Abordarea Relatiilor Temporale Si Spatiale LA Varsta Prescolara Prin Activitati Integrate

ABORDAREA RELAȚIILOR TEMPORALE ȘI SPAȚIALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ PRIN ACTIVITĂȚI INTEGRATE

C U P R I N S

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHO-FIZIC AL COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1. 1. Particularitățile psiho-fizice ale copilului preșcolar

1. 2. Relațiile interpersonale la vârsta preșcolară

1. 3. Activitatea din grădiniță, factor al dezvoltării preșcolarului

CAPITOLUL II

ACTIVITĂȚILE INTEGRATE IN GRĂDINIȚĂ

2. 1. Definiții și interpretări

2. 2. Tipuri de activități integrate

2. 3. Carateristiciile activității integrate

CAPITOLUL III

ABORDAREA RELAȚIILOR SPAȚIALE ȘI TEMPORALE ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIȚĂ

3. 1. Locul și rolul matematicii în sistemul de învățământ preșcolar

3. 2. Abordarea relațiilor temporale și spațiale în activitățiile matematice și

în alte arii curriculare

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETARII PRIVIND ABORDAREA RELATIILOR

TEMPORALE SI SPATIALE PRIN ACTIVITATI INTEGRATE IN GRADINITA

4. 1. Organizarea și structura cercetării

4. 1. 1. Scopul cercetării

4. 1. 2. Obiectivele cercetării

4. 1. 3. Ipoteza de lucru

4. 1. 4. Variabilele cercetării

4. 1. 5. Eșantionarea

4. 1. 5. 1. Eșantionul de subiecți

4. 1. 5. 2. Eșantionul de conținut

4. 1. 6. Metodologia cercetării

4. 2. Desfășurarea cercetării

4. 2. 1. Etapa preexperimentală

4. 2. 2. Etapa experimentală

4. 2. 3. Etapa postexperimentală

4. 3. Analiza, prelucrarea, compararea și interpretarea datelor obținute

4. 4. Concluzii și implicații educaționale

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Asimilarea cunoștințelor de la cea mai fragedă vârstă are o importanță deosebită, deoarece aceasta stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului, influențându-i pozitiv dinamica vieții spirituale.

În domeniul ,,Științe”, însușirea cunoștințelor nu se poate realiza de către copil, decât prin activitatea nemijlocită, sistematică și accesibilă cu obiectele din mediul înconjurător. Ca să poată fi asimilate și folosite conceptele din acest domeniu, educatoarea recurge la strategii bazate pe principiul participării active a copilului la învățare. Pentru ca învățarea să fie atractivă, educatoarea trebuie să desfășoare activități diversificate, cu metode și procedee din cele mai variate astfel încât să fie trăite de copii ca o activitate plăcută, realizând acestea prin activitați integrate riguros proiectate.

Interesul pentru cunoaștere apare la copii atunci când în activitatea didactică sunt utilizate cele mai eficiente modalități de lucru în care copiii să participe conștient și activ la însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor care le solicită gândirea creatoare. Însușirea conștientă a cunoștințelor asigură temeinicia lor, iar însușirea lor activă, prin efort propriu, duce la dezvoltarea intelectuală, în rimul rând a gândirii și perseverenței.

Fiind cunoscut caracterul exact al acestei științe, activitățile privind relațiile spațiale și temporale, trebuie să fie accesibile, să se caracterizeze prin alternanță și variabilitate. Se aplică acest fapt, deoarece nu trebuie neglijat faptul că preșcolarul are o gândire concretă și că atenția lui este instabilă.

În cadrul activităților integrate, învățarea se bazează foarte mult pe abordarea relațiilor spațiale și temporale în matematică cât și în alte arii curriculare, astfel copilul observă, sesizează, descoperă, gândește. În cadrul activităților, se îmbină armonios activitatea frontală cu cea individuală contribuind la sporirea eficienței lecției, copilul formându-și reprezentările, prin efort personal.

Pe baza cercetării se urmărește însușirea relațiilor temporale și spațiale în cadrul activităților integrate, valorificând rolul lor educativ-formativ, ca mijloc de stimulare a creativității.

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHO-FIZIC AL COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

„Copiii acestei lumi sunt inocenți, vulnerabili și dependenți. Ei sunt de asemenea curioși, activi, plini de speranță. Viața lor ar trebui să fie una de bucurie și pace, de joc, învățare și creștere. Viitorul lor ar trebui modelat în armonie și cooperare. Ei ar trebui să se formeze prin lărgirea orizonturilor și dobândirea de experiență.”

Declarația adoptată la summit-ul mondial pentru copii

Drepturile copilului redactate de Convenția Națiunilor Unite, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 1989, exprimă conștientizarea clară a nevoilor psihologice ale copiilor și înțelegerea faptului că societatea este obligată să satisfacă aceste nevoi.

Vârsta preșcolară este o perioada a descoperirilor, depășind poate pentru prima dată spațiul restrâns, familial, al casei, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de aceasta, dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigând autonomie în cunoaștere și inițiativă.

Grădinița solicită copilului noi cerințe și condiții de viață diferite de cele oferite înainte în cadrul familiei. Aici copilul devine obiectul unor influențe complexe, organizate în cadrul ambianței preșcolare programul, educatoarea și grupa de copii, care influențează dezvoltarea lui psiho-socio-culturală.

Când discutăm despre comportamentul, atitudinea, reacțiile copilului nostru, va trebui să ținem seama de multitudinea de factori care le influențează: caracteristicile de vârstă ale copilului, dar și caracteristicile individuale ale acestuia, relațiile sociale, contextul social și fizic, etc. Fiecare copil este unic. Oricât am căuta nu am putea găsi doi copii identici, nici măcar în rândul gemenilor; unicitatea lor este evidentă. Desigur, este necesar să înțelegem caracteristicile individuale ale fiecărui copil, să-i înțelegem cu blândețe și dragoste și să-i iubim pe fiecare, să-i înțelegem cu blândețe și dragoste și să-i modelăm în așa fel încât să le dezvoltăm adevăratele aptitudini.

Ceea ce se cere de la educatori, dascăli, părinți este să ajungă să cunoască și să înțeleagă de ce copiii reacționează într-un anumit fel, astfel încât noi să fim apți de a face schimbările necesare în comportamentul lor.

Caracteristicile individuale esențiale de care vom ține seama atunci când evaluăm comportamentul copilului sunt: nivelul de autocontrol/impulsivitate, adaptabilitatea / rigiditate, reacții calme/reacții intense; buna dispoziție/proasta dispoziție; implicarea/ retragerea; concentrarea/inatenția, creativitatea/conformismul, generozitate/egoism; activitate/inactivitate (Preda V, Dezvoltarea copilului de la întrebări și neliniști, la sprijin, Editura Diana, Pitești, 2010).

Există copii care sunt mult mai activi decât alți copii. Aceștia au mai mare nevoie de spațiu pentru a alerga, a se cățăra, a sări sau a țopăi. Unui astfel de copil îi e imposibil să stea liniștit timp îndelungat pe un scaun fără a resimți frustrarea. Este important să înțelegem faptul că pentru copii mișcarea înseamnă învățare; fiecare mișcare făcută de copilul mic înseamnă o nouă provocare, el primind în acest fel informații prețioase.

1. Particularitățile psiho-fizice ale copilului preșcolar

Literatura de specialitate oferă variate modele ale dezvoltării stadiale a capacităților psihomotorii. Vom lua ca reper pentru descrierea dezvoltării copilului în această arie, scala descrisă de D. Gallahue , care identifică patru stadii de dezvoltare a psihomotricității, de la naștere la maturitate: stadiul mișcărilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricității rudimentare (4 luni – 2 ani), stadiul mișcărilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilităților sportive (7 ani – vârsta maturității).

Conform acestei stadialități, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul mișcărilor fundamentale, pe care autorul acestui model îl împarte în trei etape: inițială, elementară și a maturizării, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vârstei preșcolare: mică, mijlocie și mare.

Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare și exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate și considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

Totuși, cel puțin în prima subetapă a stadiului, deprinderile rămân în forme inițiale și nu pot fi integrate în scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportivă. În această primă subetapă (2-4 ani) sunt exersate și performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul și coborâtul scărilor, săritura de pe un picior pe altul și peste un obstacol mic, aruncarea mingii la ținte apropiate și largi, prinderea mingii, lovirea mingii și rostogolirea acesteia, mersul pe vârfuri, alergarea și mersul pe tricicletă. Tot acum începe achiziția unor elemente primare de stil al mișcării, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele legate de înot, rămân încă inaccesibile. Totuși, este pentru prima dată când copiii sunt capabili să-și formuleze finalități ale unor mișcări și să acționeze pentru îndeplinirea lor. Acțiunile complexe întreprinse în acest sens sunt încă necoordonate, fără un ritm sau structurare anume.

Înca de la 3 ani începe să se dezvolte latura artistică, copilul începe să deseneze, să coloreze, dându-le desenelor diferite semnificații. Tot la această vârtsă începe să se dezvolte latura artistică, copilul începând să deseneze, să coloreze, dându-le desenelor diferite semnificații .

La vârsta de 4 ani copilul se îmbracă singur fără probleme, deosebește dosul de fața hainelor, se încheie la nasturi, fermoare, își pune corect mănușile, începe să manifeste gusturi pentru vestimentație și vrea să-și aleagă singur hainele cu care se va îmbrăca a doua zi. Singura problemă care mai rămâne de rezolvat sunt șireturile, pe care nu știe încă să le lege – legatul șireturilor îl va deprinde la 5-6 ani. Tot la vârsta de 4 ani copilul mănâncă singur fără probleme, folosind tacâmurile, dar înca se mai fâstâcește și poate să verse mâncarea. Substadiul următor, elementar, (4-5 ani) se caracterizează prin achiziții suplimentare, în special în privința coordonării ritmice și a controlului mișcărilor. Copilul de 4-5 ani achiziționează noi deprinderi care presupun această mai bună coordonare: rostogolirea peste cap, săritura într-un picior, lovirea unei mingi aflate în mișcare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, mânuirea foarfecelor, utilizarea corectă a instrumentelor de scris, desenarea unor figuri geometrice după model (dreptunghi, triunghi și pătrat).

Este o etapă de fundamentare a mișcărilor complexe. Acum este momentul începerii practicării unor sporturi precum gimnastica sau a unor activități de dans și balet. Calitatea achizițiilor acestei subetape ține de nivelul maturizării generale a psihicului, depășirea ei presupunând adesea o instruire specială, exercițiu și motivare suplimentară. Este poate surprinzător, dar fără aceste elemente mulți adulți nu reușesc să depășească niciodată această subetapă.

Tot în această perioadă încep să-și facă apariția dinții definitivi, iar creierul se dezvoltă complet, și odată cu el gândirea, vorbirea, mersul. În consecință, aceasta este perioada în care copilul începe să capete o oarecare independență. Părinții trebuie să înțeleagă că a venit momentul în care copilul lor necesită mai mult timp pentru joacă, spațiu mai mare pentru aceasta și prieteni noi cu care să socializeze – aceasta este perioada optimă pentru ca micuțul să meargă la grădiniță. Afecțiunile ce domină această perioadă sunt: accidentele, bolile infecto-contagioase, alergiile, reumatismul articular acut etc. Această perioadă stă sub însemnul întrebărilor interminabile: “De ce?”, “Cum?”, “Când?”, “Unde?” etc, dar părinții trebuie să învețe să aibă răbdare cu copilul, să-i răspundă la întrebări și să încerce să-l lămurească – el nu pune întrebări ca să-și enerveze părințtii, ci din dorința de a cunoaște cât mai multe lucruri .

La 4-5 ani, preșcolarul aleargă, sare, dansează duupă model (dreptunghi, triunghi și pătrat).

Este o etapă de fundamentare a mișcărilor complexe. Acum este momentul începerii practicării unor sporturi precum gimnastica sau a unor activități de dans și balet. Calitatea achizițiilor acestei subetape ține de nivelul maturizării generale a psihicului, depășirea ei presupunând adesea o instruire specială, exercițiu și motivare suplimentară. Este poate surprinzător, dar fără aceste elemente mulți adulți nu reușesc să depășească niciodată această subetapă.

