Implicatiile Consilierii Asupra Randamentului Scolar LA Varsta Adolescetței
CUPRINS
Abstract…………………………………………………………………………………….…3
Introducere și motivarea temei..……………………………………………………..…….5
Obiective și ipoteze..…………………………………………………………..……7
CAPITOLUL 1
Consilierea și orientarea școlară în cadrul învățământului liceal
1.1. Conceptul de consiliere și orientare școlară……………….……………….8
1.1.1. Definiția consilierii și orientării școlare……………….……………8
1.2. Consilierul și consiliatul……………………………..…….…………………10
1.3. Consilierea în școală……………………………………….……………..…12
1.4. Relația consilier – consiliat………………………………….……..…………15
CAPITOLUL 2
Reușită și insucces școlar
2.1. Definiții, forme de manifestare, criterii de apreciere…..………..……..…17
2.2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar……………………..……..20
2.3. Factorii insuccesului școlar……………………………………………….…24
2.3.1. Factorii individuali ai insuccesului școlar…………………….…..24
2.3.2. Factorii familiali ai insuccesului școlar…………..……..……….27
2.3.3. Factorii de ordin școlar ai insuccesului…………………….……30
2.4. Prevenirea și înlăturarea insucceselor școlare………………………..…35
CAPITOLUL 3
Caracteristici generale ale evoluției adolescentului
3.1. Caracteristici generale……………………………………………………….38
3.2. Subperioadele adolescenței…………………………………………………39
3.3. Dezvoltarea biologică………………………………………………………..40
3.4. Dezvoltarea psihică………………………………………………………….41
CAPITOLUL 4. Metodologia Cercetării
4.1. Eșantion……………………………………………………………………….45
4.2. Designul cercetării……………………………………………………………46
4.3. Metode și tehnici de lucru……………………………………………….….47
4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………..……47
Concluzii………………………………………………………………………………..…53
Bibliografie………………………………………………………………………………..55
ANEXǍ……………………………………………………………………………………..56
ABSTRACT
In the context of the socio – political changes , domestic and European counseling in school, one of the most important tools for streamlining the educational factors, intended to mitigate possible imbalances to seize potent dynamic adaptation to take the responsibility of adolescent life school and later to their insertion in national and universal society. .
The (psychologist) school counselor has the power and role to assist adolescents in solving problems. However, a few times I happened to hear that students and even some teachers asking: "What does a school psychologist do?", "How can it help me to solve my personal problems?", "If I go to a psychologist, my colleagues will not believe they are ill (crazy)? ", etc.. But all these questions would not exist if they had known and would understand the powers and what role the school psychologist plays. That is why, through this work offer information and popularization of such information essential for efficient gathering and of the educational process. .
Through this work we tried to emphasize the importance of the school counselor in solving various problems of students such as deviant behavior, school failure, training their identity, the self-esteem, especially the school yield.
Starting from the idea that school failure can be avoided through the (psychologist) school advisor, this research aims to observe how yield is affected depending on the school environment from which the teenagers, like them, and especially the call to the school counselor. .
This research demonstrates the existence of significant influence of independent variables on the dependent variable. First we found that there is a significant difference in the average scale for measuring performance, among those who went to counseling and those who didn’t go counseling. Subjects who have turned to media counseling have significantly higher grades than those who have not called. We can explain this in that intervention counselor can be of particular importance to the success of school adolescents. Because advisers, students can obtain good results in learning. .
We found that the school yield of those who went to counseling with maximum of promovability is significantly greater than those who went to counseling promovabilitate maximum. Thus, those with the highest calling promovabilitate counseling have a high school performance against those who resort to counseling. .
Those who failed more than a subject during high school and went to counseling have a higher school performance than those with failure and have not resorted to counseling. From here we can see the influence of advisers on the performance of high school with promovabilitate highest and those with corigență more than one item that went to counseling. We can thus see the impact of intervention adviser on school performance of adolescents. .
The school yield in urban areas is approximately the same as those in rural areas. Thus, there are significant differences depending on the environmental performance. Students, regardless of the environment in which they originate, are at the media for measuring school performance closely. However, we can see that there is no relationship between the interaction variable to call the counseling and adolescents. Them, regardless of the environment in which they originate, call the counselor regarding their school performance. .
We found that there are significant gender differences depending on school performance. Girls went to the media adviser to the scale for measuring school performance significantly higher than that of boys. This I can explain by the fact that girls are more interested in school and want to promote with the higher average. However, if we refer to subjects like the relationship between the call and guidance on school performance, we can say that there is a relationship of interaction between the two variables. Neither girls nor boys can or can not call on the counselor on school performance. .
Return of school adolescents is influenced by the variables described, and has implications for counseling yield only school in one of the situations described in the case of students with a maximum promovability school performance significantly greater than those who went to counseling, and those who have failed more than one subject and went to counseling a school performance significantly higher than those who have not appealed and are in the same situation. Thus, the advice has influence upon those with failures at more than one subject, and those with maximum promovability appealed to it.
Introducere și motivarea temei
În contextul prefacerilor de la nivel socio – politic, intern și european, consilierea, în școală, constituie unul dintre cele mai importante instrumente de flexibilizare a factorilor educaționali, menite să atenueze posibilele dezechilibre, să valorifice potențe și să responsabilizeze adaptarea dinamică a adolescenților la viața școlară și ulterior la inserția lor în socialul național și universal.
Consilierea și orientarea școlară ( COȘ ) este astăzi tot mai mult înțeleasă ca o activitate complexă, indispensabilă vieții adolescentului. COȘ îl ajută să conștientizeze unicitatea sa, să și-o accepte și să și-o asume. Dacă nu știe să se înțeleagă și să se accepte, adolescentul poate avea probleme de conflict interior acerb, să se revolte contra modelelor pedagogice și tipurilor instituționale; ca răspuns la incapacitatea de adaptare, acesta poate să-și piardă sensul valoric și echilibrul emoțional, să refuze să accepte norme și valori, fapt care conduce la o stare de insecuritate; să refuze de a se accepta pe sine, pentru că nu i s-a dezvoltat o imagine pozitivă despre sine. El adesea trece prin faze de căutare a unor motivații și de răspunsuri la întrebări gen: Pentru ce fac lucrul acesta? Sunt eu potrivit pentru acest rol? Pot eu să depășesc toate obstacolele? Sunt capabil să lupt cu propriile-mi defecte? Pot să mă împac cu limitele mele? Și aceasta pentru că adolescenții trăiesc într-o lume puternic divizată, fragmentată care le creează limite de adaptare. Răspunsurile raționale, la această vârstă, nu-l conduc pe subiect la împăcare cu sine, ci, dimpotrivă, pot să declanșeze nemulțumiri interioare și manifestări exterioare deviante: eșec școlar, abandon școlar, stări conflictuale, neîncredere, suspiciune. Aceste caracteristici sunt proprii tuturor adolescenților. În școală însă consilierea este aplicată doar asupra subiecților cu probleme de comportament și cu eșec școlar, pe când această activitate ar trebui să-i afecteze pe toți adolescenții, să-i ajute să-și autodefinească / să-și formeze identitatea, să-și dezvolte respectul de sine și încrederea în forțele proprii, școala urmând să-i înțeleagă și să-i accepte ca individualități unice, oferindu-le asistență și tratament diferențiat.
Consilierul (psihologul) școlar are competența și rolul de a ajuta pe adolescenți în rezolvarea problemelor. Totuși, nu de puține ori mi s-a întâmplat să aud că elevi și chiar și unii profesori să întrebe: „Ce face un psiholog în școală?”, „Cum mă poate ajuta el pe mine să-mi rezolv problemele personale?”, „Dacă mă voi duce la psiholog, colegii mei nu vor crede că sunt bolnav (nebun)?” etc. Dar toate aceste întrebări nu ar mai exista dacă s-ar cunoaște și s-ar înțelege care sunt competențele și care este rolul psihologului în școală. Tocmai de aceea, prin intermediul acestei lucrări propun informarea și popularizarea acestor informații esențiale pentru întregirea și eficientizarea procesului educativ.
Voi încerca prin acestă lucrare să subliniez importanța pe care o are consilierul (psihologul) școlar în rezolvarea diferitelor probleme ale elevilor, care sunt cele de comportament deviant, de eșec școlar, de formare propriei identități, a stimei de sine, dar mai ales de randament școlar.
Pornind de la ideea că eșecul școlar poate fi combătut prin intermediul consilierului (psihologului) școlar, această cercetare își propune să observe cum este influențat randamentul școlar în funcție de mediul din care provin adolescenții, de genul lor, și mai ales de apelul la consilierul școlar.
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
Obiective
Cercetarea își propune următoarele obiective:
– investigarea influenței mediului din care provin elevii asupra randamentului școlar;
– investigarea influenței genului adolescenților asupra randamentului școlar;
– investigarea influenței apelului la consiliere asupra randamentului școlar.
Ipoteze:
1.Se presupune că: subiecții care au apelat la consiliere au un randament școlar mai ridicat decât cei care nu au apelat la consiliere.
2.Se presupune că: subiecții din mediul urban înregistrează o medie a randamentului școlar semnificativ mai mare decât cei din mediul rural.
3.Se presupune că: fetele înregistrează o medie a randamentului școlar semnificativ mai mare decât băieții.
4.Se presupune că există efecte de interacțiune între nivelul apelului la consiliere și nivelul promovabilității în privința randamentului școlar.
5.Se presupune că există relații de interacțiune între consiliere și mediu în ceea ce privește randamentul școlar.
6.Se presupune că există relații de interacțiune între consiliere și genul subiecților în ceea ce privește randamentul școlar.
CAPITOLUL 1
Consilierea și orientarea școlară în cadrul învățământului liceal
1.1. Conceptul de consiliere și orientare școlară
1.1.1. Definiția consilierii și orientării școlare
Consilierea psihologică este o formă de intervenție psihologică care se adresează persoanelor sănătoase aflate într-o situație de impas cu privire la rezolvarea unor situații de criză, sociale, profesionale sau familiale.
Prin natura sa, omul manifen intermediul consilierului (psihologului) școlar, această cercetare își propune să observe cum este influențat randamentul școlar în funcție de mediul din care provin adolescenții, de genul lor, și mai ales de apelul la consilierul școlar.
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
Obiective
Cercetarea își propune următoarele obiective:
– investigarea influenței mediului din care provin elevii asupra randamentului școlar;
– investigarea influenței genului adolescenților asupra randamentului școlar;
– investigarea influenței apelului la consiliere asupra randamentului școlar.
Ipoteze:
1.Se presupune că: subiecții care au apelat la consiliere au un randament școlar mai ridicat decât cei care nu au apelat la consiliere.
2.Se presupune că: subiecții din mediul urban înregistrează o medie a randamentului școlar semnificativ mai mare decât cei din mediul rural.
3.Se presupune că: fetele înregistrează o medie a randamentului școlar semnificativ mai mare decât băieții.
4.Se presupune că există efecte de interacțiune între nivelul apelului la consiliere și nivelul promovabilității în privința randamentului școlar.
5.Se presupune că există relații de interacțiune între consiliere și mediu în ceea ce privește randamentul școlar.
6.Se presupune că există relații de interacțiune între consiliere și genul subiecților în ceea ce privește randamentul școlar.
CAPITOLUL 1
Consilierea și orientarea școlară în cadrul învățământului liceal
1.1. Conceptul de consiliere și orientare școlară
1.1.1. Definiția consilierii și orientării școlare
Consilierea psihologică este o formă de intervenție psihologică care se adresează persoanelor sănătoase aflate într-o situație de impas cu privire la rezolvarea unor situații de criză, sociale, profesionale sau familiale.
Prin natura sa, omul manifestă dorința de a se simții ocrotit, de a avea asigurate condițiile protecției psihosociale, de a fi asistat de cineva. O asemenea asistență psihologică are în vedere consilierea psihologică acordată la timp și cu competență. Consilierea se impune la vârste diferite, dar pe o scară mai largă este utilă înainte de maturizarea personalității, înainte de perioada tinereții. De aceea consilierea în timpul anilor de școală se impune tot mai mult. Nu întâmplător susținea J. Drevillon ( în Orientarea școlară și profesională) necesitatea existenței în unitățile de învățământ a consilierului școlar, menit a contribui la soluționarea problemelor psihologice proprii copiilor, preadolescenților și adolescenților.
Consilierea constituie o tehnică psihoeducativă ce constă în furnizarea de informații și sfătuirea unei persoane care are de înfruntat anumite probleme de ordin psihologic, pe care nu le poate rezolva singură. Psihologul îi vine în ajutor, pentru găsirea de soluții, și îi face anumite recomandări. Caută deci mijloace psihologice prin care să ajute persoana în cauză, urmărind uneori chiar producerea de schimbări în structura personalității. Iată de ce se consideră consilierul ca fiind un „ specialist în sfaturi” un “ psiholog expert în persoane și relații” ( J. P. Maniez, C. Pernin, Un métier moderne conseiller d”orientation, 1988). Autorii citați, făcând profilul psihologic al consilierului, îl prezintă ca pe o personalitate enciclopedică, având o disponibilitate continuă pentru ființele care s-au confesat. Deci în procesul consilierii intervine atât consilierul psihologic, cât și persoana consiliată. Fiecare caz îi apare consilierului drept un caz aparte, surprinzând individul sub semnul său particular.
Consilierea școlară (educațională) reprezintă un ansamblu de actiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenților, al părinților și al altor educatori, explicând motivele delicvenței, ale abaterilor comportamnetale, ale deficiențelor relaționale din familie și ale problemelor de învățare și căutând împreună cu aceștia rezolvări comune.
Procesul consilierii, conform lui M. Goldfried , se produce în șapte pași: identificarea problemei, propunerea soluțiilor alternative, repetarea fiecărei alternative până când toate implicațiile ei sunt clare, alegerea unei soluții, definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare, efectuarea acestor pași, evaluarea rezultatului. Contextul consilierii și orientării școlare îl reprezintă școala (asociată cu familia și societatea), ca spațiu educațional distinct, datorită caracterului său formal și instituțional.
