înconjurătoare, a modului de viață și activitate al oamenilor.Această metodă îi dă posibilitatea de a cunoaște lumea inconjurătoare și de a se integra mai ușor în societate.
Explicația este foarte importantă deoarece ea pleacă de la definiție dar nu se oprește aici. Odată enunțată definiția, regula, principiul elevul are posibilitatea să exemplifice și apoi să argumenteze. O informație care a parcurs aceste etape va fi înmagazinată logic și cu siguranță folosită corect.
Conversația euristică este o metodă de incitare a elevilor să efectueze o investigație în sfera cunoștințelor deja existentă. Ea solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea lăsând acestora mai multă libertate de căutare. Bazându-se pe schimbul reciproc de întrebări-răspunsuri între elevi și educator face, ca imtervenția acestuia să fie realizată în direcția orientării cunoștințelor
Atât demonstrația cât și observația favorizează formarea unor capacități comportamentale cum ar fi răbdarea , perseverența, consegvența, imaginația.
Studiul de caz, lucrările experimentale, activitățile practice dau posibilitatea elevului de a pune în practică cunoștințelor teoretice și de a face legătura cu lumea înconjurătoare mai ușor. Învățarea prin descoperire stimulează o atitudine activă a elevului, astfel el poate face o incursiune în propriul său fond aperceptiv. O metodă de stimulare a creativității prin discuții, dezbateri este brainstormongul și are un rol important în formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate. Jocul este o activitate pe careelevul o desfășoară cu plăcere, unde poate îmbina spontanul cu imaginarul cu ajutorul căruia poate transpune o activitate reală într-o activitate destinsă. El ajută la formarea competenței de a rezolva situații dificile.
Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Având în vedere sensul ce i l-am dat vom considera că toate implicațiile ei asupra
succesului școlar se evidențiat prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare.Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării.
Activitatea diferențiată cu elevii –metodă eficientă în obținerea succesului școlar
În literatura de specialitate se folosesc adeseori cu mari deosebiri în ceea ce privește definirea lor, termenii de ‚’’diversificare’’‚’’diferențiere’’, sau ‚’îndividualizare’’ a ‚’învățământului’’, ‚’instruirii’’ ,’’predării’’ activității didactice ori procesului de învățământ.
Indiferent de variațiile pe care le cunoaște accepția fiecăruia dintre acești termeni, în ansamblul lor ei urmăresc să desemneze fenomenul, specific școlii contemporane, de realizare a unei instrucții și educații în conformitate cu aptitudinile fiecărui individ, pri diversitatea atât organizării structurale a sistemului de învățământ cât și a conținutului învățământului și a formelor și metodelor de activitate instructiv-educativă.
Termenul de ,, diferențiere a predării’’va fi folosit în ceea ce urmează pentru a desemna variația de forme și metode ale activității didactice, destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. Dacă diversitatea învățământului implică în mod obligatoriu și anumite modificări ale conținutului acestuia, diferențierea predării poate și ea să antreneze asemenea modificări, de pildă în vederea recuperării unor lipsuri din pregătirea anterioară a elevilor rămași în urmă sau a profundării ori extinderii pregătirii elevilor cu înclinații speciale( activități de îmbunătățire a programului) sau, în general, a legării mai strânse a instruirii de condițiile concrete în care se desfășoară ea. Caracteristic pentru diferențierea predării este faptul că toate aceste modificări ale organizării activității didactice, ale formelor și metodelor de predare și ale conținutului se produc la nivelul școlii și chiar al clasei.
Activitatea diferențiată cu elevii din ciclul primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în considerare a particularităților elevilor, la organizarea și desfășurarea procesului de învățământ. Respectiv, este necesar, ca în activitatea instructiv-educetivă, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai amri, dar obiectiv posibile pentru el.
Esențial pentru realizarea unei instruiri adaptive este cunoșterea diferențelor individuale în scopul comceperii unui proces de instruire ,, croit cât mai pe măsura fiecăruia’’.
Pe temeiul experienței acumulate și printr-o analiză comparativă a diverselor modalități aplicate în practica școlară, precum și a concepțiilor ăedagogice care le animă, putem desprinde câteva trăsături generale în care se exprimă, de fapt, funcțiile principale ale diferențierii atictivătțț de instruire și educare a elevilor:
a) În primul rând, ideea de referință cu privire la contribuția acestui principiu la realizarea finalităților educației ne conduce la desprinderea unei condiții generale,,și anume aceea a realizării scopului general al educației într-un context social dat.
b) În corelație cu această condiție și oarecum derivat din ea, tehnicile de diferențiere a instruirii sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, ridicarea nivelului general de performanțe școlare, prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unei motivații superioare față de învățătură.
c) Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor, îndeosebi în planul structurilor școlare și în stabilirea conținutului îmvățământului favorizează depistarea, la timpul potrivit a intereselor și aptitudinilor elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora.
d) Privite din punct de vedere al adaptării conținutului învățământului la grupe de interese, aptitudini și capacități, evident, întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educației, acțiunile de diferențiere a instruirii au efecte pozitive și sub alte aspecte: permit legături organice între pregătirea științică generală și specializare în vederea profesiunii între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundare a unor domenii în raport de interesele și aptitudinile elevilor.
e) De asemenea, atât prin stabilirea unui acord mai stâns între înclinațiile elevilor și comținutul instrucției, cât și motivația superioară față de învățătură, pe careo cultivă, se creează premise favorabile pentru prevenirea și eliminarea fenomenelor de supraîncarcare a programelor și suprasolicitare a elevilor.
f ) Tratarea adecvată a elevilor, în cadrul lecțiilor și a altor activități, inclusiv cele extrașcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină dificultăți și, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe cei apți să lucreze într.un ritm mai rapid, să aprofundeze și să îmbogățească studiul într-un anumit domeniu în cadrul unor activități complementare lecțiilor.
Astfel funcția fundamentală a diferențierii constă în adaptarea acestui cadru general la nivelul unor categorii precise a individualității și, dacă se poate, la nivelul fiecărei individualități date.
Din analiza acestei funcții fundamentale au fost deduse următoarele obiective ale predării diferențiate: organizarea și desfășurarea procesului de învățământ în funcție de particularitățile elevilor, stimularea dezvoltării psihice și a progresului școlar al fiecărui elev în parte (plecându-se de la nivelul atins de acesta în fiecare moment) solicitarea permanentă și progresivă a fiecărui elev la eforturi maxime, dar obiectiv posibile pentru el; descoperirea cât mai timpurie a lacunelor în pregătirea elevilor, a dificultăților lor de invățare, urmate de intervenția promtă și adecvată pentru înlăturarea acestor lacune și dificultăți; creșterea ponderii participării active a elevilor la dobândirea de noi cunoștințe prin efort propriu, individual, de lucru și la aplicarea lor în practică; dezvoltarea interesului general pentru cunoaștere și a dorinței de a învăța, concomitent cu satisfaverea curiozității și a interesului manifestat de elevi pentru anumite activități practice; asigurarea unui ritm propriu, individual de lucru.
Coordonatele principale ce trebuie asigure realizarea în cel mai înalt grad, organizarea, desfășurarea și conținutul activității diferențiate cu elevii în ciclul primar sunt:
a ) Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad.,a sarcinilor învățământului formativ;
b ) Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ, organizat, cu întregul colectiv al clasei;.
c ) Obiectivele urmărite în cadrul activității diferențiată trebuie realizate în pricipal, în timpul lecției;
d ) Activitatea diferențiată trebuie să cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură , cât și pe cei cu posibilități deosebite;
e ) În tratarea diferențiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea cât și subsolicitarea lor față de potențialul psihic real de care dispun;
f ) Activitatea diferențiată trebuie să țină cont de raportul dezvoltare- învățare;
g ) Conținutul învățământului, concretizat în planuri și programe, este comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei;
h ) În timpul activității diferențiate se vor folosi în permanent metode și procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile lor intelectuele, trezesc și mențin interesul față de învățătură, curiozitatea față de obiectele șe fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort propriu, asigură o învățare activă și formativă;
i ) Diferențierea activităților în cadrul lecțiilor presupune îmbinarea și alternarea echilibrată a activităților frontale cu activitatea individuală și pe grupe de elevi;
j ) Diferențierea activității se realizează în toate momentele lecției, în darea temei pentru acasă, precum și în întreaga activitate extrașcolară organizată cu elevii.
Prin metodele și procedeele active și eficiente folosite la lecție, elevii își vor însuși deprinderi intelectuale.
II.4.2 STRATEGII DE PROMOVARE A SUCCESULUI ȘCOLAR IN CICLUL PRIMAR
Literatura de specialitate grupează aceste strategii în trei mari domenii, aflate in interacțiune:
1. strategii de natură pedagogică;
2. strategii de natură psiho-socio-fiziologică;
3. strategii de natură familială.
Strategiile de natură pedagogică sunt numeroase; printre cele mai importante sunt:
– calitatea si modernitatea curriculum-ului (planuri, programe analitice, manuale școlare);
– nivelul pregătirii psihopedagogice a învățătorilor, pe baza căreia să manifeste o deosebită măiestrie pedagogică și un elevat si dinamic tact pedagogic;
– o modernă și completă baza tehnico-materială necesară activității instructiv-educative;
– folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ-participativ al elevilor în actul învățării și care să asigure accesibilitatea si operaționalitatea cunoștințelor însușite;
– concomitent cu o tratare frontală a elevilor, să fie prezentă activ si permanent o tratare individuală și diferențiată a acestora, urmărindu-se valorificarea la nivel de înaltă performanță a posibilitatilor individuale ale subiecților actului instructiv-educativ (capacități intelectuale, aptitudini, interese, aspirații etc.);
– asigurarea transferului de cunoștințe;
– relații democratice între elevi si educatori.
-promovarea colaborării dintre școală și familie, prin organizarea de ședinte, consultații, parteneriate, acțiuni comune cu părinții
Strategii de ordin psiho-socio-fiziologic:
– organismul bine dezvoltat, sănătos, puternic si echilibrat;
– asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală, afectivă, volitivă etc. În cadrul acestei strategii un rol foarte important îl ocupă starea de pregătire a copilului pentru activitatea școlară, lucru care se realizează în mare măsură în cadrul grădiniței, la clasa pregătitoare și în clasa I);
– asigurarea unor relații interumane si sociale favorabile (favorizarea relațiilor optime in cadrul grupului de elevi)
Strategiile de natură familială reprezintă condiții de obținere a succesului școlar:
– prezenta unui grup familial închegat;
– familia trebuie să fie preocupată constant pentru educația elevilor
cultivarea de către părinți a atitudinii serioase față de școală și implicit față de învățătura;
– asigurarea în familie a unor condiții favorabile pentru învățătură și cultură;
– cultivarea din partea părinților a spiritului de independență și învățătură, păstrând totodată și autoritarism față de copii (trebuie să existe un simț al măsurii în atitudinea și exigențele părinților).
Copilul, acest „Candidat la umanitate”, dobândește, prin intermediul procesului de învățământ, cele mai noi achiziții din toate domeniile, în scopul unei pregătiri temeinice pentru a răspunde exigențelor societății; C. Crețu (1997) susține necesitatea unui curriculum diferențiat, ca strategie de promovare a succesului școlar prin aplicarea căreia se poate ajunge la reducerea subrealizărilor școlare și la o mai eficientă și comodă „exprimare” a„excelenței intelectuale”.
Tratarea diferențiată favorizează mai mult reușita școlară comparativ cu abordarea frontală a învățării, deoarece oferă un cadru metodologic individualizării procesului de învățare
Tratarea diferențiată a elevilor va avea în vedere următoarele aspecte: :
– construirea strategiilor de învățare adecvate la posibilităților interne ale elevului;
– detectarea dificultăților la învățătură ale elevilor prin utilizarea fișelor de observație;
– ilustrarea evoluție pregătirii elevilor pe o perioadă delimitată de instruire
Copiii și, în special, școlarii mici au nevoie de un anume tip de exigentă dublat de un anume tip de toleranță cu scop stimulativ. Pasiunea pentru un anumit obiect de învățământ se dezvoltă în relație directă cu rezultatele bune obținute în acest domeniu de studiu. Se impune deci ca elevul să fie ajutat să obțină bune rezultate la învățătură, care să-i răsplătească așteptările pe măsura efortului depus și să se bucure de succes. Calea cea mai sigură în acest sens o reprezintă tratarea diferențiata a elevilor, în funcție de posibilitățile lor interne, de interesele și aptitudinile prin care se exprimă domeniul lor de „excelență”.
Acțiunile instructiv-educative reușite sunt acele condiții pedagogice care asigură succesul școlar al elevului. Transformând în mod real și în sensul dorit personalitatea școlarului, învățătorul îl ajută să devină capabil să rezolve problemele și să realizeze sarcinile școlare la nivelul cerințelor instructiv-educative, care, o dată cu trecerea de la o clasă la alta, devin din ce în ce mai complexe și mai variate. La rândul lor, realizarea efectivă a activităților si asimilarea, interiorizarea reală a cerințelor școlare determină schimbări profunde în structura personalității școlare. Relația dintre acțiunea pedagogică și dezvoltarea psihică a elevului presupune că obiectivele pedagogice formulate în termeni generali să fie transcrise într-un sistem de acțiuni și operații didactice concrete, accesibile fiecărui învățător. Transcrierea generalului în particular devine posibilă din momentul în care „arta” de a instrui și a educa se transformă în „știință experimentală” a formării omului.
