Abordarea Integrala a Continutului Curricular In Predarea Limbilor Moderne

Abordarea integral a continutului curricular in predarea limbilor moderne

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1: CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII

1.1. Implementarea politicilor lingvistice europene în sistemul de învățământ din România

1.1.1. Politica lingvistică europeană

1.1.2. Politica națională de promovare a învățării limbilor moderne

1.1.3. Statutul academic și didactic al limbilor moderne în Curriculum-ul Național

1.2. Competența de comunicare

1.2.1. Teorii și concepte corelate

1.2.2. Competența de interacțiune

1.2.3. Clasa – spațiu al interacțiunii

1.2.4. Aspecte didactice și metodologice

1.2.5. Evaluarea competenței de interacțiune

1.3. Curriculum integrat

1.3.1. Definiție și concepte corelate

1.3.2. Modalități de integrare curriculară

1.3.3. Teatrul, ca formă de integrare a curriculum-ului pentru limbi străine

CAPITOLUL 2: CERCETARE PRIVIND EFICACITATEA ABORDĂRII INTEGRATE A CURRICULUM-ULUI PENTRU LIMBI STRĂINE

2.1. Introducere

2.2. Motivația cercetării

2.3. Scopul și obiectivele cercetării

2.4.1. Obiectivele generale

2.4.2. Obiectivele specifice

2.4. Ipotezele cercetării

2.5. Variabilele cercetării

2.6. Metodologia de cercetare

2.7. Eșantionarea

2.8. Eșantionul de conținut

2.8. Etapele cercetării

2.9. Limitele cercetării

CAPITOLUL 3: REZULTATELE CERCETĂRII

3.1. Rezultatele calitative obținute prin observația participativă

3.2. Rezultatele obținute la pretest și posttest

3.3. Rezultatele cantitative obținute la ancheta prin chestionar

3.3.1. Rezultatele obținute de grupul experimental

3.3.2. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

CAPITOLUL 4: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Metode folosite în prelucrarea și analiza informației

4.2. Analiza comparativă a rezultatelor obținute

4.2.1. Verificarea ipotezei de cercetare nr.1

4.2.2. Verificarea ipotezei de cercetare nr.2

4.2.3. Verificarea ipotezei de cercetare nr.3

4.2.3.1. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.1

4.2.3.2. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.2

4.2.3.3. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.3

4.2.3.4. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.4

4.2.3.5. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.5

CAPITOLUL 5 : CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Într-o lume diversă, plurilingvă și din ce în ce mai complexă, aceea a secolului al XXI-lea, cunoașterea a cel puțin două limbi străine devine o exigență de necontestat. Plurilingvismul constituie în prezent o provocare pe care Uniunea Europeană și țările membre au lansat-o, cu scopul de a favoriza cetățenia democratică, toleranța, acceptarea diferențelor și de a asigura coeziunea socială. Strâns legată de cetățenia europeană activă, diversitatea lingvistică și culturală este o componentă fundamentală a identității europene, limba asigurând accesul privilegiat la orice cultură, la diverse viziuni asupra lumii.

Limba este astfel mai mult decât un instrument de comunicare: este un vehicul al culturii, al gândirii și al reprezentărilor pe care le avem despre o altă cultură. Competența plurilingvă stă la baza intercomprehensiunii, pentru că le permite tinerilor să descopere noi culturi, să-și înțeleagă mai bine propria identitate culturală, să participe la schimburile și mobilitățile internaționale.

Motivația cercetării:

Demersul nostru pornește de la constatarea că, în ciuda accentului pus pe învățarea limbilor străine, atât în cadrul recomandărilor europene cât și al eforturilor politicilor naționale de ameliorare a curriculum-ului pentru limbile străine, elevii nu dobândesc o competență reală de comunicare. Din experiența personală a practicii la clasă, din observarea activităților didactice ale altor colegi, din discuțiile purtate cu aceștia în timpul întâlnirilor pedagogice, am constatat că foarte puțini elevi interacționează în clasă, că un număr mare de elevi au un rol pasiv, că aceștia percep limba străină doar ca pe un obiect de studiu printre altele, că motivația lor pentru învățare este slabă și de cele mai multe ori de natură extrinsecă și că, în consecință, aceștia nu dovedesc competențe reale de comunicare. A avea curajul să vorbească, a ști să formuleze oral un punct de vedere, a-și putea exprima opinia astfel încât să se facă înțeles de ceilalalți constituie pentru elevi situații cu care aceștia se confruntă pe parcursul școlarității lor.

Interacțiunea elev-elev a fost pentru multă vreme neglijată de studiile referitoare la mediul educațional al clasei, considerându-se că relațiile stabilite între aceștia nu conduc în mod real la dobândirea unei competențe și că singurul model trebuie să fie standardul reprezentat de discursul profesorului.

Cauzele care generează această lipsă de interes din partea elevilor și dificultatea lor de a interacționa oral în limba străină pot fi corelate cu anumiți factori de natură psihologică (teamă, nesiguranță, timiditate), dar mai ales cu factori exteriori elevului, precum o abordare tradiționalistă a conținuturilor de învățare, care privilegiază aspectul scris al comunicării și cu insuficienta aplicare a unor sarcini de lucru interactive. Considerăm că aplicarea unor strategii de predare mai eficace și a unui curriculum integrat oferă contexte instrucționale în care limba străină este utilizată în situații autentice de comunicare și în care învățarea elevilor este mai activă, contextuală, socială și responsabilă și are ca rezultat nu numai o dezvoltare mai relevantă a competențelor lor de comunicare, ci și o motivație puternică și o atitudine pozitivă față de școală.

Din această perspectivă, studiul nostru se referă la didactica exprimării orale, cu scopul de a analiza în ce măsură dezvoltarea competenței de interacțiune poate fi îmbunătățită prin abordarea integrată a conținutului curricular și prin antrenarea timpurie a elevilor în activități de producere orală a mesajului.

Obiectivele generale ale cercetării  constau în determinarea eficacității unui curriculum integrat în:

dezvoltarea motivației elevilor;

dezvoltarea competenței de interacțiune a elevilor;

dezvoltarea competențelor transversale ale elevilor.

Cadrul teoretic al problemei de cercetare vizează o sinteză a principalelor contribuții teoretice în domeniul curriculum-ului pentru limbile moderne, delimitarea anumitor concepte utilizate și identificarea unor aspecte relevante pentru specificul problemei de cercetat.

În acest scop, vom efectua o analiză a documentelor curriculare oficiale, pentru a observa, pe de o parte, în ce măsură recomandările europene privind învățarea limbilor străine se reflectă în politica educațională națională, iar pe de altă parte, modul în care studiul limbilor străine contribuie la definirea profilului educațional al elevului.

Vom defini conceptul de competență de comunicare, parte a celor opt competențe-cheie dezvoltate pe parcursul școlarității, precum și contextul oferit de sala de clasă ca mediu social de formare a competenței de interacțiune comunicațională. De asemenea, vom pune în evidență câteva aspecte metodologice care au o influență majoră asupra dobândirii unei astfel de competențe, vom preciza rolul pe care profesorul de limbi străine trebuie să-l îndeplinească în contextul actualelor schimbări ale abordării didactice în predarea limbilor străine și vom releva principalele dificultăți referitoare la evaluarea competenței de interacțiune orală în limba străină.

Ne propunem, de asemenea, să urmărim modul în care competența de comunicare se articulează cu alte tipuri de abilități, deprinderi și atitudini și măsura în care curriculum-ul pentru limbi străine poate dezvolta un set de competențe transversale. Pentru aceasta, vom defini mai întâi noțiunea de curriculum integrat, precum și conceptele care îi sunt asociate, competențele-cheie, transversale, generice, apoi vom descrie nivelurile și tipurile de integrare curriculară, așa cum au fost identificate în viziunea mai multor teoreticieni.

Cadrul experimental al lucrării își propune ofere un model de integrare curriculară pentru limbile străine, să analizeze maniera în care un astfel de curriculum organizat în jurul activităților teatrale poate dezvolta la elevi motivația pentru învățare, racordându-i la viața reală printr-un demers de tip proiect, și dacă acesta este susceptibil de a ameliora competența de comunicare a elevilor, precum și alte tipuri de competențe transversale (sociale, emoționale, antreprenoriale, de învățare).

CAPITOLUL 1

CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII

1.1. Implementarea politicilor lingvistice europene în sistemul de învățământ din România

1.1.1.Politica lingvistică europeană

Unul dintre obiectivele majore ale Uniunii Europene îl constituie promovarea mobilității și a înțelegerii interculturale, consolidarea cetățeniei europene și a coeziunii sociale. Într-o Europă cu mai mult de 500 de milioane de locuitori, provenind din medii etnice, culturale și lingvistice diferite, este esențial ca membrii ei să poată dobândi competențe care să le permită să comunice în mod eficace, să trăiască și să muncească împreună. În acest context, învățarea limbilor străine este o prioritate de prim rang; într-adevăr, cunoașterea unei limbi străine oferă posibilitatea de deschidere către ceilalți, către cultura și mentalitatea lor, înseamnă de fapt a-l cunoaște mai bine pe celălalt și, în egală măsură, a se cunoaște mai bine pe sine, a-și defini propria identitate culturală și a se integra în plan social. Mai mult, cunoașterea unei limbi străine crește accesul la oportunitățile educaționale, profesionale și economice pe care le oferă o Europă integrată.

Politicile lingvistice ale Consiliului Europei (2006) vizează, așadar, promovarea:

plurilingvismului – toți cetățenii europeni au dreptul de a dobândi competențe de comunicare în mai multe limbi;

diversității lingvistice – limbile vorbite de cetățenii europeni au aceeași valoare culturală și același statut;

înțelegerii reciproce – comunicarea interculturală și acceptarea diferențelor culturale se sprijină pe învățarea altor limbi decât cea maternă;

cetățeniei democratice – participarea la procesul democratic este facilitat de competența plurilingvă a fiecărui cetățean;

coeziunii sociale – egalitatea șanselor în ce privește dezvoltarea personală, educația, locul de muncă, accesul la informație depind de posibilitatea de a învăța limbi străine pe tot parcursul vieții.

Protejarea diversității lingvistice și promovarea plurilingvismului au ca punct de reper obiectivul stabilit de Consiliul Europei de la Barcelona (2002), acela al nivelului de stăpânire a unor deprinderi de bază, în special prin predarea a cel puțin două limbi străine de la o vârstă foarte timpurie și necesitatea elaborării unui indicator de competență lingvistică.

Aceste considerente stau la baza inițiativei instituțiilor Uniunii Europene de a încuraja autoritățile naționale în direcția unor eforturi în ceea ce privește promovarea învățării limbilor și diversitatea lingvistică. Prin agențiile de politică lingvistică, UE a inițiat numeroase acțiuni, a făcut recomandări vizând promovarea diversității lingvistice și a învățării limbilor străine și a finanțat numeroase programe și proiecte în acest domeniu.

Astfel, Hotărârea Consiliului Europei din 14 februarie 2002, referitoare la promovarea diversității lingvistice și a învățării limbilor, cu impact asupra sistemelor naționale de educație, invită statele membre:

să adopte măsuri pentru a oferi elevilor posibilitatea de a învăța două sau mai multe limbi, în afara limbii lor materne;

să asigure o ofertă cât mai diversificată a limbilor predate în școală, incluzând limbile țărilor sau a regiunilor limitrofe;

să se asigure că programele de studii oferite și obiectivele pedagogice urmărite favorizează deschiderea către alte limbi și culturi și stimulează aptitudinile de comunicare interculturală de la vârste precoce;

să asigure învățarea limbilor în form6) vizează, așadar, promovarea:

plurilingvismului – toți cetățenii europeni au dreptul de a dobândi competențe de comunicare în mai multe limbi;

diversității lingvistice – limbile vorbite de cetățenii europeni au aceeași valoare culturală și același statut;

înțelegerii reciproce – comunicarea interculturală și acceptarea diferențelor culturale se sprijină pe învățarea altor limbi decât cea maternă;

cetățeniei democratice – participarea la procesul democratic este facilitat de competența plurilingvă a fiecărui cetățean;

coeziunii sociale – egalitatea șanselor în ce privește dezvoltarea personală, educația, locul de muncă, accesul la informație depind de posibilitatea de a învăța limbi străine pe tot parcursul vieții.

Protejarea diversității lingvistice și promovarea plurilingvismului au ca punct de reper obiectivul stabilit de Consiliul Europei de la Barcelona (2002), acela al nivelului de stăpânire a unor deprinderi de bază, în special prin predarea a cel puțin două limbi străine de la o vârstă foarte timpurie și necesitatea elaborării unui indicator de competență lingvistică.

Aceste considerente stau la baza inițiativei instituțiilor Uniunii Europene de a încuraja autoritățile naționale în direcția unor eforturi în ceea ce privește promovarea învățării limbilor și diversitatea lingvistică. Prin agențiile de politică lingvistică, UE a inițiat numeroase acțiuni, a făcut recomandări vizând promovarea diversității lingvistice și a învățării limbilor străine și a finanțat numeroase programe și proiecte în acest domeniu.

Astfel, Hotărârea Consiliului Europei din 14 februarie 2002, referitoare la promovarea diversității lingvistice și a învățării limbilor, cu impact asupra sistemelor naționale de educație, invită statele membre:

să adopte măsuri pentru a oferi elevilor posibilitatea de a învăța două sau mai multe limbi, în afara limbii lor materne;

să asigure o ofertă cât mai diversificată a limbilor predate în școală, incluzând limbile țărilor sau a regiunilor limitrofe;

să se asigure că programele de studii oferite și obiectivele pedagogice urmărite favorizează deschiderea către alte limbi și culturi și stimulează aptitudinile de comunicare interculturală de la vârste precoce;

să asigure învățarea limbilor în formarea profesională ținând cont de rolul definitoriu al cunoștințelor lingvistice în ce privește mobilitatea și angajabilitatea;

să faciliteze integrarea alofonilor în sistemul educativ național;

să favorizeze aplicarea de metode pedagogice inovatoare;

să inițieze, pe baza Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi, elaborat de Consiliul Europei, sisteme de validare a competențelor lingvistice, acordând o importanță suficientă aptitudinilor dobândite în context non formal.

să-i încurajeze pe viitorii profesori de limbi străine să profite de programele europene pentru a-și efectua o parte din studii în țara a cărei limbă o vor preda;

Recomandarea /Rec 7 (2008) a Comitetului Miniștrilor privind utilizarea CECR și promovarea plurilingvismului enumeră câteva principii generale și măsuri care trebuie implementate de către autoritățile responsabile de educația lingvistică:

să creeze și/sau să mențină condițiile necesare utilizării CECR, ca instrument de referință pentru elaborarea și aplicarea unor politici lingvistice coerente și transparente;

să adopte o abordare centrată pe elev, acțională și fondată pe competențe ;

să țină seama de dimensiunile culturale și sociale ale învățării limbilor ;

să abordeze și să considere fiecare limbă din programă, nu în mod izolat, ci ca parte integrantă dintr-o educație plurilingvă coerentă;

să promoveze utilizarea Portofoliului lingvistic al limbilor.

Carta Europeană a Plurilingvismului (2005-2008), elaborată de Observatorul  european al plurilingvismului reconfirmă necesitatea unei educații plurilingve. Documentul face referire, de asemenea, la importanța studierii unei limbi străine de la cea mai fragedă vârstă, în scopul de a favoriza învățarea acesteia ca mijloc de comunicare minimal și nu cu „finalitate esențial comercială”.

Alte măsuri propuse vizează punerea în aplicare a unor metode pedagogice inovatoare, dezvoltarea unei abordări plurilingve și multiculturale a învățământului, cu ajutorul unor profesori nativi și, eventual, al unor programe școlare străine, creșterea oportunităților schimburilor lingvistice și culturale încă din școala primară, o mai bună formarea a cadrelor didactice în spiritul plurilingvismului și al interculturalității, promovarea unui bacalaureat european plurilingv etc.