Orientarea școlară reprezintă o acțiune de sprijinire a elevilor să-și exprime preocupările, să se cunoască și să se definească, să-și fixeze propriile idealuri, așteptări, să se autocunoască, să prețuiască valorile. În sens mai restrâns, termenul trimite la orientarea asupra carierei. Orientarea presupune de asemenea, și ajutorul psihopedagogic acordat elevului pentru a obține performanțe școlare, pentru a-și modela comportamentul, a-și găsi preocupări, a-i sprijini și ajuta pe alții. Orientarea școlară va lua în considerare particularitățile specifice ale individului (elevului) și dezideratele sociale și modalitatea de a răspunde acestora și de inserție socială eficientă. Este dezvăluită natura orientării școlare în corelație cu îndrumarea, prin sintagma orientare și îndrumare stabilindu-se acțiunile de influențare și dirijare a tinerilor, precum și cele cu caracter de călăuzire. Termenul îndrumare redă ideea sprijinirii prin colaborare cu cel consiliat, respectând capacitățile sale native. Sfătuitorul va evita tendința de a controla, rămânând sensibil la relația consilier-consiliat, singura care garantează rezultatul câștig-câștig, care conduce la orientarea aptitudinilor și autodirijarea obținută de subiectul însuși.
1.2. Consilierul și consiliatul
a) Consilierul, fie că este profesorul sau unul dintre specialiștii antrenați în consiliere și orientare școlară ar trebui să facă dovada următoarelor aptitudini:
– respect pentru cel consiliat;
– întâmpinarea susținută a eventualelor probleme sesizate din neliniștile
elevului sau din comportările mai puțin controlate din timpul orelor de curs;
– acompaniere;
– readaptarea permanentă la ceea ce exprimă elevul;
– acceptarea necondiționată, fără a critica ceea ce face sau spune elevul;
– empatie de pătrundere în universul celuilalt;
– concordanță între comportament, sentimente și vorbe;
– implicarea elevului în rezolvarea propriilor probleme;
– gândire pozitivă.
Consilierul este definit ca prim subiect al consilierii și manager al activității educative, având abilități și deprinderi specifice pentru realizarea cu succes al activității de consiliere.
Din multitudinea de abilități menționate de specialiști cele mai utilizate în practica educațională sunt:
– comprehensiunea;
– informarea;
– prospectarea;
– conștientizarea aspectului sau problemei care necesită consiliere;
– asumarea responsabilității;
– capacitatea de acțiune;
– implicare și decizie;
– flexibilitate;
– interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din viață;
– detașare/obiectivitate.
La acestea se mai adaugă: receptivitate și empatie față de celălalt, ample și subtile competențe de comunicare pedagogică cu indivizi, grupe și clasa de elevi, specialist bun în domeniul științei, artei și tehnologiei, pe care o predă, respect și considerație pentru consiliat, capacitatea de a urmări, a evalua și eventual, a corecta traseele de formare și autodefinire a elevilor, caracter integru, spirit unitar și inteligență, lider de grup, confident, competențe literare și estetice, bunăvoință, capacitatea de a crea un etos și comfort emoțional specifice, de a asculta activ, fermitate în acțiune.
b) Consiliatul este persoana cu trebuințe speciale în formarea sa ca ființă cu identitate în devenire.
Statusul și rolul adolescentului ca individ în spațiul educațional al scolii îl incadrează deplin în această definiție: este în proces de maturizare ca individ biologic, în proces de formare ca ființă socială, culturală și moral-spirituală. Tocmai pentru faptul că adolescența este perioada cea critică din viața individului uman, consilierea scolară este cea mai indicată la această vârstă. Acum omul are nevoie cel mai mult de consiliere și din cauza modificării esențiale a rolului familiei și a scolii în educație, care diminuiază rolul trebuințelor adolescentului de a se raporta permanent la ceilalți, ca persoană care își formează conștiința propriei identități. Cu excepția extremelor, criza adolescenților este considerată de către specialiști o stare naturală. Însă schimbările în plan fiziologic la această vârstă au consecințe decisive în plan intelectual, psihic, etico-moral, de aceea adolescentul are nevoie de sprijin în autocunoașterea și definirea propriilor manifestări, de unde și accentuarea nevoii de comunicare în toate planurile.
Nevoia de consiliere și orientare școlară este sporită și de societatea postmodernă, societate a pragmatismului. În educație, pragmatismul înseamnă comunicare. Ca și concept filosofic pragmatismul se desprinde din hermeneutică și fenomenologie, care au ca obiectiv specific comunicarea. Nu poți comunica însă decât într-un anumit context. Fenomenologia ține de context, iar hermeneutica de întelegere. Comunicăm numai ce întelegem. În raport cu trebuințele sporite și multiple, adolescenții au o capacitate scăzută de întelegere, fapt care îi determină la stări de conflict. Această contradicție este proprie tuturor adolescenților, nu doar celor cu motivație de ordin negative precum: abandon școlar, eșec școlar, dificultăți de adaptare și agresivitate, de aceea este promovată idea ca fiecărui individ ajuns la vârsta adolescenței trebuie să i se deschidă, prin consiliere și orientare școlară, repere pentru întelegerea corectă a propriului eu, pentru formarea și dezvoltarea sa ulterioară, planificarea carierei, precum și jaloane practice pentru menținerea unei sănătăți mentale, emoționale și fizice de nivel înalt.
1.3. Consilierea în școală
Consilierea în școală este un serviciu, în cadrul căruia consilierul ( psihologul) școlar oferă asistență și suport emoțional elevului / grupului de elevi în scopul dezvoltării personale și a prevenirii situațiilor problemă și a crizelor. Însă, această activitate nu se desfășoară doar în cazul situațiilor critice, așa numitele situații de criză, ci dimpotrivă, ea poate fi recomandată și în cazul unor situații / împrejurări pozitive sau în cazul consilierii unor elevi de excelență, sau în cazul sprijinirii / orientării adolescenților spre viitoarea carieră. De suport de consiliere trebuie să beneficieze și elevii supradotați, ca să nu apară riscul înstrăinării sau al frustrării atunci când aceștia se confruntă / trebuie să se adapteze la o lume și cu un mediu care nu se ridică la nivelul așteptărilor lor. Elevul trebuie consiliat și orientat continu spre situații care simulează momentul integrării lui în societate, pentru ca acesta să poată fi competitiv în orice condiții. În sprijinul acestei afirmații, vine și definiția Anei E. Pică, potrivit căreia consilierea „reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței pentru persoanele normale care doresc să-și atingă obiectivele și să funcționeze mai eficient”.
Școala este responsabilă pentru adaptarea elevului la cerințele școlare precum și ale celor profesionale. În acest sens, școala trebuie să se ocupe de aspectele de personalitate ale elevului cum ar fi interesele, precum și de celelalte roluri în viață, și precum și de valori. Adolescentul trebuie pregătit pentru a-și stabili obiective pe termen scurt și pe termen lung, de a aplica o strategie și o tactică adecvată, așa încât să câștige „bătălia”. O nereușită îl poate aviza pe individ asupra propriilor greșeli și defecte: egoism, vanitate, delăsare. A. Herzen afirma că singurul vinovat de viața omului este el însuși și mediul său, contribuția pentru eșec se împarte între social și modalitatea proprie de a trăi.
Consilierul (psihologul) școlar are rolul de a sesiza primejdiile pe care le provoacă obiceiurile greșite și trebuie să caute soluții, stimuli care să reglementeze aceste efecte. În acest proces se recomandă consilierului menținerea unui caracter de apropiere și căldură umană.
În cadrul școlii consilierul urmează să pornească de la a-l învăța pe elev să-și recunoască și să-și identifice propriile nevoi / trebuințe și să ajungă până la identificarea nevoilor / trebuințelor sociale / comunitare. Nevoia de cunoaștere de sine prin cunoașterea stărilor sufletești înregistrează: stări de emoție, de neliniște, de timiditate. Acestea nu trebuie să conducă la vulnerabilitate, ci trebuie să fie acceptate ca aparținând propriei sensibilități și să fie conștientizate prin firescul lor. Consilierul, în urma observațiilor și printr-o acțiune delicată, va restabili încrederea de sine fiecărui subiect.
Atât problemele cât și capacitățile adolescentului (elevului) trebuiesc evaluate cu mare capacitate de către consilierul (psihologul) școlar. În cadrul școlii consilierul desfășoară activități de consiliere individuală și de grup.
Consilierea individuală este o interacțiune personală între consilier și client (elev), în cadrul căreia consilierul asistă clientul (elevul) în rezolvarea problemelor comportamentale, emoționale sau sociale. Consilierea individuală se desfășoară în ședințe care oferă clientului (elevului) maximă confidențialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul și persoana consiliată (elevul) formează împreună o echipă.
Consilierea de grup presupune o relaționare a consilierului cu un grup ai căror membrii au o problemă comună. Procesul de consiliere valorifică experiența și cunoștințele fiecărei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilește o rețea socială prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ (elev) în parte, metodele și planurile de clarificare a situației existente, ajungându-se la individualizarea problemei. Acest tip de interacțiune contribuie nu numai la dezvoltarea elevului dar și a grupului ca întreg. În consilierea de grup se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia de afiliere, apartenență, se clarifică dorințe, nevoi și opțiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizează crearea unui mediu care să dezvolte participanților capacitatea de a obține informații și abilități, de a-și forma atitudini constructive.
Scopurile consilierii au în vedere:
– sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propiei individualități;
– asistarea în procesul de autocunoaștere, sprijin în procesul de căutare–
formare a identității;
– dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și autoacceptare;
– dezvoltarea abilităților sociale, de interacțiune cu ceilalți;
– formarea abilităților de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor;
– sprijinirea în formularea de scopuri specifice și măsurabile care pot fi observate din punct de vedere comportamental.
Deoarece consilierea educațională este un proces complex, acest proces se derulează urmând anumite etape și tehnici specifice în funcție de problema și personalitatea celui consiliat.
Etapa inițială în consiliere presupune stabilirea unei relații efective între consilier și elev. Stabilirea acestei relații este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. Numai acceptarea și încrederea oferită de o astfel de relație asigură acets lucru. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităților de luare a deciziei și eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat așa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidențiază elementele esențiale, rămân în centru atenției aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opțiuni.
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea elevului pentru a-și dezvolta interesele sociale, de cooperare și comunicare cu ceilalți. Se va pune accent pe ajutorul oferit elevului să se cunoască și să se autoevalueze. Se va asiguar atmosfera caldă și empatia, fără să fie excluse interpretările și confruntarea constructivă. În această etapă se poate utiliza ca tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informații vor fi dirijate de la consilier spre elev. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opțiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de elev și chiar modalități, căi care pot fi luate în discuție. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile și de a scoate în evidență anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră.
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenției elevului spre acte și comportamente constructive. Vor fi învățate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acțiuni începând cu cele mai simple și până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat elevilor pentru asumarea propriei responsabilități. Încurajarea este una dintre cele mai bune mijloace de a ajuta elevul să-și realizeze nevoile și să-și asimileze noi comportamente.
Aria de consiliere educațională se desfășoară pe trei compartimente:
– consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaștere, imaginea de sine, adaptare și integrare socială, reușita școlară, crize de dezvoltare, situații de criză, rezolvarea și depășirea unui conflict, însușirea unei tehnici de dezvoltare eficiente, orientarea carierei.
– consultații cu profesorii în probleme legate de: cunoașterea elevilor, înțelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerințele școlare și posibilitățile elevilor, identificarea cauzelor inadaptării școlare, optimizarea relației școală-elev, profesor-elev.
– consultații cu părinții în probleme legate de: cunoașterea copiilor lor, înțelegerea nevoilor și a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, școlară, socială, optimizarea relației părinte-copil, sprijinirea școlii în educația copilului.
Consilierea educațională este realizată de către specialiști formați în domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care își desfășoară activitatea la Centru Județean de Asistență Psihopedagogică și în Cabinetele școlare de asistență psihopedagogică .
1.4. Relația consilier – consiliat
Primul pas al formării relației este deosebit de important, când cel supus consilierii poate fi nervos sau temător. Aceasta nu este valabil numai în cazul consilierii în lumea școlară, ci și a oamenilor maturi de diferite vârste, cu felurite de probleme de ordin psihologic. În relația consilier–consiliat se inventariază cu grijă problemele de rezolvat, stabilind strategiile de rigoare. Se impune conștientizarea acțiunilor întreprinse, stimulând subiectul și determinând-ul la acte potrivite, evaluând progresul realizat și stabilind obiectivele următoare. Consilierea presupune încurajarea și călăuzirea pașilor de viitor, așa încât individul să fie capabil de continuarea unor acțiuni potrivite influenței formative și autoformative chiar și fără ajutorul consilierului.
Cu toții psihologi, consilieri, psihoterapeuți și nu în ultimul rând pacienți, ne întrebăm frecvent ce se ascunde în spatele reușitei unui demers terapeutic (de consiliere). Studiile tind să evidențieze ca factori cheie în succesul unei intervenții, relația terapeutică consilier / psiholog – client. Clientul își pune încrederea în consilierul / terapeutul său, știind că etica și responsabilitățile profesionale ale acestuia îl împiedică să urmărească propriile sale interese. Responsabilitatea principală de creare a cadrului adecvat acestei relații aparține consilierului / psihologului, dar nici clientul nu este scutit de îndatorirea de a se manifesta în manieră cooperantă, furnizând consilierului / psihologului informațiile de care acesta are nevoie, „dându-și jos masca” și implicându-se în propria vindecare. În cadrul consilierii este foarte important acceptarea pozitivă necondiționată apropiere și totodată menținerea unei distanțe suficient de mare și confortabilă pentru client astfel încât acesta să se simtă în siguranță. Construirea unei relații adecvate este un proces complex care începe în momentul întâlnirii celor doi și continuă pe parcursul întregului demers terapeutic. În situația în care relația dintre cei doi, consilier și client, nu funcționează bine, atunci procesul terapeutic stagnează. Relația poate fi lămurită uneori prin simpla aducere în discuție a elementelor pe care cei doi, sau unul dintre ei simte că nu sunt adecvate. Alteori însă e nevoie de o orientare a clientului către un alt consilier cu care ar putea avea o relație potrivită.
Este important ca relația consilier – client să se constituie ca o relație de sprijin din partea consilierului către pacient|client. Din acest punct de vedere, singurul beneficiar direct este clientul, consilierul se află în situația de a oferi ajutor, fără a aștepta reciprocitate, chiar dacă o intervenție reușită îi oferă și consilierului o stare de bine și satisfacție. Consilierul / psihologul trebuie să se detașeze temporar de preocupările și problemele personale, de interesele și nevoile lui, și să se concentreze asupra problemei clientului. O astfel de orientare asupra clientului presupune antrenarea unor caracteristici și abilități ale consilierului precum capacitate empatică, deprinderi de ascultare activă, căldură, atenție concentrată, răbdare etc.
Prin urmare, în încercarea noastră de a avea demersuri terapeutice / consiliere soldate cu succes, ar fi bine să lăsăm pe un plan secund metoda, tehnica și să investim mai mult în construirea unor relații terapeutice eficiente.