Tot în această perioadă încep să-și facă apariția dinții definitivi, iar creierul se dezvoltă complet, și odată cu el gândirea, vorbirea, mersul. În consecință, aceasta este perioada în care copilul începe să capete o oarecare independență. Părinții trebuie să înțeleagă că a venit momentul în care copilul lor necesită mai mult timp pentru joacă, spațiu mai mare pentru aceasta și prieteni noi cu care să socializeze – aceasta este perioada optimă pentru ca micuțul să meargă la grădiniță. Afecțiunile ce domină această perioadă sunt: accidentele, bolile infecto-contagioase, alergiile, reumatismul articular acut etc. Această perioadă stă sub însemnul întrebărilor interminabile: “De ce?”, “Cum?”, “Când?”, “Unde?” etc, dar părinții trebuie să învețe să aibă răbdare cu copilul, să-i răspundă la întrebări și să încerce să-l lămurească – el nu pune întrebări ca să-și enerveze părințtii, ci din dorința de a cunoaște cât mai multe lucruri .

La 4-5 ani, preșcolarul aleargă, sare, dansează după muzică, se cațără, coboară scările alternativ, ca adulții, înoata, se joacă cu mingea etc. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul începe să-și ajute mama la treburile casnice și să capete mici responsabilități. Dezvoltarea intelectuală, psihică și socială a copilului depinde în mare măsură de modul în care adultul știe să-l susțină, să-l ajute și să-l educe, deoarece aptitudinile dobândite în această perioadă contribuie la pregatirea temeinică pentru școlarizare a copilului preșcolar.

A treia subetapă de dezvoltare a motricității generale și fine (5-7 ani) este etapa maturizării achizițiilor fundamentale în toate domeniile activității motorii:

a) manipularea obiectelor (motricitate generală și fină),

b) stabilitatea și echilibrul corporal (în mișcare și repaus),

c) deplasare (în mers și alergare).

Mișcările câștigă în agilitate, eleganță, precizie (mai ales în mișcările mușchilor mici ai mâinii), complexitate (legarea spontană și facilă a mișcărilor). Echilibrul corporal se îmbunătățește.

În ceea ce privește creșterea corporală, în perioada preșcolară diferențele dintre fete și băieți sunt minime. Copiii câștigă în mediu pe an în înălțime și în greutate.

La fel ca în celelalte domenii ale dezvoltării psihofizice, un rol esențial pentru calitatea achizițiilor motorii îl are medierea lor de către adulți și context. Sprijinul, încurajarea, cultivarea încrederii în forțele proprii, crearea de spații și oportunități de mișcare și exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie și motivarea pentru mișcare.

Caracteristici ale proceselor senzoriale

Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare, cu noile schimbări din cadrul activității și al planului relațional al copilului cu mediul natural social.

La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilității acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și fenomenelor sunt consecința dezvoltării și perfecționării activității centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză și diferențiere.

Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adâncește și se restructurează, dar cea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum și pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuși subordonată văzului și auzului. Se dezvoltă, de asemenea, și celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc.

Cunoașterea complexă a diversității obiectelor și fenomenelor se realizează prin intermediul percepțiilor care subordonează și integrează senzațiile, detașându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreșcolarului. Astfel, “deși încărcate încă afectiv și situațional”, percepțiile se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor și de semnificațiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective ( Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985).

Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepția spontană, neorganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care este observația, un rol important deținându-l activitatea, limbajul, experiența anterioară.

Se organizează și se perfecționează și unele forme complexe ale percepției: percepția spațiului, a timpului, a mișcării. Astfel, reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor precum: mărimea, forma, relieful, poziția spațială, implică interacțiunea mai multor modalități senzoriale vizuală, tactilă, chinestezică, iar detașarea însușirilor semnificative este facilitată și de dirijarea și întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță.

Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activitățile perceptive care presupun „explorarea configurațiilor”, deplasări ale privirii și punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (Piaget J, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, Chisinau, 2011).

Totuși, într-o configurație complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza părților sau sinteza relațiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepției preșcolarului sau caracterul global al acesteia

Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele și substituitele acestora.

Pe baza experienței perceptive „consumate” se formează reprezentările memoriei care, la preșcolar, devin cu atât mai operative cu cât acțiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selecția unor însușiri și estomparea altora.

La preșcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației.

Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune .

În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcție reglatoare, ajutând la desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarității și stabilității lor, la reactualizarea experienței trecute și integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. „Reprezentările devin – prin suportul de cunoștințe stratificate pe care le conțin -, mediatoare ale cunoașterii, rezervoare de cunoștințe”( Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1976 pag.24).

Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central”, „statul major”, orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice.

În concepția piagetiană acest stadiu este “preoperațional”, al “inteligenței reprezentative”, al „gândirii simbolice” și „preconceptuale”. Are loc o intensă dezvoltare ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, interiorizarea acțiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul și propoziția constituind modalități de schematizare și integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însușirile concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, ele fiind denumite și „preconcepute”.

Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie și concept în ceea ce privește modul de asimilare și un gen de simbol imagistic, în ceea ce privește structura sa reprezentativă”. După vârsta de 3 ani, inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiției simple (4—5, ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creștere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor”( Piaget J., Psihologia inteligenței, Editura Cartier, Chisinau, 2008 pag. 43).

Gândirea intuitivă este în progres față de gândirea preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deși intuiția conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor și nu a operațiilor mintale. Astfel, deși “intuiția articulată” se apropie de operație și, ulterior, se transformă chiar în operație, rămâne rigidă și ireversibilă, nefiind încă o „grupare” propriu-zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual” din care derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligența senzoriomotorie, ea fiind un fel de acțiune executată în gând”.

Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în stadiul precedent, precum „egocentrismul”. Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale. „Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, și anume aritificialismul” (Golu P., Învățare și dezvoltare, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985 pag. 27), credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Deși pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii între parte și întreg. Înțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistența reprezentărilor și incapacitatea folosirii raționamentelor.

Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreșcolarității. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani – de antropomorfism profund, în care copilul „însuflețește” totul; după 3 ani și jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însuflețite, dar și la 6 ani unele obiecte: telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mișcate de vânt sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism același autor afirmă că: „tot ce se află în mișcare este viu și conștient. Vântul știe că suflă, soarele știe că merge înainte” .

Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este „încărcată” de percepții și reprezentări, de elemente neesențiale, sugestive. Copilul clasifică și generalizează pe baza unor criterii situaționale, impresioniste, funcționale și nu rațional logice. Doi mari cercetători, L.S. Vâgotski și D. B. Elkonin au evidențiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv și orientarea practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preșcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară ireversibilității perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianță, permanență, a ceea ce este constant și identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanței, greutății, volumului.

M. Zlate consideră că definitorie pentru gândirea preșcolaruluii este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, deși nu sunt coordonate și organizate în sisteme coerente, au mare importanță în procesul cunoașterii (Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972). „Oricum, până la 6 ani gândirea dobândește operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…”( Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1970).

În legătură cu procesul constituirii operațiilor mintale, J. Piaget apreciază: „Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă și fără pregătire în toate domeniile vieții psihice, ea este întotdeauna pregătită de un șir de conduite anterioare mai primitive, față de care ea nu constituie decât o diferențiere și o coordonare nouă”. Preșcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani.

În strânsă legătură cu evoluția gândirii evoluează și limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se și prin dezvoltarea limbajului. Deși nu sunt fenomene identice, gândirea și limbajul se află în strânsă unitate și intercondiționare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârșește prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfășurare ce se realizează ca o mișcare internă printr-un șir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire” .

Limbajul preșcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structură gramaticală și expresivitate. El se îmbogățește sub raport cantitativ, iar diferența dintre vocabularul activ și pasiv se micșorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoașterea la copil, după cum bine se știe, începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizează desfășurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată și oarecum automatizată; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relația strânsă între cognitiv și comunicativ se manifestă clar la antepreșcolar și preșcolarul mic prin gândirea cu voce tare”.

Comunicarea verbală cunoaște o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani și 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicații. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului.

Expresivitatea limbajului și bogăția sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în creșterea lungimii propoziției. Deși pronunția cunoaște o evoluție sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezența unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala necesită depistarea lor la timp și tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări funcționale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.

O dată cu fondul lexical are loc și însușirea semnificației cuvintelor, limbajul copilului perfecționându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecționări fiind o trebuință interioară și anume, trebuința de a se exprima, de a comunica.

Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziții scurte, simple, povestirile lor realizându-se și prin comunicarea nonverbală gesturi, mimică, interjecții. Diferențele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura și frecvența comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădinița are un aport substanțial în atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară, neintenționată se dezvoltă și cea voluntară, intenționată, alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei memorarea, păstrarea, reactualizarea, cât și calitățile acesteia, volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc. Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.

La vârsta preșcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special de joc- activitate dominantă – care poate fi desfășurat oricând și oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductivă; proces susținut și de experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.

Imaginația devine mai activă și mai intențională, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitățile obligatorii și liber-creative, de îndrumarea părinților și a educatoarei. Constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.

Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerințele activității școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât si de activitățile și procesele reglatorii : motivație, afectivitate, voință, atenție, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activităților instructiv-educative din grădiniță, depășirea orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relațiilor cu cei din jur favorizează apariția primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activității, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele și trebuințele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată și de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenția externă a adultului. Prin urmare, conduita preșcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea inițială a personalității copilului.

Se consideră că motivele învățării, care apar la vârsta preșcolară mijlocie se formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitățile din grădiniță reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învățării școlare. Constituindu-se permanent la nivelul a două planuri – în cadrul relațiilor cu cei din jur, motive social-morale și prin activitățile desfășurate cu copiii – motive intrinseci – “motivația la vârstă preșcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularitățile psihologice ale vârstei respective“(Chircev A., Psihologie pedagogică, E.D.P. București, 1967).

“Ce anume face ca polul contradicției, rămas în urmă, să se ridice la nivelul celui care-l depășește? Trebuie să facem apel la o variabilă: motivația (…) Factorii de mediu nu se revarsă niciodată direct, total și la modul cantitativ, ca într-un vas gol, în interiorul persoanei. Microvariabilele motivaționale sensibilizează în chip diferit persoana față de influențele externe, amplifică sau diminuează indicii de permeabiliate ai sistemului (său) receptor. (…) Cu cât urcăm mai sus pe spirala dezvoltării, cu atât se afirmă mai pregnant rolul condițiilor interne-în speță al comportamrentelor motivaționale- în determinarea și susținerea dezvoltării psihice” (  P. Golu. Op. Cit, pg. 96-97).

Prin conceptul de motivație a învățarii școlare desemnăm ansamblul factorilor interni ai personalitații elevului care-i determină, orientează, organizează și susțin eforturile în învătare. Acești factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini, judecați, idei – care apar ca rezultat al reflectării în conștiința școlarului a obiectelor, situațiilor și cerințelor mediului și care intră în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale. Astfel motivele care îi determină pe elevi să învețe, sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau insuccesul școlar, aptitudinile speciale.

Restructurarea afectivității este condiționată de contradicția dintre trebuința de autonome a preșcolarului și interdicții1e manifestate de adult față de el. Structurile afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuințelor, dorințelor copilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități” (Piaget J, Barbel Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, Chisinau, 2011 pag.46).

Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție – 3 ani, de mândrie 4 ani, de pudoare la 3 – 4 ani, fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei amare – starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul de spitalizare, reacția afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului.

În acest stadiu se face trecerea de la emoții la sentimente, conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se cristalizeze și diverse sentimente intelectuale; un rol important în această evoluție avându-l adultul și relația copilului cu el. Prin mecanismul imitației se preiau stări afective, expresii emoționale, iar conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc devin mai coerente și mai adaptate situațiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învățare afectivă.

În perioada preșcolară copilul trăiește o amplificare și o diversificare a stărilor afective, dar i se dezvoltă și posibilitatea de evaluare interioară și comparativă a lor, ceea ce determină o educare a afectivității, o rafinare și intelectualizare a conduitelor afective.

După vârsta de 3 ani varietatea emoțiilor crește foarte mult. Lărgirea mediului de apartenență al copilului, în care intră, într-o primă etapă familia, apoi grădinița și mediul stradal, presupune din partea preșcolarului eforturi sporite de adaptare la cerințele acestui nou spațiu social. Situațiile diverse în care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniște și nervozitate din cauza ineditului pe care ele îl presupun. Acestea determină comportamente de retragere bruscă din sfera lor de influență și o anumită instabilitate a trăirilor afective cu preponderența emoțiilor negative. Acestea sunt manifestate vehement în primele etape ale vârstei și din ce în ce mai controlat pe măsura înaintării în vârstă, datorită creșterii stăpânirii de sine, dezvoltate prin educație și socializare. După 4,5 ani reușitele de auto-control, dublate de creșterea încrederii în forțele proprii pe fondul achizițiilor făcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de mulțumire de sine și chiar mândrie, conturându-se o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu manifestarea rezistenței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii intenționate ca forme de protest.