Recomandări în domeniul politicilor lingvistice sunt prevăzute și în Planul de acțiune pentru promovarea diversității lingvistice și a învățării limbilor (2003) al CE, care își propune să încurajeze studiul limbilor străine, abordând mai multe domenii de intervenție: învățarea limbilor pe tot parcursul vieții, ameliorarea procesului de predare a limbilor străine și crearea unui mediu favorabil învățării și practicării limbilor.

Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative în Europa (2007) analizează punctele forte și punctele slabe comune politicilor lingvistice educaționale din țările UE, prezintă modalitățile de identificare și de analiză a factorilor care influențează aplicarea unei politici lingvistice educaționale centrate pe diversitate și inventariază formele de organizare a învățării limbilor care permit aplicarea efectivă a acestor politici. Acesta își propune o implementare mai eficientă a valorilor și principiilor educației plurilingve și interculturale în predarea limbilor, oferind o imagine de ansamblu a aspectelor referitoare la proiectarea și/sau perfecționarea curriculum-ului, precum și a abordărilor pedagogice și didactice care conduc spre realizarea deplină a obiectivului general al educației plurilingve și interculturale.

Diviziunea de Politici lingvistice a lansat o Platformă de resurse și referințe pentru educație plurilingvă și interculturală, însoțită de un Ghid pentru elaborarea și implementarea curriculum-ului pentru o educație plurilingvă și interculturală (2010), susceptibil de a facilita implementarea valorilor și principiilor educației plurilingve și interculturale în predarea tuturor limbilor. Astfel, măsurile propuse sunt subsumate conceptelor de competențe transversale și vizează creșterea coerenței dintre conținuturi, metode și terminologii, crearea unor punți de legătură între diferitele discipline și între limbile studiate, evidențierea componentelor lingvistice comune mai multor discipline, identificarea posibilităților de transfer între achizițiile dobândite, articularea dintre cunoștințe și deprinderi pentru dezvoltarea unei competențe interculturale care să favorizeze crearea unor repere interculturale și care să-i permită elevului să participe la schimburi directe (întâlniri, parteneriate lingvistice) sau indirecte (media, opere literare sau cinematografice etc.).

În concluzie, UE a inclus învățarea limbilor străine printre prioritățile sale de primă importanță, cunoașterea acestora constituind una dintre aptitudinile de bază necesare oricărui cetățean pentru a participa eficient la societatea cunoașterii, la integrarea într-o societate democratică și la realizarea coeziunii între membrii acesteia.

Din multitudinea documentelor elaborate și a recomandărilor făcute, putem reține principalele tendințe care se reflectă în politica lingvistică europeană:

integrarea deplină a învățării limbilor în obiectivele fundamentale ale educației;

necesitatea stăpânirii, de către fiecare cetățean european, a cel puțin două limbi străine;

învățarea unei limbi străine de la o vârstă timpurie;

asigurarea coerenței în pregătirea lingvistică a elevilor;

stimularea aptitudinilor de comunicare interculturală;

dezvoltarea unui curriculum centrat pe competențe ; 

utilizarea CECR, ca instrument de referință;

aplicarea de metode pedagogice inovatoare;

dezvoltarea competențelor transversale.

În virtutea principiului subsidiarității, fiecare stat membru al UE este responsabil atât de organizarea sistemului de educație, cât și de cea a conținutului programelor de studiu. De aceea, vom analiza modul în care principalele recomandări și principii ale politicii lingvistice europene se reflectă în sistemul de învățământ din România.

1.1.2. Politica națională de promovare a învățării limbilor moderne

Principiul european conform căruia învățarea limbilor străine trebuie să fie pe deplin integrată în obiectivele fundamentale ale educației este reflectat, la nivel de politică națională, în Legea Educației Naționale, publicată în M.O. din 10.01.2011: „Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului” (Art. 68. alin.1), printre acestea figurând și competențele de comunicare în limbi străine, conform programului inițiat de Consiliul Europei în anul 2003, intitulat „Educație și formare 2010”.

Aceeași lege menționează că în învățământul liceal se vor urmări dezvoltarea și diversificarea competențelor-cheie și se vor forma competențe specifice în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare.

De asemenea, limbile străine constituie discipline la care, conform legii menționate, se organizează probe de evaluare :

la finalul clasei a VI-a, printr-o probă transdisciplinară, limbă și comunicare, care cuprinde limba română și limba modernă 1;

la finalul clasei a IX-a, o probă scrisă la o limbă de circulație internațională;

în cadrul examenului de bacalaureat, prin proba C de evaluare a competenței lingvistice la două limbi de circulație internațională studiate pe parcursul învățământului liceal. Rezultatul evaluării se exprimă prin nivelul de competență corespunzător CECR.

În ce privește recomandarea Consiliului Europei de învățare a unei limbi de la o vârstă timpurie, aceasta se regăsește în reglementările naționale recente (OMEN nr. 3418/ 19.03.2013), noul plan-cadru pentru ciclul primar (clasa pregătitoare, I și a II-a) introducând limba străină cu statut de disciplină obligatorie.

De asemenea, începând cu prima clasă a învățământului secundar, se introduce a doua limbă modernă de studiu, ceea ce oferă posibilitatea elevilor de a stăpâni, la absolvirea învățământului obligatoriu, două limbi străine.

În concluzie, putem afirma că politica educațională din România reflectă preocuparea pentru promovarea și încurajarea învățării limbilor străine și garantează accesul educabililor la dezvoltarea competențelor de comunicare.

1.1.3. Statutul academic și didactic al limbilor moderne în Curriculum-ul Național

În Curriculum-ul Național, limbile moderne sunt subsumate ariei curriculare LIMBĂ ȘI COMUNICARE, având statut obligatoriu și fiind prevăzute în planul-cadru de învățământ la toate nivelurile de învățământ. Ele au un buget orar diferit, în funcție de nivelul de școlaritate, de profilul clasei și de regimul de studiu (limba modernă 1, limba modernă 2, limba modernă 3, regim intensiv, regim bilingv).

Seturile de competențe specifice corelate cu forme de prezentare a conținuturilor constituie esența programelor și sunt comune, la nivelul fiecărui tip de programă, tuturor limbilor moderne studiate.

Vom analiza programele școlare pentru cele trei niveluri: primar, gimnazial și liceal, cu scopul de a pune în evidență modul în care programele de studiu al limbilor moderne se articulează, pe verticală, pe parcursul școlarității și modul în care ele se încadrează într-un traseu educațional coerent.

La ciclul primar, programa pentru disciplina „Comunicare în limba modernă 1”, clasa pregătitoare – clasa a II-a (2013) este structurată pentru o plajă orară de o oră pe săptămână și propune formarea unor achiziții de comunicare elementare, care să reflecte o adecvare la nivelul A, dezvoltat parțial, conform Portofoliului european. Această racordare a programelor la Portofoliul european este percepută ca un element de noutate în proiectarea curriculară, având rolul de a accentua importanța dezvoltării unei competențe de comunicare, în detrimentul centrării demersului didactic pe conținuturile lingvistice, acestea fiind considerate doar „o bază de operare pentru dezvoltarea competențelor”.

Programa definește competențele ca „ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini dobândite prin învățare, care concură la rezolvarea problemelor specifice unui domeniu, dar și a unor probleme generale.”

Un alt element de noutate îl reprezintă abordarea didactică flexibilă a conținutului curricular, care permite adaptarea la grupul de copii din perspectiva opțiunilor metodologice ale fiecărui profesor.

Pentru clasele a III-a (2004) și a IV-a (2005), plaja orară prevăzută în planul cadru pentru limba modernă 1 este de 2-3 ore. Astfel, curriculum-ul conține și obiective de referință și conținuturi la decizia școlii, care devin obligatorii în situația în care, la o anumită clasă, se optează pentru curriculum extins (3 ore pe săptămână). La finele învățământului primar, elevii vor atinge un nivel comparabil cu nivelul A1 din CECR.

Pentru clasele de gimnaziu, programele (2009) aduc alte elemente de noutate : în nota de prezentare se face referire la cele opt domenii de competențe-cheie, menționându-se faptul că „structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii academice, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare”. Sunt precizate apoi acele competențe-cheie pe care le vizează studiul limbii străine, astfel:

aptitudini și competențe lingvistice;

aptitudini și competențe de învățare;

aptitudini și competențe civice, interpersonale, interculturale și sociale;

aptitudini și competențe de exprimare culturală.

Potrivit documentului, „toate aceste competențe sunt transferabile, prin deschiderea către abordări inter- și transdisciplinare în interiorul ariei curriculare Limbă și comunicare și cu celelalte discipline de studiu.”

La secțiunea intitulată „Sugestii metodologice”, se recomandă ca „strategiile didactice utilizate să pună accent pe: construcția progresivă a cunoașterii, flexibilitatea abordărilor și parcursul diferențiat, coerență și abordări inter- și transdisciplinare.” În ciuda apariției acestor elemente inovatoare, precum : competențe-cheie, abordări inter- și transdisciplinare, flexibilitate, parcurs diferențiat, se constată că acești termeni se regăsesc doar la nivel declarativ, pur teoretic, întrucât competențele generale și specifice, conținuturile și forma lor de prezentare sunt aceleași cu cele din vechea programă, centrată pe obiective.

Pentru clasele de liceu programele fac de asemenea referire la cele patru competențe-cheie identificate la nivel european și dezvoltate de studiul unei limbi străine, aceleași ca și pentru gimnaziu, însă cu o formulare diferită : comunicarea în limbi străine, „a învăța să înveți”, competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice, sensibilizarea la cultură. Potrivit Programei pentru ciclul superior al liceului (2009), „obiectivul fundamental al studierii limbilor moderne este achiziționarea și dezvoltarea de către elevi a competențelor de comunicare necesare pentru o comunicare adecvată situațional / acceptată social prin însușirea de cunoștințe, deprinderi și atitudini specifice, în conformitate cu implementarea CECR”.

La sfârșitul claselor a XII-a, sunt vizate următoarele niveluri țintă: limba modernă 1 – nivelul B2, limba modernă 2 – nivelul B1 pentru competențele de producere și B2 pentru competențele de receptare, iar la limba modernă 3 – nivelul A2.

În ansamblu, observațiile noastre se referă la câteva aspecte de incongruență, mai întâi în ce privește conținutul curricular : astfel, curriculum liber, la decizia profesorului, în clasele P-II, obligatoriu în clasa a III-IV și V-VIII, recomandat, la clasele IX-XII. Alte elemente de discontinuitate apar între programa claselor pregătitoare și cea a claselor a III-a, a IV-a: competențe generale și specifice/ obiective-cadru și obiective de referință și, respectiv, conținuturi sugerate/ conținuturi obligatorii. La nivelul ciclurilor primar și gimnazial, parcursul formativ se centrează pe dezvoltarea capacităților de receptare și producere de mesaje orale și scrise; începând cu clasa a IX-a acestor competențe generale li se adaugă interacțiunea în comunicarea orală și scrisă, precum și transferul și medierea mesajelor.

În concluzie, înțelegem că noile modificări ale programei au urmărit armonizarea cu tendințele spațiului european, însă acestea țin, în mare parte, doar de formă, nu și de fond. În plus, există neconcordanțe de la un ciclu la altul, ceea ce poate afecta coerența demersului pedagogic, pe verticală.

Cu toate acestea, putem considera că programele școlare oferă un spațiu suficient de larg pentru exersarea unor activități care să ducă la formarea unor competențe de comunicare reală.

Având ca punct de reper obiectivul fundamental pe care programele școlare pentru limbi moderne și l-au propus, „achiziționarea și dezvoltarea de către elevi a competențelor de comunicare necesare pentru o comunicare eficientă prin însușirea de cunoștințe, deprinderi și atitudini specifice”, vom analiza conceptul de competență de comunicare și vom pune în evidență câteva abordări teoretice care stau la baza acestuia, precum și implicațiile pe care acesta le presupune în plan didactic.

1.2. COMPETENȚA DE COMUNICARE

1.2.1. Teorii și concepte

Conceptul de competență de comunicare a apărut ca urmare a criticilor formulate de Dell Hymes ca reacție la gramatica generativ-transformațională a lui Noam Chomsky (1965), potrivit căruia capacitățile lingvistice sunt înnăscute și constau într-un dispozitiv biologic (Language Acquisition Device), localizat în creierul uman, fiind compus din principii abstracte care permit producerea unui număr infinit de enunțuri corecte. Natura ființei umane fiind imperfectă, aplicarea practică a acestor noțiuni gramaticale este supusă erorilor, cauzate de exemplu de probleme de natură cognitivă (memoria, atenția etc.). De asemenea, Chomsky face o distincție netă între conceptul de competență lingvistică, constând în cunoașterea de care dispune subiectul, care ia forma unui sistem de reguli și conceptul de performanță lingvistică, definit drept capacitatea subiectului de a pune în practică acest sistem de reguli, în funcție de diverse situații și împrejurări. În opinia autorului, competența lingvistică se dezvoltă în mod intrinsec, sub influența mediului și a interacțiunilor sociale, ea fiind deci un produs al creșterii și nu al învățării.

Într-un articol intitulat «On communicative compétence», apărut în 1972, Hymes îi reproșează lui Chomsky abordarea formalistă a limbii și ignorarea aspectelor ei sociale, afirmând că noțiunea de competență lingvistică propusă de acesta este incompletă și că nu ia în considerare adecvarea la contextul sociolingvistic. Astfel, competența de comunicare este definită drept „ceea ce locutorul are nevoie să știe pentru a comunica efectiv în contexte cultural semnificative”. Noțiunea centrală a concepției lui Hymes despre competența de comunicare este calitatea mesajelor emise de a fi adecvate într-o situație, adică acceptabilitatea lor în sensul cel mai larg. Hymes a arătat că locutorul are competență de comunicare nu doar pentru că știe regulile gramaticale, ci și pentru că știe cum să le folosească în mod adecvat. Competența de comunicare nu se reduce astfel la competența lingvistică, adică doar la lexic și la reguli morfosintactice, ci ia în considerare o sumă de elemente dinamice care se influențează reciproc și care reprezintă dimensiunea sociolingvistică a competenței de comunicare.

Prin urmare, a cunoaște o limbă străină înseamnă nu numai a dobândi o competență lingvistică, ci și o competență de comunicare, adică normele contextuale și situaționale care definesc utilizarea limbii și care îi conferă funcții comunicative reale.

Extinderea competenței de comunicare la dimensiunea contextuală, de natură sociolingvistică, propusă de Hymes a făcut obiectul unor reconsiderări ale noțiunii din perspectiva abordării învățării unei limbi străine.

Astfel, Sophie Moirand (1982) distinge patru componente ale competenței de comunicare:

Fig. 1.1. Componentele competenței de comunicare în concepția lui S. Moirand

Widdowson (1978) afirmă că a cunoaște o limbă înseamnă mai mult decât a înțelege, a vorbi, a citi și a scrie enunțuri, competența de comunicare constând în modul în care aceste enunțuri sunt folosite pentru a comunica. Autorul face distincție între skills și abilities: acele abilități definite în legătură cu mediul oral sau vizual (exprimare orală, ascultare, exprimare scrisă, înțelegere) sunt linguistic skills, ele referindu-se la modul în care este organizat sistemul lingvistic. În schimb, acele abilități care se definesc prin referire la modul în care este realizat sistemul lingvistic sunt communicative abilities. În opinia lui, abilitățile de comunicare conțin abilitățile lingvistice, însă reciproca nu este valabilă. De aceea, Widdowson susține că abilitățile de comunicare trebuie dezvoltate în același timp cu cele lingvistice, în caz contrar achiziția acestora din urmă inhibând dezvoltarea abilităților de comunicare.

De asemenea, Widdowson face distincție între contextul lingvistic și contextul comunicativ: primul se referă la deprinderea elevului de a selecta acea formă a enunțului care este potrivită într-un anumit context, iar al doilea la recunoașterea tipului de funcție comunicativă pe care enunțul trebuie să o îndeplinească.

Canale și Swain (1980) au descompus competența de comunicare în patru subcompetențe:

Fig. 1.2. Componentele competenței de comunicare în concepția lui Canale & Swain

O teorie similară este cea a lui Lyle F. Bachman (1990), care divide competența de comunicare în două tipuri de subcompetențe: organizațională și pragmatică. Prima include competența gramaticală (asemănătoare cu cea a lui Canale și Swain) și competența textuală (similară cu competența discursivă și strategică), iar cea de-a doua, competența ilocuționară și competența sociolingvistică. Competența pragmatică se centrează pe relația dintre enunțul emis de un locutor și funcțiile pe care acesta le actualizează prin enunțul său.