Se știe că știința și practica educației nu se rezumă la constatări că: „elevul nu înțelege” sau „elevul nu este capabil, nu vrea, nu-i place etc.”, care nu sunt decât simple clișee negative ce pot submina nu numai reușita școlară a elevului, ci însăși finalitatea activității didactice. O veritabilă inteligență sau o motivație reală pentru activitatea școlară poate fi formată numai prin realizarea unui asemenea sistem de obiective instructiv-educative, care transformă în mod continuu activitatea elevului și prin aceasta însăși inteligența, motivația, atitudinea sa. Problema pedagogică constă doar în găsirea acelei căi care sporește, perfecționează în mod real competența elevului în activitatea școlară.
În canalizarea spre munca școlară a curiozității și a activismului natural al copilului, tactul pedagogic este condiția decisivă a transformării curiozității infantile, încă generală și nespecializată, în interese cognitive, în trebuința de realizare (de performanță), ceea ce marchează cristalizarea motivației intrinseci în activitatea școlară. Un educator abil creează situații didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimând procesului instructiv-educativ conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de activare a elevului de-a lungul activității sale. Dascălul care colaborează efectiv cu elevul, incitându-l să argumenteze și să contraargumenteze, permitându-i să„descopere” informații noi schimbă în esență personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea potențialităților, la crearea plăcerii de a munci și a atitudinii pozitive a elevului față de activitatea școlară.
Reușita școlară a copilului, care rezultă din interacțiunea factorilor psihofiziologici, pedagogici și sociali, indică atât dorința și capacitatea elevului de a se adapta la cerințele muncii școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu școlar predominant „selectiv” sau „adaptativ”. Succesul școlar este un„barometru” al gradului de adaptare școlară a elevului, fără a fi un scop în sine, așa cum poate deveni el în unele cazuri. Ca un principiu general se poate reține ideea ca reușita școlară a elevului trebuie să fie maxima posibilă nu numai în raport cu cerințele externe, ci și cu posibilitațile interne ale elevului. Orice progres inregistrat în activitatea de învățare, în sensul depășirii unei dificultăți anterioare se asociază cu ideea de succes școlar.
Alături de relevarea capacității de adaptare școlară a elevului, reușita școlară furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea cadrului didactic, factori care condiționează în mare măsura succesul celui dintâi. Astfel, capacitatea învățatorului de a-l conduce și a-l apropia de elev de nivelul și de logica științei, prin logica activității didactice, este o condiție importantă a succesului școlar, mai ales în cazul acelora care prezintă aptitudini școlare mai slab dezvoltate.
De cele mai multe ori, familia vine în sprijinul școlii pentru ameliorarea reușitei școlare a elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coincid întrutotul cu cele cultivate în școală. Colaborarea reală între școală și familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învățătură, poate fi un factor favorizant al învingerii de către elev a dificultăților școlare.
Ori de câte ori reușita școlară a elevului rămâne sub nivelul posibilităților sale, se cer intervenții psihopedagogice prompte în vederea detectării și combaterii cauzelor reușitelor inferioare. Contribuțiile valoroase ale biologiei, psihologiei, medicinii etc. la consolidarea „știiței educației” au creat premisele conceptuale și metodologice necesare pentru a mări eficiența activității instructiv-educative, care este calea cea mai sigură a lichidării și a prevenirii inadaptărilor și a pierderilor școlare.
Pentru ca modificările inițiate în conținutul său în metodele de învățământ să fie reale și eficiente, se impune totodată și modernizarea formelor de organizare a activității instructiv-educative, schimbarea concepției cadrelor didactice despre învățământ, modernizarea evaluării randamentului școlar, schimbarea relației cadru didactic-elev etc. Pe scurt, pentru a fi eficientă, orice încercare de modernizare a învățământului presupune adoptarea perspectivei sistematice, adică punerea în discuție a organizării școlii însăși.
Se impune din acest punct de vedere, adoptarea unei strategii de instruire care să conducă la crearea unui mediu școlar cu valențe pozitive asupra desfășurării propriu-zise a procesului de învaățământ. Se au în vedere asemenea măsuri cum ar fi: competența și prestigiul profesional al educatorului, mărimea și structura colectivului de elevi, baza materială din școală, calitatea procesului didactic, climatul de muncă din școală.
II.4.3 PROFILUL PSIHOSOCIAL AL ELEVULUI CU SUCCES ȘCOLAR
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice .
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor , proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea . El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențele de la un individ la altul.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică .Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Observând elevii care obțin succese în activitatea de învățare putem spune că aceștia au bine dezvoltate senzațiile auditive,tactile,vizuale cât și cele chinestezice. Percepțiile sunt subordonate gândirii și au o viteză mare de explorare. Reprezentările sunt caracterizate de mobilitate, generalitate, coerență și claritate mai mare.
Progrese importante de-a lungul școlarități realizează procesele gândirii constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice –mediate, reversibile –care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi de pildă cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial .
Surprinderea invarianței (caracteristică fundamentală a gândirii logice) presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente . Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Tocmai reversibilitatea reprezintă baza psihologică a admiterii invarianței. Ea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii. Copilul este capabil să explice , să argumenteze , să dovedească adevărul judecăților sale .
Acest elev este capabil să utilizeze cu usurință operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală .
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.Copiii sunt obișnuiesc ca prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității de a raționa, de a argumenta și demonstra.
Elevii dispun de un limbaj mult îmbogățit și știe să folosească cu ușurință atât mijloace nonverbale cât și cele verbale.
Specifică vârstei școlare este creșterea considerabilă a volumului memoriei .În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație .
În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi :conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale acestor elevi de a transforma și organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Se observă în aceste cazuri că memoria este subordonată proceselor motivaționale,cât și comenzilor inteligenței.elevul își fixează semnificația celor memorate înțelegând ceea ce memoreză. Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic.Dacă în memorare se insistă asupra a ceea ce este esențial, pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită.
Acești elevi, nu numai că au o imaginație reproductivă bună și sunt capabili să reconstituie mental realități pe care nu le-a cunoscut niciodată (evenimente, fapte istorice, plante, animale),dar sunt capabili să le transforme într-un produs nou, original. Imaginația lor este „critică”, se apropie mai mult de realitate, elevul adoptă față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.
În ceea ce privește atenția se observă o dezvoltare a calitățior ei privind volumul, stabilitatea, flexibilitatea, distribuția și concentrarea.
Analizând afectivitatea la acești elevi observăm îmbogățirea și diversificarea trăirilor.Aceștia au satisfacția rezolvării unei sarcini dificile, mulțumirea învățării, dorința de a cunoaște mai mult și se bucură și de succesele grupului de apartenență.
Motivația ocupă un loc important în ceea ce îi privesc pe elevii cu bune rezultate în activitatea școlară. Ei au mai bine conturat ceea ce își doresc și sunt conștienți că roadele muncii depuse acum le vor strânge pe tot parcursul vieții și de aceasta depinde locul pe care îl va ocupa mai târziu în societate. Datorită voinței lor sunt capabili să își fixeze scopuri, să își organizeaze activitatea și se poate mobiliza voluntar.Ei dispun de autonomie și independență în luarea propriilor decizii în fața unei sarcini de lucru.
Vorbim în acest caz de o capacitate mare de socializare și de adaptate la condițiile impuse de mediul înconjurător.
CAPITOLUL III
STUDIU PRIVIND ACTIVITATEA DIFERENȚIATĂ ÎN VEDEREA OBȚINERII SUCCESULUI ȘCOLAR
III.1 Cadrul conceptual al cercetării
A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalității sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul și a-i prevedea evoluția viitoare. Cunoașterea asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice și psihice individuale.
Cunoașterea, educarea și formarea copilului se împletesc în procesul activității concrete, desfășurate în școală.Pentru cunoașterea psihopedagogică a elevilor,cadrele didactice folosesc un întreg arsenal metodologic: observația, chestionarul, testele docimologice, de inteligență, de creativitate, studiul produselor elevilor( probe de control,lucrări practice), studiul documentelor școlare (cataloage),studiul de caz,experimentul.
Pe cunoașterea obiectivă se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității pedagogice, se conturează profilul personalității fiecărui elev și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul activităților școlare.
III.1.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologică:
să identificăm rolul muncii diferențiate la clasă și reliefarea rezultatelor ei;
să utilizăm diverselor forme de diferențiere a predării pentru a creea condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev;
să relevăm rolul cercetării în proiectarea activităților diferențiate.
III.1.2 IPOTEZELE CERCETĂRII
1) Presupunem că utizarea unor metode specifice de cunoaștere a elevilor duce la identificarea profilurilor psihosociale ce ne ajută să realizăm diferențierea instruirii.
2) Dacă se utilizează activități diferențiate cu elevii la lecții ,atunci se contribuie la optimizarea învățării,la eficientizarea acesteia,la creșterea randamentului școlar al elevilor .
III.2 DESCRIEREA METODELOR UTILIZATE ÎN CERCETARE –
Pentru a verifica incidența acestor ipoteze asupra activității practice am procedat la culegerea și înregistrarea datelor prin mai multe metode;observația, metoda analizei produselor activității elevilor,testul de cunoștințe(teste docimologice), studiul de caz.
Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizării unei observații naturale, astfel încât acțiunea factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece,atât observația spontană (pasivă) cât și cea științifică (provocată) ,oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în cadrul activităților extrașcolare și în familie.
Această metodă a furnizat date referitoare la particularitățile psihice implicate în activitatea de învățare școlară,capacitatea de percepere, spiritul de observație,posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concetrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului matematic folosit, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unei înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau eșec. Observația s-a derulat în situații cat mai variate,datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor .
Metoda analizei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității:desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri,etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.
Din corectarea caietelor de teme la matematică sau a fișelor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.
Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând ,,un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil ‘’, (Nicola,I., 1994,p.335).
Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de matematică, dar și la alte obiecte, au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Acestea au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame, ajutând la interpretarea datelor.
Studiul de caz permite ca toate cercetările să beneficieze de unele avantaje constând în;
-abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular, explicând mai profund natura, comportamenrul uman decât celelalte metode care se opresc de multe ori la o singură metodă măsurabilă și de asemenea efectul disturbator cu schimbare bruscă a modalității perceptive dominante;
– se bazează mai mult pe descrieri și date calitative decât de măsurători și date cantitative și abordează aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului.
III.3. INSTRUMENTE UTILIZATE
– grila de observare, teste docimologice
III.3.1 GRILĂ DE OBSERVARE
– identificarea principalelor caracteristici privind domeniile de pre-achiziții și achiziții ale învățării privind depistarea copiilor cu succes școlar
Timp de observare : 8 săptămâni
Învățământ primar : clasa I
Modul de observare :
-directă : in timpul activităților școlare
-indirectă : prin convorbiri particulare cu părinții, ședințe cu părinții, vizite la domiciliul copiilor
GRILĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR ÎN SARCINA DE ÎNVĂȚARE
I. Pre-achiziții :
– memorie
– atenție
– deprinderi perceptuale
– deprinderi de gândire
– deprinderi de limbaj oral și scris.
II. Achiziții :
– citire
-matematică
– scris de mână
-exprimare orală
-exprimare în scris
III.4. EȘANTIONUL
Studiul s-a desfășurat la Școala Gimnazială ,,Contantin Brâncoveanu’’,Ștefănești.
Lotul de subiecți este alcătuit din 18 elevi în clasa a I, dintre aceștia 8 sunt băieți și 10 sunt fete. Elevii au vârste cuprinse între 7 și 8 ani.
În vederea urmăririi obiectivelor și verificării ipotezei formulate, elevilor din clasa I, de la Școala Gimnazială ,,Constantin Brâncoveanu’’, o clasă neomogenă, le-am aplicat o pretestare (test inițial) în perioada 23-27.09.2013.. În urma pretestării s-au dovedit a avea rezultate bune și foarte bune elevii :N.A., G.M. ,E.A ,D.O,S.T. și V.I.
Participanții sunt selectați din subiecții lotului de cercetare, în urma rezultatelor obținute la testul inițial.
Aleatoriu a fost ales grupul experimental format din elevii:N.A,G.M.,S.T. și grupul de control format din elevii:D.O.,E.A. și V.I.
Menționez că pentru toți participanții s-a obținut în prealabil, consimțământul unuia dintre părinți de a participa la studiu.
Structura lotului de subiecți:
CLASA I
Fig.1.Distribuția subiecților în funcție d e criteriul “gen”.