CAPITOLUL 2
Reușită și insucces școlar
2.1. Definiții, forme de manifestare, criterii de apreciere
Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite, în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conține, inevitabil, referiri la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează această traiectorie. Interesul tuturor pentru performanțele elevilor nu este întâmplător. Notele școlare, statutul de „elev bun” sau „elev slab”, succesul sau insuccesul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în familie și în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, calitatea educației în familie.
Școala însăși este evaluată de comunitatea socială în funcție de notele obținute de elevii săi. În acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor implicați în acest proces (elevi, profesori, părinți, instituții școlare și comunități sociale), în timp ce insuccesul ori eșecul școlar antrenează deprecierea individului, a școlii și a familiei și, de multe ori, el devine sinonim cu eșecul în viață. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci și una socială.
De cele mai multe ori, insuccesul școlar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul școlar. Se consideră că între succesul și insuccesul școlar există o relație dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu poate exista un succes total și continuu, tot așa nu poate exista un insucces definitiv și global. Cel mai frecvent ne întâlnim cu succese sau insuccese parțiale.
Noțiunile de succes și insucces școlar sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi, succesul școlar constă în „obținerea unui randament superior în activitatea instructiv – educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului”, iar insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv – educativ, dat fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” .
Din aceste definiții sesizăm relativitatea noțiunilor în discuție. Altfel spus, reușita sau nereușita elevului la învățătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigențele normelor școlare. Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice ale unui sistem educațional. Aceasta face să avem o diversitate da interpretări ale noțiunilor de succes și insucces, în funcție de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul de exigență în ceea ce privește calitatea instruirii. De exemplu unele țări au desființat repetenția cel puțin la nivelul învățământului de bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte țări consideră repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care îl poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoștințe pentru a trece în clasa următoare.
Imposibilitatea de a găsi definiții satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înțelesul insuccesului școlar prin raportare la formele de manifestare și criteriile de apreciere. În practica școlară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la formele persistente și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime și persistență.
O primă distincție pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între insuccesul generalizat (situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de învățământ) și insuccesul limitat, de amplitudine redusă (situație în care elevul întâmpină dificultăți doar la unele materii de învățământ sau chiar la una singură). O a doua distincție este aceea între eșecul școlar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă în rezultate slabe la examene, corigențe, repetenție, și un eșec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Insuccesul școlar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanțele unor dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumulare de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an școlar.
Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea și
persistența cu care el se manifestă pot fi surprinse și în descrierea frazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție :
– faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor școlare, a primelor goluri în cunoștințele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți elevi;
– faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor;
– faza eșecului școlar formal, care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității cât și integrarea socială și profesională.
Delimitarea formelor de insucces școlar se poate face și recurgând la ceea ce Riviere a numit indicatori ai existenței unor forme stabilizate de eșec:
– indicatori proprii instituției de învățământ: rezultate slabe la examene și concursuri școlare, repetenția;
– indicatori exteriori instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
– indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism, trăirea subiectivă a eșecului.
Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului școlar prin includerea a ceea ce se întâmplă după terminarea școlarității obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională și socială. Reușita sau nereușita școlară nu pot fi apreciate exclusiv după performanțele strict școlare, exprimate în note. Învățarea trebuie să își dovedească eficiența prin competențele reale ale tinerilor, probate în situația competiției pe piața muncii, și nu în mod formal, printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului școlar la fenomenele postșcolare se repune de fapt în discuție ideea că avem de-a face nu doar cu o problemă pedagogică, ci și cu una socioeconomică.
Atunci când se vorbește de insuccesul școlar, apare în mod frecvent și conceptul de inadaptare școlară. Inadaptarea școlară se referă atât la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reușește să aibă relații cu ceilalți elevi și un mod adecvat de a răspunde exigențelor școlare.
Evaluarea adaptării școlare presupune luarea în considerație a acordului care se realizează între elev și mediul școlar în diferite momente, ținând cont de câțiva indicatori, și anume:
– aptitudinea elevilor de a-și însuși informațiile transmise și posibilitățile de operare cu acestea;
– capacitatea de relaționare cu grupul școlar;
– interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.
Din analiza acestor indicatori, putem sesiza ușor faptul că îndeplinirea sarcinilor de învățare reprezintă doar o dimensiune a adaptării școlare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor relaționali. Pot exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, în sensul că pot să-și însușească cunoștințele la nivelul cerut de programele școlare, dar au probleme în ceea ce privește relaționarea cu colegii și profesorii sau respectarea regulilor colectivității școlare.
2.2. Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar
Aprecierea succesului/insuccesului școlar prin raportare la norme, la standardele de performanță stabilite de sistemul educațional face să se piardă din vedere dimensiunea umană a acestor fenomene. Profesorul este cel care constată, printr-o varietate de tehnici de evaluare, care sunt cunoștințele și competențele achiziționate de elev și emite o apreciere (note sau calificative) prin care decide, în ultima instanță, destinul școlar al copilului. Foarte rar contează în această ecuație, ceea ce simte elevul. Modul în care elevul se percepe pe sine și își evaluează rezultatele poate fi foarte diferit de cel al profesorului. D.Gayet (1997,) arată, de pildă, că, în școala elementară, copiii suferă mai mult din cauza dificultăților de integrare în grupul școlar decât din cauza dificultăților de învățare cu care se confruntă în clasă. Normele grupului se dovedesc mai puternice decât normele școlare.
Dimensiunea subiectivă a insuccesului școlar poate fi relevantă și atunci când același rezultat școlar capătă semnificații diferite pentru profesor, pentru elev și respectiv, pentru părinții săi. În timp ce profesorul va aprecia, de exemplu, o notă de 8 drept un succes, elevul o poate considera un eșec. Ceea ce contează în acest caz este nivelul de aspirație ce exprimă rezultatul pe care se așteaptă să-l obțină un elev într-o anumită sarcină școlară. În fixarea nivelului de aspirație, un rol important îl au atât autoaprecierea elevului, cât și familia. În unele familii (de obicei în cele cu un statut socio-cultural ridicat) se fixează standarde foarte înalte privitoare la reușita școlară a elevului. Astfel pot fi apreciate drept reușite doar notele de 9 și 10 (sau chiar numai de 10), și tot ceea ce se află sub acest nivel este considerat un insucces. În acest caz, insuccesul se măsoară prin distanța dintre rezultatele așteptate și cele obținute. Avem de-a face în fapt, cu un insucces psihologic sau cu ceea ce unii autori numesc fals insucces, și nu cu un insucces real. Acești elevi trăiesc situația de „insucces” cu atât mai dramatic cu cât nivelul de aspirații este mai înalt.
Putem avea și situația inversă, în care există o nereușită obiectivă, reală, exprimată printr-o notă proastă, dar care să nu fie resimțită de către elev ca un insucces. Elevul care neinteresat de obținerea de note mari, a cărui țintă este doar promovarea la limită a clasei va trăi un sentiment de succes ori de câte ori își îndeplinește acest obiectiv. O cercetare realizată de M.Jigău (1998) a arătat că o proporție foarte mare (65%) de elevi situați în zona performanțelor minime, dar care se autoapreciază ca având rezultate bune sau medii. Ei își exprimă, în același timp, încrederea în succesul școlar, dar mai ales în cel profesional (peste 35%). Rezultatele le apar acestor elevi conforme cu traiectoria pe care și-au tras-o în imaginație. Și în acest caz, un rol important îl are interesul acordat de către familie instruirii școlare a copiilor.
Rolul familiei se face simțit și în fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al elevului. De multe ori, se întâmplă că nivelul de aspirație stabilit de părinți să nu corespundă posibilităților reale ale elevilor. Părinții își proiectează în copii propriile lor ambiții, visele și dorințele lor nerealizate, fără a ține seama de ceea ce doresc ei și pot cu adevărat să facă. Expectanțele înalte ale părinților cu privire la rezultatele școlare ale copilului sunt resimțite de către acesta ca o presiune permanentă, motiv pentru care poate dezvolte o teamă accentuată de eșec. Această teamă de eșec și, mai ales, anticiparea eșecului subiectiv (obținerea unei aprecieri inferioare celei dorite), cu toate consecințele care decurg de aici ( privarea de recompense ori de afecțiune, certuri și țipete în familie etc.), pot face să crească vulnerabilitatea copilului la eșec. Ne situăm, de fapt, într-un cerc vicios: nevoia accentuată de succes generează teama de eșec, care, la rândul ei, poate determina blocajul forțelor psihice, al mecanismelor prin care se realizează performanțele școlare, și
în final, insuccesul. Interpretarea diferită al aceluiași rezultat școlar de către elevi și, respectiv, de către părinți poate proveni și din proiectele sau obiectivele diferite ale acestora. Proiectul elevului este, cel puțin la nivelul școlii elementare, unul pe termen scurt: să obțină note bune, să-și mulțumească părinții și profesorii, să evite notele proaste. Ca atare, eforturile lui se vor îndrepta în această direcție și el va judeca un rezultat școlar din această perspectivă: o notă bună înseamnă atingerea obiectivelor, o notă proastă trebuie corectată. Proiectul părinților este, în schimb, unul pe termen lung, și anume să le asigure copiilor un viitor fericit pe plan profesional și pe planul dezvoltării personale. Astfel, pentru părinți, o notă proastă va însemna destrămarea iluziilor în privința viitorului „planificat” pentru copilul lor, eventual o revizuire a proiectului prin diminuarea ambițiilor. În schimb, notele bune ale copilului le pot întreține părinților iluzia că proiectele pe care le-au făcut în ceea ce-l privește sunt pe cale de a fi realizate. Dacă avem în vedere puternicele implicații afective pe care le au rezultatele școlar e atât asupra elevilor, cât și asupra părinților s-ar părea că singura judecată obiectivă este cea a profesorului. El trebuie să aprecieze când un elev reușește și când se află în situație de eșec. De aici și responsabilitatea enormă a profesorului de a asigura o apreciere obiectivă a elevului, apreciere ce poate avea caracter de „verdict pedagogic”.
Fenomenul insuccesului școlar trebuie tratat cu toată responsabilitatea de factorii educaționali, pentru ca efectele sale negative se fac simțite pe multiple planuri: școlar, familial, social și individual. Insuccesele școlare ale elevilor reprezintă și insuccese ale instituției școlare, iar în cazul în care, cu ocazia examenelor naționale (bacalaureat și capacitate) se înregistrează procente scăzute de promovabilitate, se poate pune problema eficacității sistemului educațional în ansamblul său. Unii autori consideră că insuccesul școlar marchează, în primul rând, „inadaptarea școlii” la elev, deci ar trebui reconsiderate obiectivele și finalitățile învățământului. Pentru părinți, insuccesul școlar, dintr-un anumit punct de vedere mai dramatic, pentru că poate semnala un posibil insucces profesional, o situație economică modestă și un statut social inferior pentru copil, atunci când va crește. El mai semnifică eșecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului.
Ceea ce interesează cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor școlare asupra elevului. Elevul este tot mai vulnerabil în această situație. Aprecierea profesorului reprezintă pentru elev un mesaj pe care îl recepționează și prin care conștientizează sistemul exigențelor la care este supus. Această apreciere este asimilată și interiorizată de elev (mai ales de către elevul din clasele mai mici), devenind o componentă importantă a imaginii de sine. Astfel, notele proaste, persistența evaluărilor negative vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea încrederii în propriile posibilități de a rezolva sarcinile școlare, dezvoltarea unui sentiment de ineficiență personală.
Degradarea progresivă a imaginii de sine, sub aprecierea propriilor capacități de a face față sarcinilor cu un anumit grad de dificultate se corelează adesea cu o supraapreciere a problemelor întâlnite. Elevul aflat în situație de insucces școlar trăiește, în plan subiectiv, sarcinile școlare ca pe niște situații foarte dificile și anticipează numai eșecuri în acțiunile sale. Insuccesele școlare îl fac să creadă că nu posedă nici o competență și, în consecință, nu se va mobiliza pentru depășirea dificultăților. Un mare număr de elevi aflați în situație de eșec școlar lucrează sub posibilitățile lor reale din cauza acestei supraestimări a dificultăților. Ei dezvoltă astfel o atitudine fatalistă în raport cu insuccesele școlare, pe care o vor reproduce și în alte situație.
Evaluările negative se răsfrâng și în sfera relațiilor interpersonale în opiniile grupului școlar, care preia aprecierile profesorului și dezvoltă atitudini de marginalizare și chiar respingere a elevilor aflați în situații de eșec. Eșecul școlar generează treptat sentimente de culpabilitate, inferioritate și excludere. Școala ajunge să devină o adevărată povară pentru acești elevi, care se simt neînțeleși de profesori, părinți și colegi. De aici și până la dezvoltarea unor conduite deviante – chiul de la școală, fuga de acasă, abandon școlar, violențe școlare – nu mai e decât un pas. În acest caz, psihologii vorbesc despre efectele cumulative ale eșecului școlar.
Impactul psihologic al insuccesului școlar este cu atât mai puternic și mai greu de atenuat cu cât apare mai de timpuriu. În perioada școlarității mici și mijlocii elevul este mai puțin pregătit să facă față dificultăților și are nevoie de sprijinul adulților pentru a le depăși. Tot acum, aprecierile profesorilor sau părinților sunt mult mai ușor interiorizate și transformate în autoapreciere. Practic, se pune problema capacității fiecărui copil de a rezista, de a face față efectelor psihologice „perverse” ale evaluărilor negative și de a-și proteja imaginea de sine. O modalitate de a menține o imagine de sine coerentă și pozitivă o reprezintă sistemul autoatribuirilor, respectiv atribuiri externe (invocarea unor cauze exterioare în raport cu sine – dificultatea sarcinii) sau atribuiri interne (trăsături ale propriei persoane, dar mai puțin importante și eventual trecătoare – oboseala, neatenția și insuficiența efortului) care să asigure protejarea trăsăturilor de personalitate înalt valorizate și stabile. Aceste atribuiri îi permit elevului să creadă în posibilitățile sale de a depăși dificultățile, de a achziționa noi competențe și de a progresa în viitor. Părinții și profesorii pot susține și dirija sistemul atribuirilor pe care le face elevul.