Performarea unor relații din ce în ce mai diverse cu adulții și co-vârstnicii determină dezvoltarea unor comportamente diferențiate în raport cu aceștia. Astfel, familia rămâne pentru copil un spațiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt mai puține și conduitele mai permisive. În același timp, aici copilul trăiește intens complexe emoționale care pot avea reverberații în comportamentele și trăirile din afara familiei. Așa este “competiția” afectivă pentru atragerea atenției și afectivității materne și paterne în care se implică frații mai mari într-o familie cu mai mulți copii.

La rândul său, mediul extrafamilial stimuleză dezvoltarea a nenumărate nuanțe de stări afective, inclusiv de natură intelectuală, evaluativ morală care se află într-un proces de socializare. Astfel, preșcolarul trăiește eșecul și succesul, manifestă agresivități și timidități, sentimente de vinovăție și invidii, remușcări și admirații, atât în contexte reale cât și prin imaginația de implicație (Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1970). Cu persoanele mai puțin apropiate, relațiile sunt mai încărcate de tatonări, se stratifică și se încarcă de condiționări, copilul manifestând atracții și respingeri precum și o nuanțare a comportamentului social în funcție de caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intră în contact, ex.: popularitatea, vârsta, rolul acestora în viața copilului. Relaționarea socială se îmbogățește treptat și datorită dezvoltării capacităților de comunicare verbală și nonverbală, dar și pe fondul achiziției unor elemente de bază ale conduitei morale. La vârsta de 4-5 ani are loc o conversie socială mai accentuată a emoțiilor (Șchiopu U., Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E:D:P: București, 1970), prin preluarea din viața socială și din familie a unor “praguri”de evaluare a conduitelor. Acestea îi vor permite o mai bună conștientizare a calității propriilor comportamente și a valorii produselor muncii sale și a altora, prin comparație. Acum emoțiile sunt mediate de analiza situațiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emoțională. În perioada preșcolară mijlocie începe să se dezvolte o categorie de sentimente de natură socială: dragostea de țară, mândria apartenenței la un grup, compasiunea față de cei aflați în situații defavorizate etc.

Sub influența relațiilor sociale are loc o continuă structurare a identității. Acum începe diferențierea sinelui autoperceput, ideal și a imaginii de sine reflectate din percepția de către alții educatoarea, co-vârstnicii, familia. Identificarea de familie este constituită și implicată, alături de identificarea culturală și socială, în conduitele de apartenență.

Toate achizițiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie pași spre maturizarea afectivă și spre conturarea inteligenței sociale și emoționale. De aceea este important ca părinții și cadrele didactice din grădiniță să înțeleagă și să întâmpine nevoile emoționale și sociale pe cae preșcolarul le resimte în această vârstă de creștere: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a avea conștiința propriei valori, nevoia de a înțelege sensul propriei existențe și a mediului în care trăiește. Împlinirea acestor nevoi îi asigură copilului climatul de siguranță în care acesta își va găsi forța de explorare și curajul independenței.

Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, capătă in preșcolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.

Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară. începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activității, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activității etc.( Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972).

Preșcolaritatea reprezintă stadiul apariției și începututui organizării voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcția reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcări sau acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.

Studiile realizate, precum și practica educațională pun în evidență faptul că principalele faze ale actului voluntar fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuția nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcționalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungă durată.

Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului este unanim acceptată teza că la naștere copilul este doar „un candidat la umanitate” și că această calitate va fi dobândită prin învățare și educație, prin socializare, potențialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației. Întreaga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale.

Dacă trebuința de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preșcolaritatea reprezintă perioada “formării inițiale a personalității”. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon prin „atitudine de opoziție” „spirit de contrazicere”, cât și printr-o „paradă a Eului”. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia Eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport, care a studiat procesul elaborării ontogenetice a „Eului”, precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simțul eului corporal; simțul unei identități de sine continui ; respectul față de sine, mândria (Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P. București, 1981pag.39).

În perioada preșcolarității aceste procese se perfecționează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: „extensia eului” și „imaginea eului”. Primul aspect este legat de simțul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, „mingea mea” etc.

Autorul subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitaitea cunoscând ce cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului” (Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P. București, 1981 pag.39). Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care „ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul său comportament”.

Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența” (Allport G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P. București, 1981pag. 40).

Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăților morale la copil disting faza eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicții în mod neselectiv din anturaju1 imediat) și faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 și 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile și normele morale fiind interiorizate și transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat și propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situațiilor. Piaget consideră că există un paralelism între constituirea conștiinței logice și a conștiinței morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism și apoi de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conștiinței morale există faza comportamentului moral egocentric și faza realismului moral.

Iată de ce, cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual, socioafectiv și comportamental, ci si pentru integrarea lui optima in societate.

În concluzie, dezvoltarea fizică, intelectuală, psihică și socială a copilului depinde în mare măsură de modul în care adultul știe să-l susțina, să-l ajute și să-l educe, deoarece aptitudinile dobândite în această perioadă contribuie la pregătirea temeinică pentru școlarizare a copilului preșcolar.

1. 2. Relațiile interpersonale la vârsta preșcolară

Preșcolaritatea reprezintă etapa de viață în care se țes multe din structurile de profunzime ale personalității fiind un moment important în dezvoltarea psihosocială a copilului și în pregătirea sa pentru adaptarea și integrarea sșcolara. Este o etapă de trecere, în care copilul poate acumula abilități noi sau poate stagna sau chiar regresa. N. Walou sublinia: “….în viața individului, copilăria prezintă o valoare funcțională, fiind o perioadă în care se termină realizarea tipului speciei.” La această amplă construcție contribuie ansamblul influențelor exercitate atât de familie cât și de instituția preșcolară. Însa nici unul din mediile amintite nu asigură, acționând singur deplina dezvoltare psihică a copilului ci numai coroborându-și atribuțiile. În perioada preșcolarității se produce lărgirea interacțiunilor sociale ale copilului prin integrarea sa în colectivitate, unde se stabilește o categorie specifică de relații.

Ea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

În perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta grației”, stadiul copilului preșcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Cadrul grădiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplică și diversifică relațiile cu cei din jur, lărgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, această contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizează complicarea și diferențierea treptată a proceselor cognitiv-oeraționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, extinderea relațiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într-o nouă etapă, cea a școlarității. Dacă „trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire”, preșcolaritatea marchează descoperirea realității externe.

În concepția piagetiană preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei inițiale: al „moralei ascultării” eteronome și al „realismului moral”. Pe când în concepția lui Kohlberg, preșcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune și pe teamă. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită trebuie acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior și stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în sfera conduitei morale.

Vârsta preșcolară este vârsta unor achiziții psihocomportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui.

Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și o serie de deprinderi adiționale, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează. J. Piaget, psihologul elvețian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, arăta că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realității, ci, mai ales, într-o diferență calitativă în modul de a raționa. Conform teoriei dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, formulată de psihologul J. Piaget, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitivă, pe care Piaget îl delimitează între 18-24 luni și 6 ani și îl descrie ca pe o etapă pregătitoare pentru stadiul operator următor. Vom descrie în continuare caracteristicile gândirii în perioada preoperatorie, nu înainte de a atrage atenția asupra faptului că ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecții unei etape de vârstă, nu este în mod automat valabil și în plan intraindividual și interindividual.

Contribuțiile psihologilor post-piagetieni: Doise și Mugny, Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, Fisher, sunt grăitoare în acesată direcție. Ele explicitează și nuanțează rezultatele cercetărilor piagetiene, luând în considerare factorii mediatori în cunoașterea și acțiunea asupra realității: mediul, adultul, experiența de viață și cunoaștere.

Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidențiază că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și grădiniței.

M. Zlate constată că evoluția sociabilității poate fi evidențiată prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenințare, puțin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival și abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate (Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972). Socializarea formează personalitatea omului, îl pregătește și integrează pentru viața în colectiv, îl orientează în alegerea și infăptuirea unor acțiuni necesare îndeplinirii scopurilor asumate.
Integrarea socială se realizează prin apartenența și participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori și atitudini comune grupului.Integrarea socială presupune acomodare, soluționarea conflictelor între aspirații și atitudini comportamentale, între indivizi, grupe. Se poate realiza prin dominare, compromis, conciliere, conversiune. Dupa sociologul American Parsons caracteristicile de bază ale personalitații umane s-au format în procesul socializării în cadrul unor sisteme sociale obiective, în mod succesiv individul învățând să fie apt pentru a îndeplini diferite roluri.

Practica educațională a scos în evidență faptul că integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber-creative, repartizarea și încredințarea unor „responsabilități sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării și dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează apariția premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea și utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciții de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii și pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilității, a atitudinii lor față de sine și față de alții, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

1. 3. Activitatea din grădiniță, factor al dezvoltării preșcolarului

Grădinița de copii reprezintă instituția menită să ocrotească și să facă educația copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii 3-6/7 ani. Termenul de “grădiniță” ca instituție educativă pentru copiii preșcolari ne evocă expresia plastică a neofreudistului E. Pfister care susținea că “educația este un proces de grădinărit psihosocial”.

Grădinița reprezintă pentru cei mai mulți copii prima experiență de viață în afara familiei, într-un spațiu social lărgit. Mediul educațional bogat în stimuli care invită la investigație și acțiune, experiențele de învățare diverse, câmpul relațional cu caracteristici variate toate acestea contribuie la inițierea unor procese complexe de dezvoltare și maturizare în sensul socializării, dar și al definirii treptate a personalității.

Sintetic, trăsăturile definitorii ale activității instructiv-formative din grădiniță pot fi contrase în câteva caracteristici esențiale, care pot fi deduse și din documentele curriculare care ghidează activitatea în grădiniță și care descriu tendințele de evoluție și reformă în învățământul preșcolar:

Programele de educație preșcolară sunt structurate flexibil, permițând abordări dinamice, diferențiate, adaptabile schimbărilor ce se produc în evoluția copiilor prin trecerea de la o etapă de vârstă la alta;

Educația preșcolară este multidimensională, ea vizând atât obiective ale instruirii cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoștințe fundamentale despre mediul apropiat copilului și a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc., cât și finalități ale formării, modelării personalității în toate compartimentele sale definitorii;

Educația preșcolară respectă principiile “adaptării școlii la nevoile elevilor”, prin acomodarea unei diversități de nivele și particularități de dezvoltare într-un mediu educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităților și nevoilor concrete ale copiilor.

Grădinița reușește să realizeze armonizarea între esența educației formale și ceea ce este definitoriu pentru educația informală. Grădinița este formală ca structură instituțională, dar informală ca stil spontan, familiar, flexibil, personalizat.

Deși aparent fără relevanță practică, cunoașterea de către educatori a acestor caracteristici este de natură să contribuie la eficientizarea acțiunii educative concrete. Ele se pot constitui în repere pentru elaborarea unor strategii de lucru unitare și coerente, adaptate vârstei și contextului particular, orientate spre atingerea unor finalități explicite.

Pentru a constitui o ofertă educațională a timpului său, educația desfășurată în grădiniță trebuie să reflecte problemele contemporaneității și să încerce să întâmpine prin mijloace specifice expectanțele pe care societatea de azi le formulează pentru prima etapă a educației formale.

Recunoașterea deplină a rolului hotărâtor al preșcolarizării pentru dezvoltarea potențialităților individuale și pentru pregătirea pentru integrarea socio-școlară a însemnat pentru slujitorii educației preșcolare intensificarea preocupărilor de reconsiderare a fundamentelor teoretice și a practicilor educaționale de instruire și formare a preșcolarilor.

Motivele pentru care educația preșcolară trebuie să se angajeze într-un proces de dezvoltare și adaptare continuă sunt: transformările multiple ale societății contemporane, cerințele reformei învățământului și asumarea rolului de formator al premiselor dezvoltării personalității copilului. Această preocupare pentru dezvoltare se organizează pe câteva direcții și tendințe majore, pe care le vom analiza în continuare, subliniind faptul că noua fundamentare teoretică realizată de documentele curriculare ce reglementează activitatea instructiv-formativă din grădiniță (programa școlară, ghidul de aplicare a programei, regulamentul învățământului preșcolar) este un pas fundamental pentru inovarea teoriei și practicii preșcolare.