III.4.1. METODA DE SELECȚIE
În vederea urmăririi obiectivelor și verificării ipotezei formulate, elevilor din clasa I, de la Școala Gimnazială ,,Constantin Brâncoveanu’’, o clasă neomogenă, le-am aplicat o pretestare (test inițial) în perioada 23-27.09.2013.. În urma pretestării s-au dovedit a avea rezultate bune și foarte bune elevii :N.A., G.M. ,E.A ,D.O,S.T. și V.I.
Participanții sunt selectați din subiecții lotului de cercetare, în urma rezultatelor obținute la testul inițial.
Aleatoriu a fost ales grupul experimental format din elevii:N.A,G.M.,S.T. și grupul de control format din elevii:D.O.,E.A. și V.I.
Menționez că pentru toți participanții s-a obținut în prealabil, consimțământul unuia dintre părinți de a participa la studiu.
Elevilor selectați în cele două grupe, li s-au aplicat fișe de evaluare, pentru a vedea modul în care aceștia au atins obiectivele propuse și anume pentru a urmări progresele elevilor în urma activității desfășurate și de a evidenția legătura dintre fișele diferențiate și această îmbunătățire a rezultatelor.
Metode de culegere a datelor:
-Metoda analizei produselor activității subiecților /portofoliilor.
-Metoda interviului
-Metoda testelor
III.4.1.1 .VARIABILE:
a)-Independente- Program personalizat
b)-Dependente-Performanțele școlare
III.4.1.2.DESIGN EXPERIMENTAL
Procedura specifică folosită pentru a căuta raspunsul la ipotezele cercetării, formulată mai sus, este dată de desingul experimental.
Designul cercetării este unul experimental, cu un grup experimental, cu un grup de control și evaluare pre-test și post-intervenție.
Fig.1.Plan experimental de tip pretest –posttest, cu un grup de control selectat aleatoriu (în M. Anitei, 2007, p. 63.).
III.4.1.3. PROCEDURA
Perioada desfășurării:15.09.2013-20.12.2013
În primele zile eșantionul a fost provocat la discuții libere cu subiecte din viața și preocupările lor, la care ei răspund cu plăcere. Asemenea discuții ne conduc la cunoașterea relativă a capacității de exprimare, a vocabularului, a deficiențelor de vorbire, a puterii de concentrare a atenției, starea de emotivitate, etc.
În urma unei observării atente a copiilor atât în timpul orelor, în timpul recreațiilor, cât și a jocurilor, i-am putut cunoaște pe copii și astfel am putut organiza grupele pe care să le am în vedere și cu care să lucrez .
Având în vedere deosebirile ce se manifestă la elevi în ceea ce privește capacitățile de asimilare a cunoștințelor și ritmurilor de învățare, precum și condițiile diferite de studiu în familie, am desfășurat o activitate diferențiată, cât mai apropiată de particularitățile fiecărui copil, urmărind să realizeze înțelegerea, însușirea și consolidarea cunoștințelor, principiilor și deprinderilor, în timpul orei de curs.
Consider că organizarea pe baze științifice a procesului instructiv – educativ, în general, constituie premiza fundamentală pentru asigurarea eficienței dorite.
Elevilor care au demonstrat că dețin un bagaj suficient de cunoștințe ,dar nu mai manifestă același interes pentru activitățile școlare, considerând că sunt monotone și se repetă ,am hotarât să îi motivez prin activitați de învățare diferențiată.
În același scop, am căutat să asigur elevilor respectivi, supraveghere și ajutor în pregătirea zilnică a lecțiilor.
Am aplicat grupei experiment teste de evaluare pentru a vedea nivelul cunoștințelor existente până în momentul predării lecțiilor în care s-au folosit fișele diferențiate.
EVALUAREA INIȚIALĂ
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, început de capitol ) și identifică achizițiile inițiale ale elevilor, în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa următoare.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ- Matematică și explorarea mediului
Competențe specifice:
Recunoașterea, scrierea, comparerea, ordonarea și efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 – 31;
2.1 Descrierea unor fenomene/procese/structuri din mediul apropiat;
Obiective propuse:
Să raporteze corect numărul la cantitate;
Să scrie vecinii numerelor date;
Să efectueze operațiile sugerate de textul problemei și desen ;
Să ordoneze crescător și descrescător numerele date;
Să compare două numere punând semnul de relație corespunzător;
Să identifice corect părțile componente ale unei plante, marcându-le cu culoarea indicată;
Să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0- 31.
Să identifice mulțimea animalelor domestice.
Să realizeze compunerea/ descompunerea numerelor în concentrul 0-31.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Acordarea calificativelor:
1.Completează să fie:
2.Ordonează crescător și descrescător numerele:
3. Compară numerele:
2 3 5 4 3 3 1 04 2
3. Găsește vecinii:
4.Descompune numerele:
5.Compune numerele:
1 0 2 1 20 2 1 0 10 2 10 1 3 0 9
6. Calculează :
20+4= 15- 5=
10+3= 8+ 2=
5+4= 10- 4=
20+7= 24- 4=
3+3+3= 20-20=
7. Ana a cules 2 crizanteme galbene și 2 crizanteme roz. Îi oferă bunicii o crizantemă. Câte crizanteme îi rămân?
crizanteme culese –
crizanteme rămase –
R: flori
8. Colorează cu negru caseta din dreptul rădăcinii, cu maro pe cea din dreptul tulpinii, cu verde pe cea de la frunză și cu roșu caseta de la floare:
9. Realizează mulțimea animalelor domestice:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ -Comunicare în limba română
Competențe specifice:
1.3 Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabei și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar;
Obiective propuse:
Să coloreze cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care se termina cu sunetul r;
Să coloreze cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care incepe cu sunetul i
Să reprezinte grafic denumirea imaginilor;
Să scrie inițiala fiecărui cuvânt;
Să unească cuvântul cu imaginea potrivită;
Să realizeze corespondenta intre literele mari si cele mici de tipar
Să aranjeze literele astfel incat sa obtina cuvinte
Itemi
I1. Colorează cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul i și cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul r;
I2. Reprezintă grafic denumirea imaginilor;
I3. Unește cuvântul cu imaginea potrivită;
I4. Realizează corespondența între literele mari cu cele mici de tipar;
I5. Scrie inițiala fiecărui cuvânt;
I6 Ordonează literele pentru a obține cuvântul care denumește imaginea.
Descriptori de performanță:
1.Colorați:
-cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul î;
-cu roșu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu R .
2. Reprezintă grafic denumirea imaginilor, după model:
3.Unește cuvântul cu imaginea potrivită:
STRUGURE CÂINE MELC LEU NOR
4. Realizează corespondența între literele mari cu cele mici de tipar:
Ă R T M N F D P
t ă r n m p f d
5. Scrie inițiala fiecărui cuvânt :
6. Ordonează literele pentru a obtine cuvântul ce denumește imaginea:
În urma analizei rezultatelor testului inițial dat la Matematică și explorarea mediului, se observă că elevii :N.A.,G.M,E.A.,S.T., D.O. și V.I au obținut rezultate bune și foarte bune. Au demonstrat că stăpânesc noțiunile de calcul însușite anterior și cunosc terminologia matematică .Timpul în care au rezolvat sarcinile de lucru a fost relativ scurt, terminând cu mult înaintea celorlalți . Am constatat că au rezolvat corect sarcinile mai grele și le-au tratat cu superficialitate pe cele care le-au considerat ușoare.
Analizând rezultatele obținute la testul inițial dat la Comunicare în limba română, am observat că elevii sus menționați au obținut rezultate bune și foarte bune. Am constatat că ei cunosc literele mari și mici de tipar, sesizează sunetul inițial și final al cuvintelor, citesc cuvinte și știu să le reprezinte grafic. Acești elevi au lucrat cu mai multă plăcere exercițiul 6 și chiar au încercat să dea și ei exemple asemănătore cu acesta. Am observat că greșelile făcute au fost din neatenție, deoarece în rezolvarea exercițiilor ulterioare, elevii au demonstrat că stăpânesc noțiunile corespuzătoare.
De aceea am tras concluzia că acești elevi au nevoie de activități care să le stimuleze curiozitatea, să le lase posibilitatea de a căuta metoda de rezolvare fără ca aceasta să li se impună.
Am considerat că acești elevi au nevoie de o tratare diferențiată și personalizată în procesul instructiv-educativ, în raport cu potențialul lor aptitudinal. Pentru a respecta particularitățile de dezvoltare ale fiecărui copil am găsit necesar efectuarea a două studii de caz pentru doi dintre acești elevi , unul cu înclinație spre matematică și altul spre lectură.
III..5 Prezentarea rezultatelor cercetării
I. STUDIU DE CAZ
I.Descrierea problemei
Numele elevului: N.A.
Sex: feminin
Vârsta: 8 ani
Clasa: I
Dezvoltare fizică: normală(în paremetrii specifici vîrstei)
Motivul întemeierii studiului: mărirea vitezei de lucru, captarea atenției și menținerea interesului pe tot parcursul activităților, dezvoltarea respectului de sine.
I.1.Descrierea acuzelor principale ale cazului:
Eleva se numește N.A. și învață în clasa I . Face parte dintr-o familie cu 2 copii. Fratele mai mare prezintă date de identificare pentru inteligența lingvistică.
Familia manifestă o atitudine pozitivă față de activitatea școlară.
Antecendete fiziologice și patologice:
N.A. este un copil născut la termen, nu a înregistrat probleme grave de sănătate, exceptând bolile copilăriei care au fost tratate la timp.
Date privind mediul familial:
-tata : N. V. Vârsta: 40 ani, profesia: inginer constructor
-mama:N.M.. Vârsta: 37 ani, profesia: economist.
Face parte dintr-o familie organizată care pune preț pe valorile tradiționale ale unei familii. Relațiile dintre membrii acesteia sunt bazate pe prietenie și respect, între ei existând o bună comunicare. Timpul liber al părinților este petrecut alături de copii. În familie există bine stabilite reguli și priorități.
I.2.Discuția cu subiectul. Date culese prin convorbiri cu copilul.
Dorește să iasă în evidență. Este o fire emotivă având uneori manifestări somatice (dureri stomacale,înroșiri la față,etc.). Nu se mulțumește doar cu aprecierea celorlalți, trăind intens nemulțumirea de sine. Manifestă pricepere și îndemânare în cadrul orelor de educație tehnologică, afirmându-se în mai multe rânduri prin creativitate, acceptă cu plăcere să îndeplinească sarcini la această disciplină, simțindu-se bine ori de câte ori este apreciată și evidențiată Este un auditor bun la ore, participă activ la situațiile de comunicare, are capacitate discursivă adaptată contextului. Are preferință pentru anturajul adulților și a copiilor mai mari decât vârsta sa, deoarece posedă o bancă de informații pentru o varietate de subiecte peste nivelul colegilor.
I.3. Acumularea de informații cu scopul identificării cauzelor posibile și evaluării subiectului.
Descrierea metodelor utilizate în cercetare
Pentru a verifica incidența acestor ipoteze asupra activității practice am procedat la culegerea și înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode: observația, metoda analizei produselor activității elevilor, testul de cunoștințe (testele docimologice inițiale), studiul de caz .
Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizării unei observații naturale, astfel încât acțiunea factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană (pasivă) cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în cadrul activităților extracurriculare și în familie.
Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului matematic folosit, nivelul formării de deprinderi, prezența sau absența unei înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Metoda analizei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.
Din corectarea caietelor de teme sau chiar a fișelor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul sau regresul înregistrat de la o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogăția vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștințelor și a deprinderilor.
Testele docimologice inițiale, formative și sumative oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele,prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,elaborată în prealabil”;(Nicola,I.,1994).
Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de matematică, dar și la alte obiecte, au ajutat la determinarea nivelului de cunoștințe, priceperi,deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Acestea au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, ajutând la interpretarea datelor.
II.Diagnoza.
Concluziile evaluării complexe: Pentru acest tip de evaluare, se redă ca model o fișă psihologică de observație care a fost completată lunar de către specialistul unității școlare. Iată care sunt caracteristicile principalelor procese psihologice ale elevei N.A.:
-din punct de vedere medical: se încadrează în parametrii normali specifici vârstei
-din punct de vedere psihopedagogic:capacitate bună de efort, putere de concentrare, atenție distributivă, , emotivitate , cooperant, are formate deprinderi practice, atras de obiecte și situații diverse.
-din punct de vedere social:posibilități normale de creștere și educație.
CARACTERIZAREA GENERALĂ A SUBIECTULUI:
-are o stabilitate comportamentală;
-din punct de vedere relațional, se poate integra ușor într-un colectiv (exercită preferințe pentru persoanele care ii acorda mai multă atenție),
-îi plac provocările;
-îi place să cânte,să fie în centrul atenției ;
-iubește animalele .
Dezvoltarea senzorial-perceptivă: procesele psihice-senzoriale sunt dezvoltate normal.
Nivelul dezvoltării psiho-motricității: dezvoltare normală.
Nivelul de dezvoltare intelectuală :QI= 110 test Raven standard. Inteligență bună .
Gândirea: (inclusiv nivelul operațional):operatorie concretă
Memoria: subiectul prezintă o memorie logică bună, fiind prezenți și factorii decizionali concreți.