Curentul interacționist se revendică din afirmația lui Gumperz (1982), potrivit căreia „speaking is interacting”. Catherine Kerbrat-Orecchioni (1998) remarcă, la rândul său, că limbajul verbal are ca funcție esențială comunicarea interpersonală în diverse situații ale vieții cotidiene, aceasta implicând faptul că o comunicare presupune mai mulți participanți și că aceștia exercită unii asupra celorlați o „rețea de influențe reciproce”.

În măsura în care orice activitate se situează într-un context sociocultural unic, interacțiunea socială are un impact puternic asupra învățării limbii; competențele sunt modelate în funcție de tipul de activități sociale la care participă subiectul și invers, resursele la care el apelează structurează modul în care el se angajează în aceste activități.

CECR (2001) abordează o perspectivă acțională, care avansează ideea că a avea competență într-o limbă străină înseamnă a acționa în plan social. Cunoașterea unei limbi nu se reduce la dobândirea unor cunoștințe lingvistice și la aplicarea lor în exerciții, ci se traduce prin capacitatea de a practica limba într-un context social. Potrivit CECR, competența de comunicare reprezintă „capacitatea de a efectua o acțiune” și, prin aceasta, de a comunica în limba țintă. Ea cuprinde următoarele componente: competențe lingvistice, competențe sociolingvistice și competențe pragmatice.

COMPETENȚA DE COMUNICARE

Fig. 1.3. Componentele competenței de comunicare în concepția CECR

În concluzie, din multitudinea definițiilor atribuite conceptului de „competență de comunicare” reținem că aceasta se concretizează într-un set de strategii care permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice aflate într-un context de comunicare, precum și abilitatea de mobiliza anumite resurse pentru a participa la schimburi verbale. A învăța o limbă străină implică, deci, pe lângă competențele de natură strict lingvistică, dobândirea unor abilități de natură practică și socioculturală, care să îi permită elevului să participe concret la activități sociale. Dimensiunea socioculturală a competenței de comunicare presupune ca aceste deprinderi să fie în concordanță cu situația de comunicare și cu practicile culturale specifice unei anumite comunități. Prin urmare, participarea elevului la interacțiunile sociale are o importanță definitorie în dezvoltarea competenței de comunicare.

1.2.2. Competența de interacțiune

„In the era of communicative language teaching, interaction is, in fact, the heart of communication; it is what communication is all about”. (Brown, H.D. 1994)

Așa cum am arătat, teoriile referitoare la competența de comunicare au pus în evidență faptul că cea mai bună cale de a învăța o limbă este aceea de a interacționa în limba respectivă. De aceea, ne propunem să analizăm diferitele aspecte referitoare la competența de interacțiune, la modul în care ea poate fi dezvoltată în cadrul instituționalizat al clasei, precum și implicațiile metodologice și didactice pe care aceasta le presupune.

Termenul interacțiune presupune „influențare, condiționare reciprocă” (DEX, 1998). Aplicat domeniului social, el este înțeles ca „relație interpersonală între cel puțin doi indivizi prin care comportamentele lor se influențează reciproc și se modifică în consecință.” (Le Petit Larousse, 2004).

În didactica limbilor străine, Theodore Rogers (2009) identifică două ipostaze ale interacțiunii: aceasta este percepută, în sens larg, prin referire la competențele de receptare sau producere de mesaje, iar în sens restrâns, ca dialog sau conversație.

Analiza noastră va lua în considerare interacțiunea din perspectiva celei de-a doua ipostaze.

Christian Baylon și Xavier Mignot (2000) definesc comunicarea ca „un proces circular, în care fiecare comportament al unui protagonist acționează ca un stimul asupra destinatarului și solicită o reacție care, la rândul ei, devine un stimul pentru primul”. Partenerii schimbului devin simultan emițători și receptori ai informației transmise. În definiția comunicării ca interacțiune, enunțurile devin acțiuni verbale, iar interlocutorii – actori sociali care își asumă anumite roluri.

Pe lângă calitatea de actori sociali, pe care interlocutorii o dobândesc prin intermediul interacțiunii, CECR (ibid.) menționează și un alt aspect: aceștia alternează momentele de producere a mesajului cu cele de receptare, care se pot suprapune în cazul schimbului oral. Nu numai că interlocutorii își vorbesc, dar ei pot să se asculte simultan, să anticipeze urmarea mesajului și să își pregătească răspunsul. Ei construiesc un discurs al cărui sens îl negociază pe baza principiului de cooperare. Aceeași idee se regăsește și la Wilga M. Rivers (1987), pentru care interacțiunea este echivalentă cu ascultarea mesajului, producerea mesajului și negocierea.

Prin urmare, competența de interacțiune implică mai mult decât simpla receptare și producere a mesajelor. Prin comportamentul lor în timpul schimbului verbal, participanții exprimă conținuturi informaționale, dar, mai mult decât atât, realizează o gamă largă de sarcini interacționale.

Învățarea unei limbi înseamnă, mai ales, interacțiune cu alți actori sociali, iar aceasta presupune cooperare cu interlocutorul, coordonare și ajustare reciprocă. Evelyne Pochon-Berger (2010) remarcă faptul că metodele și resursele utilizate devin mijloace prin care actorii sociali iau parte la activități sociale, însă pentru vorbitorii unei limbi străine, aceste metode sunt reconfigurate, transformate în timpul participării la activitățile sociale, astfel încât competența de interacțiune capătă o dublă semnificație: este resursă necesară participării la interacțiune și în același timp obiect de studiu, care trebuie dezvoltat. Or, acesta nu se poate dezvolta decât prin practica interactivă. Autoarea adaugă faptul că această relație reciprocă ilustrează raportul strâns dintre practicile interactive și procesele de achiziție ale limbii.

Aceeași legătură este pusă în evidență și de Claude Vargas (2010) și Pierre Bange (1992). Vargas menționează că limba nu mai este un sistem care trebuie mobilizat sau construit de către locutor pentru a se face înțeles, ci un ansamblu de resurse discursive diverse pe care interactanții îl exploatează împreună, interacțiunea devenind astfel un „loc de achiziție”, dar și un mijloc. La rândul său, Bange afirmă că învățarea se realizează în cadrul activităților de comunicare și prin intermediul acestor activități, mai ales prin acelea care implică rezolvarea de probleme de comunicare, adică „strategiile de comunicare”.

Un alt aspect identificat de Bange (ibid.) se referă la confuzia între nivelul comunicațional și cel metalingvistic: unii profesori urmăresc, în interacțiune, producerea de enunțuri corecte ca obiectiv principal al activității, evaluând intervenția elevilor din punctul de vedere al corectitudinii gramaticale. Această abordare are drept consecință gradul redus de participare spontană a elevilor, aceștia concentrându-se, la rândul lor, pe forma corectă și mai puțin pe conținut și pe exprimarea propriilor opinii.

Putem conchide astfel că există o legătură între comunicare și învățare, dar că învățarea presupune ca strategiile de comunicare, care servesc drept vehicul al interacțiunii, să dobândească un anumit grad de autonomie și să fie urmărite ca scop în sine.

 Exprimarea orală reprezintă un cumul de abilități, în care intervin mai mulți factori, unii dintre aceștia nefiind legați de construcția lingvistică în sine, de exemplu asocierea dintre limbajul verbal, non verbal (gesturi, mimică, postura corpului, privirea) sau paraverbal (intensitatea vocii, articulare, debit, intonație, dicție etc.). De altfel, constatăm că elevii, chiar și cei care se situează la un nivel avansat, întâmpină dificultăți în ce privește participarea spontană la o interacțiune verbală. Cauzele țin, în primul rând, de complexitatea schimbului verbal (punerea în practică a cunoștințelor lingvistice, dar și discursive, psihosociale și interactive), însă nu mai puțin importanți sunt și factorii de natură psihologică, precum teama elevului de judecata profesorului și a colegilor, teama de a părea ridicol, teama de a greși, nesiguranța sau pur și simplu timiditatea sau dorința de a nu se face remarcat.

În sfârșit, o altă explicație ar putea consta în lipsa de practică, elevii fiind mai puțin obișnuiți cu acest tip de antrenament. De aceea, profesorului îi revine sarcina de a-i antrena pe elevi în astfel de activități comunicative, creând contexte favorabile interacțiunilor dintre elevi și dezvoltându-le încrederea, plăcerea de a descoperi și de a învăța, autonomia, și prin acestea, motivația intrinsecă.

Desigur, sala de clasă este un mediu artificial, în care schimbul verbal este mai puțin autentic și în care predomină discursul didactic, însă nu este mai puțin adevărat că ea reprezintă un spațiu de învățare, un loc în care se configurează o rețea de interacțiuni, în care elevului i se oferă un context de învățare, în care să-și dezvolte abilitățile de comunicare și în care să se poată manifesta ca actor social.

1.2.3. Clasa – spațiu al interacțiunii

Considerată ca spațiu de învățare instituționalizat, clasa a facut obiectul a numeroase studii referitoare la modul și mecanismele de achiziție ale unei limbi în acest cadru, la tipurile de relații care se creează între actorii implicați în activitatea de învățare, la modalitățile de interacțiuni, la multitudinea factorilor care intervin în procesul de predare-învățare.

Deși oferă în mod artificial un context pentru practicarea limbii, clasa este un „loc de interacțiune”, mai mult decât un spațiu care să permită aplicarea unei „metodologii ideale” (Francine Cicurel,2002), este un „obiect social”, un „spațiu de comunicare”, văzut nu în termeni de spațiu fizic, ci în calitate de „rețea de interacțiuni” (Gabriele Pallotti, 2005).

În opinia lui Bertocchini și Constanzo (2010), interacțiunea în clasa de elevi se structurează pe două niveluri : cel al relațiilor care se instituie între participanți și cel al tipului de discurs produs.

În privința primului aspect, interacțiunea se referă la diferitele modalități de creare a relațiilor, care pot fi reduse la două modele : interacțiunea profesor-elev și interacțiunea elev-elev.

Interacțiunea profesor-elev este, în majoritatea cazurilor, una de tip IRF (inițiere – răspuns – feed-back) (Sinclair&Coulthard, cit. in Pochon-Berger, ibid.). Prima intervenție (inițierea) este efectuată de către profesor, care solicită contribuția unui elev (răspuns), fiind apoi evaluată de către profesor (feed-back). Interacțiunea se desfășoară după o schemă pe care Astrid Berrier (1991) o numește „mingea de ping-pong” și care poate fi reprezentată grafic astfel :

Fig. 1.4. Schema interacțiunii profesor-elev

(Sursa: http://id.erudit.org/iderudit/602722ar, accesat pe 16.02.2014)

Interacțiunea elev-elev a fost pentru multă vreme neglijată de studiile referitoare la mediul educațional al clasei, considerându-se că relațiile stabilite între aceștia nu conduc în mod real la dobândirea unei competențe și că singurul model trebuie să fie standardul reprezentat de discursul profesorului. Cu toate acestea, cercetări mai recente, au arătat că interacțiunea dintre elevi are un rol constructiv în dobândirea anumitor competențe.

Karen E. Johnson (1995) arată că aceasta îi ajută pe elevi să își dezvolte nu numai capacitatea de comunicare, ci și competențele sociale și îi încurajează să-și construiască discursul luând în considerare punctul de vedere al celorlalți. Sandra Canelas Trevisi și Thérèse Thévenaz-Christen (2002) notează că schimbul verbal dintre elevi le permite acestora să devină membri cu drepturi depline în comunitatea clasei : ei învață să acționeze în această comunitate și, în consecință, să-și însușească limba, interiorizând treptat toate componentele comportamentului discursiv oral : gesturi, postură, intonație, lexic, sintaxă, discurs etc.

În ce privește al doilea nivel al interacțiunii identificat de Bertocchini și Constanzo (ibid.), discursul produs în clasă se poate încadra în mai multe tipuri. Analizând contextul concret al clasei, Gisèle Gschwind-Holtzer (cit. in Azzeddine Mahieddine, 2009) distinge între trei tipuri de interacțiuni comunicative:

comunicare-reproducere: memorarea sau recitarea de dialoguri, repetarea după model, dramatizare, exerciții structurale. Acest tip de comunicare poate constitui un prim pas în implicarea elevului în propria învățare.

comunicarea semi-dirijată: prin intermediul profesorului sau al unui suport, intervenția elevului presupune un anumit grad de imaginație și de inițiativă. Aceasta constă în exerciții de reformulare, de construire de dialoguri, jocuri de rol după o schemă prestabilită etc.

comunicarea autonomă : antrenarea elevului în activități precum jocul de rol, dezbateri, negociere, anchete etc. Elevul manifestă inițiativă, se exprimă liber și este autorul propriului enunț.

În rețeaua de interacțiuni care se stabilesc între profesor și elev, Gabriele Pallotti (ibid.) introduce conceptul de „contract de învățare”, propunând o definiție a clasei ca „spațiu de comunicare în care interacționează două sau mai multe persoane care au stabilit între ele un contract de învățare”. În opinia autoarei, contractul implică faptul că unul dintre participanți își asumă rolul de „facilitator al învățării” pentru ceilalți participanți.

Rolul profesorului în crearea acestei rețele de interacțiuni este definitoriu și face subiectul de dezbatere al multor teoreticieni : pe lângă acela de facilitator, care îi impune să creeze un climat favorabil interacțiunii, spontaneității, în care intervențiile verbale ale elevilor să fie încurajate, iar aceștia să se simtă confortabil, el este în egală măsură și controlor, dirijor, manager, resursă, pentru că de modul în care controlează grupul depinde succesul interacțiunii. (H.D. Brown, ibid.).

Această relație în care interacțiunea capătă o dimensiune orizontală și mai puțin ierarhizată poate fi ilustrată prin schema propusă de Astrid Berrier (ibid.).

Fig. 1.5. Schema interacțiunii multilaterale

(Sursa: http://id.erudit.org/iderudit/602722ar, accesat pe 16.02.2014)

Interacțiunea reală din clasă impune ca profesorul să iasă din prim-plan, cedându-le locul elevilor, fiind tolerant cu greșelile lor, consolidându-le încrederea în sine, acordând sfaturi și suport atunci când elevii o cer. În opinia lui Rivers (ibid.), profesorul de limbi moderne trebuie să învețe că interacțiunea poate fi bilaterală sau trilaterală sau multilaterală, dar niciodată unilaterală.

În concluzie, reținem rolul clasei ca spațiu care se constituie într-o rețea de interacțiuni favorizând exprimarea orală și schimbul verbal între instanțele implicate în învățare, perceperea interacțiunii orale ca pe un obiect al învățării, prin inițierea unor activități care să-i antreneze pe elevi în exprimarea orală și reconsiderarea statutului profesorului, care trebuie să renunțe la rolul de dirijor pe care îl deține de cele mai multe ori, în favoarea celui de facilitator, care să învingă reticența elevilor de a comunica și să-i determine să reacționeze și să interacționeze.

Rolul pe care și-l asumă profesorul de limbi moderne nu este însă singurul factor care determină reușita demersului său didactic. Se cuvine să luăm în considerare, deopotrivă, instrumentele de care acesta dispune și care îi permit să acorde prioritate exprimării orale și practicilor interactive. Vom analiza astfel, modul în care programa școlară oferă un spațiu suficient de larg pentru exersarea unor activități care să ducă la formarea unor competențe de comunicare reală, precum și măsura în care manualele contribuie la construirea unui demers centrat pe interacțiunea comunicațională.