Centrarea preponderentă asupra procesului învățării și mai puțin asupra produselor acesteia este o expresie a preocupării pentru formarea copiilor care are loc și pe parcursul procesului de învățare prin interacțiunile pe care acesta le prilejuiește și prin ocaziile oferite copiilor de a se prezenta pe sine și a-și exprima opiniile, de a-și exersa priceperile și deprinderile și de a descoperi noi cunoștințe.

Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendință ce constă în considerarea preșcolarului “în evoluția sa specific individuală”, drept un participant activ la propria educație, o personalitate în formare, a cărei laturi trebuie considerate în egală măsură importante, o individualitate ce se distinge prin potențialități unice, experiență de viață aparte, trebuințe de învățare specifice. Recomandarea considerării copilului cuprins în programul grădiniței drept o individualitate și a organizării proceselor de instruire și formare în jurul nevoilor și trebuințelor de cunoaștere și acțiune a acestuia este repetată în numeroase rânduri, atât în documentele curriculare, cât și în studiile de pedagogie preșcolară. Ea nu este în sine un element de noutate. Factorul novator este însă dat de crearea cadrului ce permite punerea efectivă în practică a acestei recomandări, prin structurarea programei în jurul finalităților, fără prea multe constrângeri legate de conținut, prin propunerea de noi metode de lucru precum metoda proiectelor și problematizarea, prin introducerea activităților opționale etc.

Mediul grădiniței este mai formalizat decât cel familial, el creând o tranziție necesară către mediul școlar, mult mai normativ și exigent. Copilul cuprins în mediul grădiniței se poate manifesta liber în siguranța și securitatea dată de prezența și supravegherea educatoarei. Totodata gradinita este un mediu educogen prin prezența unei varietăți de stimuli vizuali și auditivi, ce pot fi ușor accesați și manipulați de copii.

Mediul grădiniței este tolerant, dezvoltarea normală este privită într-un sens mult mai larg aici decât mai târziu, în școală. Aceasta permite integrarea copiilor cu diverse grade de rămânere în urmă în dezvoltare. În plus, copiii preșcolari au ei înșiși o capacitate crescută de acceptare, apreciere și integrare a celor care sunt “diferiți”.

Metodologia specifică activității didactice din grădiniță este adaptată pe de-o parte înclinației native spre joc proprii preșcolarilor, iar pe de altă parte diverselor manifestări ale dezvoltării psihofizice atât de rapide la această vârstă. Grădinița face trecerea de la informal la formal, orientând în sensul dezvoltării manifestările și activitățile tipice copilăriei.

Programul zilnic ușor structurat al grădiniței, cu activități comune asemănătoare lecțiilor școlare, cu reguli și cerințe formulate clar îi va facilita copilului preșcolar integrarea cu succes în activitatea școlară viitoare.

Cât de importantă este activitatea organizată cu copiii preșcolari pentru dezvoltarea armonioasă a personalității acestora încearcă să ne convingă și Robert Flughum: “Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie să știu despre cum să trăiesc, cum să fac, cum să fiu, am învățat în grădiniță”.

CAPITOLUL II

ACTIVITĂȚILE INTEGRATE IN GRĂDINIȚĂ

“ Lăsati copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile.”

Pestalozzi

2. 1. Definiții și interpretări

În zilele noastre se simte nevoia introducerii în învățământul de toate nivelurile a mijloacelor și tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice și a copiilor în învățare. Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită din această perspectivă, activitatea de învățare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață. Încurajarea, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.

Programa activitaților instructiv-educative în gradinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile programului educațional care pornește de la ideea necesitații îmbunatațirii calitații educației la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi. Tendințele vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

Noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a invățării active în stimularea rutei individuale a invățării, fapt pentru care a propus o abordare educatională diferită. Abordarea educațională propusă de programa preșcolară se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în care brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învatare.

Pentru o integrare curriculară eficientă o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului este aceea care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Curriculumul integrat sugerează corelarea conținuturilor în timp ce curriculumul învatamantului preșcolar promovează ideea planificării pe teme și încurajează utilizarea metodei proiectelor în activitatea didactică cu preșcolarii ceea ce facilitează demersul abordării integrate.

In literatura de specialitate actual integrarea curriculară este descrisă drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sistematizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domeniile diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini corecte, unitare despre lumea reală.

Astfel, prin abordarea integrată a activităților în grădinită, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.

Teoreticienii în domeniul pedagogic descriu integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul curriculum integrat, sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însa acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitatile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ.

În practica educațională recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care invățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare cât și la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizează activitatea educațională în invățământul preșcolar asigură un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum-ului.

Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalitaților cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire și formare și în final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării. În plus, promovarea ideii planificării pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitațile didactice cu preșcolarii sunt inițiative ce explicitează și facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului.

Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple astfel, în planul profunzimii și solidaritații cunostințelor dobândite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școala și cele din afara ei; baza integrată a cunoasterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. În planul relațiilor interpersonale integrarea curriculară și, în special, metoda proiectelor încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un „sens al comunicării” și o perfecționare implicită a modurilor de grupare; elevii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării; curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. În ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informații.

Luând în considerare aceste avantaje se recomandă abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în același timp constienți de probemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic; stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei personalități deziderabile. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe obiective educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și pe particularitățile de vârstă ale acestuia.

Activitatea de proiectare se realizează în funcție de obiectivele propuse pe zile, în așa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor. Se va avea în vedere ca obiectivele propuse să fie de ordin formativ, dar și de ordin informativ, să nu fie numeroase pentru a permite împletirea și realizarea lor. Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect și permite o activitate integrată într-un scenariu unic, cu secvențe zilnice, alcătuite din una-două activități integrate, activități desfășurate pe centre de interes și activități complementare.

Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine. Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competențe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.

Activitățile integrate nu sunt alte activități, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic.

Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integrat după scenarii zilnice cu generice distincte care reunesc activități comune și la alegere dar din zona respectivă sau prin care se regăsesc fragmentele de activități dintr-o săptămână cu generice de o zi, respectând tema și subtema săptămânii.

Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Această interacțiune și motivația explorării este cultivată de educatoare. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale.

Lucrând în grupuri, copiii își asumă responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante și inițiate la sugestia educatoarei sau create de ei.

Reușita acestor activităti se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate si asigurarea unei palete variate de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă acele conținuturi aparțin unor domenii diferite,au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse. Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare celor două arii curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.

Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. În realizarea corespunzătoare a proiectului trebuie să ținem seama de cele trei etape ale unei activităti, răspunzând celor trei întrebări:„Ce știm deja?”,” Ce am dori să stim?”, „Ce am învătat?”.

Educatoarea este aceea care crează atmosfera clasei, comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învățare activ și interesant. Întotdeauna trebuie să existe un echilibru între ceea ce oferă educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să se realizeze cu succes.

Prin activitățile integrate desfășurate cu copiii aducem un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. În cadrul lor trebuie să utilizăm metode active care să conducă la sporirea eficienței muncii didactice a educatoarei prin stimularea capacității copilului de aplicare a transferului de idei.

Procesul instructiv-educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat, și cu o abordare complexă a conținuturilor.

Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească scenariul zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare sau sector de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate.

Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea, compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității.

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activități integrate sau pe discipline, desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă, de nevoile și interesele copiilor din grupă. Conținuturile acestora trebuie legate de realitatea înconjurătoare și de experiența copilului, în care trebuie să se combine contexte ale mai multor componente curriculare. Spre deosebire de activitățile pe domenii de cunoaștere din vechiul Curriculum, activitățile pe domenii experiențiale au în vedere dezvoltarea globală a copilului de vârstă preșcolară. Ca urmare, demersurile educaționale în cadrul acestora nu pot fi monodisciplinare, întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare: Domeniul de dezvoltare fizică, Domeniul de dezvoltare socio-emoțională, Domeniul de dezvoltare a limbajului și comunicării, Domeniul de dezvoltare cognitivă, Domeniul de capacități și atitudini în învățare.

Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Copilul nu reprezintă doar viitorul membru al societății ale cărui valori vor fi descoperite peste ani, el reprezintă o valoare socială care trebuie descoperită și prelucrată, astfel încât să-i fie respectate caracteristicile individuale și apartenența sa la un anumit mediu socio-cultural. Copilul este purtătorul unor particularități care îl determină să răspundă în mod diferențiat la solicitările mediului. Societatea, prin toți reprezentanții săi, este responsabilă de șlefuirea acestor particularități, pentru a le da cea mai valoroasă formă de reîntoarcere în societate.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștințelor îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

Preșcolaritatea este cel mai bun moment al vieții în care se pot forma abilități importante, de bază, pentru : muzică, sport, limbi moderne, dar și capacități de gândire și comunicare necesare învățării școlare de mai târziu. Procesul instructiv-educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.

Integrarea este o manieră de organizare a activității oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie însă să se confunde cele două concepte: interdisciplinaritatea o identificăm ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii; integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare, ori de copii.

Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus. Prin activitățile integrate, abordarea realității se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice. Acestea se contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe : conținuturile au subiect comun care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea – ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, cu integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.

Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare pentru care pledează numeroși autori și sunt propuse și de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Acestea se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale fără a fi desprinse de context.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținutul acesteia.

Activitățile educative de diferite tipuri – rutiere, ecologice, sanitare, culturale, religioase – pe care ne-am obișnuit să le desfășurăm pot intra atât în categoria activitaților liber asese (ALA) cât și în categoria activitaților pe domenii experiențiale(ADE), totul depinde de tipul și tema acestor activități și cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală.

2. 2. Tipuri de activități integrate

Clasificarea activitățiilor integrate propuse de planul de învățământ se realizează în funcție de durată și elemente de conținut, astfel:

Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile.

Activitate integrată care înglobează activitați liber alese și activitați pe domenii experiențiale din ziua respectivă.

Activitate integrată care înglobează activitați pe domenii experiențiale din ziua respectivă.

Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de activitate pe domenii experiențiale din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferent de programul zilei (în această activitate se poate integra un opțional, o temă dintr-un proiect educațional).

Literatura de specialitate ne oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat, si anume, modele de proeictare integrată a coținuturilor: modelul integrării ramificate, modelul integrării liniare / modelul hibridării, modelul ingrării secvențiale, modelul integrării fuzionate, modelul integrării în retea, modelul polarizării.

Modelul integrarii ramnificate

Nivelul 1 – învățarea se face pe domeniile de activitate prevăzute în programă

Nivelul 2 – experiențele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.

Astfel, elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experiențele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalitățile stabilite pentru aceste două nivele, cadrul didactic alege conținuturile ce se înscriu în sfera temei centrale și care pot contribui la atingerea finalitaților.

Modelul integrării liniare/ Modelul hibridării

În acest nivel, integrarea curriculară se face în jurul unei finalități de transfer, de tipul „dezvoltarea comportamentului social”. Prin complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalitați se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalitațile urmărite pentru perioade mai îndelulgate de timp și este foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

Elementul central – integrarea se face în jurul unei finalitați de transfer de tipul“dezvoltării comportamentului social”

Finalitățiile sunt reprezentate ca (sub) domenii independente, oportune pentru proiectarea intervenției educaționale difuncțiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare .

Acest model vizează finalități urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.

Modelul integrării secvențiale

În acest model, cunostințele de aceeași sfera ideatică sunt predate in proximitate temporala: deși adordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Priectarea pe teme, o cerință de actualitate în învățământul preșcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară.

Elementul central – cunostințe din aceeași sferă identică sunt predate în proximitate temporală, abordarea cunostințelor se face distinct și oferim ca exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învățământ preșcolar.

Rolul educatoarei în cadrul acestui tip de proiectare integrată este de a facilita transferul achizițiilor învățate de la un domaniu la altul.

Modelul integrării fuzionate

Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexă, precum ințelegerea conceptului de transformare reversibilă / ireversibilă, relația timp-transformare etc., analiza structurilor și compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opționale utilizând o limbă străină:educarea caracterului, conținutul fiind parcurs în limba engleză. Elementul central îl constituie studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent.

Acest model este alcătuit în cadrul instituțiilor preșcolare cu un profil aparte: gradințte muzicale sau gradinițe de limba engleză, etc.