Atenția: calitățile atenției sunt prezente chiar cu o distribuție sporită a spiritului de observație.
Limbajul și comunicarea: nivelul acestora este unul optim-operațional.
Afectivitate: emoțiile și sentimentele sunt exteriorizată
Motivație: motivația școlară prezintă fluctuații.
Voința: subiectul prezintă interes pentru activitățile școlare cât și pentru cele extrașcolare Aptitudini: în general subiectul posedă aptitudini speciale fiind orientată spre activitățile cu caracter școlar care-i oferă recunoașteri imediate care s-o pună în valoare și s-o facă să se remarce.
Nivelul maturizării psiho-sociale: N.A. este unul dintre subiecții care își recunoaște cu nonșalanță limitele și defectele.
Toate acestea au fost dezbătute verbal prin ședințe de consiliere individuală, dar și de grup și prin intermediul chestionarelor sau testelor psihologice, care au avut ca scop principal, reabilitarea și reechilibrarea psihică, emoțională și comportamentală a elevei.
Descrierea metodologiei utilizate:
Pentru evidențierea examenului psihologic se vor anexa probele utilizate în investigarea cazului, respectiv:
1..Pentru acest tip de evaluare, se redă ca model o fișă psihologică de observație care a fost completată lunar de către specialistul unității școlare.
2. Testul ”Omulețul” , în care elevul a avut ca sarcinã sã deseneze un copil pe o foaie de hârtie fãrã a i se dea vreo indicaþie.
Pe fiecare foaie s-a notat numele, prenumele cu inițialele și vârsta în ani și luni pentru a se putea calcula Q.I. conform tabelului cu nivelurile de vârstă.
Categoria A
– Omulețul este de nerecunoscut.
– Există un control și o ordonare a liniilor (cerc, triunghi).
Dacă elementele sunt recunoscute ca părți ale corpului se încadrează la categoria B.
Categoria B
1. Prezența capului
2. Prezența picioarelor
3. Prezența mâinilor chiar dacă degetele nu sunt evidențiate sau dacă este lăsat un spațiu între ele și corp.
4. a. Prezența trunchiului
b. Lungimea mai mare decât lățimea trunchiului
c. Indicarea umerilor.
5. a. Brațele și picioarele sunt tangente la corp
b. Brațele și picioarele sunt atașate deși incorect.
6. a. Prezența gâtului
b. Conturul gâtului este o linie continuă între trunchi și cap.
7. a. Prezența ochilor (unul din profil)
b. Prezența nasului
c. Prezența gurii
d. Nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor (două trăsături), prezența nărilor.
8. a. Prezența părului
b. Părul bine plecat fără ca prezența capului să fie văzută prin transparență
9. a. Prezența hainelor: prin manifestarea hainelor este prezența nasturilor. Se admite și o hașurare.
b. Lipsa transparenței și din părți a veșmintelor
c. Desenul complet al vestimentației
d. Patru articole vestimentare bine marcate: pălăria, vesta, cravată, nasturi, pantaloni.
e. Conturul perfect fără defecte (prezența manșetelor)
10. a. Prezența degetelor
b. Numărul corect al degetelor
c. Detalii corecte ale degetelor
d. Evidența palmei (mâinii) între degete și brațe.
11. a. Brațele articulate la umeri, la coate.
b. Articularea gambelor la genunchi și la coapse
12. a. Proporția capului
b. Proporția brațelor ( egale ca lungime cu trunchiul sau puțin mai lungi, dar să nu atingă genunchiul)
c. Proporția gambelor (inegale în lungime cu corpul sau puțin mai scurte)
d. Proporția picioarelor (lungimea mai mare decât lățimea ți mai mică decât înălțimea corpului, să nu depășească dublul gambei)
e. Prezența a două gambe și a două brațe ( articularea mâinii și a piciorului).
13. Prezența călcâiului.
14. a. Coordonarea motrică a conturului.
b. Coordonarea motrică a articulațiilor
c. Coordonarea motrică a articulației capului
d. Coordonarea motrică a brațelor și gambelor
e. Coordonarea motrică a fizionomiei
f. Coordonarea motrică a articulației trunchiului.
15. a. Prezența urechilor
b. Poziția și proporția corectă a urechilor.
16. a. Detalii oculare: gene, sprâncene
b. Detalii oculare: pupile
c. Detalii: proporția ovală a orbitei
d. Detalii: strălucirea lor.
17. a. Prezența bărbiei și a frunții
b. Bărbia net distinctă față de buza inferioară.
18. a. Capul, trunchiul și picioarele de profil
b. Profilul perfect ( fără transparență sau poziția greșită a membrelor).
3.Chestionar de reactivitate dinamică și emoțională( anexa 2)
III. INTERPRETAREA PROBELOR
La proba „ Omulețul " Q.I. variază între 0,90 și 100. Subiectul a înregistrat un scor bun, N.A =0,95.
Chestionar de reactivitate și dinamică emoțională:
-reactivitate dinamică și emoțională:RDE mai mare decât 10 indică un echilibru emoțional;rezistență crescută la stres;
-anxietate crescută; sensibilitate emoțională;
-energie nervoasă:valoarea acesteia 10 relevă stabilitate nervoasă ; mobilitate nervoasă bună
-scala de minciună:mai mică decât 13 nu indică tendințe spre minciună;
-forța inhibiției- autocontrol
-mobilitate nervoasă: autocontrol relativ.
Acestea demonstrează că subiectul are nevoie de tratare diferențiată la învățătură și ca urmare a fost elaborat un plan de intervenție personalizat. Acesta cuprinde exerciții și activități destinate dezvoltării proceselor cognitive superioare (memorie și gândire) care au înregistrat rezultate bune.De asemenea, s-au anexat două modele de planuri de lecție pentru acest nivel școlar, care pot fi aplicate în cazul acestor elevi cu destinație specială pentru stimulare motivației de învățare (anexa 4 și 5).
În desfășurarea procesului instructiv–educativ, eleva a îndeplinit sarcinile școlare, participând activ la toate orele, iar la sfârșitul semestrului I a realizat progrese școlare semnificative, obținând rezultate foarte bune.
Am remarcat pe parcursul desfășurării lecțiilor că N.A. are un ritm de lucru rapid, format de altfel cu ajutorul exercițiilor, lucrează bine independent, are spirit de observație activ, iar trăsătura dominantă de caracter a elevei, este ambiția, fapt pentru care motivația școlară a crescut, având o participare activă la toate orele.
Consiliere:
În cadrul programului de consiliere și asistență psihopedagogică s-au avut în vedere urmărirea obiectivelor:
– Consiliere individuală privind dezvoltarea personală, susținere emoțională și proiectare a activității educative;
– Consiliere familială și de grup ce a vizat implicarea părinților în activități preferate de copil;
– Consiliere de grup la clasă care a vizat recunoșterea calitățile elevei.
În colaborare cu cadrele didactice ale clasei și colegii săi, se urmărește includerea sa în cadrul diferitelor activități extrașcolare și școlare, care s-o antreneze în activități de comunicare și participare la anumite evenimente plăcute, urmărindu-se dezvoltarea personală a elevei.
Un rol important în cadrul echipei interdisciplinare îl are și familia, care a îndeplinit sarcinile acestei intervenții recuperatorii psiho-educaționale și emoționale a elevei N.A.:
– au fost participanți activi în cadrul activităților școlare;
– s-au străduit să fie modele de acțiune și comportament;
– au fost sprijin al cadrelor didactice în cadrul acestei intervenții și parteneri sinceri de dialog;
– au acceptat fără rezerve colaborarea cu echipa interdisciplinară de specialiști.
Ținând cont de cele constate, am considerat că este necesar pe baza unui curriculum diferențiat stabilit, întocmirea unui plan de intervenție personalizat .
CURRICULUM DIFERENȚIAT – COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Receptarea de mesaje orale și scrise în contexte de comunicare cunoscute
La sfârșitul clasei I Pe parcursul clasei I se realizează următoarele
elevul va fi capabil să: activități de învățare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
La sfârșitul clasei I Pe parcursul clasei I se
elevul va fi capabil să: realizează următoarele activități de învățare
3. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
La sfârșitul clasei I Pe parcursul clasei I se
elevul va fi capabil să: realizează următoarele activități de învățare
B. CONȚINUTURlLE ÎNVĂȚĂRII:
-Utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate;
-Povestirea/ repovestirea unor întâmplări trăite/ auzite;
-Scrierea ortografică a cuvintelor;
-Scrierea imaginativă pornind de la experiențe trăite;
-Îmbogățirea vocabularului ( sinonime, antonime, paronime etc.).
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
1. INFORMAȚII GENERALE:
Numele: N.A
Data nașterii: 23.12.2006
Domiciliul:Ștefănești, județul Argeș
Școala: Gimnaziala ,, Constantin Brâncoveanu”, Ștefănești
Clasa: I
Data de elaborare a programului: martie
Durata de desfășurarea a programului: martie-iunie
Domeniul de intervenție: Comunicare în limba română
2. EVALUARE INIȚIALĂ
Instrumente folosite în evaluare: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup, sarcini de lucru pentru automatizarea și comprehensiunea citirii (pretest), aprecieri directe: citirea unui text cunoscut și al unuia nou, dictări de litere, silabe, cuvinte, propoziții, formare de propoziții, povestire a unor întâmplări de viață sau a unor povestiri scurte
Probe și teste psihologice: Raven, Omulețul, Desenul familiei
Analiza produselor activității: caiete de clasă, de teme, desene, fișe de lucru
c) Analiza documentelor școlare
d) Discuții cu părinții
Diagnostic:
Medical: clinic sănătos;
Psihologic: sete de cunoaștere și de analiză, atenție distributivă, percepție bună, stabilitate emoțională;
psihopedagogic: capacitate mare de însușire de noi cunoștințe
pedagogic: face față cerințelor educaționale; adaptare bună la cerințele programei școlare pentru clasa I și a curriculumului de citire–scriere.
Capacități-competențe-abilități-lacune-nevoi:
competențe sporite în desfășurarea activităților ludice (respectă cu strictețe regulile jocului și duce la capăt sarcina didactică);
posibilități bune de comunicare orală, gestuală, expresivă;
nevoia de afecțiune, de modele socio-umane și de sprijin ;
toleranță la frustrări, sociabilitate bună;
feed-back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare;
Dificultăți cu care se confruntă copilul la :
– Limba română:
-din dorința de a face totul bine, nu își dozează corespunzător timpul de lucru;
-nu are curajul de a da frâu liber imaginației ,crezând că ceilalți nu vor înțelege mesajul;
-consultarea dicționarului atunci când nu cunoaște sensul unui cuvânt;
-consideră că important este ăa rezolvi corect sarcinile și nu atribuie aceeași grijă caligrafiei și asezării în pagină;
– mobilizarea în depășirea obstacolelor și invingerea propriilor limite în rezolvarea sarcinilor didactice .
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
Scopul:
– înlăturarea și diminuarea dificultăților determinate de problemele pe care le are elevul, urmărind realizarea unei pregătiri școlare și unei socializări la nivelul maxim al potențialului său.
– asigurarea unei baze instrumentale (citi-scris) care influențează fundamental evoluția ulterioară a elevului.
-să compună oral și în scris creații valorificându-și imaginația, cultivându-și umorul și asociațiile de idei cu efect benefic asupra propriei dispoziții afective, utilizând cunoștințele de limbă în valorificarea situațiilor neprevăzute;
Obiective generale:
1.consolidarea deprinderii de a rezolva sarcinile didactice, respectând toate criteriile stabilite;
2. să învețe să-și cultive și să-și stimuleze capacitățile creative dând frâu liber imaginației;
3. dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
.
FIȘĂ DE LUCRU
Găsește în poezie cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
Colorează imaginile care sunt denumite de cuvintele formate din două silabe.
Realizează corespondența între propoziții și casetele care indică numărul de cuvinte din care sunt formate.
Descoperă cuvântul CASA în careul de mai jos.
B.STUDIU DE CAZ
I.Descrierea problemei
Numele elevului: G.M.
Sex: masculin
Vârsta: 8 ani
Clasa: I
Dezvoltare fizică: normală ( cel mai dezvoltat din clasă)
Motivul întemeierii studiului: mărirea vitezei de lucru, captarea atenției și menținerea interesului pe tot parcursul activităților
Date familiare și istoric personal
Subiectul G.M., născut la data de 21. 07. 2006 în localitatea Călinești, este elev la Școala Gimnazială Constantin Brâncoveanu. Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiție socio-profesională medie. Familia deține condiții materiale medii, dar satisfăcătoare creșterii și educării celor doi copii: minorii ,G.A. și subiectul G.M., care este cel mai mare dintre frați. Atmosfera și climatul educativ în cadrul familei este unul general pozitiv, totuși datorită programului și condițiilor de lucru ale părinților, cât și propriei pregătiri modeste, aceștia nu se implică activ în demersul educativ al copiilor, plasând școlii această responsabilitate.