1.2.4. Abordări metodologice

În programa școlară, competența de interacțiune are statut de competență specifică în curriculum pentru învățământul primar și gimnazial, fiind integrată în competența generală de producere de mesaje orale și scrise, în timp ce, pentru învățământul liceal, ea figurează drept competență generală, considerându-se că „delimitarea unei competențe de interacțiune este necesară în condițiile în care comunicarea reală implică în majoritatea situațiilor un receptor și un emițător în cadrul unei relații parteneriale”. (Programa școlară pentru clasa a IX-a, 2009)

În curriculum pentru gimnaziu, competenței specifice de interacțiune orală îi sunt asociate următoarele forme de prezentare a conținuturilor : dialoguri simple, micro-conversații pe teme familiare și enunțuri-tip de realizare a actelor de vorbire necesare exercitării acestor competențe. Deși programa recomandă organizarea lucrului pe perechi, în grup și favorizarea activităților interactive de tip dialog sau conversație, se constată că aceasta nu urmărește în mod concret realizarea unei bune relaționări sau transferul unor competențe dobândite în spațiul școlar, în afara disciplinelor sau în alte contexte și nu descrie în mod explicit obiectivul pe care profesorul trebuie să-l urmărească pentru evaluarea comportamentului de grup al fiecăruia dintre elevi. De aceea, în privința modului în care competențele de comunicare sunt formate prin exersarea unor activități concrete, suntem de acord cu opinia lui Matei Cerkez (2004), care, în urma analizei programelor școlare și a corelării conținuturilor cu tipurile de activități propuse și cu sugestiile metodologice, conchide : „Se consideră suficientă dobândirea unor competențe lingvistice, terminologice, funcționale și nu se trece la realizarea unor competențe reale de comunicare. Dezvoltarea competențelor de comunicare ca obiectiv al programelor școlare, în majoritatea cazurilor, se păstrează la nivel declarativ, sugestiile acționale nefiind suficient de numeroase. În puține situații, pot fi identificate corelări între obiective-conținuturi-activități de învățare/sugestii metodologice, care să determine realizarea efectivă a unor activități care să susțină dezvoltarea comunicării autentice.”

Pentru ciclul liceal, programa este mult mai detaliată, oferă instrucțiuni mult mai precise și recomandă următoarele tipuri de interacțiuni: dialog, conversație, discuție, dezbatere, interviu, sondaj de opinii. Modurile de interacțiune constau în dialogul față în față, în perechi sau în grup mic și la distanță (la telefon). Convențiile și limbajul în comunicare sunt utilizate pentru exprimarea raporturilor în cadrul comunicării (prieteni, colegi, străini) și constau în formule de comunicare standardizate, formule de politețe, formule de inițiere, întreținere și încheiere a unei conversații. De asemenea, în capitolul dedicat sugestiilor metodologice, programa recomandă ca, „pentru organizarea eficientă a timpului alocat învățării în clasă și pentru evitarea suprasolicitării elevilor în activitatea de învățare/predare” profesorul să privilegieze „metodele comunicative, tehnicile interactive și activitățile individuale, centrate pe elev, pe perechi si de grup.”

Considerăm că, deși mențin discrepanța între „inventarierea elementelor lexico-gramaticale în cheie tradițională și flexibilitatea contextualizărilor induse de modelul comunicativ-funcțional” (Căpiță, 2012), aceste recomandări sunt pertinente și adecvate scopului propus și că ele marchează un progres real față de concepția vechilor programe centrate exclusiv pe conținuturi, pe aspectul disciplinar al limbii străine și pe dobândirea unor competențe de natură strict lingvistică.

Astfel, noile programe declară că „insistența asupra receptării, a producerii, a interacțiunii și a medierii chiar în enunțul competențelor generale nu este întâmplătoare”, aceasta atestând „orientarea spre praxis a actualului curriculum” și urmărind „să inducă un comportament dinamic, atât la profesor, cât și la elev, în sensul că sarcinile de comunicare, atinse prin activități, dezvoltă competența de comunicare în și prin schimbul verbal”.

În ansamblu, prin conținuturile tematice și prin funcțiile comunicative propuse, programele au premisele necesare pentru realizarea unei legături cu viața cotidiană și cu interesele reale ale elevilor. În fapt, pot apărea o serie de blocaje a căror cauză se regăsește în modalitatea improprie de a le transpune în practică, precum și modalităților improprii de exploatare a resurselor: această abordare comunicativ-funcțională a programei se regăsește în mică măsură în majoritatea manualelor românești de limbi străine, care, din rațiuni financiare, predomină în peisajul educațional. Din punctul de vedere al dezvoltării competenței de comunicare, se constată că acestea „nu favorizează transferul spre metodologiile interactive și parteneriatul egal în comunicare la clasă”, induc „mai degrabă o mecanică artificială a comunicării decât ancorarea în realitatea limbajului performat” (Cerkez, ibid.), promovează „în mică măsură activități de învățare care propun implicarea elevilor în învățare prin interacțiune comunicativă cu profesorul sau cu ceilalți elevi.” (Căpiță, 2012).

Deși conținuturile vehiculate sunt „reprezentative pentru centrele de interes ale elevilor” (Căpiță, ibid.) și pentru universul tematic specific vârstei acestora, ele nu au capacitatea de a trezi și susține motivația elevilor, din cauza modului de abordare, centrat exclusiv pe conținuturile lexicale și gramaticale și a ponderii extrem de scăzute a elementelor de interacțiune comunicațională, acestea nereprezentând o preocupare predilectă a manualelor.

Chiar și atunci când activitățile comunicative figurează în manual, ele sunt tratate ca informații accesorii: în unele cazuri actele de vorbire sunt prezentate fie sub formă de anexă la sfârșitul manualului, fiind prin urmare de cele mai multe ori ignorate de profesor, fie sub forma unor liste de expresii și fraze care rămân la stadiul de inventar de cuvinte, care nu-și găsesc aplicabilitatea și nu îi oferă elevului un context real de comunicare. De asemenea, dialogurile care figurează în manuale sunt artificiale, prezintă situații de comunicare neveridice, au un limbaj greoi și nu prezintă nici un interes pentru elevi. Redăm un exemplu de astfel de dialog din manualul de limba franceză pentru clasa a VI-a, limba 1 de studiu:

Victor: – Tu sais…En France il y a plus de 90 départements, groupés dans 22 régions. Sans compter les D.O.M.-T.O.M.

Christian: – Ton ami français, il est de quelle région exactement?

Victor: – François? Il est de Bordeaux, en Gironde. C’est l’un des 5 départements acquitains.

Christian: Ton correspondant est donc bordelais. Le mien est nantais.

(Sursa: Limba franceză, manual pentru clasa a VI-a, Humanitas Educațional, 1998)

În plus, „activitățile de scriere par a depăși prin complexitate interesele de cunoaștere și de interacțiune ale elevilor” (Căpiță, ibid.), iar aceasta nu numai că nu-i motivează, dar îi și descurajează în încercarea lor de a comunica oral. Într-adevăr, în majoritatea cazurilor, manualele nu sunt construite pe baza unei concepții curriculare clare și coerente și sunt încă tributare unei abordări tradiționaliste, limba străină fiind doar un obiect de studiu, iar forma scrisă fiind privilegiată chiar și atunci când se urmărește dobândirea deprinderilor de comunicare orală. C. Germain și J. Netten (2011) explică aceasta prin faptul că, în general, se crede că, pentru a preda o limbă străină, este necesar ca mai întâi elevilor să le fie transmise cunoștințe teoretice explicite despre sistemul lingvistic, care, printr-o serie de exerciții rezolvate de cele mai multe ori în scris, se vor transforma în competențe de comunicare. În opinia autorilor, limba străină ca mijloc de comunicare autentic poate fi învățată doar recurgând la strategii de predare cu adevărat comunicative. De asemenea, autorii constată că există o strânsă legătură între conținutul manualelor și modul de predare al profesorului. Aceasta justifică în mare măsură opinia noastră conform căreia un manual construit în jurul unor noțiuni explicite despre limbă, centrat pe activități tradiționale va atrage după sine un demers pedagogic ineficient, bazat de lectură, traducere, rezolvare de exerciții gramaticale, uneori neintegrate într-un context comunicativ, care nu pot viza comunicarea.

Analizând relația dintre manual și modul de predare al profesorului, P.Blanchet (2005-2006) afirmă că „a preda înseamnă a alege, a selecționa, a tria.” El adaugă că profesorul trebuie să-și fixeze propriile obiective, în funcție de elevi, și să aleagă cele mai bune strategii pentru a le atinge. Manualul nu este decât un suport, din care profesorul trebuie să învețe „să iasă”, să-i adauge propriile suporturi, să reorganizeze demersul pedagogic în funcție de anumite opțiuni didactice. Autorul conchide că manualul nu trebuie să fie considerat un „stăpân” al procesului didactic și nici profesorul sau elevii niște „executanți”.

În această situație, profesorului îi revine o sarcină esențială: conștientizarea faptului că manualul este doar un instrument de lucru și aplicarea unor strategii de predare mult mai eficace, susceptibile de a dezvolta capacitatea elevilor de utiliza limba în situații autentice de comunicare.

1.2.5. Evaluarea competenței de interacțiune

Evaluarea competenței de interacțiune provoacă cel mai adesea un sentiment de inconfort din partea profesorului, deoarece ridică o multitudine de semne de întrebare: Ce se evaluează?, Sub ce forme?, În ce situații? Cu ce instrumente?, Pe baza căror indicatori?.

Dată fiind transversalitatea sa, oralul are un dublu statut: este instrument și obiect de studiu în același timp.

În literatura de specialitate, dificultatea de evaluare a componentei orale a competenței de comunicare rezidă în:

alegerea unor criterii pertinente și imposibilitatea de a fi exhaustiv, ceea ce provoacă impresia de evaluare parțială a performanței elevului, iar pe de altă parte, natura însăși a exprimării orale, în opoziție cu cea scrisă (Lafontaine et al., 2007) ;

trăsăturile specifice ale oralului fiind mai puțin cunoscute și exploatate, tendința profesorului este de a evalua oralul având ca bază normele exprimării scrise (idem, ibid.)

evaluarea exprimării orale este percepută ca fiind foarte subiectivă, pentru că oralul nu lasă „urme” și nu poate fi deci evaluat decât „în timp real” (V. Fasel Lauzon (2009) ;

derularea procesului de evaluare: dacă acesta are loc în tinpul unei activități desfășurate cu întreaga clasă de elevi, dilema profesorului este de a alege între antrenarea în interacțiune a unui număr cât mai mare de elevi (în acest caz schimbul verbal rămânând la un nivel superficial) sau antrenarea un număr mic de elevi în activități cu grad mai mare de aprofundare (în acest caz restul elevilor neputând fi evaluați) (idem, ibid.);

forme de realizare foarte diferite ale oralului, în funcție de situația de comunicare în care este produs, în care intervin o serie de variabile, precum: natura activității orale, locul activității în proiectul clasei, modalitățile de organizare a elevilor, natura comportamentului discursiv așteptat sau sarcinile discursive (C. Garcia-Debanc, 1999);

competența de exprimare orală nu se reduce la cunoștințe sau deprinderi, evaluarea trebuind să vizeze și capacitățile operaționale, adică aspectul pragmatic al comunicării (C. Springer, 1999)

Pentru a asigura un grad de obiectivitate cât mai ridicat, CECR propune evaluarea pe baza grilelor de autoevaluare a nivelurilor comune de competențe, a scalelor sau a listelor de control, având la bază descriptorii de performanță specificați pentru fiecare nivel (Anexa 1).

Nivelurile utilizate sunt următoarele:

Fig. 1.6. Nivelurile competenței de comunicare, în concepția CECR

Dat fiind că nivelul maximal stabilit în programele școlare pentru un absolvent al învățământului preuniversitar este B2, am exclus din prezentarea descriptorilor CECR nivelurile C1 și C2.

Evaluarea interacțiunii vizează cele două componente ale competenței de comunicare: capacitățile pragmatice și sociolingvistice și capacitățile lingvistice (Anexa 1).

Aceste puncte de referință oferă transparență și coerență și constituie un instrument pentru evaluarea continuă. Astfel, descriptorii de performanță elaborați de CECR constituie punctul de reper pentru elaborarea grilelor de evaluare pentru examenele de certificare lingvistică și pentru stabilirea standardelor de performanță la sfârșitul unui ciclu de școlaritate.

1.3. CURRICULUM INTEGRAT

„The solution which I am urging is to eradicate the fatal disconnection of subjects which kills the vitality of our modern curriculum. There is only one subject-matter for education, and that is Life in all its manifestations.” (Alfred North Whitehead, 1929)

1.3.1. Definiție și concepte corelate

Contextul socio-economic actual, caracterizat prin mobilitate, imprevizibilitate, schimbare, globalizare, impune formarea unui nou profil al individului, mai capabil să se adapteze la schimbări, mai suplu, mai deschis, mai critic. Prin urmare, sistemul actual de învățământ trebuie să se adapteze nevoilor și cerințelor generațiilor viitoare și să răspundă provocărilor contemporane pentru a furniza o educație dinamică, polivalentă, motivantă și continuă. Aceasta implică schimbări de natură să asigure elevului achiziția unor abilități și competențe complexe, a unei imagini coerente și unitare despre lumea reală și să satisfacă „nevoia stringentă de punți între diferitele discipline” (B. Nicolescu, 2007)

O modalitate de a realiza acest deziderat o reprezintă abordarea integrată a curriculum-ului, un subiect aflat în prezent în centrul preocupărilor sistemelor de educație. În principiu, abordarea integrată se realizează prin sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să conducă la formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile. Învățarea integrată presupune competențe dobândite din surse și experiențe multiple, deprinderi și abilități practicate sub diverse forme, înțelegerea problemelor și rezolvarea lor în funcție de context. Așadar, o asemenea educație nu numai că ar răspunde mai bine întrebărilor pe care tinerii și le pun despre viața reală, dar ar avea ca rezultat o învățare eficientă, productivă, precum și o motivație puternică și o atitudine pozitivă față de școală.

În literatura pedagogică, numeroasele definiții atribuite conceptului de curriculum-ul integrat au ca elemente comune noțiuni precum: „conexiune”, „relații”, „asociere”. Spre exemplu, Susan Drake (2004) afirmă, că în forma lui cea mai simplă, curriculum integrat înseamnă „realizarea de conexiuni”. În opinia lui Lucian Ciolan (2003), acesta reprezintă „crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline.” B.J.E. Shoemaker (1989, cit. in Ciolan, 2003) definește abordarea integrată ca fiind „educația organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu.”

Principiile care stau la baza integrării curriculare sunt, în opinia lui D’Hainaut (1981), următoarele:

abordarea nondisciplinară a conținuturilor, atât la nivelul programelor, cât și la cel al aplicării lor;

introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, ca de exemplu ”a învăța să înveți” sau ”a învăța să rezolvi probleme”;

integrarea în învățările cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoștințele operante;

repartizarea echilibrată a activităților de învățare, între cea școlară și cea extrașcolară, astfel încât cel care învață să fie plasat în contextele cele mai variate și pe cât posibil cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-și investească învățarea.

În literatura de specialitate, avantajele abordării integrate sunt multiple:

abordarea unor problematici reflectate într-o rețea de cunoștințe (A. Hargreaves și S. Moore, 2000) ;

eliminarea redundanței de conținut;

încurajarea predării și a lucrului în echipă;

învățare mai relevantă pentru viața și experiențele diverse ale elevilor (idem, ibid.);

consolidarea competențelor și a informațiilor învățate într-un domeniu de studiu și utilizate într-un alt domeniu (S. Peerless, n.d.);

o experiență academică bogată prin lărgirea contextului și aplicabilitatea abilităților;

maximizarea timpului de învățare prin ”împrumut” de la o arie pentru a sprijini o altă arie (idem, ibid.).

investire cognitivă și emoțională a elevului în propria învățare (R. J. Todd, 2010)

Prin urmare, integrarea presupune adaptarea învățării la lumea reală, la aspectele relevante ale vieții cotidiene și pentru aceasta, propune o abordare a curriculum-ului centrată pe competențe. Competențele au avantajul transferabilității și, implicit, facilitează integrarea elevului în mediul social și economic. O categorie importantă în acest sens o constituie competențele-cheie, definite ca „o combinație specifică de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii” (Potolea, Toma, Borzea, 2012).