Reușita acestui model este asigurată de dublarea lui și cu alte soluții de integrare curriculară.

Modelul integrării în rețea

Este soluția de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare și vor fi abordate ca atare (Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, p.56). Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitațile de monitorizare a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în rețea impune cel puțin două nivele de planificare: constituirea unei hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse și desfasurarea pe categorii și tipuri de activitați a conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

Vizează metoda proiectelor la vârstele timpurii, în cadrul căruia copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală, iar abordarea temei se va face întro manieră transdisciplinară.

Modelul polarizării

Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual opțional) în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema ”Vremea poveștilor” în care dezvoltarea deprinderilor de comuncare și alte finalitați se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute în planul de invățământ.

Elementul central îl reprezintă stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere în cadrul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline.

În cadrul acestui model se pune accent pe dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalitați ce se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevazute în planul de invățământ.

Este bine să creem o legătură logică între diferitele momente ale zilei, astfel încât să decurgă unul din celălalt. Putem schița un proiect al activității integrate pe domenii experiențiale sau putem integra activitațile liber alese și un domeniu experiențial. Putem integra o temă pe parcursul întregii zile; în felul acesta ne clarificăm multe aspecte care privesc transcenderea dintre granițele disciplinare, atât în planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar și al conținuturilor.

Metodele și mijloacele didactice alese trebuie să ajute demersul didactic, să-l eficientizeze și nu să-l complice inutil, îngreunându-l, este necesar să îmbinăm în mod eficient metodele moderne cu cele tradiționale.

Indiferent de tipurile de activitați integrate utilizate, avantajele copilului în situația acestora, sunt următoarele:

Copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.

Personalitatea copilului se dezvoltă într-un mediu democratic.

Copilul învață lucrând.

Este lăsat să-și manifeste în toate domeniile creativitatea.

Orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalității copilului.

Prin abordarea activităților în formă integrată, rolul educatoarei este primordial constând în faptul că aceasta organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.

Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga precum și să aleagă proiecte tematice simple care să stârnească interesul copiilor și prin care să poată realiza obiectivele propuse.

2. 3. Carateristiciile activității integrate

În realizara proiectului de activitate integrată, stabilim un domeniu principal, în jurul căruia sau pe lângă care să abordăm alte domenii, într-un tot unitar. În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele frontale, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

În acest sens, încurajăm copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități. Important este să depășim granițele, să ieșim din tipare, să avem curaj, dar mai ales să ne iubim profesia.

Abordarea integrată este o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate.

Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici.

Activitatea de proiectare didactică presupune o viziune de ansamblu a tot ceea ce se poate întâmpla pe perioada derulării unui proiect și pentru o activitate închegată într-un scenariu unic, cu secvențe unice, alcătuite din una-două activități integrate pe arii de stimulare și complementare.

Activitatea de proiectare se realizează în funcție de obiectivele presupuse pe zile, în așa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor încredințate.

Se va avea în vedere permanent ca obiectivele propuse să fie de ordin formativ, dar și informativ, să nu fie numeroase pentru a permite împletirea și desfășurarea lor.

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează activități integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenarii elaborate de educatoare ce încep cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Copiii își asumă responsabilități și roluri în macrogrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

Activitatea integrată din grădiniță ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conținuturi din diferite domenii.

Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivați în activitatea de învățare, fiind expuse pe înțelesul lor țintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum și eforturilor pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activității de învățare, activitatea integrată deține succesul pentru că într-un mod plăcut – joc în special – se abordează conținuturi din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul se implică și învață lucrând, fără a sesiza că această activitate este impusă.

Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea este importanta precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice; analiza resurselor educaționale disponibile; elaborarea strategiei educaționale; precum și stabilirea strategiei de evaluare.

Demersul didactic în activitatea integrată necesită o foarte bună cunoaștere a principiilor psihopedagogice care stau la baza educației timpurii; o formare inițială conștientă în privința didacticii preșcolare; abilitate în crearea unor scenarii originale construite pe temelia oferită de metodologia proprie fiecărei discipline în parte ; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate în manieră clasică, precum si stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situației învățării prin cooperare,etc.

Desfășurarea activității integrate cuprinde trei etape aflate în interdependență, și anume: evocarea, realizarea sensului și reflectia.

Evocarea – face apel la cunoștințele însușite de copii despre o temă sau un anumit subiect.

Realizarea sensului- asigură înțelegerea noilor informații și a semnificației acestora fiind în aceelași timp etapa întrebărilor: educatoare-copil, copil-educatoare, copil-copil.

Reflecția – integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legătura dintre ele, dând posibilitatea expunerii libere a “noului” aflat.

Urmărind un alt factor important și anume rolul educatoarei menționăm că prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.

Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga. De asemenea, aceasta trebuie să aleagă proiecte tematice simple care să stârnească interesul copiilor și prin care să poată realiza obiectivele propuse.

Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură ori în echipă, tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpanește.

Procesul instructiv-educativ desfașurat în gradiniță, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activitați educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor, așadar se impune ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor.

În activitățile integrate, accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes.

Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învațarea asistată de calculator, predarea integrată a cunostințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptual de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrțișează metoda de predare-învățare a cunostințelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilitaților prescolarității.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea ( ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activitați de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus.

În codul activitaților integrate, abordarea realitații se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activitați dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe, evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Activitațile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învatamant, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează și desfașoară activitați integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitați pot fi desfășurate integrat după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întalnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orentează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învațare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Copiii își asumă responsabilitați și roluri în grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasă astfel încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de activitați ( la alegere, comune, jocuri și activități de după – amiază) și modalitați de organizare a acestora.

Pentru a se realiza optim procesul instructiv – educativ prin activități integrate este necesar ca:

Finalitățile activității integrate să fie selectate din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale să constituie un set unitar și restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate.

Conținuturile abordate să fie selectate și abordate în strânsă relație cu nucleul de integrare curriculară. De exemplu, alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spațiului și a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea și decizia privind vecinătățile, spațiile de vizitat, hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.

Fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate să contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.

Activitatea integrată să includă valențele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. În situația descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajați să caute informații privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărdulețe, cuști construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură).

Important este faptul că preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitațile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerentă procesului de predare-învațare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Activitatea integrată se dovedeste a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activitaților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.

Foarte imporant este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.

În concluzie abordarea integrată este o împletire a conținutuilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învațate.

Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Maniera de lucru prin activitați integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea educatoarei de a reliza un “liant” de obiective, care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.

Având în vedere modul de organizare al activitaților integrate, prezentei lucrari anexez modele de planuri de lecție pentru învățămantul preșcolar.

CAPITOLUL III

ABORDAREA RELAȚIILOR TEMPORALE ȘI SPAȚIALE ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIȚĂ

3. 1. Locul și rolul matematicii în sistemul de învățământ preșcolar

Domeniul științe cuprinde matematica și cunoașterea mediului însăl matematica este considerată mai mult decât o știință, pe drept cuvânt reprezintă un element de cultură generală absolut necesară în orice domeniu de activitate umană. Matematica dispune de bogate valențe formative, ea fiind o activitate mintală ce antrenează gândirea și perfecționează raționamentul logic. Prin problematica diversă și complexă care-i formează obiectul, prin solicitările la care obligă, prin metodologia bogată, prin antrenarea și stimularea tuturor forțelor intelectuale fizice și psihice ale copiilor, matematica contribuie la dezvoltarea personalității lor.

Dinamica care aracterizează structura învățământului preuniversitar și vizează corelarea interdisciplinară a anumitor aspecte comune mai multor obiecte de învățământ, trecerea de la învățământul informativ la cel formativ obligă pe fiecare la mai mult în predarea-învățarea activităților matematice. Reforma învățămâtului matematic în grădiniță are drept scop reamplasarea accentelor. Astfel, accentul se deplasează de pe volumul informațional pe formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților. Atingerea obiectivului major privind predarea-învățarea-evaluarea matematicii în grădiniță constă în faptul că prin modul de prezentare a cunoștințelor, prin folosirea unui material didactic adecvat, prin aplicațiile făcute, prin munca independentă a copiilor trebuie să se ajungă la o deplină atingere de către toți copiii a obiectivelor prevăzute în curriculum. Cunoștințele matematice sun construcții sociale cu reguli și convenții în care dialogul și critica joacă un rol fundamental iar învățarea acestei discipline se face prin construcția de cunoștințe. De aceea ideal ar fi ca educatorii să formeze copiilor dragoste pentru această disciplină care îi va ajuta pe tot parcursul vieții, deoarece matematica nu se învață pentru „a ști”, cât pentru a „folosi”, pentru a se aplica în practică.

„Educatoarea trebuie să vadă în matematică nu numai disciplina care-i învață pe copii cu regulile necesare pentru a găsi rezultatele exacte ci știința care se înscrie în viață cu același titlu ca hrana, îmbrăcămintea, relațiile sociale, limbajul”. (Elena Someșanu)

Cunoștințele matematice în învățământul preșcolar trebuie introduse treptat pornindu-se de la acțiunea în plan extern cu obiectele, la formarea reprezentărilor și apoi la utilizarea simbolurilor, abordarea în această manieră este accesibilă preșcolarilor și răspunde intenției de a-l determina pe copil să descopere matematica, trezindu-i interesul și atenția. După J. Piaget drumul formării noțiunilor la vârsta preșcolară este corelat cu evoluția proceselor de gândire-cognitiv și acțional- ca rezultat al acțiunii copilului asupra obiectelor.

Condiția esențială a însușirii noțiunilor elementare o constituie organizarea unor experiențe de învățare care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete care să evidențieze ansamblul de însușiri esențiale ale noțiunii. Legat de vârsta la care se poate începe formarea noțiunilor matematice psihologul american Gerone Bruner a făcut afirmația că „orice concept poate fi predat la orice vârstă dacă e prelucrat corespunzător particularităților de vârstă”. Exemplele efectuate de M. Bejat și P. Popescu Neveanu cu privire la formarea primelor noțiuni matematice la copiii de 3-7 ani pun în evidență posibilitatea acestora de a compara mulțimile de a stabili corespondența între mulțimi, de a sesiza modificările numerice de mărire, de a sesiza raporturile de egalitate și inegalitate. În procesul învățării, formarea noțiunilor este asociată cu formarea de deprinderi, priceperi și abilități dobândite ca efect al parcurgerii traseului de la acțional spre cognitiv având la bază acțiuni sistematice de exersare, aplicare și asimilare.

Organizarea conținutului noțional trebuie realizat pe verticală și pe orizontală. Organizarea pe verticală vizează eșalonarea conținutului noțional pe nivele de vârstă respectând principiul accesibilității. Organizarea pe orizontală urmărește stabilirea succesiunii temelor și a formelor de organizare și prezentare a conținutului noțional pe un anumit nivel de vârstă. Ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor.

Programa activităților instructiv-educative din grădiniță prevede un conținut adecvat posibilităților copiilor de 3-6(7) ani gradat și amplificat în mod eșalonat pe întreaga perioadă a preșcolarității. În predarea-învățarea noțiunilor matematice din grădiniță metodele și procedeele didactice joacă un rol determinant deoarece prin folosirea lor eficientă de educatoare copiii sunt conduși prin eforturi proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri necunoscute lor, învață să gândească logic devin participanți activi la propria formare matematică. În procesul de formare al noțiunilor matematice educatoarea trebuie să respecte în conceperea actului didactic următoarele cerințe de ordin psihopedagogic: orice achiziție matematică să fie dobândită de copil prin acțiune însoțită de cuvânt; situațiile de învățare trebuie să favorizeze operațiile mentale; să se creeze situații variate, ordonate în care copilul să acționeze cu obiecte, imagini și simboluri pentru același conținut matematic; dobândirea conceptelor să decurgă din acțiunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației; învățarea să respecte caracterul integrativ urmărindu-se transferul vertical între nivele de vârstă; acțiunile de manipulare și cele ludice să conducă treptat spre simbolizare. Noua paradigmă didactică vizează formarea unui mod propriu matematic de gândire adecvat vârstei copiilor.

După noul curriculum, activitățile matematice fac parte, alături de activitățile de cunoaștetea mediului, din domeniul Științe, obiectivele cadru fiind prezentate integrat. În grădiniță activitățile matematice urmăresc însușirea și dezvoltarea conceptelor prematematice (formă, culoare, mărime, lungime, poziții spațiale), însușirea și utilizarea numerelor, cifrelor, unităților de măsură prin folosirea unui vocabular adecvat, recunoașterea, denumirea, construirea și utilizarea formelor geometrice, dezvoltarea capacității de a stabili relații spațiale, temporale, cauzale și a capacității de rezolvare a problemelor.