2.3. Factorii insuccesului școlar
Din ce motive un copil este elev bun și din ce motive un copil este elev slab? Aceasta este întrebarea pe care și-o pun și la care trebuie să găsească răspunsul atât cei care cercetează fenomenul insuccesului școlar, cât și cei implicați, într-un fel sau altul, în actul educațional. Identificarea unei forme de insucces școlar trebuie urmată de analiza factorilor care favorizează și determină respectiv forma de insucces, precum și de elaborarea unor programe de intervenție. Cercetările în acest domeniu au distins trei categorii de factori ai insuccesului școlar: factori care țin de elev (caracteristici anatomo – fiziologice și psihologice), factori care țin de școală și de condițiile pedagogice și factori care țin de familie și de mediul sociocultural în general.
2.3.1. Factorii individuali ai insuccesului școlar
Multă vreme psihologii au considerat inteligența drept cel mai important factor al reușitei școlare. Impulsul este dat de elaborarea la începutul sec. XX a primului test de inteligență. La cererea Ministerului francez al Instrucțiunii Publice, care dorea să identifice copii cu serioase insuficiențe intelectuale pentru a le asigura o educație specială, A. Binet și T. Simon au pus la punct primul instrument de predilecție a reușitei școlare bazat pe valoarea inteligenței. Testul de inteligență Binet – Simon era format din treizeci de itemi aranjați în ordinea crescătoare a dificultății. Copiii începeau cu probele cele mai ușoare, testul fiind întrerupt atunci când ei nu mai reușeau să rezolve nici o sarcină. Numărul de probe rezolvate corect de elevi indică vârsta lor mentală, care era apoi comparată cu vârsta cronologică. De exemplu dacă un copil de 7 ani putea rezolva toate probele specifice celor de 8 ani, el era considerat ca având vârsta mentală de 8 ani.
Primul pas în diagnosticarea și analiza unui insucces școlar trebuie să fie măsurarea inteligenței. Acest lucru trebuie realizat de către specialiști, cu mare prudență, interpretarea rezultatelor făcându-se numai în funcție de valoarea diagnostică a testului. Competența examinatorului este condiția decisivă a validității și utilității oricărei testări. Ceea ce „decodifică” un psiholog competent din datele obținute în urma testării este mai important decât ceea ce măsoară testul. Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie și clarifică eventualele deficiențe intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la activitatea școlară, care nu face față cerințelor programelor instructiv –educative. Atunci când insuccesul unui elev exprimă dezvoltarea sub limită a nivelului inteligenței, se impune orientarea acestuia către școlile speciale.
O discuție aparte o necesită copiii cu inteligență de limită, întrucât integrarea lor școlară este posibilă cu condiția diferențierii și individualizării curriculumului. În determinarea apartenenței copilului la categoria inteligenței de limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale. Unii elevi rezolvă problemele și sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare.
În ultimele două – trei decenii s-a conturat un nou concept al potențialului intelectual, concretizat în noțiunea de potențial de învățare. Cadrul teoretic de bază pentru cercetările privind evaluarea potențialului de învățare este oferit de teoria lui L.S. Vîgotski privind zona proximă a dezvoltării, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltării și cel potențial. Testele de inteligență evidențiază, în general, aspecte încheiate, finite ale dezvoltării proceselor cognitive și oferă o imagine statică a acestora. Datele obținute din aceste teste cuprind prea puține informații despre funcționalitatea structurilor cognitive ale individului. Din acest motiv, evaluarea potențialului de învățare sunt metode formativ – dinamice, care permit obținerea unei radiografii a proceselor implicate în învățarea cognitivă și delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului școlar. Evaluarea formativ – dinamică reconsideră relația inteligență – învățare, măsurând inteligența prin profitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare.
În multe cazuri, insuccesele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume:factorii de ordin somato – fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), factorii afectiv – motivaționali și de personalitate. Dezvoltarea fizică a copilului (statură, greutate, forță musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru important, care trebuie luat în considerație atât de părinți, cât și de profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevului.
Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. Unui elev care obosește repede din cauza unei sănătăți mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă și de bună calitate în cazul unui efort prelungit. R. Deriviere constată că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența este mai deficitară.
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă asupra activității școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare.
Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți. În general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de conștiente de faptul că dificultățile de natură fiziologică au repercusiuni negative asupra activității școlare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri: prin subestimarea dereglărilor fiziologice și înlocuirea lor cu alți factori (lene, rea – voință, nepăsare, lipsă de atenție, de energie, maturizare insuficientă) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. În timp ce prima atitudine adâncește conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetuează statutul de „copil mic” și întreține conduita pasivă și dependența față de adulți. Cocoloșind un copil pe care îl știe bolnăvicios, mama îi oferă, cel mai adesea fără să își dea seama, o compensație afectivă pentru decepțiile sale școlare și există toate șansele ca el să se complacă în această situație, evitând să înfrunte obstacolele.
Legați cumva de factorii somato – fiziologici, dar și de trăsăturile de personalitate, sunt factorii energetici și mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Sunt elevi care, deși au o inteligență normal dezvoltată, se mobilizează greu, sunt excesiv de lenți, au nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp față de colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile școlare. În pofida dorinței sale de a reuși, elevul este în imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate și o precizie satisfăcătoare. Orice încercare venită din partea școlii sau a familiei de a-i face pe acești copii mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se află. Așadar, încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent, pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces școlar .
De asemenea, întâlnim elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității școlare, nu-și utilizează la maximum aceste posibilități. Motivația îndeplinește, prin urmare, un rol important în reușita școlară a elevilor. Lipsa de interes corelată cu o atitudine negativă față de învățare și de școală în general declanșează mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii sarcinilor școlare.
2.3.2. Factorii familiali ai insuccesului școlar
În ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului școlar s-a orientat mai mult către mediul de proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul că un mediu defavorizat nu poate să asigure referințe culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor școlare. Școala nu face decât să reproducă inegalitățile sociale. În ciuda numeroaselor critici venite din partea acelora care susțin ideea egalității șanselor, orice investigație asupra eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socioeconomic al copilului aflat în dificultate.
Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, se iau în considerație o serie de parametrii: situația economică a familiei și statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional familial, structura familiei, relațiile intrafamiliale și tipul de coeziune familială. Situația economică precară și instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri. În primul rând sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului, și atunci se recurge la întreruperea școlarității. În al doilea rând, sunt situații în care familiile fac mari eforturi financiare și sacrificii pentru a-și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențând negativ calitatea prestației sale școlare. Studiile în domeniu au analizat chiar și rolul pe care îl au existența unei camere personale și a unui loc de studiu asupra reușitei școlare a copilului și au înregistrat tulburări ale echilibrului personal, agresivitate și nervozitate permanentă acolo unde aceste condiții lipsesc. În al treilea rând, copiii
care trăiesc în familii sărace, au șanse mai mici de a-și însuși o educație școlară completă. Cheltuielile pe care le presupune școlaritatea, îndeosebi școlaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere școlare de scurtă întindere și spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.
Sunt însă autori care susțin că reușita la învățătură depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinților decât de condițiile materiale de viață. Este invocată influența deosebirilor în ceea ce privește nivelul de aspirație al părinților și atitudinea lor față de educație, dar mai ales bagajul cultural propriu – zis, exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale acesteia (lectura cărților, discuții pe diferite teme, vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, expoziții etc.) și în sistemul de valori.
Limbajul are un rol important în însușirea culturii școlare și, de aceea, reușita școlară este puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul familiei, în special al relației mamă – copil, în însușirea limbajului și consecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului. Problema se pune însă în termenii mai largi a tipului de cod de vorbire utilizat în comunicarea dintre părinți și copii, ai conținuturilor culturale și valorilor vehiculate prin limbaj.
În general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la începutul școlarității, de un „capital cultural” identic sau apropiat de cultura vehiculată în școală, care îi va facilita obținerea succesului școlar. Spre deosebire de acesta, elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme și atitudini diferite de cele specifice codului cultural familial. Între școală și casă apare un fel de prăpastie.
Atitudinile și performanțele școlare ale elevilor sunt influențate și de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul căruia se realizează procesul educativ. În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organizează în jurul următoarelor axe: restricție – toleranță, angajament – detașare, dependență – autonomie, respingere – acceptare. Combinând două variabile, control parental – suport parental, Diana Bumrind identifică trei stiluri educative parentale:permisiv, autoritar și „autorizat”.
Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului parental și printr-un nivel ridicat al susținerii. Copilului îi sunt impuse puține norme de conduită și puține responsabilități, în schimb părinții se străduiesc să înțeleagă și să răspundă nevoilor și cerințelor copilului. Stilul autoritar asociază un nivel ridicat al controlului cu o slabă susținere a activității elevului. Acestuia i se impun principii și reguli de conduită inviolabile, conforme cu valorile pe care părinții le transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină, autoritate. Stilul „autorizat” îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regulile trebuie respectate și situațiile în care acestea se aplică.
În aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de interacțiune familială. Cercetările realizate de M. Gilly (1976) au arătat că elevii slabi trăiesc deseori într-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinți cu privire la educația copilului și prin culpabilizări reciproce.
Nu în ultimul rând trebuie avut în vedere și tipul de familie din care copilul face parte, în care este crescut și educat: familie conjugală, familie monoparentală, familie reconstituită, familie adoptivă.
Discuțiile cele mai frecvente sunt legate de faptul că anchetele empirice au implicat divorțul părinților drept un factor de risc major în ceea ce privește dificultățile școlare ale elevului. Toți cercetătorii sunt de acord cu privire la faptul că elevii aflați sub incidența divorțului, sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale; trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăție, rușine, durere și stare de neputință.
Controversele apar atunci când este pusă în discuție ideea că numai familia biparentală poate asigura nivelurile cele mai înalte de dezvoltare psihoafective și de integrare socială a copilului. Opozanții susțin că nu monoparentalitatea în sine trebuie pusă în discuție, ci situația socială particulară a familiilor respective, caracterizată printr-un cumul de factori de risc.
Departe de a fi realizat un inventar exhaustiv al factorilor familiali care se află la originea insucceselor școlare ale elevului (inventarul acesta îl putem găsi mai degrabă într-o lucrare de sociologia educației), avem speranța că am reușit să atragem atenția asupra situațiilor de handicap sociocultural și, în general, a unui mediu familial defavorizat, ce reclamă necesitatea unor strategii educative diferențiale și compensatorii. Repetăm ideea că sunt puține situații în care un singur factor este responsabile de eșecul școlar al elevilor și că, de obicei, elevii slabi „beneficiază” de un cumul de condiții defavorabile. Și în acest caz, un mediu familial defavorizat nu îi condamnă în mod automat la eșec pe toți copiii proveniți din aceste familii, după cum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural și economic nu asigură cu necesitate reușita școlară și profesională. Faptul că o condiție defavorabilă poate fi cauza unui defect depinde de constelația de condiții în care ea se înscrie și de efectele de compensare ce pot exista. Nu întâmplător M. Gilly spunea că un factor poate deveni activ într-un anumit context și inactiv în alt context. De exemplu, influența condițiilor materiale este dependentă da modul în care familia reacționează față de aceste condiții și de felul în care ea se mobilizează pentru a le face față. Influența aceasta poate fi echilibrată și compensată de factori de interes, de calitățile personale, de un nivel înalt de aspirație, de un climat educativ sănătos, de încurajările adecvate ape părinților. Aceasta ar însemna că influența mediului nefavorabil se diminuează la elevii foarte dotați sau foarte motivați
2.3.3. Factorii de ordin școlar ai insuccesului
Școala reprezintă o constelație de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai insucceselor școlare. Literatura consacrată acestei teme menționează în această privință atât unele caracteristici generale ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ ( obiective, conținuturi, metode de predare – învățare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor – elev, relațiile școlii cu familia.
Dezavantajul școlilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calității echipamentelor de care dispun și al dotărilor cu personal didactic calificat, nu mai este nevoie să fie probat cu cifre. Cu greu putem să ignorăm prăpastia uriașă care s-a creat în ultimul deceniu între o școală în care majoritatea elevilor au acasă un calculator, iar în cadrul școlii au laboratoare moderne echipate, și școlile din mediul rural, unde mulți copii nici nu au văzut cum arată un calculator. Este o realitate de care trebuie să ținem seama atunci când acești copii acced spre trepte superioare de învățământ aflate în mediul urban. Ei reprezintă categoria cea mai expusă dacă educatorii nu vor cunoaște nivelul și calitatea achizițiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza învățarea plecând de la ceea ce știu ei în acel moment. Tratarea egală a tuturor elevilor în numele egalizării oportunităților poate genera inegalități, transformându-se în contrariul intențiilor atât de generos invocate.
În mod inevitabil, succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului. R. Glaser face distincția între mediul școlar selectiv și mediul școlar adaptativ. În mediul școlar selectiv, elevul trebuie să se adapteze condițiilor oferite de școală, metodelor de predare – învățare utilizate de profesor. În acest caz, reușita lui este condiționată de capacitatea de a se adapta unor condiții exterioare ce-i sunt impuse și în mai mică măsură de capacitatea lui generală de învățare. În consecință, mediul școlar selectiv favorizează actualizarea doar unora dintre potențialitățile de care dispune elevul, ignorând realizarea altora. Mediul școlar adaptativ oferă condiții mult mai variate, ia în considerație diferențele individuale dintre elevi și permite exprimarea posibilităților fiecăruia.