Proiectul DeSeCo al OECD (2002) propune un cadru conceptual al competențelor-cheie, încadrate în trei categorii:

1. competențe care vizează necesitatea de a utiliza un ansamblu vast de instrumente atât de tip material (tehnologia informațiilor), cât și de tip socio-cultural (utilizarea limbilor străine cu scopul de a interacționa în mod eficient cu mediul);

2. competențe referitoare la nevoia de a comunica, de a se angaja în activități comune cu ceilalți, de a interacționa în grupuri eterogene;

3. competențele prin care indivizii își asumă responsabilitatea față de modul cum își conduc propria viață, o integrează într-un context social și acționează în mod autonom.

Fig. 1.7. Competențele-cheie în viziunea DeSeCo

(Sursa: http:// www.oecd.org/pisa/35070367.pdf)

Competențele-cheie sunt finalități explicite și asumate ale învățământului obligatoriu. Potrivit Legii Educației Naționale (art. 68), Curriculumul Național se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului.

Fig. 1.8. Profilul de formare al elevului

Competențele transversale sunt definite ca „achiziții valorice și atitudinale care se exprimă prin următorii descriptori: autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională și se dezvoltă prioritar prin activități integrate de tipul proiectelor, stabilirea relațiilor între concepte, fenomene, procese din domenii diferite, corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană, considerarea unităților tematice/ conceptelor/ problemelor ca și principii organizatoare ale curriculumului.” (Potolea, D, Toma, S., Borzea, A., ibid.).

În Metodologia de realizare a Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior (2009) competențele transversale sunt definite drept „capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în  condiții  de  eficacitate  și  eficiență”. Ele sunt „acele capacități care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară: abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în limbă maternă/străină, utilizare IT, rezolvare de probleme și luarea deciziilor, recunoașterea și respectul diversității și al multiculturalității, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschidere către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale etc.”

În încercarea de a redefini finalitățile educației din perspectiva dezvoltării personale și socioprofesionale, în contextul învățării permanente, au fost propuse șapte competențe generice care traversează toate nivelurile de școlaritate, fiind corelate cu competențele-cheie și cu cele transversale (Potolea, Toma, Borzea, ibid.):

Fig. 1.9. Competențe generice

Curriculumul integrat desemnează atât relaționarea diferitelor arii de studiu dincolo de barierele disciplinare, cât și abordarea corelată a conținuturilor și rezultatelor învățării. O astfel de abordare a curriculumului sugerează o schimbare de la procesul de predare-învățare centrat pe acumularea de informații la o abordare centrată pe elev. Această urmărește să propună contexte instrucționale în care învățarea elevilor să fie activă, contextuală, socială și responsabilă, în care sursa de elaborare a experienței de învățare nu o mai constituie doar structurile cunoașterii, ci și trebuințele, interesele, aspirațiile elevilor, să vizeze dezvoltarea de competențe transversale, să se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitivă ale elevilor, precum și particularităților individuale ale acestora etc.

1.3.2. Niveluri ale integrării curriculare

Literatura de specialitate prezintă mai multe niveluri ale integrării curriculare. În prezentarea noastră, ne vom sprijini îndeosebi pe teoriile lui L. D’Hainaut (1981) și S. Drake & R. Burns (2004).

Multidisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea se concentrează în primul rând pe discipline și se realizează prin juxtapunerea anumitor cunoștințe din mai multe domenii, în scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Această perspectivă presupune structurarea conținuturilor în jurul unei teme abordate de mai multe discipline, din perspective diferite și cu metodologii specifice. Finalitățile, conținuturile, metodele și resursele fiecărei discipline sunt distincte. Potrivit lui B. Nicolescu (ibid.), „pluridisciplinaritatea se referă la studiul unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”.

În funcție de tipul disciplinelor care intră în relație, există două tipuri de integrare:

complementară: corelațiile se realizează între discipline înrudite sau care fac parte din aceeași arie curriculară;

paralelă: corelațiile se realizează între discipline care nu aparțin aceluiași domeniu epistemologic.

Fig. 1.10. Abordarea multidisciplinară ( Sursa: Drake & Burns, 2004)

Acest tip de integrare prezintă două avantaje fundamentale : acela de „a resitua un fenomen sau un concept în globalitatea sa, de a-l prezenta sub toate fațetele sale, în toate atributele sale, cu toate relațiile lor” și acela de „a fundamenta învățământul pe realitate și pe probleme” (D’Hainaut, ibid.).

Interdisciplinaritatea implică transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât rezultatele să-și găsească aplicabilitate în situații din viața reală și presupune organizarea educației astfel încât aceasta „să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil”. Avantajul major al acestui tip de integrare este acela de „a favoriza transferul și prin urmare, rezolvarea de noi probleme, de a da vederi mai generale, de a decompartimenta și de a reduce tendința dogmatismului”. Un alt avantaj îl constituie faptul că aceasta reprezintă „o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare” (D’Hainaut, ibid.).

Astfel, interdisciplinaritatea poate constitui o soluție a fragmentării disciplinelor de învățământ prin favorizarea creării de conexiuni, pe de o parte între discipline, pe de altă parte, între obiectele de studiu și viața reală. Prin participarea sa la activități didactice interdisciplinare, elevul deprinde diferite abilități sociale, cognitive, metacognitive, personale, care îl vor ajuta să rezolve problemele cu care se confruntă în viața reală.

Basarab Nicolescu (ibid.) distinge între trei grade de interdisciplinaritate:

gradul aplicativ, oferind exemplul metodelor fizicii nucleare care, transferate în medicină, duc la apariția unor noi metode de tratament;

gradul epistemologic, ilustrat de autor prin transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului;

gradul generator de noi discipline, de exemplu, transferul metodelor din fizica particulelor în astrofizică care a dat naștere cosmologiei cuantice.

Fig. 1.11. Abordarea interdisciplinară ( Sursa: Drake & Burns, 2004)

Modalitățile de organizare interdisciplinară a conținuturilor se delimitează după patru tipuri de transfer între discipline (Bîrzea și Cucoș, 1998),:

interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (ex. pedagogia și psihologia; biologia și chimia; istoria și geografia);

interdisciplinaritatea problemelor abordate;

transferul de metode sau de strategii de cunoaștere sau de investigație științifică;

transferul de concepte (valorificarea conotațiilor și valențelor unui concept în domenii diferite de cunoaștere).

Transdisciplinaritatea presupune o „formă de întrepătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare, la apariția unui areal de cunoștințe” (Bîrzea și Cucoș, ibid.). Aceasta se referă la „ceea ce se află în același timp și între discipline și dincolo de orice disciplină”, finalitatea ei constând în „înțelegerea lumii prezente”. (Nicolescu, ibid.)

D’Hainaut (ibid.) pune în evidență faptul că transcenderea disciplinelor nu presupune ignorarea sau eludarea conținutului lor informațional, ci o transfocalizare a conținuturilor educaționale ale disciplinelor de studiu pe nevoile și interesele cognitive ale elevilor, acestea devenind astfel furnizoare de situații și de experiențe de învățare/formare. Autorul identifică două tipuri de abordare transdisciplinară:

perspectiva transdisciplinară orizontală – care constă în abordarea curriculum-ului „printr-un demers ce trece prin situațiile cele mai variate, împrumutate de la multiple cadre sau discipline”;

perspectiva transdisciplinară verticală – care constă în „a găsi în disciplinele considerate în mod independent ocaziile și situațiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse.”

Fig.1.12. Abordarea transdisciplinară ( Sursa: Drake & Burns, 2004)

Transdisciplinaritatea permite formarea competențelor transferabile, centrarea procesului de învățare investigația colaborativă, pe identificarea și rezolvarea de probleme, oferind elevilor un cadru pentru organizarea cunoștințelor și transferarea lor de la o disciplină la alta, pe verticală și orizontală și din practica școlară în viața reală.

Pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt complementare, acestea reprezentând „săgețile unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii” (Nicolescu, ibid.) și având aspectul unui „continuuum evolutiv”.

1.3.3. Teatrul, ca formă de integrare a curriculum-ului pentru limbi străine

Activitățile centrate în jurul teatrului, fie că este vorba despre jocul dramatic, jocul de rol, improvizație sau simulare, au un impact semnificativ asupra elevilor, pentru că fac apel la simțuri și la emoții și pentru că le oferă ocazia de a se implica în mod autentic în învățare și de a-și construi viața afectivă și socială. Acestea le permit elevilor și profesorului să iasă din monotonia lecțiilor și să pătrundă într-un spațiu creativ, în care învață în mod ludic.

Importanța relației joc – teatru – sala de clasă constituie un subiect privilegiat pentru mulți didacticieni, în opinia cărora acest raport constituie un dispozitiv integrator care îl pune pe elev în situația de a dobândi o paletă largă de competențe și aptitudini. Această relație se înscrie în principiile didacticii predării limbii străine, pentru că presupune transmitere de cunoștințe și achiziția acestora, iar abilitățile pe care didactica exprimării orale își propune să le dezvolte sunt vehiculate și de teatru : comunicare verbală și non verbală, interacțiune, memorare, imitare, participare la schimbul lingvistic într-o situație concretă de comunicare.

În primul rând, teatrul este o activitate de divertisment, care poate crește motivația de a învăța. Christiane Page (2000) afirmă că „a introduce o practică teatrală în școală înseamnă a introduce jocul”. Învățarea devine astfel un joc, un loc de experimentare, care se petrece într-un mediu lipsit de stres, tensiune, teamă sau amenințare. Jocul implică mișcare, spațiu, timp și ajută la construirea imaginii de sine, la exprimare, la comunicare, imaginație, creativitate, plăcere, bucurie, împărtășirea emoțiilor. În încercarea de a se pune „în pielea altcuiva” elevilor le sunt solicitate spiritul de observare și capacitatea de a fi empatici.

În al doilea rând, teatrul permite dezvoltarea competenței de comunicare. Obiectivul esențial al predării limbilor străine fiind acela de a produce utilizatori capabili să folosească o limbă străină în mod corespunzător în situații din viața reală, activitățile teatrale, percepute ca „sarcini de învățare specifice cu obiective determinate lingvistice și extralingvistice (mai ales sociale)” le permit elevilor să folosească limba în mod fluent, expresiv, să devină activi din punct de vedere social, evitând astfel situația de a rămâne „cunoscători pasivi”, să dobândească încredere în ei înșiși, să fie toleranți și autonomi (Billíková și Kiššová, 2013).

Jocul dramatic în predarea limbilor străine oferă elevilor un „nou raport cu limba” și un acces „de ordin estetic” la aceasta (G. Pierra, 2006), care îi determină să creeze, să se joace, să iasă din obișnuințele lor, învățându-i să manipuleze limba și să-i înțeleagă modul de funcționare (P. Schmidt, 2010).

Tehnicile bazate pe teatru reprezintă un instrument pentru dezvoltarea competențelor lingvistice, mai ales a acelora referitoare la înțelegerea mesajului scris și oral și la exprimarea și interacțiunea orală, astfel :

competențele de receptare a mesajului scris și oral : elevul citește un text și îi înțelege semnificația, înțelege instrucțiunile și reacționează la acestea ;

competența de exprimare orală : reproduce conținutul textelor și al dialogurilor, pronunță corect și fluent replicile ;

competența de interacțiune : participă la dialog și furnizează răspunsul așteptat.

În plus, practica teatrală implică mai multe moduri de exprimare și mizează în mare măsură pe elementul non verbal. Unul dintre elementele esențiale ale jocului teatral este limbajul corpului, ceea ce le permite elevilor să conștientizeze relația dintre cuvânt și gest și să exploreze dimensiunile culturale ale comunicării, experimentând alte gesturi sau alte modalități de a exprima emoții. Copiii își descoperă astfel „creativitatea gestuală și intonativă” (S. Clerc, 2008).

Deși comunicarea non verbală are un impact la fel de puternic ca și cea verbală, în învățământul tradițional acest aspect este neglijat: pe de o parte, accentul este pus pe lexic și sintaxă, iar pe de altă parte, în timpul unei interacțiuni în limba străină, ne concentrăm pe conținutul verbal, având impresia că acesta vehiculează întreaga informație. Teatrul are ca element central corpul, care devine „instrumentul” elevului-actor. În timpul practicării activităților teatrale, copilul își descoperă corpul și posibilitatea de a exprima un mesaj prin elemente non verbale. Prin aceasta, el învață „să comunice și să relaționeze cu ceilalți, dar și cu spațiul” (J. Aden și J. Anderson, 2006).

„Jocul și teatrul aduc în clasă un univers construit din respectarea regulilor, ascultarea și atenția acordată celorlați, dar și o dimensiune creativă care duce la eliberarea exprimării” (M. Pierré și F. Treffandier, 2012). Aceste activități creează un loc în care comunicarea în limba străină este percepută ca fiind autentică, pentru că face parte din regulile jocului și îi plasează pe participanți într-o situație în care aceștia descoperă și practică o comunicare globală care integrează non verbalul și limba. Dat fiind că elevii folosesc limba în situație și în permanentă legătură cu celălalt, aceasta permite, ameliorarea exprimării orale, a pronunției și a fluidității verbale, îmbogățește lexicul, oferă ocazia de a reflecta asupra limbii în context de comunicare și sudează grupul. Elevii vor ajunge astfel să poată improviza, să reacționeze spontan la situații neașteptate, să ia cunoștință de locul lor în spațiul de joc și să învețe să stăpânească o gestualitate expresivă adecvată. Ei se angajează conștient în elaborarea unei activități de echipă, fiindcă teatrul înseamnă „performanța individuală în serviciul unui proiect colectiv” (idem, ibidem).

În al treilea rând, jocul teatral implică imaginație și acțiune, îl responsabilizează pe elev, îi oferă deschidere spre alteritate, dezvoltă „intuiția, gustul, estetica, spiritul critic” (J.-P. Ryngaert, 1990). Munca în cooperare consolidează relațiile interpersonale, grupul trecând de la o situație de dependență față de profesor la o situație de interdependență a membrilor, ceea ce favorizează un climat de „complementaritate, de coordonare și de solidaritate” și asigură, pe lângă coeziunea grupului, „eficacitatea evoluției către obiectivul final” (Elsir, 2008).

CAPITOLUL 2

CERCETARE PRIVIND EFICACITATEA ABORDĂRII INTEGRATE A CURRICULUM-ULUI PENTRU LIMBI STRĂINE

2.1. Introducere

Cercetarea efectuată propune o abordare empirică și experimentală asupra eficacității abordării integrate a curriculum-ului pentru limbi străine, în vederea identificării modului în care un astfel de demers poate determina creșterea motivației elevilor pentru învățarea limbilor moderne, precum și dezvoltarea unor competențe de natură disciplinară și transdisciplinară.

În proiectarea activității de cercetare, am luat în considerație următoarele premise teoretice :

Integrarea activităților dramatice în abordarea curriculară a limbilor străine are un rol important în creșterea motivației și a interesului elevilor pentru studiul limbilor străine;

Abordarea integrată de tipul proiectului este centrată pe formarea de competențe și îl situează pe elev în centrul procesului instructiv-educativ;

Dezvoltarea competenței de interacțiune reprezintă o dimensiune esențială a competenței de comunicare în limba străină;

Abordarea curriculum-ului din perspectivă acțională pune accentul pe dimensiunea funcțională a limbii și pe aspectele care pot fi reutilizate în afara cadrului școlar;

Implicarea elevilor într-un proiect axat pe teatru reprezintă o modalitate de ancorare a curriculumului într-un context pragmatic, care le permite elevilor să reutilizeze abilitățile dobândite în situații de viață reale.

Ne propunem astfel să analizăm impactul pe care un curriculum centrat pe activități teatrale îl are atât asupra motivației elevilor, cât și asupra achizițiilor subsumate strict disciplinei de studiu (competența de interacțiune orală) și a altor achiziții atitudinale (comunicare, cooperare, empatie, controlul emoțional etc.).