Pentru atingerea obiectivelor propuse educatoarea recurge la diverse strategii prin care copiii își îmbogățesc experiența senzorială, care contribuie la achiziționarea unor cunoștințe matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan, la înțelegerea relațiilor spațiale prin raportarea unui obiect la un reper dat, a relațiilor cauzale prin observări și experimente, la formarea unor capacități de a realiza deducții logice, precum și de a face operații de grupare, comparare, clasificare, ordonare, punere în corespondență. De asemenea, în activitățile matematice din grădiniță copiii învață să numere, să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități, în limitele 1-10 și chiar să compună singuri probleme simple.

Rolul educatoarei este acela de a proiecta, organiza și desfășura activitățile matematice astfel încât să stimuleze implicarea preșcolarilor, participarea lor directă la activități prin joc, manipulare, observare directă a situaților concrete. Ea trebuie să identifice acele strategii care să răspundă necesității vârstei preșcolare de a învăța pe baza acțiunii concrete cu obiectele, de a participa activ la propria formare, dar și obiectivelor matematice, aflate în interdependență cu particularitățile de vârstă. Prin organizarea unor activități antrenante, bazate pe acțiune directă, pe joc, prin utilizarea unor metode care să antreneze preșcolarii în rezolvarea exercițiilor și problemelor de natură matematică, educatoarea crează condițiile pentru dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar și a spiritului ludic, a spiritului competițional și de echipă, a curajului de a încerca lucruri noi, a creativității, a încrederii în capacitățile proprii, în definitiv îi stimulează în vederea dezvoltării armonioase pentru integrarea în ciclul următor de viață: scolaritatea.

3. 2. Abordarea relațiilor temporale și spațiale în activitațiile matematice și în alte arii curriculare.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurarii continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele școlare și tipurile de activități de învățare din învățământul prescolar si deschiderii spre module de instruire optionale.

Elaborarea noului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe: metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

Totodată se pune accent pe joc ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.

Evaluarea este de asemenea importnată deoarece progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.

Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?(ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Astfel, domeniile experientiale sunt urmatoarele:

Domeniul estetic și creativ, care acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Domeniul științe, respectiv domeniul de interes în cadrul lucrării de față privind abordarea relatiilor spatiale și temporale – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concept și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri.

Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii. Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.

In cadrul Domeniului stiinte avem urmatoarele obiective cadru:

Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură,

întrebuințând un vocabular adecvat;

Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor

geometrice;

Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare

Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii

adecvate;

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și

stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul

înconjurător;

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în

vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

În ceea ce priveste abordarea relațiilor temporale și spațiale, vom porni de la obiectivele de referință, ținând cont de tema și nivelul de studiu și vom stabili comportamentele în acest sens.

Astfel menționăm obiectivul de referință: să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.

In cadrul temei “Cine sunt/suntem?” la nivelul de studiu studiu: 3-5 ani, avem următoarele comportamente:

– spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe sine ca punct de reper;

– spune unde se găsește el în raport cu un anumit obiect din spațiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);

– plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în afara unui spațiu/ obiect;

– învață schema corporală, cu accent pe relația dreapta stanga (dupa 4 ani)

La nivel de studiu: 5 – 6/7 ani, avem urmatoarele comportamente:

– spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe sine ca punct de reper;

– spune unde se găsește el în raport cu un anumit obiect din spațiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);

– plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în afara unui spațiu/ obiect;

– utilizează limbajul adecvat relațiilor spațiale relative: pe, sub, în, peste, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo;

– utilizează corect gradele de comparație*: mai, cel mai, foarte, tot atât de…, la fel de…ca și….

– învață schema corporală, cu accent pe relația dreapta-stânga .

Exemplu de fișă:

Colorează desenele din stânga fiecărei imagini și denumește-le.

În cadrul temei “Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?” la nivelul de studiu: 3-5 ani,copilul:

– recunoaște și utilizează poziții spațiale plasând diferite obiecte într-un spațiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat;

– utilizează repere cronologice comune clasei în funcție de activitățile din orar.

La nivelul de studiu: 5-6/7 ani:

– recunoaște și utilizează poziții spațiale plasând diferite obiecte într-un spațiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat.

In cadrul temei “Când/cum și de ce se întâmplă?” la nivelul de studiu: 5-6/7 ani:

– spune unde se găsește el în raport cu un anumit obiect din spațiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);

– numește un obiect care se găsește la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra sau dedesubtul lui, motivându-i poziția atunci când și atât cât este posibil;

– utilizează limbajul adecvat relațiilor spațiale relative: pe, sub, în, peste, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo;

– utilizează corect gradele de comparație: mai, cel mai, foarte, tot atât de…, la fel de…ca și….

In cadrul temei “Cine și cum planifică/organizează o activitate?” la nivelul de studiu: 3-5 ani

– spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe sine ca punct de reper;

– spune unde se găsește el în raport cu un anumit obiect din spațiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);

– plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în afara unui spațiu/ obiect;

– învață schema corporală, cu accent pe relația

– dreapta-stânga (după 4 ani).

La nivelul de studiu: 5 – 6/7 ani

– spune unde se găsește el în raport cu un anumit obiect din spațiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul său etc.);

– numește un obiect care se găsește la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra sau dedesubtul lui, motivându-i poziția atunci când și atât cât este posibil;

– utilizează limbajul adecvat relațiilor spațiale relative: pe, sub, în, peste, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă mine, aici, acolo;

– utilizează corect gradele de comparație: mai, cel mai, foarte, tot atât de…, la fel de…ca și….

Al doilea obiectiv de referinta ce face tema cercetarii mele este: să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate.

In cadrul temei “Când/cum și de ce se întâmplă?” la nivelul de studiu: 5-6/7 ani:

– spune ce se întâmplă înainte și după un eveniment (activitate);

– spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima dată;

– spune care activitate (eveniment) a durat: mai mult/mai puțin;

– cunoaste utilizarea calendarului;

– cunoaste utilizarea ceasului;

– recunoaste orele fixe pe ceas.

In cadrul temei “Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?” la nivelul de studiu: 5-7 ani

– utilizează repere cronologice în funcție de ritmurile naturale: zi/noapte, dimineață, prânz, seară, primăvară, vară, toamnă, iarnă etc.;

– localizează și descrie un moment din activitatea lui, folosindu-se de repere temporale din orarul lor zilnic;

– apreciază simultaneitatea evenimentelor (trei copii cântă în timp ce alți doi copii construiesc un pod);

– numește ordinea activităților proprii și estimează durata lor;

In cadrul temei “Cine și cum planifică/organizează o activitate?” la nivelul de studiu: 5-6/7 ani

– spune ce se întâmplă înainte și după un eveniment (activitate);

– spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;

– spune care activitate (eveniment) a durat: mai mult/mai puțin;

– cunoaște utilizarea calendarului;

– cunoaște utilizarea ceasului;

– recunoaște orele fixe pe ceas.

CAPIOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND ABORDAREA RELATIILOR TEMPORALE SI SPATIALE PRIN ACTIVITATI INTEGRATE

4. 1. ORGANIZAREA ȘI STRUCTURA CERCETĂRII

4. 1. 1. Scopul cercetării

Având in vedere diversitatea si complexitatea care formează Domeniul stiinte, prin solicitările la care îi obligă pe elevi prin metodoglogia foarte bogată și vastă pe care o propune, prin antrenarea și stimularea tuturor proceselor psihice și fizice și a forțelor intelectuale de care dispune copilul, acesta contribuie din plin la dezvoltarea personalității umane și la perfecționarea structurilor cognitive și a metodelor de cunoaștere a lumii. Fiind conștientă de rolul important pe care îl are abordarea relatiilor temporale și spațiale la vârsta preșcolară în dezvoltarea intelectuală a copilului, în dezvoltarea personalității și în final la pregătirea lor pentru școală, întotdeauna consider că este important să acordăm o mare atenție activităților de acest tip și totodată căutate noi metode și procedee de însușire cât mai eficientă a reprezentarilor de acest fel.

4. 1. 2. Obiectivele cercetării

Prin intermediul acestei cercetări mi-am propus o serie de obiective pe care le-am urmărit pe parcursul experimentului, aducând ca factor de optimizare: utilizarea în cadrul acțiunilor instructiv-educative de la clasă a activitățiilor integrate.

Obiectivele acestei cercetari cuprind:

dezvoltarea capacitatii de a înțelege și a numi relațiile spațiale relative, de a plasa obiecte într-un spațiu dat

dezvoltarea abilitatății de a se plasa corect el însuși în raport cu un reper dat.

fixarea si consolidarea unor deprinderi de masurare a timpului prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate

Totodată voi acorda o atenție sporită cunoștințelor dobândite pe parcursul etapelor experimentului; stimulării proceselor psihice, cognitive și reglatorii: afective, volitive și motivaționale; dezvoltării rapidității în gândire și acțiune; exersarea limbajului matematic; precum și dezvoltării capacității copiilor de a lucra independent, fixării și consolidării unor deprinderi de muncă intelectuală formate în timpul experimentului;

4. 1. 3. Ipoteza de lucru

Ipoteza în baza căreia am desfășurat cercetarea, presupune că utilizând activitatile integrate și în cadrul lor metode și procedee selectate și realizate în mod original, scontam ca prescolarii să-și însușească activ și conștient relatiile temporale si spatiale, să-și dezvolte calitățile gândirii și să-și formeze strategii de cunoaștere și aplicare a cunoștințelor.

4. 1. 4. Variabilele cercetării

Variabila independentă se referă la proiectarea și desfășurarea activităților integrate care au la bază cunoștințe privind relațiile spațiale și temporale aplicabile preponderent în activitățile cu conținut matematic și implicit și în alte arii curriculare.

4. 1. 5. Eșantionarea

În cadrul cercetării a fost investigat un eșantion de 40 de copii din cadrul Grădiniței cu program normal nr. 24, Baia Mare.

4. 1.5.1. Eșantionul de subiecți

Pentru eșantionul experimental am ales Grupa mare A, care cuprinde 20 de copii de 4, 5-6 ani, din care 11 fete si 9 baieti, care au frecventat grădinița de la grupa mică. Pe parcursul anului școlar majoritatea copiilor și-au însușit corespunzător cunoștințele predate de educatoare având la sfârșitul anului școlar un nivel corespunzător de cunoștințe prevăzute în programa instructiv-educativă din grădiniță.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii, și anume, 60% din eșantion sunt copii proveniți din familii cu educație de nivel mediu, 40 % reprezenând copii proveniți din familii unde părinții au absolvit o formă de învățământ academic; 10 % dintre copii provind din mediul rural, doi copii aparțin unor familii monoparentale.

Pentru eșantionul de control am ales Grupa mare B, care cuprinde 20 de copii de 4, 5-6 ani, 13 fete si 7 baieti, dintre care trei copii au venit direct la grupa mare.

Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul anului școlar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii: 12 copii provin din familii cu nivel mediu de educație, iar 8 dintre ei din familii cu studii superioare; toți copiii provin din mediu urban, 3 copii provin din familii monoparentale.

O adaptare mai dificilă am sesizat la trei copii din eșantionul experimental și patru copii din eșantionul de control, în acest sens am recurs la fișe de recuperare cu scopul de a elimina lacunele lor în cunoștințe și pentru a-i aduce la nivelul cerințelor programei la grupa respectivă, sau a posibilităților lor cognitive. În acest sens am considerat că munca independentă, cu ajutorul fișelor, pe lângă faptul că introduce copiii în domeniul cunoașterii, le activează toate procesele psihice necesare regimului școlar de mai târziu.

4. 1.5.2. Eșantionul de conținut

În cadrul evauării inițiale, etapei experimentale și evaluării finale aplicate copiilor am utilizat fișe de evaluare, care au fost realizate în fucție de conținutul programei pentru grupa mare.

Programa la nivel preșcolar urmărește dezvoltarea capacității de a înțelege și a numi relațiile spațiale relative, de a plasa obiecte într-un spațiu dat. Aceste obiective le-am realizat în cadrul următoarelor activități: Spune unde se află – joc didactic, Unde s-a ascuns iepurașul – joc didactic, Așează jucăria unde îți spun eu – educarea limbajului, etc.