Influențe extrafamiliare
G.M. are o evoluție psihologică și pedagogică pozitivă, este încântat și participă cu entuziasm la activitate, dar nu reușește să-și păstreze același interes pe parcursul întregii activități. Acest fapt duce la lipsa de concentrare, tratând unele sarcini cu superficialitate. Face greșeli de transcriere a unor date . Aspectul temelor uneori lasă de dorit. Elevul G.M. este un băiat liniștit, nu creează probleme deosebite învățătoarei sau celorlalte cadre didactice cu care intră în contact, totuși nu dezvoltă relații de prietenie cu colegii de clasă, se ceartă mereu pentru că el consideră că totdeauna are dreptate.
Fiind lent la scris îl face să ignore uneori ceea ce se întâmplă în clasă în timpul activităților didactice, .
CARACTERIZAREA GENERALĂ A SUBIECTULUI:
Evaluare psihologică
Date psihologice semnificative: – memorie vizuală,abilități vizual- constructive, aptitudini vizual-motorii și rapiditate asociativă bine dezvoltate;
Reprezentări: percepe cu ușurință materialul de învățare, reprezentările fiind ușor de actualizat;
Gândirea: -sistematică, are capacitatea de a inventaria alternativele, creativitate sporită pentru un număr mare de aspecte.
Memoria: -organizează logic informațiile, aplică strategii de memorat
Imaginația: -originalitate imaginativă, creativă având capacitatea de a construi și prognoza scenarii fanteziste în creațiile literare
Limbajul și comunicarea:
– vocabular avansat pe care îl folosește cu naturalețe
Atenția: nivel de concentrare instabil;
Voința: -efort susținut pentru realizarea scopurilor, inițiativă în acțiune
Temperament: -sangvinic: volum mare al atenției, stăpân pe sine, comunicativ, își însușește repede limbajul, vocabular bogat, vorbire clară, cu accente și intonații corecte, însoțite de mimică și pantomimică expresivă, simț al umorului
Schema corporală: formată;
Orientare în timp – bună;
Orientare spațială – bună.
INTERPRETAREA PROBELOR
1.La proba „Omulețul " Q.I. variază între 0,80 și 100. Subiectul a înregistrat un scor bun.
N.A =0,80
2. Chestionar de reactivitate și dinamică emoțională:
-reactivitate dinamică și emoțională: RDE mai mare decât 10 indică un echilibru emoțional;
-anxietate crescută ; sensibilitate emoțională;
-energie nervoasă: valoarea acesteia-6 relevă slăbiciune nervoasă; energie nervoasă scăzută la solicitări intense și de lungă durată,la situații stresante afectogene;
-scala de minciună: M mai mic 11 indică tendințe spre exagerare;
-forța inhibiției: autocontrol
-mobilitate nervoasă: autocontrol relativ.
Propuneri și strategii ameliorative-
– oferirea de muncă suplimentară în mod încurajator pentru a stimula progresul;
– promovarea motivației de învățare folosind ca strategie învățarea prin cooperare, predare-învățare reciprocă, jocul etc.;
– încurajarea permanentă a elevului că este capabil de succes ;
– să lucreze în echipe eterogene pentru a-și exercita rolul de lider.
Pentru a veni în sprijinul acestui elev am elaborat un curriculum diferențiat la matematică .
CURRICULUM DIFERENȚIAT – MATEMATICĂ
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
La sfârșitul clasei I Pe parcursull clasei I se realizează următoarele
elevul va fi capabil să: activități de învățare
2. Dezvoltarea capăcităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
La sfârșitul clasei I Pe parcursul clasei I se
elevul va fi capabil să: realizează următoarele activități de învățare
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
La sfârșitul clasei I Pe parcursul clasei I se
elevul va fi capabil să: realizează următoarele activități de învățare
B. CONȚINUTURlLE ÎNVĂȚĂRII
Numere naturale: de la 0 la 10; de la 10 la 30; de la 30 la 100: citire, scriere, comparare, ordonare.
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100, fără trecere peste ordin și cu trecere peste ordin.
Probleme care se rezolvă cu operațiile cunoscute (o operație )
Între cele două evaluări am aplicat grupei experimentale curriculum-ul diferențiat și fișele de lucru diferențiate. Lotul de control nu a fost supus nici unei intervenți
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
INFORMAȚII GENERALE:
Numele: G.M.
Data nașterii: 21.07.2006
Domiciliul:Ștefănești, județul Argeș
Școala: Gimnaziala ,, Constantin Brâncoveanu”, Ștefănești
Clasa: I
Data de elaborare a programului: martie
Durata de desfășurarea a programului: martie-iunie
Domeniul de intervenție: Matematică
2. EVALUARE INIȚIALĂ
Instrumente folosite în evaluare: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup, sarcini de lucru pentru automatizarea și comprehensiunea deprinderii de calcul, aprecieri directe în rezolvarea exercițiilor și problemelor, compunerea de probleme pe baza unor imagini, grafice sau după exerciții date.
Probe și teste psihologice: Raven, Omulețul, Desenul familiei
Analiza produselor activității: caiete de clasă, de teme, desene, fișe de lucru
c) Analiza documentelor școlare
d) Discuții cu părinții
Diagnostic:
Medical: clinic sănătos;
Psihologic: atenție distributivă, percepție bună, stabilitate emoțională;
psihopedagogic: capacitate mare de însușire de noi cunoștințe
pedagogic: face față cerințelor educaționale; adaptare bună la cerințele programei școlare pentru clasa I și a curriculumului.
Capacități-competențe-abilități-lacune-nevoi:
competențe sporite în desfășurarea activităților ludice (respectă cu strictețe regulile jocului și duce la capăt sarcina didactică);
gândire logică, atenție distributivă;
nevoia de afecțiune, de modele socio-umane ;
toleranță la frustrări, sociabilitate bună;
feed-back pozitiv în situațiile de individualizare a sarcinilor de învățare;
Dificultăți cu care se confruntă copilul la :
Matematică :
-nu acordă aceeași ateție sarcinilor de lucru, care la prima vedere îi par ușoare, de cele mai multe ori greșind la calcule simple;
-pentru că vede de la început metoda de rezolvare a problemelor și se concentrează pe etapele ei, greșeste uneori la transcrierea datelor ;
-din dorința de a termina cât mai repede, pentru a se remarca, nu atribuie importanță autocorectării;
-teama de a participa la concursuri.
DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE
Scopul:
-înlăturarea și diminuarea dificultăților determinate de problemele pe care le are elevul, urmărind realizarea unei pregătiri școlare și unei socializări la nivelul maxim al potențialului său.
-asigurarea unei baze instrumentale de calcul matematic care influențează fundamental evoluția ulterioară a elevului.
Obiective generale:
1.consolidarea deprinderii de a rezolva sarcinile didactice, respectând toate criteriile stabilite;
2. să învețe să atribuie aceeași atenție în rezolvarea de exerciții și probleme indifererent de dificultatea lor;
3. dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
Utilizarea fișelor diferențiate este un procedeu care permite fiecărui elev să execute o muncă personală mai bine adaptată posililităților sale intelectuale.
În aplicarea lor trebuie să ținem cont de condiția esențială a acestora, și anume să cuprindă sarcini care să nu depășească nivelul de înțelegere al copiilor, particularitățile individuale și cerințele programei școlare.
Fișă de lucru
1.Scrieți numerele :
a) de la 28 la 35:
b) de la 51 la 46
2. Numărați în scris:
a) din 10 în 10 de la 10 la 70.
b)din 5 în 5 de la 35 la 70
3.Scrieți numerele care lipsesc:
a) 34 79 90
b) 56 59 63 .
c) 84 81 77
4.Așezați următoarele numere în ordine crescătoare: 23, 46, 71, 45, 44, 98,20, 6.
5.Așezați în ordine descrescătoare numerele: 15, 89, 66, 3, 87, 100, 32, 36
6.Continuați șirurile:
a) ______________________ b) 0, 2, 4, 6, _________________________
c)1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, ______________________________
7. Colorați cu roșu pătratul și cu albastru triunghiul:
8.Calculați:
2+ 4= 10+ 6= 12+ 3= 19-12=
9- 5= 5+10= 7+12= 26-10=
10+20= 24-4= 14+13= 28-14=
30-20= 14-10= 10+16= 29-15=
9.Descompuneți următoarele numere în sumă și diferență:
18= + 18= –
10.Alexandra a citit 25 pagini dintr-o carte și i-au mai rămas 4 pagini de citit. Câte pagini are cartea?
11.Încercuiește cuvintele care completează corect enunțurile:
Lungimea băncii o putem măsura cu : pasul, chibritul, palma.
Apa din cada de baie se poate măsura mai repede cu: găleata, paharul, lingurița.
O vulpe este aproximativ la fel de grea cu: un câine, o găină, un urs.
FIȘĂ DE LUCRU
1.Recunoaște organele interne și scrie în casetă, numărul corespunzător denumirii acestora:
Inima
Creier
Plămâni
Stomac
Rinichi
2.Scrie numărul corespunzător numaratorilor. Reprezintă numerele date, la numărători.
3.Scrie numerele:
De la 36 la 44
Cuprinse între 84 și 76
Din 2 în 2 de la 50 la 64
Din 10 în 10 de la 100 la 20
4. a) Scrie in ordine crescătoare numerele: b) Scrie in ordine descrescătoare numerele: 86, 9, 19, 28, 17, 27. 65, 51, 83, 15, 24, 90, 20
____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____
5.Compară numerele:
65 85 58 97 92 43 74 45 45 91 19 24
6..Ghici care este:
cel mai mic număr impar scris cu două cifre identice? …………………..
cel mai mare număr natural scris cu două cifre diferite? ……………….
suma numerelor 14 și 15? …………………………………………….…
diferența numerelor 28 și 14? …………………………………………
7. Calculeazã ºi efectueazã pentru fiecare calcul, proba prin operaþia inversã :
10 + 9 =____ 38 – 17 =____
………………….. ……………………
8. Află termenul necunoscut :
a + 10 = 30 b – 22 = 3 29 – c = 18
a =……………….. b = ………………. c = ……………….
a = …….. b = ……. c = ……..
V: ………………… V: ………………… V: …………………
9. Scrie pe banda numerele date la locul potrivit, : 23, 47, 32, 38, 54, 69
10 20 30 40 50 60 70 80
10. Maria are 15 nuci iar sora ei cu 5 mai multe. Cate nuci are sora ei?
________________________________________________________________________ R: ______________
11. Elena primeste de la bunica 23 lei, iar Cecilia cu 10 lei mai putin. Cati lei primeste Cecilia?
_________________________________________________________________________ R: ______________
JOC: ,,Uneste punctele!
FIȘĂ DE LUCRU
Adunarea și scăderea fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 1 00
Metoda ,, Cubul”
1. DESCRIE:
Compune o problemă după exercițiul: 34 + 29=
2.COMPARÃ :
Compară suma numerelor 56 și 21 cu diferenþa numerelor 61 ºi 30.
3. ANALIZEAZÃ: Analizează datele problemei și întocmește planul de rezolvare al acesteia:
La acþiunea ,, Protejaþi mediul înconjurator!”, un grup de elevi a strâns 47 kg de hârtie, iar alt grup cu 25 kg mai puþin.
Câte kg de hârtie a strâns al doilea grup?
4. ASOCIAZÃ: Asociazã corespunzãtor:
Suma numerelor 64 si 12 52
Diferenþa numerelor 84 si 32 76
Mãriþi cu 52 numãrul 20 7
5. APLICÃ: Află numărul necunoscut:
46 – a = 24 b – 45 = 23 a + 55 = 98
a = …………………….. b = …………………….. a = ……………………
a = …………………….. b = …………………….. a = ……………………
V: ……………………. V: ………………………. V: …………………….
6.ARGUMENTEAZÃ
45 + 23 = 23 + 45;
13 +46 < 42+ 24;
82 >23+22
TEST FINAL
Testele de evaluare finală stabilesc gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse.
TEST DE EVALUARE
1.Scrie numerele:
de la 28 pană la 43 ……………………………………………………………………………………
cuprinse între 26 și 31 ……………………………………………………………………………………
– de la 24 pâna la 21 ……………………………………………………………………………………
2. Descoperă regula și continuă șirul cu încă 3 numere:
25, 26, 27, ……………………………………..
18, 20, 22, ………………………………………..
41, 40, 39,………………………………………
Scrie vecinii numerelor:
___ 15 ___; 22 ___ 24; ___ 39 ___; ___ 4 4 ____; 10 ___ 12
Compară :
11 11 5 11 12 +13 = 24 – 12 =
13 15 31 21 …….. …..
28 36 67 28
5.Completează după model :
6.Ordonează de la mic la mare numerele 11; 5; 17; 24; 15; 48; 31; 88.
………………………………………………………………………………………………………………
7. Calculează:
21 +3 3 = 15 – 4 =
17 + 21= 58 -11 =
23 + 14 = 31 – 11 =
18 + 20 = 24 – 20 =
8. Calculează și fă proba prin operația inversă:
24 + 3 = ……. 48 – 7 = ……. 59 + 8 =………
P:……………….. P:……………… P…………………….