Motivația acestui demers investigativ pornește de la constatarea că elevii nu dobândesc o reală competență de interacțiune în limba străină și că, de multe ori, abordează o atitudine pasivă în timpul lecțiilor. În încercarea de a defini cauzele care au condus la această situație, am identificat câteva explicații posibile, referitoare la programa școlară (lipsa unor corelări între obiective-conținuturi-activități de învățare/sugestii metodologice, care să determine realizarea unor activități care să dezvolte competența de comunicare autentică), la manualele existente (cvasi-absența sarcinilor de lucru interactive, elev-elev, abordare tradiționalistă, privilegierea aspectului scris al comunicării), demersul individual al profesorului (care nu alege întotdeauna cele mai bune strategii pentru a dezvolta capacitatea elevilor de utiliza limba în situații autentice de comunicare).

Astfel, cercetarea efectuată se referă la identificarea unor modalități prin care atât conținutul curricular al disciplinei, cât și metodele de lucru utilizate în clasă să conducă la o ameliorare a motivației elevilor și a competențelor lor de comunicare, în condițiile în care educația plurilingvă a tinerilor a devenit o exigență incontestabilă, iar limba străină ca mijloc de comunicare autentic poate fi învățată doar recurgând la „strategii de predare cu adevărat comunicative” (C. Germain și J. Netten, 2011).

2.2. Scop și obiective

Scopul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea eficacității abordării integrate a curriculum-ului pentru limbi străine în dezvoltarea competenței de interacțiune a elevilor, precum și a dezvoltării unui set semnificativ de competențe transversale.

2.2.1. Obiectivele generale ale cercetării :

determinarea eficacității curriculum-ului integrat în dezvoltarea motivației elevilor ;

determinarea eficacității curriculum-ului integrat în dezvoltarea competenței de interacțiune a elevilor ;

determinarea eficacității curriculum-ului integrat în dezvoltarea competențelor transversale ale elevilor.

2.2.2. Obiectivele specifice ale cercetării :

propunerea unui model de integrare curriculară axat pe activități de teatru și testarea impactului acestuia asupra dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor ;

demonstrarea faptului că utilizarea curriculum-ului integrat conduce la creșterea motivației elevilor și a calității comunicării în limba străină.

determinarea rolului și impactului curriculum-ului integrat asupra formării personalității elevilor.

2.3. Ipotezele cercetării :

Ipoteza 1: Elevii care au participat la proiectul integrat vor fi dovedi o mai bună competență de interacțiune în limba străină față de elevii care nu au luat parte la aceste activități.

Ipoteza 2: Elevii care au participat la proiectul integrat vor fi mai motivați să studieze limba franceză decât elevii care nu au luat parte la aceste activități.

Ipoteza 3: Elevii care au participat la proiectul integrat vor dezvolta un set semnificativ de competențe transversale (sociale, emoționale, de exprimare culturală, antreprenoriale, de învățare), în raport cu cei care nu au participat la acest proiect.

2.4. Variabilele cercetării:

Variabila independentă : proiectul integrat „Le français par le théâtre”

Variabila dependentă 1 : motivația pentru studiul limbilor străine

Variabila dependentă 2 : competența de interacțiune în limba străină

Variabila dependentă 3 : competențe transversale:

Variabila dependentă 3.1. – Competențe sociale (comunicarea verbală în limba maternă, comunicarea non verbală, cooperarea, relațiile interpersonale, empatia)

Variabila dependentă 3.2. – Competențe emoționale (încrederea în sine, controlul de sine sau gestionarea stresului, exprimarea emoțiilor)

Variabila dependentă 3.3. – Competențe de exprimare culturală (exprimarea artistică)

Variabila dependentă 3.4. – Competențe antreprenoriale (spiritul antreprenorial)

Variabila dependentă 3.5. – Competențe de învățare (creativitatea, percepția despre școală și relația cu profesorul)

2.5. Metodologia cercetării

Cercetarea este de natură calitativă și cantitativă.

Metodele și instrumentele utilizate sunt următoarele :

Observația participativă – care a constat în urmărirea atentă și înregistrarea sistematică a manifestărilor comportamentului elevilor și a contextului situațional prezentat de sala de clasă, în scopul constatării unor aspecte esențiale ale atitudinii acestora în timpul lecțiilor de limba franceză.

Analiza produselor elevilor – prin care am cuantificat rezultatele obținute de elevi la un test de cunoștințe la disciplina Limba franceză.

Experimentul psihopedagogic formativ – care a vizat să urmărească modul în care introducerea unui stimul de tipul unui atelier de teatru poate constitui un factor al creșterii motivației elevilor pentru studiul limbii străine, al ameliorării competenței de comunicare a acestora și al formării unor competențe transversale.

Ancheta pe bază de chestionar – prin care ne-am propus să evaluăm modul în care experimentul desfășurat a condus la dezvoltarea competențelor vizate.

2.6. Stabilirea eșantionului de participanți

Eșantionul inițial de cercetare este reprezentat de elevii a patru clase a VI-a, cuprinzând elevi cu vârste între 11 și 12 ani, care învață limba franceză ca limba 1 de studiu. Elevii au început studiul limbii franceze în clasa I și au continuat în clasa a II-a în regim de curs opțional, în cadrul curriculum-ului la decizia școlii, cu o alocare orară de o oră pe săptămână, iar din clasa a III-a, ca disciplină obligatorie, cu o alocare orară de 2 ore pe săptămână.

Începând cu clasa a V-a, elevii studiază limba engleză, ca L2.

Din eșantionul inițial de cercetare au fost selectați patruzeci de elevi, astfel: grupul experimental a fost constituit dintr-un număr de 20 elevi din clasa a VI-a A (11 fete și 9 băieți), care au fost selecționați pe criteriul participării voluntare, iar grupul de control a fost reprezentat de un număr egal de elevi, din clasele a VI-a B, C și D, selecționați aleatoriu, prin tragere la sorți.

2.7. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut constă într-un proiect de curriculum la limba franceză, având o structură modulară prevăzută pentru un număr de 20 de ore și conținuturi care corespund programei școlare în vigoare pentru clasa a VI-a, limba 1 de studiu.

Curriculum integrat: Le français par le théâtre

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba franceză

Nr. de ore: 20

Scop: organizarea unui spectacol de teatru

2.7.1. Structura modulară

Modul disciplinar : Techniques de réception du texte dramatique

Tabel 2.1. Competențe specifice vizate de modul

Tabel 2.2. Descrierea competențelor specifice vizate de modul

Descrierea activităților efectuate

Activitățile efectuate cu scopul de a identifica elemente caracteristice textului dramatic nu au făcut obiectul unui studiu aprofundat, ele au servit numai la introducerea elevilor în domeniul teatrului și la familiarizarea lor cu termenii specifici acestui domeniu.

Au fost explicate și ilustrate următoarele noțiuni:

dialog/ replică/ monolog/ tiradă/ aparte

personaje: principale/ secundare

didascalii

decupaje: acte/ scene

Dat fiind numărul mare de elevi care s-au oferit să participe la acest proiect, am optat pentru pregătirea mai multor scenete, astfel încât fiecare elev să fie valorizat. Ajutați de profesor, elevii au realizat un dosar tematic compus dintr-un corpus de texte destinate reprezentării, din care au fost alese, de comun acord, următoarele piese: Le problème și Mauvaise élève, de Christian Lamblin, Le petit malade de Georges Courteline, Au restaurant, de Denise Chauvel.

Activitățile de receptare a textelor s-au desfășurat în grupe de câte 5 elevi și au constat în:

exerciții cu alegere multiplă ;

răspunsuri la întrebări de tipul « adevărat »/ « fals

lectură pe roluri ;

alcătuire de propoziții ;

exerciții cu alegere multiplă ;

asocierea cuvintelor cu o explicație ;

exerciții de identificare / utilizare a relațiilor semantice ;

exerciții de corelare a unor cuvinte cu definiția corespunzătoare ;

exerciții de decodare contextuală ;

Tematica textelor este adaptată vârstei elevilor, cuprinzând conținuturi tematice prevăzute de programa școlară corespunzătoare clasei și nivelului de studiu, astfel: familia, școala (activități școlare), copilul și lumea înconjurătoare (servicii publice). Anumite texte au suferit adaptări, astfel încât gradul de dificultate să nu depășească nivelul de cunoștințe al elevilor.

Fig. 2.1. Imagine din timpul activităților

Modul integrat 1: Le jeu dramatique

Tabel 2.3. Descrierea competențelor vizate de modulul integrat 1

Descrierea activităților efectuate

Rolul profesorului nu a fost poziționat superior față de cel al elevilor, acesta fiind perceput mai degrabă ca un membru integrant al echipei, în scopul de a favoriza comunicarea, de a stimula inițiativa elevilor și de a crea o ambianță agreabilă, relaxantă, detensionată. Astfel, profesorul a evitat să adopte o atitudine directivă, încercând să fie un partener care încurajează și organizează lucrul, așa încât elevii să renunțe la inhibiții și la timiditate și să se exprime cât mai liber.

Fiecare întâlnire a debutat cu activități de relaxare și de concentrare menite să destindă atmosfera de lucru, să-i stimuleze și să-i motiveze pe elevi și să le permită concentrarea asupra jocului dramatic.

Cum școala nu dispune de un spațiu adecvat, activitățile se desfășoară în sala de clasă a elevilor, în centrul căreia am creat „scena”.

Această etapă a fost urmată de exerciții care au vizat dimensiunea non verbală a exprimării în situația de comunicare, precum postura corpului și expresia facială. Derularea acestor activități a fost realizată cu sprijinul unui regizor de teatru.

Fig. 2.2. Exerciții de destindere

Fig. 2.3. Exerciții de expresie corporală

Fig. 2.4. Exerciții de exprimare a unor stări emoționale

Exprimarea verbală a urmărit exerciții de dicție care au vizat articularea clară, intensitatea vocii, ritmul și intonația acesteia.

Pentru o mai bună memorare a replicilor, textele au fost decupate în secvențe de dimensiuni reduse, iar repetarea acestora s-a realizat în interacțiuni de tip pereche și în grup. Pe măsură ce elevii au dobândit autonomie și încredere în ei înșiși, și-au manifestat inițiativa, făcând propuneri în privința jocului actorilor, și-au corectat colegii, au dobândit mai multă toleranță unii față de alții și au colaborat excelent.

Evaluarea prestației elevilor s-a făcut permanent și a urmărit participarea elevilor la interacțiune, astfel:

stabilirea contactului vizual cu interlocutorul;

adoptarea unei poziții adecvate a corpului;

recurgerea la gesturile adecvate, care să întărească replicile verbale;

adoptarea unei expresii faciale adaptate discursului și intenției de comunicare;

controlul vocii: articularea corectă a cuvintelor, ajustarea volumului vocii, a tonului și a debitului verbal, folosirea intonației astfel încât să exprime anumite sentimente.

Modul integrat 2 : Le spectacle

Tabel 2.4. Descrierea competențelor specifice vizate de modulul integrat 2

Descrierea activităților efectuate

Încurajați să-și exprime inițiativa, elevii s-au implicat și în ce privește pregătirea și organizarea spectacolului. Pentru aceasta, au făcut propuneri, le-au analizat, și-au exprimat acordul, apoi și-au distribuit sarcinile în echipe. Grupurile de elevi astfel constituite au pregătit spațiul scenic, au imaginat costumele fiecărui personaj, au adus obiectele de recuzită, au redactat programul spectacolului și invitațiile pentru colegi, profesori și părinți.

Fig. 2.5. Imagini din timpul spectacolului, sceneta Le problème

Fig. 2.6. Imagine din timpul spectacolului, Fig. 2.7. Imagine din timpul spectacolului,

sceneta Le petit malade sceneta Au restaurant

Fig. 2.8. Imagine din timpul spectacolului,

sceneta Mauvaise élève

2.8. Etapele cercetării

Etapa preexperimentală – a avut rolul de a stabili nivelul inițial al achizițiilor elevilor. Astfel, am observat comportamentul acestora în timpul lecțiilor de limba franceză, cu scopul de a identifica aspectele care se manifestă în mod predominant. De asemenea, am analizat produsele activităților elevilor concretizate în rezultatele unui pretest aplicat participanților din cele două grupuri, cu scopul de a verifica echivalența de nivel dintre cele două eșantioane.

Etapa experimentală – am optat pentru un design experimental intersubiecți, care a constat în efectuarea, în cadrul grupului-țintă, a unui experiment psihopedagogic prin care am urmărit modul în care acesta este în măsură dezvolte competența de comunicare în limba străină, dar și anumite trăsături de personalitate ale elevilor.

Am optat pentru un design experimental de bază, de tip:

G1 O1 I O1’

G2 O2 O2’,

unde G1 reprezintă grupul experimental, G2 – grupul de control, I – intervenția experimentală, iar O – observația.

Intervenția experimentală a constat în realizarea unui spectacol de teatru, reprezentat pe scenă în 28 martie 2014, cu ocazia Zilei Internaționale a Francofoniei. Activitățile s-au desfășurat în cadrul unui atelier de teatru, pe parcursul anului școlar 2013-2014, între lunile octombrie și martie (excluzând vacanțele școlare), prin întâlniri săptămânale, cu durata de o oră, însumând un număr total de 20 de ore.

Etapa postexperimentală – a constat în analiza comparativă și intepretarea datelor și a rezultatelor obținute de grupul experimental și de grupul de control.

2.9. Limitele cercetării

Cercetarea întreprinsă este tributară unor elemente care pot influența atât rezultatele obținute, cât și interpretarea acestora.

Pe de o parte, limitele studiului se raportează la metodele utilizate. Astfel, metoda observației, folosită pentru a determina comportamentele dominante ale elevilor în timpul lecțiilor de limba franceză, a permis notarea unui număr limitat de fapte observate și nu a putut înregistra anumite trăsături comportamentale sau atitudinale, precum empatia sau anumite tipuri de capacități, cum ar fi cele emoționale sau antreprenoriale. De asemenea, rezervele prezentate de observația efectuată se subsumează limitelor pe care, în general, le implică observarea participativă : dificultatea asigurării unui grad ridicat de obiectivitate în înregistrarea tuturor manifestărilor și în interpretarea datelor colectate, gradul de antrenament sau experiența observatorului, efectul de halou.

O altă sursă de distorsiune constă în utilizarea chestionarului aplicat pentru identificarea și măsurarea anumitor competențe. Acesta ridică anumite probleme de validitate în ce privește succesiunea itemilor cu același tip de răspuns; am optat totuși pentru această variantă, pentru a limita timpul de completare, dat fiind numărul mare de itemi la care elevii au trebuit să răspundă și vârsta subiecților. De asemenea, am exclus varianta de răspuns „nu știu”, deoarece am considerat-o drept nerelevantă pentru interpretarea informației.

În al doilea rând, în ciuda măsurilor de precauție luate în administrarea chestionarului, prin care elevii au fost informați că răspunsurile lor sunt anonime, că nu există variante corecte sau greșite de răspuns și au fost rugați să răspundă cu sinceritate, este dificil de determinat în ce măsură răspunsurile elevilor corespund realmente percepțiilor lor și dacă fenomenul de dezirabilitate socială nu a influențat orientarea rezultatelor.

Pe de altă parte, limitele cercetării noastre țin de reprezentativitatea eșantionului de cercetare, numărul mic de elevi implicați în experiment restrângând generalizarea rezultatelor obținute. Cu toate acestea, faptul că se înregistrează diferențe între rezultatele obținute de cele două grupuri la majoritatea scalelor verificate poate constitui un indiciu al posibilității de a extinde relevanța fenomenelor interpretate la populația școlară din categorii similare.

O altă limită poate fi raportată la unele variabile care nu au fost prevăzute în timpul efectuării cercetării, precum alte proiecte derulate sau anumite experiențe personale trăite pe durata realizării experimentului și înregistrării rezultatelor, care ar fi fost susceptibile de a modifica răspunsurile subiecților.

CAPITOLUL 3

REZULTATELE CERCETĂRII

3.1. Rezultatele calitative obținute prin observația participativă

În scopul determinării comportamentelor dominante ale elevilor în timpul lecțiilor de limba franceză, am utilizat o grilă de observație în care am inclus mai multe scale, referitoare fie strict la disciplina de studiu (motivația, interacțiunea din sala de clasă, gradul de implicare în activitățile propuse), dar și la trăsături generale de comportament, precum atitudinea critică, afectivitatea sau aspectele non verbale ale comunicării.