În ceea ce privește programa privind dezvoltarea abilitatății de a se plasa corect el însuși în raport cu un reper dat, pe care le-am realizat in cadrul activitatilor de genul: Acesta sunt eu – cunoașterea mediului, Păpușa știe, tu știi – cunoașterea mediului.

Totodată programa urmărește fixarea și consolidarea unor deprinderi de a măsura timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate, pe care le-am realizat prin activități ca: Limbiile ceasului – observare, Cât e ceasul – joc didactic, Fiicele anului – convorbire, Ziua, noaptea – joc didactic, De la bebeluș la bunică – lectură după imagini.

4. 1. 6. Metodologia cercetării

Practica pedagogică demonstrează că se poate ajunge la rezultatele dorite folosind metode atât clasice cât și moderne astfel pe parcursul experimentului am folosit următoarele metode:

Exercițiul

Constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații, în scopul formării unor deprinderi teoretice și practice, consolidării cunoștințelor, dezvoltării unor capacități și aptitudini, stimulării potențialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învățământ, putând fi folosită la toate clasele și obiectele de studiu și pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I., 1997, p.199):

formarea deprinderilor de natură intelectuală și practică, acțională;

mai buna înțelegere a cunoștințelor teoretice prin aplicarea lor în situații și contexte diferite;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite anterior;

prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferență;

asigurarea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, crearea a multiple posibilități la transfer ale acestora;

dezvoltarea operațiilor mintale, formarea de structuri operaționale;

dezvoltarea unor capacități intelectuale și fizice, a unor trăsături de voință și caracter;

stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a spiritului de independență și inițiativă.

Exercițiile repetate cu copiii au avut la bază cunoștințele însușite în mod temeinic și constant, au fost variate ca formă și conținut, au fost gradate în așa fel încât noile deprinderi să reprezinte o succesiune a celor vechi, o complicare treptată a acestora.

Convorbirea

Prin convorbirile purtate individual cu copiii, în diferitele momente ale regimului zilnic în grădiniță, mi-am putut da seama de nivelul și posibilitățile de exprimare ale copiilor, de deprinderile de exprimare corectă și rapidă, de folosirea unui limbaj adecvat pentru relatiile spatiale si temporale, de posibilitățile de memorare și reproducere a unui text, de originalitatea copiilor în redarea unor situații concrete.

Metoda testelor

Metoda testelor a fost aplicată în etapa experimentală printr-o fișă test pentru a stabili nivelul de cunoștințe al copiilor în vederea găsirii celor mai eficiente mijloace prin care acestia să își însușească noile cunoștințe. Rezultatele au fost trecute într-un tabel.

Pe parcusrul anului școlar am aplicat această metodă de mai multe ori în vederea transmiterii, verificării sau consolidării cunoștințelor. Astfel am stabilit nivelul de cunoștințe al copiilor la un moment dat. Testele au fost concepute conform obiectivelor urmărite, iar după analiza rezultatelor, m-am orientat în elaborarea activităților viitoare, care au condus treptat la un rezultat final. După fiecare capitol din programă am administrat câte un text, în scopul verificării însușirii temeinice a cunoștințelor.

In cazul în care cunoștințele nu au fost însușite, din diferite motive am folosit fișe de recuperare, am lucrat separat cu ei, pentru ca acești copii să fie la nivelul celorlalți.

Munca independentă

Munca independentă constă în organizarea învățării pe baza unei activități, pe care copiii o desfășoară singuri, sub îndrumarea educatoarei, dar fără participarea directă a acesteia, în scopul de a-și dobândi cunoștințe, priceperi și deprinderi prin care își dezvoltă forțele de cunoaștere.

În cadrul activităților matematice, după predarea noilor cunoștințe, copiii au primit fișe de lucru pe care le-au rezolvat independent, respectând indicațiile educatoarei. Prin intermediul acestei activități am verificat gradul de însușire de către copii a cunoștințe predate.

Importanța activității independente, recurge din faptul că numai activitatea desfășurată prin efort propriu, contribuie cu adevărat la dobândirea unei structuri și operații mintale, a unor abilități și calități complexe a personalității.

Observația

Reprezintă nu doar o metodă de cercetare folosită în toate domeniile, dar și o importantă metodă de învățământ, răspunzând nevoii firești a copilului de a explora realitatea. Are un pronunțat caracter participativ și euristic, constând în urmărirea atentă și sistematică a obiectelor și fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obținere a unor noi informații, dar și un autentic exercițiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară.

Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calități necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observație, obiectivitatea, rigoarea și precizia, capacitatea de a formula întrebări și de a căuta răspunsuri, de a supune analizei și de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea și tenacitatea, imaginația, perspicacitatea.

Avantajul observării constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Observarea faptelor din viața zilnică oferă o bogată recoltă de documente prețioase și sugestii interesante.

În centrul atenției a fost observarea modului în care se joacă grupa de copii atât liber, cât și în cadrul activităților didactice, cum rezolvă unele sarcini impuse de jocul didactic sau jocurile-exercițiu, observarea originalității în găsirea unor soluții pentru rezolvarea sarcinilor impuse de jocul matematic.

Datele furizate de copii au fost consemnate în caietul de observații individuale.

Experimentul

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învățarea științelor naturii.

Efectuarea experiențelor și experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenționată în condiții determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfășurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităților care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obținute, etc.

Evaluarea

Evaluarea am folosit-o în fiecare activitate, prin controlul operațiilor obținute.

Toate tipurile de evaluări pe care le-am efectuat, atât cea predictivă cât și cea sumativă, mi-au permis să stabilesc, gradul de intensificare a activității de muncă independentă, precum și gradul de oprimizare al procesului de asimilare a cunoștințelor în cadrul activităților integrate.

Metoda statistică

Metoda statistică constă în prelucrarea și prezentarea datelor cercetării, anterior colectate, în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii practice.

Din tehnicile statistice pe care le-am utilizat se numără: întocmirea tabelului cu rezultate, reprezentări grafice.

4. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

În cadrul evaluărilor inițiale ale semestrului I din luna octombrie 2014, am elaborat fișa test, care cuprinde noțiuni cu privire la abordarea relațiilor spațiale și temporale, care corespund particularităților de vârstă și necesarului de cunoștințe pentru grupa respectivă, pe care am dat-o fiecărui copil să o rezolve.

Rezultatele le-am trecut în tabele, întocmite pentru grupa mare. Apoi am fixat obiectivele pe care urma să le realizez. Am conceput și am realizat fișe diverse conform conținutului programei la disciplina pe care am ales-o. Pe parcursul lunii noiembrie 2014 am conceput alte fișe test care cuprindeau elemente esențiale din conținutul programei parcurse, care au fost administrate copiilor să le rezolve.

Durata desfășurării experimentului a fost noiembrie 2014 – ianuarie 2015, iar fișele au fost administate atat în cadrul activităților frontale, cât și în activitățile desfășurate în ariile de stimulare.

Experimentul s-a desfășurat în trei etape:

Etapa preexperimentală sau constatativă – octombrie 2014

Etapa experimentală propriu-zisă – octombrie 2014 – ianuarie 2015

Etapa postexperimentală – ianuarie 2015

Fiecare etapă a conținut un număr de probe constând în administrarea unor fișe de muncă independentă, rezultatele obținute de copii fiind trecute în tabele corespunzătoare.

4. 2. 1. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

Această etapă s-a desfășurat în primele trei săptămâni ale lunii octombrie 2014 și a constat în conceperea si administarea unor teste, la ambele eșantioane de subiecți, prin care am urmărit nivelul de cunoștințe pe care îl aveau copiii la începerea experimentului. Fișele test de evaluare au fost realizate în funcție de conținutul programei pentru fiecare grupă în parte, timpul acordat a fost de zece minute pentru fiecare fișă.

Prin această evaluare mi-am propus ca obiective:

– dezvoltarea capacitatii de a înțelege și a numi relațiile spațiale relative, de a plasa obiecte într-un spațiu dat

– dezvoltarea abilitatatii de a se plasa corect el însuși în raport cu un reper dat.

– fixarea si consolidarea unor deprinderi de a masura timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate

Urmărind realizarea acestor obiective și respectând metodologia desfasurarii activitatilor integrate, am administrat copiilor fișe test, care cuprindeau următoarele probe:

Probă constand in identificarea unui obiect in functie de pozitia lui spatiala fata de un alt obiect specificat, (dreapta, stanga, deasupra);

Proba constand in utilizarea reperelor cronologice in functie ritmurile naturale, respectiv anotimp;

Probă pentru abilitatea de a utiliza un limbaj adecvat relatiilor spatiale relative (langa); precum si utilizarea gradelor de comparatie;

Proba constand in utilizarea reperelor cronologice in functie de ritmurile naturale de dezvoltare.

Probă constând în recunoașterea orelor fixe pe ceas;

6. Proba constand in abilitatea de a utiliza corect gradele de comparație (cel mai); si de a identifica un obiect in spatiu tinand cont de pozitia lui fata de un alt obiect.

Rezultatele le-am cotat după cum urmează:

Probă rezolvată corect: FB – foarte bine

Probă rezolvată parțial: B – bine urmează test de evaluare

Probă greșită: S- slab.

Ca urmare a aplicării evaluării inițiale asupra eșantionului experimental am obținut următoarele rezultate:

Astfel:

2 elevi au obținut calificativul FB, care semnifică 10% din totalul de copii

9 elevi au obținut calificativul B, care semnifică 45% din totalul de copii

9 elevi au obținut calificativul S, care semnifică 45% din totalul de copii

În urma acestor rezultate am desprins următoarele concluzii:

În proporție de 10%, copiii au cunoștințe privind relatiile spatiale si temporale și le pot exprima grafic și prin desen, integrându-se în timpul acordat de educatoare,

45% din copii, prezintă gândire lentă, precum și lacune mari

La eșantionul de control am obținut următoarele rezultate:

Astfel:

1 elev a obținut calificativul FB, care semnifică 5% din totalul de copii

10 elevi au obținut calificativul B, care semnifică 50% din totalul de copii

9 elevi au obținut calificativul S, care semnifică 45% din totalul de copii

4. 2.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ

Analizând rezultatele obținute de copii în etapa constatativă și urmărind scopul acestei lucrări de a demonstra utilitatea activitatilor intgrate, rolul si contributia lor la însușirea relatiilor spatiale si temporale, am organizat desfăsurarea experimentului, administrând, la eșantionul experimental, probele în funcție de conținutul programei instructiv-educative, ținând cont de obiectivele prestabilite.

În toate probele am urmărit simultan următoarele obiective:

– Dezvoltarea capacitatii de a înțelege și a numi relațiile spațiale relative, de a plasa obiecte într-un spațiu dat

– Dezvoltarea abilitatatii de a se plasa corect el însuși în raport cu un reper dat.

– Fixarea si consolidarea unor deprinderi de a masura timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate

Stimularea proceselor psihice, cognitive și reglatorii: afective, volitive și motivaționale;

Dezvoltarea rapidității în gândire și acțiune;

Exersarea limbajului matematic;

Dezvoltarea capacității copiilor de a lucra independent;

Fixarea și consolidarea unor deprinderi de muncă intelectală formate în timpul experimentului;

Urmarind aceste obiective am desfasurat activitati in sprijinul realizarii experimentului, spre exemplu:

Activitati cu continut matematic:

– Spune unde se afla?(pozitii spatiale)

– Unde s-a ascuns ursuletul? Aseaza jucaria unde iti spun eu! (pozitii spatiale)

– Acesta sunt eu! Arata-mi!(schema corporala), Papusa stie,tu stii? (schema corporala)

– Limbile ceasului. Cat e ceasul?(ceasul)

– Masuram lungimi. (unitati de masura nestandardizate)

– Sarpele (unitati de masura nestandardizate)

– Spatiul din interior,spatiul din exterior (delimitare)

Activitati de cunoasterea mediului inconjurator:

– Cand se intampla? (momentele zilei)

– Fiicele anului (anotimpuri in succesiune)

– Cand facem asta?(momentele zilei)

– Cand se intampla? (anotimpuri)

– Care operatiune dureaza mai mult(mai putin)?(durata)

– Ziua,noaptea.(momentele zilei)

– O zi la gradinita!(evenimentele zilei)

– Cand se intampla?( repere orare)

– Departe,mai departe,cel mai departe, aproape (distante)

– De la bebelus la bunica.(Varstele omului)

– Care este ordinea desfasurari operatiilor di cadrul unei actiunii ?(succesiune cronologica)

Experimentul s-a desfășurat începând cu luna octombrie 2014 până la sfârșitul lunii ianuarie 2015. Pentru grupa mare A, am stabilit în concordanță cu conținutul curriculum-ului, obiective operaționale, întocmind fișe la fiecare activitate, administrate atât în timpul activității cât și în alte momente ale zilei. Pentru temele propuse am căutat ca fișele șă fie mai deosebite, mai interesante, soicitând din plin gândirea, imaginația, perspicacitatea și nu în ultimul rând cunoștințele dobândite în grupele anterioare. Pentru această grupă, în desfășurarea experimentului, mi-am fixat următoarele obiective operaționale:

O1. Să plaseze obiecte: deasupra, peste, sub, dreapta, stanga.