9. Află termenul necunoscut:
10. Află :
suma numerelor 31 și 8:…………………………
diferența numerelor 28 și 16:……………………..
numărul cu 12 mai mic decât: 19; __________________________
numărul cu 5 mai mare decât 24; ___________________________
11 . Dana are 29 lalele. Ea îi oferă mamei 15 lalele. Câte lalele mai are Dana?
__________________
R:______________
12. Răspunde cu DA sau Nu:
Păsările mănâncă semințe. ………..
Corpul animalelor este acoperit cu iarbă. ………
Inima pompează sângele. ………
Fructele conțin semițe. ……..
Plantele ,oamenii și animalele pot trăi fără apă? ………
Creierul ne ajută să gândim . ………
Anul are patru anotimpuri. ……..
Decembrie este o lună de vară. ……….
Competențe specifice:
Cs.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100;
Cs2 – compararea numerelor în concentrul 0-100;
Cs3 – ordonarea numerelor în concentrul 0-100;
Cs4 – efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-100, fără trecere peste ordin;
Cs5 – rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare și scădere în concentrul 0-31;
Cs.6. – Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență, <, >, =, +. -) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme
Cs7 – Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități;
Itemi de evaluare:
Cs1: I.1 Scrierea numerelor după criterii date;
I.2 Descoperă regula și completează șirul;
Cs2: I .3 Scrie vecinii numerelor;
I.5. Numere pare și impare;
Cs.3. I.6 Ordonarea numerelor date , crescător;
Cs4: I.7. Efectuarea operațiilor de adunare și scădere;
I.8. Calculează și fă proba prin operația inversă;
I.9. Află termenul necunoscut;
Cs.5. I .11. Rezolvă problema
Cs. 6. I.10. Afă suma,diferența, nr. cu 12 mai mic, cu 5 mai mare
Cs. 7. I.12. Răspunde cu Da si Nu
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
3.7. ANALIZA , PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR:
Pentru a stabili dacă ipoteza de lucru este corectă, trebuie făcută o comparație între rezultatele obținute de cele două grupe la evaluarea inițială (înainte de folosirea fișelor diferențiate) și rezultatele obținute de cele două grupe la evaluarea finală (după aplicarea fișelor).
Am făcut o comparație între rezultatele obținute de cele doua grupuri (E și C ) la evaluarea inițială (înainte de folosirea fișelor diferențiate ) și rezultatele obținute de cele două grupuri la evaluarea finală, (dupa aplicarea fișelor diferențiate), pentru a stabili dacă ipoteza de lucru este corectă.
Interpretarea rezultatelor obținute la evaluarea inițială:
În urma evaluării inițiale grupul de control a obținut o medie pe grup de 9 puncte, echivalente cu calificativul “B”.
EVALUARE INIȚIALĂ
. Rezultatele obținute la evaluarea inițială
Fig.1 REZULTATELE OBȚINUTE DE CELE DOUĂ GRUPE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
După cum se observă și din fig.1, care reprezintă grafic calificativele obținute de cele doua grupe în urma evaluării inițiale, putem spune că nivelul de cunoștințe al copiilor din cele două grupe este aproximativ egal, media exprimată în calificativ fiind “B”, la ambele grupe.
Interpretarea rezultatelor la evaluarea finală:
În urma evaluării finale elevii din grupa E au obținut rezultatele:N.A. 9p., G.M. 9p. , S.T 9p., spre deosebire de cei din grupul C: D.O. 10p.,E.A. 10p. și V.I 10p.
EVALUARE FINALĂ
Fig. 3 REZULTATE LA EVALUAREA FINALĂ
După cum se observă din fig.2, care reprezintă grafic rezultatele obținute de elevi la evaluarea finală, grupul E (carora li s-au aplicat fișe diferențiate între cele două evaluări) au rezultate mai bune decât elevii din grupul C.
Compararea rezultatelor ( Rezultate evaluare inițială vs. Rezultate evaluare finală):
Ca să putem analiza rezultatele activității diferențiate trebuie să comparăm rezultatele obținute de elevi la evaluarea inițială, cu rezultatele obținute (în urma aplicării fișelor diferențiate) la evaluarea finala.
Rezultatele obținute de grupul C la testul inițial și testul final:
Fig. 4.REZULTATELE GR.DE CONTROL
GRUPUL EXPERIMENTAL-Rezultatele obținute de grupul E la testul inițial și testul final:
Fig. 5. REZULTATELE GRUPULUI EXPERIMENTAL
REZULTATE EVALUAREA INIȚIALĂ VS. REZULTATE EVALUAREA FINALĂ
Reprezentarea grafică comparativă a punctelor obținute de cele două grupuri (E si C ) la testul de evaluare inițială vs. testul de evaluare finală.
Fig 4 si fig.5 –grafic comparativ al celor două grupuri (E si C):
REZULTATELE FINALE EVALUAREA INIȚIALĂ VS. EVALUAREA FINALĂ
Din acest grafic comparativ putem observa că rezultatele grupului E s-au îmbunătățit considerabil. Deoarece aceste rezultate vin în urma aplicării fișelor diferențiate, putem deduce că activitatea diferențiată, la nivelul grupului E, a dus la îmbunătățirea performanțelor elevilor, ceea ce mă determină să susțin că folosirea tratării diferențiate în cadrul activităților la clasă va asigura , pe termen lung, succesul școlar.
III.6 .CONCLUZIILE CERCETĂRII
În urma studiului efectuat, rezultatele obținute ne conduc spre ceea ce este afirmat în ipoteză și anume că utilizarea activității diferențiate proiectate în urma cunoașterii temeinice a elevilor folosind metode specifice de cercetare la copiii cu succes școlar are ca rezultat creșterea randamentului și a performanțelor școlare.
Așadar, activitatea diferențiată trebuie să constituie un obiectiv central al preocupărilor noastre actuale și indiferent care sunt modalitățile, procedeele sau mijloacele de instruire diferențiată, pentru a-i asigura o eficiență maximă, va trebui ca lecția să fie structurată astfel încât, comunicarea profesor-elev să se facă pe cât mai multe canale de transmisie, astfel ca fiecare elev să-și aleagă limbajul corespunzător capacității sale și care prin decodificare, să-i asigure un real progres școlar.
Comparate, rezultatele obținute la testul predictiv și cel final, au demonstat că prin aplicarea sistematică a metodelor active și a instruirii diferențiate în cadrul lecțiilor, progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ, cât și cantitativ. Acest lucru a fost constatat din ușurința și plăcerea cu care elevii și-au însușit un volum mare de cunoștințe cu care au operat în rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă.
Sintetizând rezultatele obținute în urma aplicării testelor formative diferențiate am constatat că elevii grupului experimental, au înregistrat progrese vizibile privind cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii, capacitatea de a rezolva probleme de aritmetică, capacitatea de a comunica utilizând limbajul matematic,îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea imaginației și stimularea creativității.
Varietatea sarcinilor de lucru rezolvate au solicitat în cea mai mare măsură gândirea elevilor care, având caracteristica de a fi concret–intuitivă la această vârstă, a realizat, treptat și diferit, saltul spre o gândire logică, abstractă, în funcție de particularitățile psihice ale fiecărui elev. Orice nouă achiziție a avut la bază achizițiile precedente, iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, făcându-se printr-o reconstrucție continuă a sistemului noțional și operativ.A avut loc, deci, o restructurare a achizițiilor noi pe fondul celor deja asimilate, actele de învățare prin reproducere având și rol de fixare, de consolidare, fiind completate cu cele de învățare productivă, de creație. Stabilind concret disponibilitățile elevilor, particularitățile individuale, învățătorul își asigură premisele unei intervenții eficiente în dirijarea evoluției școlare a fiecărui elev prin organizarea și individualizarea activității.
Alegerea metodelor și procedeelor active potrivite, le-a asigurat elevilor o gamă variată de oportunități de învățare, ce au amplificat performanțele la însușirea cunoștințelor, fapt dovedit prin rezultatele obținute pe parcursul anului școlar.
Activitatea individualizată ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală și urmărește progresul fiecăruia pe baza propriei lui activități. Elevii cu aptitudini deosebite își însușesc cunoștințe mai multe decât prevede programa, iar ceilalți își însușesc mai multe cunoștințe decât dacă n-ar fi fost ajutați prin sarcini diferențiate, ajungând astfel ca și ei să corespundă cerințelor programei.
Deci, este diferențierea cheia succesului deplin în predare și învǎțare ?!…
Reușita școlară a elevului trebuie să fie maxim-posibilă nu numai în raport cu cerințele externe, ci mai ales cu posibilitățile interne ale elevului. În acest sens reușita maximă este totodată tipică pentru personalitatea copilului, întrucât reușita școlară nu exprimă niciodată în stare „pură” aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficiența școlară a aptitudinilor, condiționată și de factori nonintelectuali de personalitate, adică de interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoțională, atitudinea elevului față de activitatea școlară. Aici intervine „arta” învățătorului de a cunoaște personalitatea elevului și, în funcție de aceasta, de a adapta și optimiza permanent propria activitate instructiv-educativă.
Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor favorizează depistarea precoce a intereselor cognitive, a aptitudinilor speciale și a altor componente ale personalității lor, oferind condiții prielnice de cultivare a acestora, astfel încât fiecare elev să trăiască sentimentul succesului, al reușitei sale maxime.
Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii, cât și al modalităților de instruire-învățare. Din această perspectivă, reușita sau nereușita școlară se prezintă ca o stare relativă, în raport cu exigențele normelor școlare.
Concluzia subliniază necesitatea punerii de acord a solicitărilor școlii cu capacitățile de învățare ale elevilor, precum și de adaptare a acestora la activitatea școlară. În acest sens, obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia.
IV. CONCLUZII
Democratizarea vieții școlare este o condiție necesară în reușita oricărei strategii de intervenție în diminuarea devianței școlare. Fără respectarea acestei cerințe, orice investiție în ameliorarea activității școlare își ratează obiectivul. Democratizarea vieții școlare presupune dreptul elevilor de a face alegeri ; nici nu poate fi vorba de formarea/asumarea responsabilității propriei formări.Opțiunile elevilor pot fi simple sau complexe, mergând de la alegerea unor obiective ale învățării, alegerea unor recompense/ pedepse, până la alegerea unui tip de studii. Democratizarea educației înseamnă să tratezi elevul ca o ființă capabilă de a face aceste alegeri. Succesul școlar apare acolo unde există loc pentru acestea.
Dintr-o altă perspectivă , democratizarea educației ar presupune crearea unui sistem educativ care să funcționeze astfel încât să ofere tuturor șanse egale de acces la studii, dar și de succes școlar. Realizarea acestui deziderat ar presupune mai întâi numărului posibilităților de afirmare pentru elevi, ceea ce implică edificarea uni ethos al școlii care să valorizeze elevii și după alte dimensiuni decât cea intelectuală. În al doilea rând, a acorda realmente șanse egale de succes ar reclama din parte profesorilor să renunțe la o serie de prejudecăti și stereotipuri privitoare la elevi.
Activitatea de preîntâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă și este o etapă necesară atunci când vorbim de reușită școlară.Este cunoscut faptul că este mai ușor să preîntâmpini decât să combați. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Și, pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi: Obiective:
– Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;
-Stimularea motivației copilului pentru învățare.
-Acțiuni
– Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (trimestrial);
– Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);
– Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?” (trimestrial).
Pentru profesori:Obiective:
– Cunoașterea psiho-comportamentală a elevilor;
Acțiuni:
– Modalități de cunoaștere psiho-pedagogică a elevului.
– Schimb de experiență între cadrele didactice pe tema „Empatia și relația profesor – elev”;
– Dezbateri pe marginea cercetării ;
-Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor. Analiza determinanților reușitei și-a propus și realizarea unei comparații între factorii ce ți-au dovedit influența majoră asupra reușitei școlare în cadrul fiecărei categorii de variabile.Ca tendință generală s-a constatat prelevanța factorilor individuali-imaginea de sine cât și importanța acordată de elevi instruirii-asupra variabilei cu rol important în favorizarea reușitei din categoria factorilor psihosociali.
Concluziile investigației și datele oferite de literatura de specialitate permit conturarea unui posibil scenariu al probabilității celei mai ridicate de apariție a reușitei școlare :
-un coeficient intelectual ridicat,performanțe verbale înalte,fără tulburări de personalitate;
-absența tulburărilor de maturizare cognitivă,de memorie,atenție;
-fără probleme afective,de natură nevrotică sau de reacție;
-fără afecțiuni motorii,circulatorii,respiratorii severe;
-copilul a beneficiat de o depistare precoce și intervenție profesionalizată la primele semne de inadaptare,la debutul școlarizării;
-copilul are o imagine de sine bine conturată,aspirații și motivații școlare;
-se integrează bine în grup și prezintă o bună adaptare la sarcinile școlare, la cerințele cadrelor didactice;
-nu provine dintr-o ambianță socio-culturală excesiv de tolerantă;
-relațiile cu părinții sunt normale;
-copilul provine dintr-o familie ,,normală’’cu un climat psiho-afectiv favorizant;
-familia îl sprijină și încurajează în activitatea școlară;
-face parte dintr-un grup de prieteni cu motivații școlare superioare;
-copilul a frecventat grădinița;
-școala pe care o urmează are resurse umane și materiale de bună calitate, care favorizează actul educațional;
-relațiile familie-școală sunt frecvente și coordonate educațional.