Plecând de la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este obligat să se adapteze la oferta școlii și că prea puține sunt situațiile în care se iau în considerație posibilitățile și interesele elevului, vom analiza câteva dintre variabilele procesului educațional care pot fi implicate în insuccesele școlare. În repetate rânduri, profesorii, elevii și chiar și familia au pus în discuție conținuturile învățământului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe și manuale supraîncărcate, dar și cu un limbaj greu accesibil. Exigențele școlare impun parcurgerea și asimilarea acestor conținuturi de către toți elevii în aceleași unități temporale, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învățare mai lente. Multe cadre didactice susțin că noul curriculum școlar nu a făcut aproape nimic pentru a reduce cantitatea imensă de cunoștințe care le sunt cerute elevilor. În continuare se cultivă intelectualismul, performanțele de excepție (mitul olimpicilor români!), elitismul. Mentalitatea elitistă conform căreia școala se adresează numai vârfurilor, iar ceilalți elevi, cei mai mulți, sunt mai puțin luați în considerați, nu a fost eliminată reforma curriculară actuală. În baza acestei concepții, există profesori care cresc cantitatea și gradul de dificultate al cunoștințelor transmise cu mult peste cele prevăzute în programele și manualele școlare.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare, în învățământul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului „Educația 2000+", arată câteva dintre rațiunile acestei saturări a programelor și manualelor din învățământul obligatoriu. În primul rând, planurile de învățământ merg în continuare pe o direcție monodisciplinară, care lasă loc liber unei competiții pentru afirmare și supremație între disciplinele ce tind să ocupe în planul de învățământ un spațiu cât mai mare. Fiecare disciplină este și se vrea importantă, ceea ce conduce la multiplicarea unor conținuturi care ar fi putut fi corelate în cadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii și în plan formativ. În al doilea rând, continuă să funcționeze ideea că o școală bună este aceea care dă cât mai multe sarcini cognitive elevilor. În școală și în afara ei, elevii trebuie să fie cât mai ocupați, pentru că această situație aduce disciplină, rigoare, angajare totală, ceea ce întărește autoritatea profesorului și mărește spațiul discreționar al acțiunilor acestuia. Funcționează aici o ideologie școlară autoritaristă, care poate contribui la supraîncărcarea informațională a elevilor și la insuficienta exersare a competențelor cognitive. Simptomatic pentru gradul de încărcare al elevilor cu sarcini școlare este răspunsul acestora la întrebarea: „Ce ați face dacă ziua ar avea două ore în plus?”. Cei mai mulți ar folosi acest timp pentru relaxare, fie jucându-se, fie odihnindu-se. Trebuie să subliniem aici că la numărul mare de sarcini se adaugă și un număr mare de ore pe săptămână, dispunerea defectuoasă a acestora, fără respectarea curbei efortului și, în general, condiții minime de igienă intelectuală. Toate acestea fac ca un număr mare de elevi să acuze un grad ridicat de oboseală, de epuizare fizică și psihică. De asemenea, conținuturile școlare sunt greu accesibile nu numai prin supradimensionare informațională, ci și prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea puține aplicații practice și, mai ales, prea puține racordări la elementele de viață cotidiană.
Analiza documentelor privind reforma curriculară, realizată în studiul invocat arată că educația pentru viața privată nu este un obiectiv asumat, aceasta fiind lăsată în responsabilitatea familiei. Elevii nu învață în mod explicit despre viață și managementul domestic, bugetul familiei, igiena personală și familială, îngrijirea copiilor și a celor aflați în neputință, relațiile cu vecinii, relațiile cu comunitatea locală, activitățile din timpul liber. Școala nu propune exerciții de viață, ci e mai mult un spațiu închis, centrat pe conținuturile academice, considerate ca fiind singurele capabile să asigure succesul în viața publică. Efectele sunt, pe de o parte, imposibilitatea elevului de a folosi conținuturile învățate la școală în situații și contexte personale, iar pe de altă parte, relativizarea și aprecierea acestor conținuturi ca fiind neimportante și lipsite de utilitate pentru ceea ce urmează să facă după terminarea școlii. Și aceasta, cu atât mai mult cu cât, prin exemplele pe care i le oferă societatea, elevul constată că succesul economic și social, respectiv statusul ocupațional și veniturile unei persoane, se află într-o relație foarte slabă cu rezultatele la învățătură din perioada școlarității.
O altă variabilă a procesului educațional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare – învățare. Trebuie să spunem că în ultimii ani s-au făcut eforturi substanțiale în direcția desfășurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigură învățarea activă, instruirea diferențiată a elevilor, formarea gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de învățământ s-ar datora nu atât unor dificultăți generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cât unora iscate de greutățile de adaptare la metodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare. Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea școlară.
Se află aici în discuție vechea dilemă pedagogică a școlii, între școala centrată pe elev (învățare) sau școala centrată pe profesor (predare). Centrarea pe profesor presupune că rolul activ și dominant îi revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar să memoreze și să reproducă. Centrarea pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Prin aceste metode, crește ponderea activității independente a elevilor, care își asumă responsabil un comportament de învățare focalizat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cunoștințe. Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția – cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.
Desigur, există și profesori reticenți la aceste metode de noutate. Reticența lor vine probabil din confortul aplicării unor metode arhicunoscute și utilizate ani de-a rândul, care, în anumite privințe, și-au dovedit eficacitatea. Pe de altă parte, noile metode li se par riscante atât datorită incertitudinilor cu privire la posibilitatea de a le stăpâni și folosi în mod adecvat (temeri care apar în mod inevitabil în legătură cu orice element de noutate), cât și datorită faptului că efectele lor nu sunt sesizabile imediat, ci pe termen lung. De aici, judecata greșită că ar fi ineficiente.
Diferențierea și individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaștere a elevilor și a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de aceștia, în multe situații, insuccesele școlare nu țin de dificultățile de înțelegere ori de ritmul prea lent de învățare, ci de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, le problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial. Profesorul este un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situațiilor de insucces școlar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică.
În aceeași categorie a factorilor care țin de profesor se află și caracteristicile relațiilor profesor – elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relația personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a reușitei. Din păcate, în practica educațională lucrurile se petrec invers: pentru profesor, reușita e o condiție a unei relații personalizate și directe cu elevul. Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insuccesele școlare. Am mai discutat despre faptul că profesorul care utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice ori de câte ori i se ivește ocazia, reprezintă un dezastru pedagogic pentru mulți elevi. Teama de pedeapsă și teama de eșec nu pot reprezenta o motivație în vedere a efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au interiorizat nici o aspirație în acest sens. De asemenea, accentul prea mare pus pe competiția dintre elevi și evaluarea fiecărui elev prin comparare cu performanțele celorlalți colegi îi va dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de învățare ori cu goluri în cunoștințe.
Rezultatele lor nu vor fi niciodată socotite suficiente în raport cu notele și pozițiile ocupate de elevii buni ai clasei.
Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cu ierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, și chiar și în cazul acestora, doar în anumite condiții. Pentru elevul cu dificultăți școlare trebuie practicată o evaluare de progres, care să-l angajeze în competiția cu sine însuși. Este important deci să-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care să-l informeze în privința progresului făcut, pentru că această informație conține multe elemente motivaționale.
2.4. Prevenirea și înlăturarea insucceselor școlare
Există diferite sugestii în această privință iar în rândurile următoare voi încerca să le selectez pe cele mai importante și care și-au dovedit eficacitatea:
a) Realizarea educației în zonele defavorizate, atenuarea discrepanțelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales dintre mediul urban și mediul rural, în privința condițiilor de educație nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaționale coerente, ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone și dezvoltarea unor programe de educație prioritară.
b) Îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie. Este important ca părinții să valorizeze școala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor și să conștientizeze faptul că, până la urmă, capitalul școlar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre școală și familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinților în activitatea școlară a copiilor și la multiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții școlii și membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relații de parteneriat și cu alți factori, din afara școlii, respectiv comunitatea locală, specialiștii în intervenții socioeducative, personalul instituțiilor medicale etc.
c) Creșterea rolului învățământului preșcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoștințe și deprinderi minime necesare însușirii cititului și scrisului. Practic, politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preșcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii defavorizate.
d) Decongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare, dar și prin abordări multi – și interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învățământ pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale și metodologice poate duce la evitarea repetării unor cunoștințe, a apariției unor contradicții în definirea acelorași noțiuni, precum și la înțelegerea faptului că disciplinele putând deveni domeniul de aplicație al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuințele prezente și viitoare ale elevilor.
e) Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică. Atât în cadrul formării inițiale, cât și în cadrul programelor de perfecționare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile și problemele de devianță școlară, însușirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învățare încă de la debutul școlarității, modalitățile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniți din medii defavorizate.
f) Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoașteri a elevilor a elevilor. Diferențierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea și profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate.
g) Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Aceasta înseamnă și stabilirea unor expectanțe academice realiste, fundamentate pe cunoașterea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. În felul acesta îi întărește încrederea în sine și îi oferă un suport afectiv important.
h) Ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, și nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi umilește și îi desconsideră; exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.
i) Orientarea școlară și profesională adecvată, care să țină seama de interesele și aptitudinile elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii. Acțiunea este desfășurată pe tot parcursul școlarizării, dar, în special, la sfârșitul ciclurilor școlare.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a investiției în educație, pentru că educația contribuie la dezvoltarea capitalului uman și a celui intelectual ca factori ai creșterii economice. Măsura dezvoltării unei societăți poate fi relevată nu numai de indicatorii economici și de calitatea vieții, ci și de cei privitori la educație, calitatea școlii, durata și nivelul învățământului general obligatoriu, tipurile de performanță așteptate, modalitățile de distribuire în societate a educației.
CAPITOLUL 3
Caracteristici generale ale evoluției adolescentului
3.1. Caracteristici generale
Perioada vizată în lucrarea de față este perioada adolescenței. Pentru o mai bună și clară înțelegere a acestei perioade, voi face o trecere în revistă a câtorva caracteristici definitorii ale perioadei adolescenței.
Perioada adolescenței (14/15 – 18-25 ani) mai este denumită și ca perioadă a școlarului mare.
Dacă în pubertate se înregistrează un puseu de creștere, în perioada adolescenței se produce o dezvoltare intensă în plan psihic și se stabilizează structurile de personalitate.
Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru și spre adoptarea unei conformații apropiată de cea a adultului; în schimb, în plan psihologic, transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase și de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcții, cu evoluții mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite și noi modalități de relaționare cu cei din jur, forme originale de înțelegere și adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în mod lent, dimpotrivă, tensionat, adeseori cu existența unor conflicte și trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspirațiilor și cu tendința de a evita teama față de piedicile ce se pot ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adaptareasoluțiilor urmărite, în modul de a privi și de a se adapta în lumea înconjurătoare.
Acestea sunt o parte din motivele pentru care adolescența este atât de controversată de o serie de specialiști. Astfel, adolescența este apreciată în mod diferit, fiind numită „vârsta de aur”, „vârsta ingrată”, vârsta marilor elanuri”, „vârsta dramei”, vârsta crizelor”, „anxietății, nesiguranței, insatisfacției”, vârsta integrării sociale”, vârsta participării la progresul social”, „vârsta contestației, marginalității, subculturii”, ș.a. În felul acesta, adolescența este privită nu numai prin prisma concepției autorilor respectivi, ci și ca o interpretare a condiționărilor și transformărilor multiple ce intervin în perioada respectivă a vieții.
Mai cu seamă pentru prima parte a perioadei, adolescentul, în plan comportamental, oscilează între copilărie și maturitate, visează și este preocupat de viitor, trăiește intens sentimental, dar este labil în relațiile cu sexul opus, este dornic de a ști și de a învăța, dar efortul depus nu este prea constant, este nemulțumit de alții, dar față de sine adoptă un ușor narcisism. Treptat, dezvoltarea psihică a intelectului îl maturizează îndeosebi sub raport social și cultural, îl face să devinăavid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, știință, tehnică.
3.2. Subperioadele adolescenței
Având în vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrării sociale, putem desprinde, în cadrul acestei perioade, următoarele trei subperioade:
a) Subperioada preadolescenței (14-16 ani), ce se caracterizează prin stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, și a conștiinței de sine, în special, dezvoltarea psihică este este intensă și încărcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unor stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate. Identitatea de sine și adoptarea de comportamente individuale se dezvoltă sub influența planurilor intelectuale și de relaționare.
Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se manifestă dorința de exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, TV, tehnică. Prin acestea se satisface dorința de afirmare personală, ce conține componente ale socializării. Atitudinile și acțiunile sunt to mai impregnante de planurile intelectual – afective, ceea ce modelează viața interioară.
b) Subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. Notele personale și specifice se exprimă în atitudini de independență și în îndeplinirea unor responsabilități prin care adolescentul să se poată afirma și autodepăși. Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și morale, în care încearcă să demonstreze simț critic și originalitate. Expansiunea personalității se realizează prin socializarea aspirațiilor, a manifestării vocaționale și profesionale devenind dornic de confruntare și competiție.
Deja, din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pentru a răspunde dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli (TBC, nevroze, psihoze) și la conduite deviante pe un fond de condiționare tensională și de adaptare dificilă.
c) Subperioada adolescenței prelungite (18-20/25 ani) este înglobată de mulți autori în perioada adolescenței, dar sunt unii care o includ în perioada tinereții. Independența este dobândită în bună măsură sau este pe cale de a fi dobânditp, ceea ce duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri presonale în conduite. Interesul pentru viața social – culturală crește și se nuanțează, ca și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex.
În îmbrăcăminte și comportament se adoptă atitudini moderniste. Se trăiește intens sentimental, deși se manifestă o anumită instabilitate în plan afectiv. În același timp, se învață rolul sexual și au loc angajări matrimoniale, ceea ce duce la adoptarea de noi responsabilități legate de întemeierea unei familii.
3.3. Dezvoltarea biologică
În această etapă are loc procesul de trecere spre organismul adult. Unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 și 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă și se apropie de finalizare osificarea diferitelor părți ale craniului. Procesul de osificare al scheletului se realizează însă progresiv, încheindu-se între 20 și 25 de ani. Concomitent, se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. La începutul perioadei adolescenței se înregistrează o dezvoltare mai intensă la nivelul mușchilor mari, iar apoi procesul se extinde și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențează perfecționarea și coordonarea mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o stabilitate relativă a creșterii adolescenților în înălțime și greutate. Corpul câștigă în înălțime între 20 – 30 cm, iar în greutate câte 4 – 5 kg anual. Creșterea în talie și greutate dă corpului proporția, vigoarea, grația și frumusețea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea treptată a aparatului circulator asigură o funcționare normală a inimii. Ca urmare a creșterii suprafeței plămânilor, volumul de aer introdus prin inspirație este mai mare.
Dintre factorii care influențează procesele de creștere un rol deosebit îl au glandele cu secreție internă. Astfel, hipofiza secretă mai mulți hormoni. Unii din aceștia influențează creșterea, alții stimulează și reglează funcția altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită, de asemenea, acțiune asupra sistemului nervos central, asupra funcțiilor organismului, precum și asupra dezvoltării psihice.
Cercetările efectuate au demonstrat existența unor diferențe, ce sunt specifice sexului. Adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, concretizată în proeminența bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor etc.
Așadar, dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un anumit echilibru și stabilizare, în timp ce evoluția psihică se realizează prin tensiuni și conflicte. Totuși, se constată un anumit paralelism între dezvoltarea biologică (sexuală mai ales) și cea psihică, cu o evoluție pertinentă spre maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane.
3.4. Dezvoltarea psihică
Dimensiunea intelectuală evoluează în direcția adâncirii și specializării operațiilor formale. Gândirea formală și raționamentul abstract pe care îl implică îi permite elevului să elaboreze o varietate infinită de posibilități, să construiască un experiment științific, întrezărind ipoteze și relații posibile între diverse variabile, să includă cele învățate anterior în problematica prezentului și în anticiparea viitorului. Elevul poate formula ipoteze privitoare la evenimentele viitoare prin articularea eventualelor teorii despre acestea.