O2. Să utilizeze un limbaj adecvat pentru descrierea relatiilor spatiale si temporale.

O3. Să utilizeze corect gradele de copmaratie: mai departe, cel mai departe, mai aproape, etc.

O4. Să cunoasca si sa utilizeze ceasul.

O5. Să utilizeze repere cronologice in functie de ritmurile naturale.

O6. Să recunoasca care obiect este mai aproape sau mai departe.

În continuare voi prezenta fișele pe care le-am folosit la această grupă.

4. 2.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

Această etapă s-a desfășurat la sfârșitul lunii ianuarie 2015 și a constat în administrarea unui test ambelor eșantioane de subiecți, prin care am evaluat nivelul de cunoștințe al copiilor în urma experimentului desfășurat. Am alcătuit fișe de testare postexperimentală, in care m-am concentrat asupra relatiilor spatiale si temporale in conformitate cu conținutului programei la nivelul grupei mare.

Testele au fost administrate copiilor, obiectivele urmărite fiind aceleași cu cele urmărite în evaluarea inițială.

Sarcinile didactice, pe care copiii au trebuit să le îndeplinească, au fost citite de educatoare pentru fiecare imagine din cadrul fișei test, iar timpul acordat pentru rezolvarea fiecărei probe fiind de zece minute, timp delimitat de sunetul clopoțelului.

Testul de evaluare finală conține 6 sarcini, probe cu cerințe similare cu cele aplicate în cadrul evaluării inițiale, însă cu grad de dificultate mai ridicat, si anume:

1. Probă constand in identificarea unui obiect in functie de pozitia lui spatiala fata de un alt obiect specificat (dreapta, stanga);

2. Proba constand in abilitatea de a utiliza corect gradele de comparație (cel mai aproape/departe); si de a identifica in spatiu pozitia fata de un alt obiect

3. Probă pentru abilitatea de a plasa obiecte si a utiliza un limbaj adecvat relatiilor spatiale si utilizarea gradelor de comparatie (mai lung, mai scurt);

4. Proba constand in utilizarea reperelor cronologice in functie de zi si noapte;

5. Proba constand in utilizarea reperelor cronologice in functie de ritmurile naturale de dezvoltare: ani – varsta

6. Probă constând în cunoașterea ceasului;

4. 3. ANALIZA, PRELUCRAREA, COMPARAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

Ca urmare a aplicării evaluării finale asupra eșantionului experimental am obținut următoarele rezultate:

Astfel:

12 elevi au obținut calificativul FB, care semnifică 60% din totalul de copii

7 elevi au obținut calificativul B, care semnifică 35% din totalul de copii

1 elevi au obținut calificativul S, care semnifică 5% din totalul de copii

La eșantionul de control am obținut următoarele rezultate:

Astfel:

1 elev a obținut calificativul FB, care semnifică 5% din totalul de copii

11 elevi au obținut calificativul B, care semnifică 55% din totalul de copii

8 elevi au obținut calificativul S, care semnifică 40% din totalul de copii

Analizând comparativ rezultatele obținute de eșantionul experimental Grupa mare A, în cadrul evaluării inițiale cu rezultatele obținute în cadrul evaluării finale, am constatat că rezultatele aplicării experimentului meu, s-a concretizat în progrese remarcabile ale copiilor. Astfel, dacă la începutul semestrului I, au fost mulți copii, care nu aveau suficient de bine formate deprinderile de muncă independentă, copii care nu stăpâneau suficient de bine cunoștințele necesare nivelului de vârstă, copii care aveau un ritm lent de gândire, o verbalizare slabă a acțiunilor efectuate, la finalul semestrului I au ajuns la o aproximativă uniformizare a nivelului de cunoștințe și acțiuni în conformitate cu cerințele specifice acestor grupe de vârstă în ceea ce privește activitățile privind abordarea relatiilor spatiale si temporale

Aspectele constatative, însoțite de observațile de natură calitativă, le-am conturat și mai clar cu ajutorul histogramelei de mai sus. Pentru probele de același tip, am procedat la un studiu comparativ, pe care l-am reprezentat în histograme ca procentaj cumulativ pe toate probele cuprinse în evaluare. În acest sens am arătat dinamica dezvoltării grupului experimental pe parcursul cercetării și aplicării fișelor cu caracter continuu-formativ din timpul semestrului.

A doua comparatie se realizeaza intre rezultatele obtinute la evaluarea finala de catre esantionul experimental Grupa mare A si de esantionul de control Grupa mare B.

Diferente este remarcabila, dupa un semestru in care esantionul experimental a lucrat cu fise in activitatile privind abordarea relatiilor spatiale si temporale cu implicatii atat in matematica cat si in alte arii curriculare, a obtinut rezultate mai bune decat esantionul de control, in al carui proces instructiv-educativ nu s-a facut nicio interventie, activitatea decurgand normal ca si pana la momentul experimentului. In acest sens se confirma ipoteza cercetarii prin care am afirmat că utilizând activitatile integrate si in cadrul lor metode, selectate si realizate in mod original, scontam ca prescolarii să-și însușească activ și conștient relatiile temporale si spatiale, să-și dezvolte calitățile gândirii, imaginația, memoria, să-și formeze strategii de cunoaștere și aplicare a cunoștințelor.

Rezultate satisfacatoare ale esantionului experimental pot fi privite comparativ cu cele ale esantionului de control in histograma urmatoare, unde la esantionul experimental ponderea cea mai mare o au copiii care au primit calificativul foarte bine, si anume 12 copii, in timp ce la esantionul de control, ponderea cea mai mare este ocupata de cei cu bine, 11 copii, urmata de cei cu satisfacator, 8 copii.

4. 4. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

Urmărind importanța și rolul activităților integrate în dezvoltarea multilaterală a copiilor și a pregătirii acestora pentru inegrarea în clasa pregatitoare si apoi in ciclul primar, am desprins din lucrarea mea următoarele concluzii:

Abordarea curriculumul prin proiectare integrata in desfășurarea ei are ca effect: eliberarea de formalism, oferită atât educatoarei, cât și copiilor; o libertate mai mare în privința capacităților de expresie pentru copii ; precum si un aport crescut de creativitate și originalitate în abordarea temelor, fapt ce conferă o amprentă personală activităților, făcându-le atractive și apreciate.

Totodata prin abordarea relatiilor spatiale si temporale prin activitatile integrate constituie oportunitatea utilizării metodelor interactive în realizarea acestora, cum ar fi : învățarea prin cooperare, activitatea de grup, jocul.

Prin intermediul activitatilor integrate, am dezvoltat copiilor gândirea, activând operațiile și calitățile acesteia, atenția, încrederea în forțele proprii, curajul, perseverența, dorința de autodepășire. Totodată am exersat limbajul adecvat pentru relatiile spatiale si temporale, îmbogățindu-le vocabularul cu cuvinte și expresii noi.

Prin activitatile propuse si realizate gândirea copiilor a devenit mai flexibilă iar acțiunile mai precise și mai rapide, evidențiindu-se unitatea dintre gândire și acțiune. Rezolvând fișele, colorând, desenând, preșcolarii și-au perfecționat priceperile și deprinderile de reprezentare prin desen a cunoștințelor referitoare la relatiile spatiale si temporale, de a acționa cu precizie și de a lucra corect și îngrijit, dezvoltându-și gustul estetic.

Antrenând copiii în dezvoltarea sarcinilor am stimulat totodata spiritul de observație, inteligența, creativitatea și spiritul de ordine în rezolvarea sarcinilor cerute.

Inspirat din cerințele actuale ale programei de învățământ preșcolar și primar, experimentul răspunde unei necesități stringente de asigurare a unității și continuității între ciclurile de învățământ, prin folosirea celor mai eficiente strategii didactice.

Prin problematica diversă și complexă care formează matematica si cunoastearea mediului, prin solicitările la care îi obligă pe elevi, prin metodologia foarte bogată pe care o propune, prin antrenarea și stimularea tuturor proceselor psihice și fizice și a forțelor intelectuale de care dispune copilul, acestea contribuie din plin la dezvoltarea personalității umane și la perfecționarea structurilor cognitive și a metodelor de cunoaștere a lumii.

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski K., Optimizarea procesului de învățământ, București, 1979,

2. Bocoș M., Jucan D., 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca;

3. Bruner, Jerome – Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București, 1970,

4. Carjan F. , Coanta Olga– „Culegere de fișe pentru activitățile cu conținut matematic la preșcolari” , editura Paralela 45 , Pitești, 2003

5. Cârjan,F.,Didactica matematicii, Editura Paralela 45. Pitesti, 2002

6. Cerghit Ioan, Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

7. Coanta Olga, Necula Gabriela, Culegere de fise pentru activitatile instructiv-educative din gradinita – grupa mare, Editura Paralela 45, Pitesti, 2005

8. Cosmovici Andrei – Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.

9. Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.

10. Cucos Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.

11. Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2002

12. Drăgan, Ioan; Partenie Ancuța – Psihologia învățării – Editura Excesior Timișoara 1997

13. Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.

14. Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.

15. Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.

16. Glava Adina, Pocol M., Tataru L. – Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, 2009;

17. Gliga L., Spiro J., 2001, Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București;

18. Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

19. Ilica Anton – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

20. Ionescu Miron – Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.

21. Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003

22. Iucu Romita, Pedagogie,Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.

23. Laurentia Culea – Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, 2009;

24. Pintilie M., 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;

25. Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca;

26. Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. – Creativitate, modele, programare, Editura Didactică și Pedagogică

27. Țârcovnicu. V. – Pedagogia generală – Editura Facla, Timișoara, 1975,

28. Activitatea integrată din grădiniță, Ghid pentru cadrele didactice, Didactica Publishing House, București, 2008

29. Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București, 2009

www.didactic.ro, accestat in perioada ianuarie – februarie 2015

www.edu.ro, accesat in perioada ianuarie – februarie 2015

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski K., Optimizarea procesului de învățământ, București, 1979,

2. Bocoș M., Jucan D., 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca;

3. Bruner, Jerome – Procesul educației intelectuale, Ed. Științifică, București, 1970,

4. Carjan F. , Coanta Olga– „Culegere de fișe pentru activitățile cu conținut matematic la preșcolari” , editura Paralela 45 , Pitești, 2003

5. Cârjan,F.,Didactica matematicii, Editura Paralela 45. Pitesti, 2002

6. Cerghit Ioan, Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

7. Coanta Olga, Necula Gabriela, Culegere de fise pentru activitatile instructiv-educative din gradinita – grupa mare, Editura Paralela 45, Pitesti, 2005

8. Cosmovici Andrei – Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.

9. Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.

10. Cucos Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.

11. Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2002

12. Drăgan, Ioan; Partenie Ancuța – Psihologia învățării – Editura Excesior Timișoara 1997

13. Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.

14. Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.

15. Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.

16. Glava Adina, Pocol M., Tataru L. – Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, 2009;

17. Gliga L., Spiro J., 2001, Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București;

18. Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

19. Ilica Anton – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

20. Ionescu Miron – Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.

21. Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003

22. Iucu Romita, Pedagogie,Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.

23. Laurentia Culea – Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, 2009;

24. Pintilie M., 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;

25. Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca;

26. Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. – Creativitate, modele, programare, Editura Didactică și Pedagogică

27. Țârcovnicu. V. – Pedagogia generală – Editura Facla, Timișoara, 1975,

28. Activitatea integrată din grădiniță, Ghid pentru cadrele didactice, Didactica Publishing House, București, 2008

29. Curriculum pentru învățământul preșcolar, Didactica Publishing House, București, 2009

www.didactic.ro, accestat in perioada ianuarie – februarie 2015

www.edu.ro, accesat in perioada ianuarie – februarie 2015