Bibliografie:
1.Păiși Lăzărescu,Mihaela(2011)Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar,Editura Paralela 45,Pitești
2. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
3. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității, în "Experiență didactică și creativitate", autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Allport, W.G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, EDP;
2. Ausubel, P.D., Robinson, G.,F., (1981), Învățarea în școală, București, E.D.P.;
3. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de învățământ, București, EDP;
4. Bontaș,I.,(2001),Pedagogie.Tratat,București,Ed. BIC ALL;
5. Dumitrana, M., (1991), Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai ideii unei noi pedagogii,în Tribuna învățământului nr. 5;
6. Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, București, E.D.P.;
7. Grivirică, L., (1975), Relația profesor – elevi în perspectiva lecției moderne, București, EDP;
8. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, EDP;
9. Macovei,E.,(2001),Pedagogie,Teoria educației,București ,Ed. Aramis;
10. Muntean, A., (2001), Familii și copii în dificultate, Timișoara, Ed. Mirton;
11.Negovan,V.,(2006),Introducere în psihologia educașiei,București,Ed.Universitară;
12.Nicola,I.,(2000),Tratat de pedagogie școlară,București,Ed. Aramis;
13. Popescu, V.V., (1991), Succesul și insuccesul școlar, Revista de pedagogie nr. 12;
14. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul unității de învățământ pentru promovarea
succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 3-4;
15. Radulian, V., (1967), Profesori și părinți contra insucceselor școlare, București, EDP;
16. Rudică, T., (1981), Familia în fața conduitelor greșita ale copilului, București, EDP;
17. Salade, D., (1995), Educație și personalitate, Cluj – Napoca, Casa cărții de știință;
18. Stolz, G. (2000), Eșec școlar – Risc de eșec școlar, București, Ed. Victor;
19. Poenaru, R., Sava, F., (1998), Didactogenia în școală, București, Ed. Danubius;
20. Popescu – Neveanu, P., (1969), Probleme ale învățării în clasele I-IV, București,
EDP;
21. Popescu, V.V., (1991), Succesul și insuccesul școlar, Revista de pedagogie nr. 12;
22. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul macrosistemului de învățământ pentru
promovarea succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 1-2;
23. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul unității de învățământ pentru
promovarea succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 3-4;
24.Sălăvăstru,D.,(2004),Psihologia educației,București,Ed.Polirom;
25. Spătaru, L, Cădariu, L, (2003), Introducere în cercetarea educațională, București,
Ed. Economică;
26. Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, vol I, II, Iași, Ed. Polirom;
27.Vrabie,D.,(1975),Atitudinea elevului față de aprecierea școlară,București,EDP.
ALTE RESURSE UTILE
1. www.edu.ro
2. www.insse.ro
Anexa 1 Chestionar de reactivitate și dinamică emoțională – RDE
Mai jos vă este prezentată o serie de întrebări. Citiți-le cu atenție și alegeți la fiecare unul din cele două răspunsuri DA sau NU, care vi se potrivește cel mai bine. Răspunsul trebuie ales cât mai repede, fără a vă gândi prea mult.
1.Vă puteți concentra timp îndelungat fără să obosiți?
2.La scoală, stați întotdeauna liniștit în bancă până intră profesorul?
3.Vă place să vă manifestați în public (să vorbiți, să cântați, să dansați etc.)?
4.Vă vine ușor să treceți de la o activitate la alta?
5.Vă simțiți de obicei plin de energie si vigoare?
6.Vă puteți remonta si relua rapid activitatea după un eșec?
7.Vă puteți abține in timpul unei dispute de la izbucniri emoționale când nu vi se acceptă punctul de vedere?
8.Sunt toate obiceiurile Dvs. bune și de dorit?
9.Vă place să faceți noi cunoștințe în societate?
10.Încredințând cuiva o sarcina, puteți aștepta cu răbdare rezolvarea ei?
11. Activitatea monotonă vă provoacă plictiseală și somnolență?
12.Puteți să așteptați fară să vă agitați o hotărâre importantă referitoare la persoana Dvs.?
13.Treceți ușor de la o stare de tristețe la una de veselie?
14.Adormiti ușor după o emoție puternica?
15.Suportați fără să ripostați furios jignirile și ofensele care vi se aduc?
16.Vă adaptați ușor modul de comportare în funcție de situație?
17.În copilărie făceați tot ce vi se spunea fără murmur?
18.Vi se întâmplă des să nu puteți dormi din cauza grijilor?
19. Aveți teamă sau frică de anumite fenomene, obiecte sau animale?
20.Sunteți în stare să vă mențineți calmul chiar în situațiile de puternică tensiune și emoție?
21.Vă adaptați ușor la un nou sistem (program) de lucru?
22. Vă lăudați puțin uneori?
23.Este ușor să vă facă cineva trist?
24.Intrați ușor în ritmul de activitate după o pauză îndelungată?
25.Evitați situațiile în care se cere efectuarea în termen scurt a unor acțiuni diferite?
26.Aveți răbdare să explicați un lucru de mai multe ori fără să ridicați tonul, dacă cineva nu a înțeles de prima dată?
27.Puteți lucra normal (ca de obicei) atunci când așteptați să vă vină un control?
28.Când erați copil, ati fost vreodată obraznic cu părinții?
29.Aveți frecvent crampe la stomac sau "noduri în gât" înaintea unui eveniment important care vă privește direct?
30.De obicei răspundeți repede la întrebări neașteptate?
31 .Vă place să vă schimbați des felul de activitate?
32. Ati avut vreodată tendința să luați mai mult decât partea ce vi se cuvenea?
33.Situațiile neplăcute sau nefericite prin care ați trecut au lăsat urme adânci și de durată în starea Dvs. psihică?
34. Vă puteți acomoda ușor la ritmul de lucru al unei persoane mai lente?
35.Vă place felul de activitate care solicită concentrare intensă asupra unor detalii?
36.Vă întrerupeți de obicei interlocutorul în timpul conversației?
37.Dacă promiteți ceva vă țineți întotdeauna de cuvânt oricât ar fi de neplăcut sau greu?
38.Vă simțiți incomod când trebuie să stați multă vreme nemișcat (liniștit)?
39.V-ați însușit vreodată ceva ce a aparținut altcuiva?
40.Simțiți adesea că roșiți sau că vă pierdeți glasul când trebuie să raportați ceva superiorilor?
41. Vă obosesc situațiile când trebuie să purtați conversații dese cu diverse persoane?
42.De obicei preferați sarcini grele care să vă solicite la întreaga Dvs. capacitate?
43.Vorbiți câteodată despre lucruri pe care nu le cunoașteți?
44.Cântăriți întotdeauna cu atenție toate argumentele (pro și contra) înainte de a lua o hotărâre?
45.În situațiile de examen, credeți că ați fi putut obține rezultate mai bune dacă nu ar fi intervenit stările de emoție?
46.Sunteți o persoană ușor iritabilă care trebuie menajată?
48.Vă este suficienta o perioadă scurtă de odihnă pentru a vă reface capacitatea de lucru după o zi de muncă?
49. Ați stricat sau ați pierdut vreodată ceva ce nu vă aparținea?
50.Sunteți în stare să așteptați mult, de pildă să stați la rând?
Anexa
Proiect didactic
Aria curriculară:Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa: I
Unitatea de învățare: Adunare și scăderea numerelor naturale mai mici decât 100
Tipul lecției: consolidare a cunoștințelor
Scopul: Formarea și consolidarea capacității de a efectua operații de adunare și scădere fără trecere peste ordin în concentrul 0 -100
Competențe generale:
1. cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacităților de rezolvare/formulare de probleme;
3. formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.
Competențe specifice:
să efectueze operații de adunare și scădere , utilizând proprietățile operațiilor și algoritmii de calcul;
2.1. să observe și să descrie proprietăți simple ale formelor plane din jocul TANGRAM;
2.5. să exploreze modalități de efectuare a operașiilor utilizând modalități variate de lucru;
2.6. să rezolve/ compună probleme;
2.7. să utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în rezolvarea situațiilor problemă;
3.1. să exprime analitic și sintetic demersul parcurs în rezolvarea unei probleme;
4.1. să manifeste interes pentru analiza și rezolvarea unor probleme practice prin metode matematice.
Obiective operaționale:
Cognitive :
OC1: să opereze cu terminologia matematică specifică;
OC2: să efectueze corect exercițiile propuse;
OC3: să rezolve/compună corect probleme pe baza unui enunț, exercițiu sau schemă dată;
OC4: să transpună în formă de exercițiu rezolvarea unei probleme.
.Motrice:
OM1: să asambleze forme din natură din cele șapte figuri geometrice ale jocului de TANGRAM;
OM2: să crească treptat viteza de operare cu numere pornind de la jocul didactic până la rezolvarea independentă a fișei de lucru;
Afective:
OA1: să manifeste interes si curiozitate pentru activitatiile desfasurate ;
OA2: să manifeste spirit de colegialitate;
Strategia didactică: după logica învățării (inductiv-deductivă)
Tipul de învățare: – inteligibilă – operațională
Tipul de interacțiune:- dialogată, – dirijată, – frontală, – pe grupe, – individuală
Mod de combinare a copiilor: frontal, pe grup, individual.
Metode: a) de comunicare orală: – expozitive: explicația
-interogativ-participative:conversația, problematizarea
b) de comunicare scrisă: activitatea independentă
c) de explorare a realității: observația dirijată
d) bazate pe acțiune: exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, brainstorming, turul galeriilor.
Mijloace de învățământ: fișe de evaluare diferențiate, planșă, manual, videoproiector, CD cu prezentare Power Point a obiectivelor, problemelor, jocuri TANGRAM pentru fiecare elev.
Durata lecției: 45 minute
Bibliografie:Programa școlară, manualul de matematică, Editura ARAMIS, autori Cleopatra Mihăilă,Tudora Pițilă, INTERNET
Anexă
PROIECT DIDACTIC
CLASA : I
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
SUBIECTUL: Grupurile de litere: ce , ci, ge , gi , che , chi ,ghe , ghi
TIPUL LECȚIEI: Consolidare și sistematizare
DURATA: 2 ore
Competențe generale:
1.4. să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț dat;
2.1. să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
2.2. să integreze cuvinte noi în enunțuri;
2.3. să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți;
3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit;
3.2. să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc; 3.3. să desprindă semnificația globală a unui text citit;
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text la prima vedere;
3.5. să manifeste curiozitate pentru lectură.