Înțelegerea ideii de lege științifică constituie expresia dezvoltării gândirii cauzale. Raporturile dintre fenomene devin constante și măsurabile. Se conturează tot mai pregnant posibilitatea înțelegerii determinismului, a relațiilor cauzale multiple care generează anumite fenomene, orientări, acțiuni etc. Pe această bază se lărgește tot mai mult orizontul cunoașterii și se adâncesc sensurile celor asimilate. Capacitatea de a opera asupra realului se întregește cu cea de a opera asupra posibilului, sub forma ipotetică, „dacă … atunci”, concomitent cu elaborarea unor abstractizări constructive, întemeiate pe norme logice și matematice.
Adolescența este, în esență, vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor. Operațiile propoziționale permit demersul ipotetico-deductiv; raționamentul se poate mișca de la real la posibil și de la posibil la real, sunt întrevăzute alternativele, posibilitățile, pornind de la condițiile date. De aici, orientarea și interesul față de științe, față de cele mai noi informații, față de cele mai îndrăznețe descoperiri științifice.
Dacă preadolescența marchează debutul în stadiul operațiilor formale, adolescența consolidează inteligența formală și structurile gândirii logico – formale, conducând la conturarea, în linii generale, a acestor instrumente ale intelectului uman.
„Exaltarea” afectivității prezintă caracteristici distincte. În locul unei instabilități emotive, exprimată prin emoții puternice, și alternanțe în contraste afective, se instalează un echilibru relativ în tabloul stărilor afective, acestea fiind dominate de sentimente puternice care-și pun amprenta asupra întregii sale comportări. Trebuința de a i se împărtăși afecțiune și de a o oferi altora se amplifică în favoarea celei din urmă, impunându-se cu toată forța ceea ce se cheamă „reciprocitatea” afectivă. Relația dintre sexe îmbracă o altă turnură, cu mare încărcătură de reverie și fantezie, cu izbucniri și furtuni afective, toate acestea subsumându-se sentimentului de prietenie care este mult mai electiv la această vârstă. De la prietenie la „prima iubire” nu este decât un pas. Sentimentul de dragoste se răsfrânge până în cele mai profunde straturi ale vieții afective. El este, în fond, o trăire complexă de atașament și exaltare pentru persoana iubită, de mobilizare a resurselor psihice interne pentru a fi la înălțimea eventualelor așteptări ale partenerului, de unificare a forțelor afective și intelectuale ale personalității.
Tendința afirmării de sine și a exprimării independenței generează un evantai larg de trăiri afective. Cu orice prilej adolescentul vrea să pară și să acționeze altfel decât i se cere sau i se prescrie. Psihologii încadrează toate aceste manifestări în așa-zisa „criză de originalitate juvenilă” (U. Șchiopu, 1979). Sensul ei este ambivalent, pozitiv prin inițiative personale și negativ prin opunere și renunțare. Eul se avântă și se afirmă tot mai puternic în contextul microsocial din care face parte. Dorește să i se încredințeze responsabilități pentru a-și putea etala forțele și a-și exprima astfel sentimentul demnității și al onoarei în fața celorlalți.
În structura personalității un loc important îl ocupă sentimentele intelectuale, morale și estetice. Curiozitatea intelectuală se exprimă printr-o afinitate accentuată față de informații și valori. Se lărgește mult spectrul lecturilor, cele literare se întregesc cu cele filosofice, toate conducând la conturarea unei atitudini personale față de valorile autentice. Adolescentul descoperă prin efort propriu valorile materiale și spirituale pe care încearcă să și le apropie. Diversificarea relațiilor interpersonale implică cu necesitate prezența sentimentelor morale. Expansiunea socială și incluziunea socială în interiorul colectivului de elevi sunt posibile datorită unor stări afective cum ar fi cele pe care le includ sentimentul prieteniei , colegialității, cooperării, respectului, duioșiei, satisfacției, mândriei, fericirii etc. Implicarea în viața grupului se extinde, de la grupul familial, la cel al clasei, la cele spontane constituite ad-hoc , în fiecare situație sentimentele morale exprimându-se nuanțat. La rândul lor, sentimentele estetice se rafinează ca urmare a lărgirii contactului cu sursele frumosului îndeosebi în domeniul artei și literaturii. Creațiile originale ale adolescenților în diferite domenii stimulează prin însăși realizarea lor stări autentice și deosebit de intense.
Dimensiunea relațională cunoaște la această vîrstă caracteristici distincte, unele dintre ele exprimându-se cu intensitate și relevanță. În esență, se apreciază că adolescența este vârsta „inserției în universul social al adultului”. Asta nu se produce în mod lin, fără dificultăți; din contră, conturarea treptată a statusului său în sistemul relațiilor sociale parcurge un drum sinuos, cu multe tensiuni, uneori dramatice și greu de depășit.
Ocupându-se de problematica adolescenței M. Debesse distinge două funcții ce-i sunt caracteristice: funcția de adaptare la mediu, ce se manifestă prin acceptarea normelor și valorilor sociale (de integrare) și funcția de depășire ce se caracterizează în tot ceea ce ține de afirmarea personalității, rezultat al autodezvoltării sale . Ca un element de noutate pe care îl putem menționa este schimbarea sistemului de referință. Dacă pentru puber familial, în care predominantă este norma tutelării, exercitată de către părinți, constituia cadrul de referință în derularea comportamentului, pentru adolescent ambianța socială, reprezentată îndeosebi de grupul de vârstă și într-o formă incipientă de generația sa, devine cadru de referință în autoevaluarea actelor și atitudinilor sale. Impactul societate – adolescent cunoaște manifestări contradictorii, ce se plasează pe o scară având la un capăt retragerea și închiderea în sine, iar la celălalt capăt revolta și bravura, forme de exprimare accentuază a personalitățiisale. Sesizând această pendulare, Jean Rousselet distinge trei dominante ce pot fi observate în conduita adolescentului:
a) Conduita revoltei, concretizată în refuzul de a se supune unor norme, în tendința de a ieși din comun, în acte de indisciplină, în refuzul unor valori, considerate tradiționale și inacceptabile pentru generația sa, în exprimarea unei „originalități” ostentative, în limbaj, comportare, vestimentație etc.;
b) Conduita închiderii în sine, se concretizează prin retragere din viața socială, prin ocolirea participării la viața colectivă, prin meditații și reflecții asupra propriei sle lumi, cu intenția de a se descoperi și cunoaște pe sine. Toate acestea sunt semne ale unei intense dezvoltări a conștiinței de sine, a cristalizării sentimentului propriei valori. Ocupându-se de această problemă W. James consideră că „sinele” include, de fapt, trei elemente: sinele corporal (fizic), sinele social și sinele spiritual. Cel dintâi se referă la corp și la trăsăturile fizice. Sinele social se exprimă în statusul pe care persoana îl ocupă într-o structură psihosocială, în recunoașterea de către alții a valorii sale sociale, în reputația dobândită și considerația ce i se acordă. Sinele spiritual se exprimă prin conștiința propriilor aptitudini, capacități, dorințe și trăiri psihice;
c) Conduita exaltării și afirmării, concretizată prin confruntarea deschisă cu alții, prin etalarea propriilor opinii, prin demonstrarea în fapte și acțiuni a disponibilităților și resurselor de care dispune .
Desprindem din toate acestea că adolescența este o etapă de intensă socializare a individului. Acest proces implică două laturi complementare, una vizează integrarea în societate prin acceptarea normelor pe care ea le impune și alta ce vizează personalizarea prin conferirea unei nuanțe subiective tuturor presiunilor exercitate din exterior asupra sa.
Adolescența este considerată în același timp ca fiind perioada care marchează constituirea în linii mari a personalității viitorului membru al societății. Restructurările care au loc la nivelul tuturor componentelor psihice sunt însoțite de stabilizarea unor relații între ele, constituindu-se într-un întreg cu o relativă stabilitate.
Dacă primii germeni ai personalității se plasează în perioada preșcolară, adolescența marchează încununarea acestui lung proces, care rămâne mereu deschis, dar care îi conturează principalele linii de forță ce își vor pune amprenta asupra întregii deveniri ulterioare a ființei umane, ca obiect și subiect al relațiilor sociale.
CAPITOLUL 4
Metodologia cercetării
4.1. Eșantion
Chestionarul prezent – împreună cu itemii vizând apelul la consilier, gradul de promovabilitate al elevilor, genul elevilor și mediul din care provin aceștia a fost aplicat asupra unui număr de 132 de subiecți, elevi ai claselor a XII–a din diferite licee din județul Mureș (Iernut, Luduș).
Distribuția subiecților în funcție de variabilele independente ale studiului este următoarea:
1. Apelul la consiliere:
– cei care au apelat la consiliere pe perioada liceului cu promovabilitate
maximă: 45 de subiecți.
– cei care au apelat la consiliere cu corigențe la mai mult de un obiect: 37 de
subiecți.
– cei care nu au apelat la consiliere pe perioada liceului cu promovabilitate
maximă: 28 de subiecți.
– cei care nu au apelat la consiliere cu corigențe la mai mult de un obiect: 22
de subiecți.
2. Mediul din care provin subiecții:
– rural – cei care au apelat la consiliere: 37de subiecți.
– rural – cei care nu au apelat la consiliere: 23 de subiecți.
– urban – cei care au apelat la consiliere: 41 de subiecți.
– urban – cei care nu au apelat la consiliere: 31 de subiecți.
3. Genul subiecților:
– masculin – cei care au apelat la consiliere: 27 de subiecți.
– masculin – cei care nu au apelat la consiliere: 22 de subiecți.
– feminin – cei care au apelat la consiliere: 51 de subiecți.
– feminin – cei care nu au apelat la consiliere: 32 de subiecți.
În cele două faze ale pretestării chestionarului de măsură a randamentului școlar am utilizat 60 de subiecți – două loturi de câte 30 de subiecți – din aceeași populație cu cea a cercetării.
4.2. Designul cercetării
Variabile independente:
1. Gradul de promovabilitate, cu două niveluri:
– cu promovabilitate maximă;
– cu corigențe la mai mult de un obiect.
2. Apelul la consilier, cu patru niveluri:
– cei care au apelat la consilier în perioada liceului cu promovabilitate maximă;
– cei care au apelat la consilier cu corigențe la mai mult de un obiect;
– cei care nu au apelat la consiliere în perioada liceului cu promovabilitate maximă;
– cei care nu au apelat la consilier cu corigențe la mai mult de un obiect.
3. Mediul din care provin elevii, cu două niveluri:
– rural – care au apelat la consiliere;
– rural – care nu au apelat la consiliere;
– urban – care au apelat la consiliere;
– urban – care nu au apelat la consiliere.
4. Genul elevilor, cu două niveluri:
– feminin
– masculin
Variabila dependentă: – randamentul școlar.
Planul cercetării este unul de tip 2x2x2x2 cu eșantioane independente.
Tabelul nr.1
4.3. Metode și tehnici de lucru
Pentru măsurarea influenței consilierii asupra randamentului școlar la vârsta adolescenței am realizat o pretestare asupra unui lot de 30 de subiecți din aceeași populație cu cea a cercetării. Subiecții au fost solicitați să ofere câte trei argumente pro și trei argumente contra consilierii în școală. După centralizarea răspunsurilor am selectat cele mai frecvente 30 astfel de afirmații și le-am grupat în cadrul unui chestionar: fiecărui item i-a fost atașată o scală de răspuns care să reflecte gradul de acord al subiectului cu respectiva propoziție, prin alegerea unei variante de răspuns de la 1 la 4, unde 1=”dezacord total”, iar 4=”acord total”.
În a doua etapă a pretestării am aplicat acest chestionar (vezi anexa ) asupra unui lot de 30 de subiecți din aceeași populație cu cea a cercetării, calculând coeficientul de consistență internă a lui Cronbach, a cărui valoare este de 0,76.
Scorul total al chestionarului se calculează prin inversarea itemilor cu sens contra majorității și însumarea răspunsurilor pe ansamblul tuturor itemilor ; cu cât acestor scor este mai ridicat, cu atât atitudinea acelui subiect față de consilierea în școală este mai favorabilă și invers.
4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Ipoteza 1.Apelul la consiliere influențează randamentul școlar: cei care au apelat la consiliere au media la scala de măsurare a randamentului școlar semnificativ mai mare decât a celor care nu au apelat la consiliere.
Pentru verificarea acestei ipotezei am comparat media la scala de măsurare a randamentului școlar a celor care au apelat la consiliere pe perioada liceului și a celor care nu au apelat. Diferența dintre medii a fost realizată prin intermediul testului t pentru eșantioane independente.
Tabelul nr.2
Diferența dintre medii este semnificativă statistic: t(130)=5,73; p<0,05. Astfel media la scala de măsurare a randamentului școlar a celor care au participat la consiliere este semnificativ mai mare decât media celor care nu au participat la consiliere.
Figura nr.1: Mediile obținute la variabila randament școlar sub influența variabilei apelul la consiliere.
Randamentul școlar al subiecților care au apelat la consiliere este semnificativ mai mare față de randamentul școlar al celor care nu au apelat la consiliere. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că cei care au apelat la consiliere au avut rezultate mai bune în privința randamentului școlar. Poate fi observată aici influența pe care o are intervenția consilierului în randamentul școlar al elevilor, cei care apelează la consiliere sunt mai interesați să obțină rezultate deosebite, sunt impulsionați de ajutorul consilierului. Cei care nu apelează la consiliere obțin rezultate mici, și au un randament școlar scăzut.
Ipoteza 2. Mediul din care provin adolescenții influențează randamentul școlar: subiecții din mediul urban au media la scala de măsurare a randamentului școlar semnificativ mai mare decât a celor din mediul rural.
Pentru verificarea acestei ipoteze am comparat media la scala de măsurare a subiecților din mediul urban cu cea a subiecților din mediul rural. Diferența dintre medii a fost realizată prin intermediul testului t pentru eșantioane independente.
Tabelul nr.3
Diferența este nesemnificativă statistic: t(130)=1,149; p>0,05. nu există diferențe semnificative între media la scala de măsurare a subiecților din mediul urban cu cea a subiecților din mediul rural. Indiferent de mediul din care provin subiecții aceștia au aproximativ același randament școlar.
Figura nr.2: Mediile obținute la variabila randament școlar sub influența variabilei mediu.
Ipoteza 3. Genul subiecților influențează randamentul școlar: fetele au media la scala de măsurare a randamentului școlar semnificativ mai mare decât a băieților.