Eșantionul inițial de cercetare este reprezentat de elevii a patru clase a VI-a, cuprinzând elevi cu vârste între 11 și 12 ani, care învață limba franceză ca limba 1 de studiu. Elevii au început studiul limbii franceze în clasa I și au continuat în clasa a II-a în regim de curs opțional, în cadrul curriculum-ului la decizia școlii, cu o alocare orară de o oră pe săptămână, iar din clasa a III-a, ca disciplină obligatorie, cu o alocare orară de 2 ore pe săptămână.

Începând cu clasa a V-a, elevii studiază limba engleză, ca L2.

Activitățile observate s-au desfășurat în sala de clasă a elevilor, pe parcursul unui semestru.

Datele au fost culese la sfârșitul semestrul al II-lea al anului școlar 2012-2013.

Tabel 3.1. Grila de observație a comportamentului elevilor

3.2. Rezultatele obținute la pretest și posttest

Pentru a efectua o analiză comparativă a nivelului de dezvoltare a competenței de interacțiune, am aplicat fiecăruia dintre cele două grupuri un pretest care a conținut o sarcină de lucru constând într-un exercițiu de interacțiune în pereche:

1. Tu es malade. Tu vas chez le médecin et lui expliques que tu ne te sens pas bien. Il te pose des questions et te donne un traitement. Ton copain joue le rôle du médecin. Jouez la scène.

2. Tu as obtenu une mauvaise note à l'école et tu dois l'annoncer à ta maman. Ta copine joue le rôle de la mère. Jouez la scène.

3. Tu vas au restaurant et, à la fin du repas, tu constates que tu n'as pas assez d'argent pour payer l'addition. Ton copain joue le rôle du serveur. Jouez la scène.

Pentru înregistrarea rezultatelor, am utilizat grila DELF de evaluare a competenței de interacțiune, pentru nivelul A2, prezentată în anexa 1.

Rezultatele înregistrate au fost următoarele:

Tabel 3.2. Media punctajelor obținute la pretest

Tabel 3.3. Distribuția mediei pe tipuri de capacități în etapa preexperimentală

Tabel 3.4. Media punctajelor obținute la posttest

Tabel 3.5. Distribuția mediei pe tipuri de capacități în etapa postexperimentală

3.3. Rezultatele cantitative obținute la ancheta prin chestionar

3.3.1. Rezultatele obținute de grupul experimental la chestionarul de evaluare a proiectului

La finalul proiectului, elevilor li s-a solicitat să completeze un chestionar de evaluare a activităților desfășurate în cadrul proiectului „Le français par le théâtre” (anexa 2).

Au fost înregistrate următoarele rezultate :

Tabel 3.6. Rezultatele înregistrate de grupul experimental în legătură cu evaluarea proiectului

3.3.2. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri la chestionarul de identificare a trăsăturilor de comportamentul și atitudinilor elevilor

Tabel 3.7. Rezultatele obținute de cele două grupuri în ce privește preferința pentru limbile străine

Tabel 3.8. Rezultatele obținute de grupul experimental în ce privește motivația pentru studiul limbii franceze

Tabel 3.9. Datele înregistrate de cele două grupuri în ce privește competența socială

* – punctaj calculat invers

Tabel 3.10. Datele obținute de cele două grupuri în ce privește competența emoțională

* – punctaj calculat invers

Tabel 3.11. Datele obținute de cele două grupuri în ce privește disponibilitatea pentru exprimarea artistică

Tabel 3.12. Datele obținute de cele două grupuri în ce privește competențele antreprenoriale

Tabel 3.13. Datele obținute de cele două grupuri în ce privește competențele de învățare

* – punctaj calculat invers

CAPITOLUL 4

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Metode folosite în prelucrarea și analiza informației

În vederea verificării ipotezelor cercetării, ne-am propus realizarea unui studiu comparativ al rezultatelor obținute după finalizarea experimentului, prin următoarele demersuri:

măsurarea și analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii din grupul experimental și de cei din grupul de control în ceea ce privește nivelul dezvoltării competenței de interacțiune în limba franceză;

măsurarea și analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii din grupul experimental și de cei din grupul de control în ceea ce privește creșterea motivației pentru studiul limbii franceze;

măsurarea și analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevii din grupul experimental și de cei din grupul de control în ceea ce privește nivelul dobândirii unor aptitudini și aptitudini aflate în corelație cu experimentul efectuat: competențe sociale, emoționale, cognitive și antreprenoriale.

Pentru verificarea ipotezei 1, am aplicat ca metodă un test de cunoștințe post-experimental, conținând aceiași itemi și aceeași grilă de evaluare ca și cele din etapa de pretestare.

Pentru verificarea ipotezelor 2, 3, 4 și 5, am aplicat elevilor un chestionar mixt, multidimensional, prin care ne-am propus să măsurăm mai multe caracteristici ale comportamentului și atitudinilor elevilor (Anexa 3). Chestionarul cuprinde un item cu un răspuns deschis, 30 de itemi cu răspuns dihotomic și 35 de itemi cu răspuns scalat, de tip Likert, cu patru trepte, „întotdeauna/ deseori/ rareori/ niciodată”. Fiecare dimensiune a atitudinii pe care am presupus că a dezvoltat-o experimentul a fost măsurată printr-un număr de 5 itemi. Pentru a prelucra informațiile am acordat răspunsurilor valori numerice, astfel: „da” și „întotdeauna” – 3 puncte, „deseori” – 2 puncte, „rareori” – 1 punct, „nu”, „niciodată– 0 puncte, cu mențiunea că punctajul acordat este în concordanță cu dovada însușirii unui anumit tip de comportament, astfel încât, pentru unii dintre itemi, punctajul a fost calculat invers.

4.2. Analiza comparativă a rezultatelor obținute

4.2.1. Verificarea ipotezei de cercetare nr.1

Am presupus că elevii care au participat la proiectul integrat vor fi dovedi o mai bună competență de interacțiune în limba străină față de elevii care nu au luat parte la aceste activități.

Pentru verificarea ipotezei, am reaplicat elevilor din cele două grupuri testul din etapa de pretestare. Conform datelor înregistrate, se constată că, în urma aplicării post-testului celor două grupuri implicate în cercetare, rezultatele medii în ceea ce privește nivelul dezvoltării competenței de interacțiune sunt semnificativ mai mari în cazul grupului experimental, față de rezultatele obținute de elevii din grupul de control. Dacă în etapa de pretestare diferența de punctaj dintre grupul experimental și cel de control a înregistrat o valoare de 0,5 puncte, după etapa experimentală această diferență a crescut la 5 puncte. În concluzie, progresul elevilor din grupul experimental în ce privește competența de interacțiune este cu aproximativ 70 % mai mare decât cel al grupului de control.

Fig. 4.1. Progresul competenței de interacțiune

În concluzie, ipoteza conform căreia elevii care au participat la experiment vor fi dovedi o mai bună competență de interacțiune în limba străină față de elevii care nu au luat parte la aceste activități se confirmă.

4.2.2. Verificarea ipotezei de cercetare nr.2

Am presupus că elevii implicați în experiment vor fi mai motivați să studieze limba franceză decât elevii care nu au luat parte la aceste activități.

La întrebarea referitoare la percepția elevilor despre limbile străine studiate, 60 % dintre elevii grupului experimental au răspuns că preferă limba franceză, în timp ce un procent de 80% dintre elevii aparținând grupului de control și-au manifestat preferința pentru limba engleză.

Fig. 4.2. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește preferința pentru limbile străine studiate

Din analiza răspunsurilor care justifică preferința pentru studiul limbii franceze, se observă că ponderea cea mai mare face referire la competența de comunicare: „o înțeleg bine” (33,33%), urmată de aprecierile: „este frumoasă”, „este interesantă”, „este ușoară” (50,01%), apoi de preferința pentru profesor și de utilitatea limbii în viața practică (8,33%). De asemenea, răspunsurilor obținute relevă o motivație pentru studiul limbii franceze predominant intrinsecă. Aceste rezultate pot fi corelate cu răspunsurile obținute la chestionarul de evaluare, în urma cărora a rezultat un procentaj maxim în ce privește disponibilitatea elevilor de a participa la un proiect asemănător.

Fig. 4.3. Justificarea preferinței pentru limba franceză

În concluzie, ipoteza conform căreia elevii care au participat la experiment vor fi dovedi o motivație mai mare pentru studiul limbii franceze față de cei care nu au luat parte la aceste activități se confirmă.

4.2.3. Verificarea ipotezei de cercetare nr.3

Am presupus că elevii care au participat la proiectul integrat vor dezvolta un set mai semnificativ de competențe transversale (sociale, emoționale, de exprimare culturală, antreprenoriale, de învățare), în comparație cu cei care nu au participat la acest proiect.

4.2.3.1. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.1.

Am presupus că elevii care au participat la proiectul integrat vor dovedi o mai bună competență socială, în comparație cu cei care nu au participat la acest proiect.

Competența socială se referă la capacitatea de a stabili relații adecvate cu ceilalți, de a se integra și a coopera în cadrul grupului, de a manifesta toleranță și empatie față de ceilalți, de a înțelege diferite opinii, de a interacționa într-o varietate de situații și de a-și adapta comunicarea la diferite contexte sociale.

Fig. 4.4. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de comunicare verbală în limba maternă, pentru fiecare item

Analiza datelor obținute și a graficului comparativ relevă faptul că grupul experimental a înregistrat rezultate superioare celui de control la fiecare dintre itemii care și-au propus să identifice nivelul de dezvoltare a competenței de comunicare a elevilor. Punctajele cele mai mari obținute de grupul experimental se referă la capacitatea de a capta atenția interlocutorului, la disponibilitatea de a dezvolta o comunicare activă și, respectiv, la abilitatea de a comunica informații personale, iar diferența maximă de punctaj dintre cele două grupuri privește capacitatea de a reacționa verbal prin exteriorizarea emoțiilor, a sentimentelor sau a opiniilor. Putem deduce astfel că impactul experimentului a fost mai pregnant în privința capacității de exprimare a emoțiilor, fapt care se corelează cu răspunsurile elevilor la chestionarul de evaluare a proiectului, aceștia identificând drept finalități ale proiectului rezultate precum : „am învățat să-mi stăpânesc emoțiile”, „am învățat să am mai multă încredere în mine”, „am învățat să îmi exprim mai bine sentimentele”.

Fig. 4.5. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de comunicare non verbală, pentru fiecare item

În ce privește comunicarea non verbală, se constată că elevii din grupul experimental au o capacitate mai bună, față de grupul de control, de a se folosi de gesturi, mimică și de elementele paraverbale pentru a transmite emoții sau mesaje cu rol informativ și pentru a comunica în mod eficient. Diferența cea mai semnificativă (20%) s-a înregistrat la itemul 55, care se referă la importanța acordată limbajului non verbal : elevii participanți la experiment acordă mai multă atenție elementelor non verbale ale comunicării decât elevii grupului de control. O diferență mare s-a constatat și la itemii 41 și 44, referitori la capacitatea de a transmite un maximum de informații în actul de comunicare, și, respectiv, la disponibilitatea de a iniția o interacțiune bazată pe interes, empatie, pe o atitudine prietenoasă și pe o stare emoțională pozitivă. Astfel, elevii grupului experimental dovedesc deschidere spre comunicare în proporție de 50%, în timp ce capacitatea elevilor din grupul de control de a folosi un limbaj non verbal asertiv se situează în jurul valorii de 32%.

Fig. 4.6. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de a stabili relații interpersonale, pentru fiecare item

Datele obținute și graficul comparativ al rezultatelor la scala „relații interpersonale” indică faptul că elevii grupului experimental au o înclinație prosocială mai accentuată față de grupul de control. Valoarea maximă a diferenței dintre cele două grupuri s-a înregistrat la ultimul item, referitor la adoptarea unui comportament altruist și la disponibilitatea de ajutorare. O diferență mare se constată și în privința itemului referitor la calitatea relațiilor cu colegii. Rezultatele indică faptul că elevii participanți la experiment sunt mai toleranți față de colegi și mai dispuși să îi accepte în anturajul lor. În schimb, diferențe mai puțin semnificative au fost înregistrate în privința componenței cercului de prieteni și a modului de petrecere a timpului liber: ambele grupuri au înregistrat valori similare, afirmând că prietenii sunt selectați din grupul clasei și că aceștia formează și anturajul în care elevii preferă să-și petreacă timpul liber.

Fig. 4.7. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de cooperare, pentru fiecare item

Se constată, de asemenea, că grupul experimental dovedește o mai bună capacitate de cooperare, de lucru în echipă și de învățare prin colaborare decât grupul de control. Diferența maximă dintre cele două grupuri se înregistrează la itemul 4, referitor la asumarea responsabilității individuale pentru rezultatul muncii efectuate în comun : elevii grupului experimental au declarat că se consideră responsabili pentru rezultatul lucrului desfășurat în echipă în proporție de 90%, în timp ce elevii grupului de control sunt dispuși să-și asume reușita sau eșecul proiectului comun cu o pondere de 60%. Diferențe notabile se constată și la itemii 12 și 45, referitori la preferința pentru lucrul în echipă : elevii implicați în proiect afirmă că preferă acest mod de lucru în proporție de 90%, în timp ce elevii grupului de control își manifestă disponibilitatea pentru cooperare în proporție de 70%.

Fig.4.8. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de empatie, pentru fiecare item

În ce privește atitudinea empatică, elevii din grupul experimental au înregistrat rezultate superioare celor din grupul de control la toți itemii scalei, valorile maxime ale diferenței dintre cele două grupuri manifestându-se la itemii 14 și 61, care se referă la capacitatea de a manifesta empatie, de a conștientiza emoțiile unei alte persoane și, respectiv, de a se transpune emoțional în situația unui coleg sau a unei alte persoane. Aceste date se corelează cu cele înregistrate la itemii 1 și 40, la care elevii grupului experimental au obținut rezultate net superioare față de grupul de control.

Fig. 4.9. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește competența socială

În ansamblu, diferența dintre cele două grupuri în ce privește comportamentul prosocial înregistrează o valoare de 21,25%.

În concluzie, ipoteza conform căreia elevii care au participat la proiectul integrat vor dovedi mai bune competențe sociale, în comparație cu cei care nu au participat la acest proiect, se confirmă.

4.2.3.2. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.2.

Am presupus că elevii care au participat la experiment vor dovedi o mai bună competență emoțională, în comparație cu cei care nu au participat la experiment.

Competența emoțională se referă la capacitatea de a-și exprima emoțiile, de a le controla pentru a se adapta mai bine mediului, precum și capacitatea de identifica, a înțelege și a răspunde în mod adecvat emoțiile celorlați. Am avut, de asemenea, în vedere și modul în care anumite manifestări emoționale adecvate pot determina construirea unei bune imagini de sine.

Datele înregistrate indică valori mai mici decât cele obținute la competențele de comunicare și prosociale, relevând faptul că elevii din acestă categorie de vârstă întâmpină dificultăți în ce privește exprimarea emoțiilor și că nu dețin încă mecanismele care să intervină în gestionarea corespunzătoare a acestora. Cu toate acestea, valorile obținute de grupul experimental sunt net superioare celor ale grupului de control, la toate scalele verificate.

În ce privește exprimarea emoțiilor, valoarea maximă a diferenței s-a înregistrat la primul item, referitor la capacitatea de a-și exterioriza sentimentele și de a-și manifesta trăirile emoționale. O diferență majoră s-a constatat și la itemul 20, dovedind faptul că elevii grupului de control sunt mai timizi decât elevii participanți la experiment și se simt mai stânjeniți de propriile emoții în viața cotidiană.

Fig. 4.10. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de a-și exprima emoțiile, pentru fiecare item

Fig. 4.11. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de a-și controla emoțiile, pentru fiecare item

În privința capacității de gestionare a stresului și de control al emoțiilor, cu excepția itemului 33, unde diferența dintre cele două grupuri este nesemnificativă, răspunsurile date la toți ceilalți itemi relevă faptul că elevii grupului experimental au un control de sine mult mai accentuat decât elevii care nu au participat la experiment. Din răspunsurile elevilor implicați în activitățile integrate, transpare faptul că aceștia pot vorbi cu mai multă ușurință în public, se pot concentra mai bine în situații stresante, iar emoțiile îi împiedică în mai mică măsură să își manifeste opiniile sau să se adapteze mediului social.