Competențe specifice: În timpul lecției, elevii trebuie:
cognitive
să definească corect propoziția , cuvîntul ,silaba , sunetul ( litera );
să recunoască și să explice folosirea semnelor de punctuație ;
să citească corect și conștient textul ;
să identifice grupurile de sunete și grupurile de litere, aflate în diferite poziții ale cuvintelor;
să scrie și să citească diferite cuvinte care conțin grupurile de litere, pronunțând corect sunetele corespunzătoare;
să poarte discuții pe baza textului ;
să răspundă la diverse ghicitori,
să formuleze propoziții logice și corecte din punct de vedere gramatical, cu ajutorul cuvintelor;
să povestească pe scurt conținutul textelor citite;
să perceapă mesajul oral formulat de învățător / mesajul textului scris ;
afective:
să lucreze cu interes frontal și individual;
să aprecieze obiectiv lucrările lor și ale colegilor;
să accepte propunerile învățătorului și să se mobilizeze pentru realizarea lor;
să colaboreze cu învățătorul / colegii în rezolvarea sarcinilor;
psiho-motorii:
să mânuiască instrumentele de scris corect;
să adopte o poziție corectă în timpul lucrului, în bancă, în fața clasei;
să utilizeze mijloacele de învățământ în mod corespunzător;
să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes sugerat învățătoare.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse procedurale:
Metode și procedee:
a) de comunicare orală:
expozitive: explicația, instructajul verbal;
conversative: conversația, discuția colectivă;
b) de exploatare:
directă: citirea selectivă, citirea în lanț;
jocul didactic;
2. Forme de organizare:
individual;
în lanț;
frontal;
în perechi ;
II. Resurse materiale:
pentru învățător
planșe cu grupurile de litere;
plicuri cu cuvinte;
planșa cu rebusul ;
jetoane cu cuvinte ;
b) pentru elevi:
jetane ;
fișa cu textul ;
fișă de lucru ;
plicuri cu propozițiile tăiate;
III. Forme și tehnici de evaluare:
observația sistematică
evaluarea muncii individuale
autoevaluare
evaluarea de către colegi
BIBLIOGRAFIE:
Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și literatura română. București, 2005;
Daniela Berechet, Florian Berechet, Maria Gardin, Florin Gardin: Limba română, clasa I, ediția a VI-a, Editura Paralela 45, București, 2005;
Elena Mițoi, Mariana Volintiru, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Fundației Humanitas, București, 2001
Ioan Surdu, Ioan Dănilă, Abecedar.Îndrumătorul învățătorului, Editura All, București, 2000;
Pădureanu, Mihaela Singer, Competențe și calificative la clasa I, Editura Sigma, 1999;
Bibliografie:
1.Păiși Lăzărescu,Mihaela(2011)Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și preșcolar,Editura Paralela 45,Pitești
2. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
3. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității, în "Experiență didactică și creativitate", autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Allport, W.G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, EDP;
2. Ausubel, P.D., Robinson, G.,F., (1981), Învățarea în școală, București, E.D.P.;
3. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de învățământ, București, EDP;
4. Bontaș,I.,(2001),Pedagogie.Tratat,București,Ed. BIC ALL;
5. Dumitrana, M., (1991), Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai ideii unei noi pedagogii,în Tribuna învățământului nr. 5;
6. Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, București, E.D.P.;
7. Grivirică, L., (1975), Relația profesor – elevi în perspectiva lecției moderne, București, EDP;
8. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, EDP;
9. Macovei,E.,(2001),Pedagogie,Teoria educației,București ,Ed. Aramis;
10. Muntean, A., (2001), Familii și copii în dificultate, Timișoara, Ed. Mirton;
11.Negovan,V.,(2006),Introducere în psihologia educașiei,București,Ed.Universitară;
12.Nicola,I.,(2000),Tratat de pedagogie școlară,București,Ed. Aramis;
13. Popescu, V.V., (1991), Succesul și insuccesul școlar, Revista de pedagogie nr. 12;
14. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul unității de învățământ pentru promovarea
succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 3-4;
15. Radulian, V., (1967), Profesori și părinți contra insucceselor școlare, București, EDP;
16. Rudică, T., (1981), Familia în fața conduitelor greșita ale copilului, București, EDP;
17. Salade, D., (1995), Educație și personalitate, Cluj – Napoca, Casa cărții de știință;
18. Stolz, G. (2000), Eșec școlar – Risc de eșec școlar, București, Ed. Victor;
19. Poenaru, R., Sava, F., (1998), Didactogenia în școală, București, Ed. Danubius;
20. Popescu – Neveanu, P., (1969), Probleme ale învățării în clasele I-IV, București,
EDP;
21. Popescu, V.V., (1991), Succesul și insuccesul școlar, Revista de pedagogie nr. 12;
22. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul macrosistemului de învățământ pentru
promovarea succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 1-2;
23. Popescu, V.V., (1992), Strategii la nivelul unității de învățământ pentru
promovarea succesului școlar, Revista de pedagogie nr. 3-4;
24.Sălăvăstru,D.,(2004),Psihologia educației,București,Ed.Polirom;
25. Spătaru, L, Cădariu, L, (2003), Introducere în cercetarea educațională, București,
Ed. Economică;
26. Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, vol I, II, Iași, Ed. Polirom;
27.Vrabie,D.,(1975),Atitudinea elevului față de aprecierea școlară,București,EDP.
ALTE RESURSE UTILE
1. www.edu.ro
2. www.insse.ro
Anexa 1 Chestionar de reactivitate și dinamică emoțională – RDE
Mai jos vă este prezentată o serie de întrebări. Citiți-le cu atenție și alegeți la fiecare unul din cele două răspunsuri DA sau NU, care vi se potrivește cel mai bine. Răspunsul trebuie ales cât mai repede, fără a vă gândi prea mult.
1.Vă puteți concentra timp îndelungat fără să obosiți?
2.La scoală, stați întotdeauna liniștit în bancă până intră profesorul?
3.Vă place să vă manifestați în public (să vorbiți, să cântați, să dansați etc.)?
4.Vă vine ușor să treceți de la o activitate la alta?
5.Vă simțiți de obicei plin de energie si vigoare?
6.Vă puteți remonta si relua rapid activitatea după un eșec?
7.Vă puteți abține in timpul unei dispute de la izbucniri emoționale când nu vi se acceptă punctul de vedere?
8.Sunt toate obiceiurile Dvs. bune și de dorit?
9.Vă place să faceți noi cunoștințe în societate?
10.Încredințând cuiva o sarcina, puteți aștepta cu răbdare rezolvarea ei?
11. Activitatea monotonă vă provoacă plictiseală și somnolență?
12.Puteți să așteptați fară să vă agitați o hotărâre importantă referitoare la persoana Dvs.?
13.Treceți ușor de la o stare de tristețe la una de veselie?
14.Adormiti ușor după o emoție puternica?
15.Suportați fără să ripostați furios jignirile și ofensele care vi se aduc?
16.Vă adaptați ușor modul de comportare în funcție de situație?
17.În copilărie făceați tot ce vi se spunea fără murmur?
18.Vi se întâmplă des să nu puteți dormi din cauza grijilor?
19. Aveți teamă sau frică de anumite fenomene, obiecte sau animale?
20.Sunteți în stare să vă mențineți calmul chiar în situațiile de puternică tensiune și emoție?
21.Vă adaptați ușor la un nou sistem (program) de lucru?
22. Vă lăudați puțin uneori?
23.Este ușor să vă facă cineva trist?
24.Intrați ușor în ritmul de activitate după o pauză îndelungată?
25.Evitați situațiile în care se cere efectuarea în termen scurt a unor acțiuni diferite?
26.Aveți răbdare să explicați un lucru de mai multe ori fără să ridicați tonul, dacă cineva nu a înțeles de prima dată?
27.Puteți lucra normal (ca de obicei) atunci când așteptați să vă vină un control?
28.Când erați copil, ati fost vreodată obraznic cu părinții?
29.Aveți frecvent crampe la stomac sau "noduri în gât" înaintea unui eveniment important care vă privește direct?
30.De obicei răspundeți repede la întrebări neașteptate?
31 .Vă place să vă schimbați des felul de activitate?
32. Ati avut vreodată tendința să luați mai mult decât partea ce vi se cuvenea?
33.Situațiile neplăcute sau nefericite prin care ați trecut au lăsat urme adânci și de durată în starea Dvs. psihică?
34. Vă puteți acomoda ușor la ritmul de lucru al unei persoane mai lente?
35.Vă place felul de activitate care solicită concentrare intensă asupra unor detalii?
36.Vă întrerupeți de obicei interlocutorul în timpul conversației?
37.Dacă promiteți ceva vă țineți întotdeauna de cuvânt oricât ar fi de neplăcut sau greu?
38.Vă simțiți incomod când trebuie să stați multă vreme nemișcat (liniștit)?
39.V-ați însușit vreodată ceva ce a aparținut altcuiva?
40.Simțiți adesea că roșiți sau că vă pierdeți glasul când trebuie să raportați ceva superiorilor?
41. Vă obosesc situațiile când trebuie să purtați conversații dese cu diverse persoane?
42.De obicei preferați sarcini grele care să vă solicite la întreaga Dvs. capacitate?
43.Vorbiți câteodată despre lucruri pe care nu le cunoașteți?
44.Cântăriți întotdeauna cu atenție toate argumentele (pro și contra) înainte de a lua o hotărâre?
45.În situațiile de examen, credeți că ați fi putut obține rezultate mai bune dacă nu ar fi intervenit stările de emoție?
46.Sunteți o persoană ușor iritabilă care trebuie menajată?
48.Vă este suficienta o perioadă scurtă de odihnă pentru a vă reface capacitatea de lucru după o zi de muncă?
49. Ați stricat sau ați pierdut vreodată ceva ce nu vă aparținea?
50.Sunteți în stare să așteptați mult, de pildă să stați la rând?
Anexa
Proiect didactic
Aria curriculară:Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa: I
Unitatea de învățare: Adunare și scăderea numerelor naturale mai mici decât 100
Tipul lecției: consolidare a cunoștințelor
Scopul: Formarea și consolidarea capacității de a efectua operații de adunare și scădere fără trecere peste ordin în concentrul 0 -100
Competențe generale:
1. cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. dezvoltarea capacităților de rezolvare/formulare de probleme;
3. formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.
Competențe specifice:
să efectueze operații de adunare și scădere , utilizând proprietățile operațiilor și algoritmii de calcul;
2.1. să observe și să descrie proprietăți simple ale formelor plane din jocul TANGRAM;
2.5. să exploreze modalități de efectuare a operașiilor utilizând modalități variate de lucru;
2.6. să rezolve/ compună probleme;
2.7. să utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în rezolvarea situațiilor problemă;
3.1. să exprime analitic și sintetic demersul parcurs în rezolvarea unei probleme;
4.1. să manifeste interes pentru analiza și rezolvarea unor probleme practice prin metode matematice.
Obiective operaționale:
Cognitive :
OC1: să opereze cu terminologia matematică specifică;
OC2: să efectueze corect exercițiile propuse;
OC3: să rezolve/compună corect probleme pe baza unui enunț, exercițiu sau schemă dată;
OC4: să transpună în formă de exercițiu rezolvarea unei probleme.
.Motrice:
OM1: să asambleze forme din natură din cele șapte figuri geometrice ale jocului de TANGRAM;
OM2: să crească treptat viteza de operare cu numere pornind de la jocul didactic până la rezolvarea independentă a fișei de lucru;
Afective:
OA1: să manifeste interes si curiozitate pentru activitatiile desfasurate ;
OA2: să manifeste spirit de colegialitate;
Strategia didactică: după logica învățării (inductiv-deductivă)
Tipul de învățare: – inteligibilă – operațională
Tipul de interacțiune:- dialogată, – dirijată, – frontală, – pe grupe, – individuală
Mod de combinare a copiilor: frontal, pe grup, individual.
Metode: a) de comunicare orală: – expozitive: explicația
-interogativ-participative:conversația, problematizarea
b) de comunicare scrisă: activitatea independentă
c) de explorare a realității: observația dirijată
d) bazate pe acțiune: exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, brainstorming, turul galeriilor.
Mijloace de învățământ: fișe de evaluare diferențiate, planșă, manual, videoproiector, CD cu prezentare Power Point a obiectivelor, problemelor, jocuri TANGRAM pentru fiecare elev.
Durata lecției: 45 minute
Bibliografie:Programa școlară, manualul de matematică, Editura ARAMIS, autori Cleopatra Mihăilă,Tudora Pițilă, INTERNET
Anexă
PROIECT DIDACTIC
CLASA : I
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
SUBIECTUL: Grupurile de litere: ce , ci, ge , gi , che , chi ,ghe , ghi
TIPUL LECȚIEI: Consolidare și sistematizare
DURATA: 2 ore
Competențe generale:
1.4. să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț dat;
2.1. să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
2.2. să integreze cuvinte noi în enunțuri;
2.3. să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți;
3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit;
3.2. să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc; 3.3. să desprindă semnificația globală a unui text citit;
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text la prima vedere;
3.5. să manifeste curiozitate pentru lectură.
Competențe specifice: În timpul lecției, elevii trebuie:
cognitive
să definească corect propoziția , cuvîntul ,silaba , sunetul ( litera );
să recunoască și să explice folosirea semnelor de punctuație ;
să citească corect și conștient textul ;
să identifice grupurile de sunete și grupurile de litere, aflate în diferite poziții ale cuvintelor;
să scrie și să citească diferite cuvinte care conțin grupurile de litere, pronunțând corect sunetele corespunzătoare;
să poarte discuții pe baza textului ;
să răspundă la diverse ghicitori,
să formuleze propoziții logice și corecte din punct de vedere gramatical, cu ajutorul cuvintelor;
să povestească pe scurt conținutul textelor citite;
să perceapă mesajul oral formulat de învățător / mesajul textului scris ;
afective:
să lucreze cu interes frontal și individual;
să aprecieze obiectiv lucrările lor și ale colegilor;
să accepte propunerile învățătorului și să se mobilizeze pentru realizarea lor;
să colaboreze cu învățătorul / colegii în rezolvarea sarcinilor;
psiho-motorii:
să mânuiască instrumentele de scris corect;
să adopte o poziție corectă în timpul lucrului, în bancă, în fața clasei;
să utilizeze mijloacele de învățământ în mod corespunzător;
să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes sugerat învățătoare.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse procedurale:
Metode și procedee:
a) de comunicare orală:
expozitive: explicația, instructajul verbal;
conversative: conversația, discuția colectivă;
b) de exploatare:
directă: citirea selectivă, citirea în lanț;
jocul didactic;
2. Forme de organizare:
individual;
în lanț;
frontal;
în perechi ;
II. Resurse materiale:
pentru învățător
planșe cu grupurile de litere;
plicuri cu cuvinte;
planșa cu rebusul ;
jetoane cu cuvinte ;
b) pentru elevi:
jetane ;
fișa cu textul ;
fișă de lucru ;
plicuri cu propozițiile tăiate;
III. Forme și tehnici de evaluare:
observația sistematică
evaluarea muncii individuale
autoevaluare
evaluarea de către colegi
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Activitatea Diferentiata In Vederea Obtinerii Succesului Scolar (ID: 158586)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.