Pentru verificarea acestei ipoteze am comparat media la scala de măsurare a randamentului fetelor cu media la scala de măsurare a randamentului băieților. Diferența dintre medii a fost realizată prin intermediul testului t pentru eșantioane independente.
Tabelul nr.4
Diferența este semnificativă statistic: t(130)= -4,01; p<0,05. astfel, media la scala de măsurare a randamentului școlar al fetelor este semnificativ mai mare decât cea a băieților. Putem explica acest lucru prin faptul că fetele sunt mai interesate de școală, doresc mai mult să învețe și sunt mai silitoare.
Figura nr.3: Media la scala de măsurare a variabilei randament sub influența variabilei genul subiecților.
Ipoteza 4. Există relații de interacțiune între variabilele consiliere și promovabilitate în privința randamentului școlar.
Analiza efectuilui de interacțiune s-a realizat prin intermediul testului ANOVA univariate. Efectul de interacțiune este semnificativ statistic : f(1,131)=19,8; p<0,05.
-influența apelului la consiliere în grupul subiecților cu promovabilitate maximă.
Explorarea acestui efect s-a realizat prin intermediul testului t pentru eșantioane independente.
Tabelul nr.5
Diferența este semnificativă statistic : t(71)=3,986; p<0,05. Așadar, media la scala de măsurare a randamentului școlar, a subiecților care au apelat la consiliere cu promovabilitate maximă este semnificativ mai mare decât a celor care nu au apelat la consiliere cu promovabilitate maximă. Cei care apelează la consilier cu promovabilitate maximă au media la scala de măsurare a randamentului școlar semnificativ mai mare decât a celor care nu apelează la consilier. Elevii cu promovabilitate maximă care apelează la consilier sunt elevi cu reușită școlară care își doresc să progreseze tot mai mult.
-influența apelului la consiliere în grupul celor care au corigențe la mai mult de un obiect.
Explorarea acestui efect s-a realizat prin intermediul testului t pentru eșantioane independente.
Tabelul nr.6
Randamentul școlar al celor care au apelat la consiliere este semnificativ mai mare față de cei care nu au apelat la consiliere cu corigențe la mai mult de un obiect : t(57)=4,482; p<0,05.
Randamentul școlar al elevilor care au apelat la consiliere cu corigențe la mai mult de un obiect este semnificativ mai mare decât a celor care nu au apelat la consiliere cu corigențe la mai mult de un obiect. Acest lucru poate fi interpretat prin faptul că randamentul școlar este influențat de intervenția consilierului, acesta ajutându-i pe elevi în rezolvarea problemelor de randament școlar. Existența consilierului îi ajută pe elevii cu corigențe la mai mult de un obiect care apelează la acesta. Cei care nu apelează nu o fac deoarece le este teamă de prejudecăți, de colegii care ar putea să râdă sau pur și simplu din comoditate și pentru că se complac în situația de insucces școlar.
Figura nr.4
Ipoteza 5. Există relații de interacțiune între consiliere și mediul din care provin subiecții, în privința randamentului școlar. Metoda utilizată pentru investigare este ANOVA univariate. Diferența nu este semnificativă statistic : t(1,131)=0,024; p>0,05.
O posibilă explicație ar fi aceea că subiecții care apelează la consilier provin din ambele grupe de subiecți, atât cei din mediul urban cât și cei din mediul rural pot apela la consilier sau nu cu probleme de randament școlar.
Ipoteza 6. Există relații de interacțiune între variabila consiliere și variabila gen în privința randamentului școlar. Investigația efectului s-a realizat utilizând ANOVA univariate. Efectul de interacțiune nu este semnificativ statistic : F(1,131)=1,959; p>0,05.
Nu există relații de interacțiune între variabila consiliere și variabila gen, în privința randamentului școlar. Explicația ar putea fi aceea că atât fetele cât și băieții apelează la consilier în aproximativ aceeași măsură, indiferent de randamentul lor.
Concluzii
Cercetarea demonstrează existența unor influențe semnificative din partea variabilelor independente asupra variabilei dependente.
În primul rând am constatat că există o diferență semnificativă la media la scala de măsurare a randamentului, între cei care au apelat la consiliere și cei care nu au apelat la consiliere. Subiecții care au apelat la consiliere au media semnificativ mai mare față de cei care nu au apelat. Putem explica acest fapt prin aceea că intervenția consilierului poate avea o importanță deosebită în reușita școlară a adolescenților. Datorită consilierii, elevii pot obține rezultate bune la învățare.
Am constatat că randamentul școlar al celor care au apelat la consiliere cu promovabilitate maximă este semnificativ mai mare față de cei care nu au apelat la consiliere cu promovabilitate maximă. Astfel, cei cu promovabilitate maximă care apelează la consiliere au un randament școlar ridicat față de cei care nu apelează la consiliere.
Cei care au corigențe la mai mult de un obiect pe perioada liceului și au apelat la consiliere au un randament școlar mai mare decât cei cu corigențe și care nu au apelat la consiliere. De aici putem observa influența consilierii asupra randamentului școlar ridicat a celor cu promovabilitate maximă și a celor cu corigență la mai mult de un obiect care au apelat la consiliere. Putem observa astfel impactul pe care îl are intervenția consilierului școlar asupra randamentului adolescenților.
Randamentul școlar al celor din mediul urban este aproximativ același cu cel al celor din mediul rural. Astfel, nu există diferențe semnificative în funcție de mediu asupra variabilei randament. Elevii, indiferent de mediul din care provin, au media la scala de măsurare a randamentului școlar apropiată. Însă, putem observa că nu există nicio relație de interacțiune între variabila apelul la consiliere și mediul adolescenților. Aceștia, indiferent de mediul din care provin, apelează sau nu la consilier în privința randamentului școlar.
Am constatat că există diferențe semnificative în funcție de gen asupra randamentului școlar. Fetele care au apelat la consilier au media la scala de măsurare a randamentului școlar semnificativ mai mare decât cea a băieților. Acest lucru l-am putea explica și prin faptul că fetele sunt mai interesate de școală și își doresc să promoveze cu medii cât mai mari. Însă, dacă ne referim la relația dintre genul subiecților și apelul la consiliere, în privința randamentului școlar, putem spune că nu există o relație de interacțiune între cele două variabile. Atât fetele cât și băieții pot apela sau nu la consilier în privința randamentului școlar.
Randamentul școlar al adolescenților este influențat de variabilele descrise, iar consilierea are implicații asupra randamentului școlar doar în una dintre situațiile descrise: în cazul elevilor cu promovabilitate maximă au un randament școlar semnificativ mai mare față de cei care nu au apelat la consiliere, iar cei care au corigențe la mai mult de un obiect și au apelat la consiliere au un randament școlar semnificativ mai mare decât cei care nu au apelat și sunt în aceeași situație. Astfel, consilierea are influență asupra celor cu corigențe la mai mult de un obiect și a celor cu promovabilitate maximă care au apelat la aceasta.
Bibliografie
Băban, A. (coord.)(2001). Consiliere educațională: – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Editura Imprimeria „Ardealul”, Cluj.
Coașan, A. (2002). Consiliere școlară: Metode și tehnici. Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mureș.
Coașan, A., Podar, T. (2002). Consiliere școlară. Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mureș.
Coașan, A., Vasilescu, A. (1988). Adaptarea școlară. Editura științifică și enciclopedică, București.
Cosmovici, A., Iacob, L. (2005). Psihologie școlară. Editura Polirom, Iași.
Crețu, E. (1999). Probleme ale adaptării școlare. Ghid pentru perfecționarea activităților educatoarelor și învățătorilor. Editura ALL Education, București.
Druță, M.E. (2004). Cunoașterea elevului. Editura Aramis, București.
Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Editura Polirom, Iași.
Ghica, V. (1998). Ghid de consiliere și orientare școlară pentru orele de dirigenție. Editura Polirom, Iași.
Lawson, S. (2005). Cum să ne descurcăm cu adolescenții. Editura Erc Press, București.
Modrea, M. (2006). Imagine de sine și personalitate în adolescență. Editura ALITER, Focșani.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
Podar, T., Rusu, D. (2000). Consiliere școlară. Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu-Mureș.
Radu, N. (1995). Adolescența: schiță de psihologie istorică. Editura Fundației Române de Mâine, București.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Editura Polirom, Iași.
Stanciu, C. (2009). Tehnici și abilități în consiliere. Editura „Dimitrie Cantemir”, Târgu Mureș.
Verza, E., Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate, București.
ANEXĂ
CHESTIONAR AEI
Vă rugăm să apreciați măsura în care sunteți de acord sau în dezacord cu următoarele afirmații. Referindu-vă la activitatea desfășurată în cadrul liceului vostru , încercuiți numărul de sub nivelul acordului care vi se potrivește.
Acesta nu este un test și nu există răspunsuri bune sau rele!
Singurul răspuns corect este al dvs.!
1.Reușita școlară a fost întotdeauna preocuparea mea.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
2.În toți anii de liceu am dorit să obțin note mari și să îmi continui studiile.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
3.Analizând situația mea la învățătură consider că am avut doar succese.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
4.Sunt dezamăgit/ă dacă la unul dintre obiecte obțin note mici.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
5. Atunci când întâmpin situații de eșec școlar încerc să apelez la ore suplimentare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
6.Vinovați pentru eșecurile lor sunt doar elevii.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
7.Elevii cu insuccese școlare trebuie ajutați de către colegi și de persoanele
specializate.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
8. Sunt doar o parte dintre obiectele la care obțin rezultate deosebite, la celelalte sunt la limită.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
9. Școala și cadrele didactice favorizează randamentul școlar al elevilor.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
10.Pentru că am avut un randament școlar bun pe perioada liceului îmi doresc să continui studiile după terminarea acestuia.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
11.Am participat la multe concursuri și olimpiade școlare pe perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
12.Am avut numai rezultate deosebite pe perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
13. Faptul că am avut rezultate slabe la un moment dat nu m-a împiedicat să merg mai departe cu fruntea sus și să încerc să îmi îndrept notele.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
14. În liceu nu a fost important daca iau note mari sau mici.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
15. Micile insuccese mi-au slăbit voința de a învăța.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
16.În timpul liceului am avut situații de corijare la mai multe obiecte.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
17.Obținerea de note mari a fost întotdeauna importanta pentru mine.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
18.Nu mă afectează prea mult notele mici obținute la școală.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
19.Faptul că am note mici nu mă determină să apelez la ore suplimentare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
20. Vinovat pentru obținerea de note mici nu sunt doar eu.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
21. Cei cu succese școlare ar trebui să îi ajute și pe cei care au rezultate mai
slabe.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
22.Concursurile și olimpiadele școlare au fost excluse din activitatea mea de elev.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
23.Am avut mai multe situații de corijare în perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
24.Orice adolescent, chiar și cu probleme mari de învățare are un potențial care poate fi valorificat.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
25. Dacă am început liceul cu insuccese am continuat așa până acum.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
26. Școala nu este prioritatea mea.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
27. Am venit la școală pentru că m-au trimis părinții și nu pentru obținerea de
rezultate deosebite.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
28. După terminarea liceului voi merge să lucrez, oricum cartea nu este punctul meu tare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
29. Obținerea de rezultate bune printre rezultate mai proaste m-au ajutat să îmi doresc să obțin cât mai multe rezultate bune.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
30.În perioada liceului am avut un randament școlar ridicat, datorită aptitudinilor mele.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
Mediul din care proveniți :
rural…………. urban……….
Genul:
feminin …… masculin……
Consiliați în perioada liceului:
da…….. nu………..
Promovabilitatea pe perioada liceului :
maximă….. corigenți……
=== ANEXĂ ===
ANEXĂ
CHESTIONAR AEI
Vă rugăm să apreciați măsura în care sunteți de acord sau în dezacord cu următoarele afirmații. Referindu-vă la activitatea desfășurată în cadrul liceului vostru , încercuiți numărul de sub nivelul acordului care vi se potrivește.
Acesta nu este un test și nu există răspunsuri bune sau rele!
Singurul răspuns corect este al dvs.!
1.Reușita școlară a fost întotdeauna preocuparea mea.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
2.În toți anii de liceu am dorit să obțin note mari și să îmi continui studiile.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
3.Analizând situația mea la învățătură consider că am avut doar succese.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
4.Sunt dezamăgit/ă dacă la unul dintre obiecte obțin note mici.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
5. Atunci când întâmpin situații de eșec școlar încerc să apelez la ore
suplimentare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
6.Vinovați pentru eșecurile lor sunt doar elevii.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
7.Elevii cu insuccese școlare trebuie ajutați de către colegi și de persoanele
specializate.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
8. Sunt doar o parte dintre obiectele la care obțin rezultate deosebite, la celelalte
sunt la limită.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
9. Școala și cadrele didactice favorizează randamentul școlar al elevilor.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
10.Pentru că am avut un randament școlar bun pe perioada liceului îmi doresc să
continui studiile după terminarea acestuia.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
11.Am participat la multe concursuri și olimpiade școlare pe perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
12.Am avut numai rezultate deosebite pe perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
13. Faptul că am avut rezultate slabe la un moment dat nu m-a împiedicat să merg
mai departe cu fruntea sus și să încerc să îmi îndrept notele.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
14. În liceu nu a fost important daca iau note mari sau mici.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
15. Micile insuccese mi-au slăbit voința de a învăța.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
16.În timpul liceului am avut situații de corijare la mai multe obiecte.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
17.Obținerea de note mari a fost întotdeauna importanta pentru mine.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
18.Nu mă afectează prea mult notele mici obținute la școală.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
19.Faptul că am note mici nu mă determină să apelez la ore suplimentare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
20. Vinovat pentru obținerea de note mici nu sunt doar eu.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
21. Cei cu succese școlare ar trebui să îi ajute și pe cei care au rezultate mai
slabe.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
22.Concursurile și olimpiadele școlare au fost excluse din activitatea mea de elev.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
23.Am avut mai multe situații de corijare în perioada liceului.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
24.Orice adolescent, chiar și cu probleme mari de învățare are un potențial care
poate fi valorificat.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
25. Dacă am început liceul cu insuccese am continuat așa până acum.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
26. Școala nu este prioritatea mea.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
27. Am venit la școală pentru că m-au trimis părinții și nu pentru obținerea de
rezultate deosebite.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
28. După terminarea liceului voi merge să lucrez, oricum cartea nu este punctul
meu tare.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
29. Obținerea de rezultate bune printre rezultate mai proaste m-au ajutat să îmi
doresc să obțin cât mai multe rezultate bune.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
30.În perioada liceului am avut un randament școlar ridicat, datorită aptitudinilor
mele.
dezacord total dezacord parțial acord parțial acord total
1………………………….2…………………… …….3……………………4
Mediul din care proveniți :
rural…………. urban……….