Fig. 4.12. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de a-și construi o imagine de sine pozitivă, pentru fiecare item

Rezultatele constatate în privința calității imaginii personale și a încrederii în sine a elevilor din cele două grupuri cercetate sunt în strânsă concordanță atât cu capacitatea de a-și exprima și controla emoțiile, de a face față stresului, cât și cu abilitatea de a stabili relații interpersonale armonioase, astfel încât diferențele înregistrate între elevi în ce privește scala „încredere în sine” erau previzibile. Se constată că, în comparație cu elevii din grupul de control, elevii care au participat la experiment au o părere mai bună despre ei înșiși, au mai puține rețineri în a se expune în public și caută în mai mare măsură să fie în centrul atenției.

Fig. 4.13. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește competența emoțională

În ansamblu, în ce privește competența emoțională, diferența dintre cele două grupuri înregistrează o valoare de 23%, ceea ce ne permite să conchidem că ipoteza conform căreia elevii care au participat la proiectul integrat vor dovedi o mai bună competență emoțională, în comparație cu cei care nu au participat la acest proiect, se confirmă.

4.2.3.3. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.3.

Am presupus că elevii care fac parte din grupul experimental vor dovedi o mai mare deschidere spre dobândirea unei competențe de exprimare culturală, în comparație cu cei care nu au participat la experiment.

Competența de exprimare culturală se referă la abilitatea de a-și exprima opiniile, ideile, emoțiile sau experiențele personale prin intermediul diferitelor forme de exprimare artistică precum literatura, muzica, teatrul, dansul sau pictura.

Exceptând itemul 64, referitor la preferința elevilor pentru exprimarea artistică prin muzică, unde grupul de control a înregistrat o valoare mai mare decât cel experimental, la toți ceilalți itemi se constată că disponibilitatea pentru exprimarea artistică este mai pregnantă la elevii participanți la proiect. O diferență relevantă (60%) se observă între cele două grupuri în ce privește teatrul ca formă de exprimare culturală, elevii care au participat deja la proiectul axat pe activități teatrale manifestându-și preferința pentru acest tip de activitate artistică în proporție de 85%.

Fig. 4.14. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de capacitatea de exprimare culturală, pentru fiecare item

În ansamblu, diferența dintre cele două grupuri în ce privește disponibilitatea pentru exprimarea artistică înregistrează o valoare de 18, 67%.

Fig. 4.15. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de capacitatea de exprimare culturală

În concluzie, ipoteza conform căreia elevii care au participat la proiectul integrat vor dovedi o mai bună competență de exprimare culturală, în comparație cu cei care nu au participat la acest proiect, se confirmă.

4.2.3.4. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.4.

Am presupus că elevii care fac parte din grupul experimental vor dovedi competențe antreprenoriale semnificative, în comparație cu elevii care nu au participat la experiment.

Competențele antreprenoriale se referă la capacitatea de a planifica și realiza proiecte, de a lua decizii și a le pune în aplicare, de a-și asuma anumite riscuri în activitățile întreprinse, de a valorifica diferite oportunități.

Fig. 4.16. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește competența antreprenorială, pentru fiecare item

Datele obținute indică faptul că cele două grupuri implicate în cercetare au înregistrat valori similare, neexistând o diferență foarte clară între acestea. Se constată totuși că elevii grupului experimental sunt mai dispuși să învețe din greșeli decât elevii grupului de control și au un spirit de competiție mai accentuat. În schimb, în ce privește luarea deciziilor, perseverența și capacitatea de a-i influența pe ceilalți, elevii grupului de control au obținut un punctaj superior celor din grupul experimental, chiar dacă diferențele nu au valori foarte mari.

Considerate în ansamblul lor, competențele antreprenoriale caracterizează, în proporții aproximativ egale, ambele grupuri, cu o ușoară diferență în favoarea grupului de control (1,6%).

Fig. 4.17. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește competența antreprenorială

În concluzie, ipoteza conform căreia elevii care fac parte din grupul experimental vor dovedi competențe antreprenoriale semnificative, în comparație cu elevii care nu au participat la experiment, nu se confirmă.

4.2.3.5. Verificarea ipotezei de cercetare nr. 3.5.

Am presupus că elevii care fac parte din grupul experimental vor dovedi competențe de învățare mai dezvoltate, comparativ cu elevii care nu au participat la experiment.

Competența de învățare se referă la capacitatea de a-și organiza procesul de învățare, de a dobândi noi cunoștințe și a exersa noi abilități în diferite contexte. Aceasta implică rezolvarea de probleme, creativitate și o percepție pozitivă asupra profesorului și a școlii.

Din analiza răspunsurilor, la scala „creativitate”, se remarcă faptul că diferențele dintre cele două grupuri sunt mai accentuate la grupul experimental la itemii privind tendința de a imagina o alternativă la ceea ce este convențional sau așteptat, precum și la disponibilitatea de a căuta noi informații și de manifesta curiozitate, în timp ce la ultimul item, referitor la rezolvarea de probleme, răspunsurile furnizate de cele două grupuri sunt similare, așa cum rezultă din graficul comparativ al rezultatelor obținute de cele două grupuri:

Fig. 4.18. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește capacitatea de creativitate, pentru fiecare item

În ce privește încrederea elevilor în potențialul formativ al școlii, aceasta înregistrează valori ridicate la ambele grupuri, cu o diferență de 10% pentru grupul experimental. Se constată, de asemenea, că elevii participanți la experiment au mai multă încredere în capacitatea școlii de a le descoperi și încuraja talentele și aptitudinile, vin la școală cu plăcere și apreciază că activitățile desfășurate sunt interesante și utile.

Fig. 4.19. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește percepția despre școală, pentru fiecare item

La scala „percepția asupra profesorului”, rezultatele obținute de grupul experimental denotă o imagine pozitivă a elevilor în legătură cu relația lor cu profesorii. Valori mari ale diferențelor dintre cele două grupuri se constată în ce privește sentimentul de apreciere și respect din partea profesorului: elevii grupului experimental se simt înțeleși, respectați și încurajați de profesor și au mai puține rețineri față de elevii grupului de control în a solicita sprijinul acestuia. Putem conchide, astfel, că elevii participanți la activitățile integrate au o mai bună relație cu profesorul decât elevii care nu au făcut parte din proiect.

Fig. 4.20. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește percepția despre profesor, pentru fiecare item

În ansamblu, în ce privește componentele verificate ale competenței de învățare, diferența dintre cele două grupuri se situează în jurul valorii de 17,5%, astfel încât putem conchide că ipoteza conform căreia elevii care fac parte din grupul experimental vor dovedi competențe de învățare mai dezvoltate, comparativ cu elevii care nu au participat la experiment, se confirmă.

Fig. 4.21. Rezultatele comparative obținute de cele două grupuri

în ce privește competențele de învățare

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Cercetarea efectuată a vizat determinarea eficacității abordării integrate a curriculum-ului pentru limbi străine în dezvoltarea competenței de interacțiune a elevilor, precum și a dezvoltării unui set semnificativ de competențe transversale. În acest scop, a fost propus un model de integrare curriculară axat pe activități de teatru și a fost testat impactul acestuia asupra calității comunicării în limba străină, a creșterii motivației elevilor pentru învățarea limbilor moderne, precum și asupra formării și dezvoltării personalității acestora.

Fig. 5.1. Relația dintre curriculum integrat și rezultatele obținute

Exceptând ipoteza conform căreia elevii care au participat la experiment vor dovedi antreprenoriale semnificative, în comparație cu elevii care nu au participat la experiment, rezultatele obținute au confirmat majoritatea ipotezelor formulate. Astfel, după desfășurarea experimentului:

elevii participanți au dovedit un progres relevant al competenței de interacțiune în limba străină. Prin contextualizarea activităților de exprimare în limba străină, abordarea integrată le-a permis să-și exerseze abilitățile de comunicare, să-și amelioreze fluiditatea comunicării, ritmul, intonația și să-și consolideze abilitățile lingvistice. Munca lor nu a constat doar în simpla memorizare a unor fraze, ci, prin faptul că au investit emoții și sentimente în procesul de învățare, prin faptul că a trebuit să își adapteze discursul situațiilor de comunicare diverse, că, în timpul spectacolului, neamintindu-și replicile exacte, au improvizat, s-a dovedit că învățarea nu a fost un proces mecanic de redare prin imitație, ci unul de reflecție și de interiorizare a discursului. Rezultatele medii obținute la posttestul care a vizat evaluarea nivelului de achiziție a competenței de interacțiune au fost semnificativ mai mari în cazul grupului experimental, elevii participanți înregistrând un progres cu aproximativ 70 % mai mare decât cel al grupului de control.

motivația elevilor pentru studiul limbii franceze a crescut. Abordarea curriculum-ului din perspectivă integrată a avut implicații semnificative pentru motivarea intrinsecă a elevilor și a constituit o modalitate de lucru care a dat sens și semnificație învățării : elevii au conștientizat ce sarcini le revin, ce trebuie să facă pentru a le îndeplini și în ce condiții. Astfel, prin faptul că le-a oferit elevilor ocazia ca noțiunile dobândite să-și găsească aplicabilitate în viața reală (organizarea unui spectacol), demersul educativ propus a reprezentat un furnizor de experiențe de învățare diferite de cele derulate în mod curent în contextul artificial al clasei și structurate pe nevoile de formare ale elevilor, determinând creșterea interesului acestora. În afară de componenta cognitivă, proiectul a mizat și pe componenta afectivă a învățării, astfel încât promovarea unor valori precum încrederea în sine, empatia și gestionarea emoțiilor a avut un rol important în creșterea motivației, acestea fiind menționate de către majoritatea elevilor respondenți drept rezultate ale proiectului.

în ce privește competențele transversale, elevii care au participat la experiment au dovedit, în comparație cu grupul de control :

o atitudine prosocială mai accentuată, manifestată printr-o o mai bună comunicare în limba maternă, integrând atât aspectele verbale cât și pe cele nonverbale ale comunicării: elevii învață să se exprime spontan și să se folosească de elementele para- și nonverbale ale comunicării pentru a se exprima mai natural și mai eficient. Interpretarea rezultatelor înregistrate ne-a permis să constatăm că elevii participanți la experiment sunt mai dispuși să inițieze o interacțiune bazată pe empatie, pe o atitudine prietenoasă și pe o stare emoțională pozitivă. De asemenea, elevii participanți la proiect au dovedit o mai bună colaborare cu ceilalți, acceptare și toleranță față de alteritate, spirit de echipă, empatie, au creat un climat de solidaritate și de coeziune și au devenit mai responsabili prin conștientizarea faptul că reușita proiectului colectiv depinde de reușita fiecăruia dintre ei. 

un mai eficient control al emoțiilor și o mai bună înțelegere a trăirilor emoționale ale celorlalți. Aspectul ludic al activităților teatrale i-a încurajat pe elevi să se exprime, să fie mai puțin timizi și reticenți, mai spontani și mai deschiși. De asemenea, aprecierea pe care au primit-o din partea publicului, pe de o parte, iar pe de altă parte, sentimentul realizării cu succes a activităților, a implicării active în toate etapele proiectului, i-au făcut mai încrezători în ei înșiși, în propriul potențial și le-a sporit stima de sine.

o mai mare disponibilitate de a-și exprima opiniile sau experiențele personale prin intermediul diferitelor forme de exprimare artistică, manifestând o preferință pregnantă pentru activitățile teatrale;

o percepție pozitivă despre școală, aspectul ludic al activităților atenuând impresia de constrângere și creând un cadru agreabil, prietenos, destins, în care învățarea s-a realizat prin joc. Astfel, elevii participanți la experiment au dovedit mai multă încredere în capacitatea școlii de a le descoperi și încuraja talentele și aptitudinile, au afirmat că vin la școală cu plăcere și că majoritatea activităților școlare desfășurate sunt interesante și utile.

o mai bună relație cu profesorul, în condițiile în care acesta și-a propus să-și asume mai degrabă rolul de facilitator, de consilier și de partener al învățării decât pe acela de dirijor. Aceasta a implicat o atitudine tolerantă față de erori, încurajare, stimulare, apreciere, ceea ce a condus la o mai bună comunicare între profesor și elev și la o cooperare continuă, pe tot parcursul derulării activităților. Elevii grupului experimental au afirmat că se simt înțeleși, respectați și încurajați de profesori și că nu au rețineri în a solicita sprijinul acestora.

Cercetarea nu a putut demonstra faptul că activitățile integrate în jurul teatrului dezvoltă competențele antreprenoriale ale elevilor, diferențele dintre valorile obținute la această scală de cele două grupuri fiind nesemnificative.

Considerăm că cercetarea efectuată este relevantă, îndeosebi din perspectiva introducerii practicii teatrale în mediul școlar. Astfel, proiectul integrat poate reprezenta un exemplu de bună practică în predarea disciplinelor aferente ariei curriculare Limbă și comunicare. El poate constitui tematica unui curs opțional, în cadrul curriculum-ului la decizia școlii. Pe de altă parte, secvențe organizate în jurul activităților teatrale pot fi inserate și în cadrul orelor din trunchiul comun, cu scopul de a contextualiza anumite elemente de construcție a comunicării: acte de limbaj, lexic, aspecte gramaticale etc. De asemenea, un proiect educativ axat pe teatru poate face subiectul unui demers de evaluare sumativă, la sfârșitul unei unități de învățare sau la final de semestru.

Demonstrarea eficacității activităților de teatru în creșterea motivației elevilor și a dezvoltării unui set important de competențe transversale ne permite să facem următoarele recomandări:

încurajarea cadrelor didactice de a recurge la activități teatrale, nu doar cu scopul de a organiza o serbare școlară, ci pe tot parcursul anului școlar, ca activitate curentă care permite ieșirea din cadrul rigid al clasei și care dă autenticitate învățării;

organizarea unor cursuri de formare în domeniul teatrului, adresate cadrelor didactice, astfel încât acestea să poată exploata potențialul formativ al teatrului, să conștientizeze impactul acestuia asupra dezvoltării personale a tinerilor și asupra construcției identității lor și să poată folosi metodele specifice acestui domeniu în activitățile desfășurate cu elevii;

colaborarea școlii cu specialiști din domeniul teatrului, atât în ce privește participarea elevilor la spectacole și familiarizarea lor cu teatrul, cât și în ce privește inițierea unor proiecte desfășurate în mediul școlar;

introducerea în programa școlară și în manualele destinate ariei Limbă și comunicare a unor conținuturi corelate cu sarcini de învățare care să presupună o interacțiune autentică între elevi, jocul de rol, improvizația, intepretarea unor scenete etc.

introducerea teatrului în programa școlară: acesta ar putea figura în cadrul ariei curriculare Arte, la diferite niveluri de școlaritate sau la anumite profiluri, nu în scopul specializării, ci în acela al dobândirii unor tehnici de bază ale jocului teatral care să conducă la ameliorarea comunicării, a interrelaționării cu ceilalți, a gestionării emoțiilor, la crearea de oportunități pentru exprimarea artistică a tinerilor.

În concluzie, activitățile teatrale oferă multiple avantaje: ele permit o învățare globală, (de ordin cognitiv, afectiv, senzorial, estetic), dezvoltă mai multe tipuri de competențe (de comunicare, sociale, interculturale, emoționale, de dezvoltare personală) și promovează valori și atitudini, precum : autonomia, responsabilitatea, cooperarea, încrederea, stima de sine, empatia.

Crearea unui spectacol este o experiență valorizantă pentru toți participanții, iar pedagogia proiectului axat pe teatru vizează cooperarea dintre elevi și conștientizarea faptului că reușita lor depinde de reușita celorlalți : interacțiunea dintre elevi face ca succesul unuia să contribuie la succesul celuilalt, ceea ce determină responsabilizarea fiecăruia în cadrul grupului. Experiența teatrului și a spectacolului le dă elevilor un exemplu de „succes în situații din viața reală” și îi „înarmează cu încredere pentru abordarea lumii din afara sălii de clasă” (Davies, 1990).