Genul:
feminin …… masculin……
Consiliați în perioada liceului:
da…….. nu………..
Promovabilitatea pe perioada liceului :
maximă….. corigenți……
=== stiluri_parentale ===
PĂRINTELE INDULGENT
Stilul indulgent se caracterizează prin faptul ca părintele îi permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără să-i impună prea multe restricții. Filosofia de viață a părintelui care adoptă acest stil este: ,,Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit”. Pentru el, cea mai mare valoare o reprezintă libertatea de expresie, atât verbală, cât și artistică. Părintele indulgent manifestă sensibilitate la drepturile altora, se consultă cu copilul atunci când ia o decizie, manifestă căldură și interes față de tot ceea ce face copilul, iar cazurile în care îl pedepsește sunt foarte rare.
Această atitudine îi permite copilului să-și dezvolte o identitate proprie și să aibă o personalitate distinctă, marcantă, originală. El se simte important, special, fapt ce determină creșterea nivelului stimei de sine (care reprezintă o condiție esențială în dezvoltarea armonioasă a personalității). Un stil parental indulgent mai stă la baza dezvoltării creativității și a capacității de a lua decizii.
Pe de altă parte, copilului crescut într-o manieră indulgentă, îi va fi foarte greu să înțeleagă rolul limitelor, al regulilor și să țină cont de ele atunci când situația o va cere; de aceea, pentru foarte mulți dintre adulți, el poate fi considerat obraznic sau chiar copil problemă. Părinții se pot aștepta ca foarte curând el ,,să preia controlul familiei” în sensul că nu va mai face decât ce vrea el și nu va mai accepta sfaturi. Părintele va fi ,,depășit”.
PĂRINTELE AUTORITAR
Părintele care adoptă stilul autoritar se caracterizează prin faptul că îi cere copilului să respecte cu strictețe, fără să comenteze, regulile existente. Aceste reguli au o valoare absolută, iar cea mai mică greșeală este însoțită de pedeapsă. Filosofia de viață a părintelui autoritar: ,,Nimic nu este mai presus de lege”. Din această cauză, părintele nu se simte obligat să ofere explicații suplimentare, justificarea fiind formulată prin expresii de tipul: ,,De ce? Pentru că sunt mama/tatăl tău! Nu discutăm!” Intenția copilului de a-și manifesta independența este interpretată ca o formă de rebeliune, fapt care reprezintă o sursă importantă a conflictelor copil-părinte.
De obicei, părintele este rece și detașat de copil, impunând respectul muncii și al efortului. Astfel, stilul autoritar îl învață pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos față de cei de care îi este frică . De asemenea, se dezvoltă spiritul critic al copilului, îl învață să devină ,,perfecționist” (,,Dacă faci ceva, atunci fă-o perfect”).
Din păcate, adoptarea acestui stil, atrage după sine numeroase dezavantaje. În primul rând, copilul crescut de părinți autoritari, va învăța foarte greu să fie maleabil, sensibil la dorințele altora, el va fi neiertător cu cei care greșesc (,,Cum poate fi așa proastă”?). De asemenea, acest copil va întâmpina dificultăți în realizarea unei comunicări eficiente, ei vor fi frecvent lipsiți de inițiativă, de curaj și veșnic nemulțumiți, deoarece se tem în permanență că vor putea greși. Pentru ei, ,,a greși” este sinonim cu ,,a fi un ratat”, de aceea preocuparea lor majoră este ,,Ce va zice mama sau tata când va afla?”
Trăsăturile de mai sus reflectă diminuarea stimei de sine (,,Am greșit! Nu sunt bun de nimic! Niciodată nu voi putea să…..”). Unele cercetări (W. Damon, D. Hart, 1988) arată că un nivel scăzut al stimei de sine în copilărie are urmări negative foarte marcante pe parcursul întregii vieți, asemeni unui coșmar care te urmărește în permanență și de care (în cazurile fericite) scapi cu mare greutate.
PĂRINTELE INDIFERENT
Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoționale pozitive pentru el. Mai mult chiar, în unele cazuri duse la extrem, lasă de înțeles că acesta este ,,în plus”, reprezintă o povară de care s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viață pe care o sugerează este: ,,În viață nu te poți baza pe nimeni altcineva decât pe tine însuți”.
Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învață că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanță și uneori absolvit de orice responsabilitate. El își poate dezvolta o stimă de sine redusă (asemeni copilului crescut autoritar), poate deveni timorat și urmărit în permanență de un complex de inferioritate (,,Niciodată nu voi fi în stare să fac ceva suficient de bun ca să-i mulțumesc pe ai mei”). Spre deosebire de copilul crescut autoritar (care toată viața se va ghida după regulile stricte pe care
le-a învățat în copilărie), copilul crescut de părinți indiferenți, se va baza doar pe experiența lui de viață. De aceea, după ce va ajunge la vârsta adultă și se va pune problema cum să primească sfaturi referitoare la cum ar trebui să se comporte, cum ar trebui să-și educe copilul, de ce ar trebui să se ferească etc., el nu va fi dispus să asculte (,,Ce știi tu? Ai trăit ce am trăit eu?” Cine ești tu ca să-mi dai sfaturi?”).
Lipsa afecțiunii, chiar dacă pe de o parte îl face mai rezistent la greutățile vieții, copilul crescut indiferent va fi mai rigid, mai insensibil la sentimentele și la dorințele celorlalți, mai apatic, mai pragmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un copil ,,fără suflet”, ,,de gheață”, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv pe care îl resimte îl determină să se ghideze pe principiul ,,Iubirea te face mai vulnerabil, mai slab”.
PĂRINTELE PROTECTOR
Părintele protector este aparent un părinte model: el este extrem de atent la nevoile copilului și se dedică cu toată ființa meseriei de părinte. Prioritatea lui este să-i ofere acestuia securitate, deoarece conștientizează că un copil este o ființă foarte fragilă, care are nevoie în permanență de sprijin și de protecție, educația pe care o acordă copilului se clădește în jurul ideii că ,,Nu tot ce zboară se manâncă” și are grijă să își învețe copilul în primul rând să fie precaut și rezervat față de tot ceea ce vine din afara familiei.
Din păcate, uneori protecția acordată copilului este exagerată, părinții devin veșnic îngrijorați, văd catastrofe și calamități la fiecare colț de stradă. Când își văd copilul plângând, devin agitați, creând, fără să își dea seama, mai multă tensiune, odată ,,porniți” sunt greu de oprit (,,Ce te doare puiule? Unde? Te doare tare? Vai, sărăcuțul de tine!”).
Atunci când apare o problemă, părinții exagerat de protectori se grăbesc să caute vinovații și să țină morală (,,De câte ori ți-am zis că….?), fapt care duce la scăderea eficienței rezolvării conflictului și a învățării unor reguli de disciplină. Asemeni părinților autoritari, acceptă greu situația în care copilul începe să își dezvolte independența, însă ei nu creează conflicte, ci intră în panică ,,se consumă”.
Acest stil parental mai atrage după sine numeroase alte dezavantaje. Atunci când sunt mici, copiii care au părinți exagerat de protectori, pot manifesta tulburări ale somnului și ale regimului alimentar, precum și stări de frică nejustificate. O dată cu trecerea timpului, copilul se simte din ce în ce mai sufocat și are tendința de a se îndepărta de părinte, el găsește că este dificil să comunice direct cu părintele despre problemele personale, de teamă că acesta nu îl va înțelege și se va îngrijora (,,Mai bine nu-i spun mamei, că mama se îngrijorează”). Astfel, copilul va învăța să ascundă informații, va avea o viață secretă, personală, nebănuită de părinte. De asemenea, atunci când va fi pus în situația de a-și exprima frustrarea sau mânia, preferă să se exprime indirect, prin acte de răzbunare sau de sabotaj.
PĂRINTELE DEMOCRATIC
Părintele care se comportă democratic are în vedere întotdeauna ca drepturile copilului să fie întotdeauna respectate, fără a omite stabilirea unor reguli care să fie respectate consecvent și urmate de toți membrii familiei (cu excepția situațiilor în care este imposibil acest lucru). Impunerea de reguli implică o anumită flexibilitate, deoarece pentru el nu legea este cea mai importantă (așa cum este pentru părintele autoritar), ci omul este pe primul loc. Se ghidează după principiul ,,Toți suntem egali în fața lui Dumnezeu” și este împotriva ideii ,,Unii sunt mai egali decât alții”.
Prin urmare, părintele care îmbrățișează acest stil parental este suficient de indulgent, flexibil și deschis spre nou pentru a accepta tot ceea ce ar putea ameliora viața copilului și a familiei, însă este în același timp suficient de autoritar pentru a impune o disciplină riguroasă, a-l învăța pe copil să accepte reguli și să îndeplinească eficient sarcinile care i se dau.
Pe de altă parte, părintele care are un stil parental democratic este suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie pentru a-l sprijini atunci cțnd situația o cere, însă este suficient de înțelegător și încrezător în capacitățile copilului de a lua unele decizii personale. El încurajează copilul să fie independent, respectându-i opiniile, interesele și personalitatea. Manifestă căldură față de copil, îl apreciază, îl consideră un membru responsabil al familiei.
Ca urmare a acestei atitudini parentale, copilul își va dezvolta un echilibru emoțional care va sta la baza dezvoltării armonioase a personalității, își va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va manifesta creativitate, capacitate decizională, autonomie personală. Ca urmare a încurajărilor făcute și a încrederii care i se acordă, copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care îi va permite să obțină eficiență și productivitate în acțiunile întreprinse.
Respectul pentru om, cultivat de stilul democratic îl va învăța pe copil să îi respecte pe alții, să ia în considerare opinia celorlalți, să accepte observații, având totodată curajul să își exprime punctul de vedere. Pe măsură ce va crește, independența care i s-a acordat îl va ajuta să-și identifice propriile atitudini și să aleagă meseria care i se potrivește cel mai bine, să își îndeplinească propriile vise, nu pe cele ale părinților.
Cu toate că în aparență stilul democratic are numai avantaje, totuși e bine să menționăm faptul că un copil crescut în acest mod se va adapta cu greu stilului autoritar (pe care îl poate întâlni la școală, în grupurile de prieteni, armată etc). El ar putea fi considerat ,,bleg” pentru că nu va executa foarte promt sarcinile solicitate, sau, dimpotrivă, ,,impertinent” pentru că ,,discută ordinele”.
Consilierea carierei asistată de calculator Feb 3 2009
Utilizarea calculatoarelor în consilierea carierei poate reprezenta:
1. o alternativă independentă de consiliere,
2. un instrument integrat consilierii carierei efectuate de consilier (consilierul devine și un manager al unor resurse de informare)
Argumente de bază pentru utilizarea tehnologiilor informatice în consilierea carierei:
numărul relativ redus de specialiști și instituții,
existența unei abordări teoretice consistente și cu ecou real în practica orientării și consilierii carierei,
nevoia de a facilita accesul unui public din ce în ce mai numeros la oferta de servicii,
imparțialitate, precizie, stabilitatea structurilor de răspunsuri oferite la aceleași cereri, operativitatea, neutralitatea răspunsului.
Avantajele și dezavantajele utilizării tehnologiilor informatice în consilierea carierei:
Avantaje:
ameliorarea raportului număr de clienți / consilier,
scăderea costurilor sociale ale consilierii și orientării,
creșterea posibilităților de stocare, regăsire, manipulare și combinare a diferitelor seturi de variabile,
sporirea gradului de autonomie a beneficiarilor față de consilieri.,
personalizarea timpului de acces la informații,
oferirea unei experiențe repetabile, care facilitează învățarea și reținerea informațiilor,
sporirea gradului de realism al situațiilor de muncă utilizate ca exemple și sursă de informație,
furnizare de informații într-un mod extensiv,
posibilitate multiplă de organizare și selectare a informațiilor.
Dezavantaje:
perisabilitatea informațiilor,
„impersonalitatea” programelor,
flexibilitatea redusă a programelor,
incapacitatea programelor de a învăța, de a se adapta etc.
sensibilitate redusă la diferențele individuale ale clienților, etc.
Este recunoscută utilitatea calculatoarelor ca instrumente de lucru în consilierea carierei, dar ele nu pot înlocui în totalitate consilierea directă.
Dimensiunile vizate în activitățile de consilierea carierei:
Observarea, analiza fluxurilor școlare și urmărirea individualizată a elevilor,
Documentarea și punerea informației la dispoziția clienților,
Acordarea sprijinului personalizat pentru cunoașterea de sine, pentru luarea deciziei, prin utilizarea unor programe cu caracter psihologic individualizat.
Clasificarea programelor de consilierea carierei asistată de calculator:
Utilizarea Internet-ului în consilierea carierei:
Resurse oferite pentru consilierei și clienți:
1. Paginile web – oferă informații și instrumente de auto-evaluare
2. Adresele electronice (e-mail) – sunt utilizate pentru corespondența client – consilier și consilier – consilier
3. Video – conferințele – pot deveni alternative viabile pentru procesul consilierii carierei
4. Listele de discuții – oferă informații, consulații, schimb de resurse și materiale pe suport electronic
5. Motoarele de căutare și bazele de date – se utilizează pentru cercetare, informare, resurse, biblioteci electronice
6. Jurnalele electronice – variante electronice ale periodicelor editate de diferite organizații
7. Simulările computerizate – permit supervizarea și dezvoltarea abilităților
8. Serviciul de chat – facilitează informarea, oferă suport pentru desfășurarea ședințelor de consiliere
9. Software pentru auto-aplicare de teste, chestionare.
Unele riscurile pe care le comportă utilizarea Internet – ului în consiliere:
lipsa unor modele teoretice sau practice și absența unei cercetări coerente în domeniu,
confidențialitatea nu poate fi întotdeauna asigurată,
pot apare probleme tehnice care să împiedice stabilirea contactelor sau desfășurarea procesului de consiliere,
dificultatea de a controla adevărata identitate a unei persoane (fie client, fie consilier),
posibilitatea de a intra în contact cu persoane care prezintă risc pentru sine sau pentru ceilalți.
Bibliografie selectivă:
Jigău M. (2001). Consilierea carierei. București: Editura Sigma.
Jigău M. et all. (2003). Tehnologii informatice și de comunicare în consilierea carierei.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Implicatiile Consilierii Asupra Randamentului Scolar LA Varsta Adolescetței (ID: 158556)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.