Modalitati DE Pregatire A Copiilor Prescolari In Vederea Adaptarii Optime LA Activitatea Scolara

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI…………………………………………………

INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea Învățământului

CAPITOLUL I – PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI

DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ……………………………………

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului

1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare

1.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii

lui pentru școală

CAPITOLUL II – PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ – OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1 Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa I

2.2 Aptitudinea de școlaritate

CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „ ȘOCULUI ȘCOLARIZARII”

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metodă, procedeu, tehnică

3.2. Metode specifice învățământului preprimar( grupa pregătitoare)

3.3. Metode specifice învățământului primar( clasa I)

CAPITOLUL IV – CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

ROLUL UTILIZĂRII METODELOR ȘI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONȚINUTURILOR ACTIVITĂȚII DIN GRĂDINIȚĂ ÎN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME LA VIAȚA ȘCOLARĂ

4.1. Fundamentare teoretică

4.2. Tipul cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipoteza cercetării

4.5. Variabilele cercetării

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

4.7. Metodologia cercetării

4.8. Descrierea etapelor cercetării

4.9. Prezentarea intervenției ameliorative

4.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

4.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

4.12. Concluziile cercetării

4.13. Implicații și recomandări educaționale

4.14. Modalități de diseminare a rezultatelor

4.15. Originalitat ea cercetării și punctele sale tari

4.16. Limite ale cercetării- puncte slabe

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

“Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însuși”

H. Lovinescu

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în grădiniță, vârsta preșcolară reprezentând maxima receptivitate care obligă preocupări pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educației intelectuale din grădiniță este condiționat de măsura în care alături de alte condiții se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare, pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activitaților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a intregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Starea de pregătire psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, instituțional, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.

INTRODUCERE

Apariția și aplicarea noii legi a învățământului începând cu 1 septembrie 1995 este un mare eveniment de importanță națională pentru învățământul românesc. Această lege, așa cum se precizează încă din articolul I, reglementează organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. Cea mai importată trăsătură a noii legi a învățământului românesc este aceea că este realizată înafara oricărei ideologii politice a vreunui partid, este corespunzătoare și responsabilă pentru perspectiva sistemului național de învățământ.

Stabilirea învățământului obligatoriu de opt clase este un regres față de țările cel puțin europene. Aplicarea noii legi începând cu 1 septembrie 1995 are o importanță și pentru realizarea reformei învățământului, iar realizarea obiectivelor reformei învățământului se referă la sistemul de învățământ în ansamblul său, cuprinzând resursele, procesele, conținutul și finalitățile învățământului.

În privința conținutului său, se afirmă că învățământul românesc prin tradiție, a fost un învățământ formativ. Atât conținutul reformei, efectivele în medie de 15 copii la grupă în învățământul preșcolar, 20-25 elevi la învățământul primar, 25-30 la licee, constituie un mare progres față de reglementările anterioare.

Exemplu: înființarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite motive, până la vârsta de 14 ani nu au frecventat învățământul primar. Legea acordă o importanță cuvenită conținutului învățământului, recunoscând rolul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului, care răspunde de elaborarea planurilor de învățământ și a programelor analitice pe discipline de învățământ și a manualelor școlare pentru învățământul preuniversitar.

În spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a învățământului, la Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului sunt în curs de elaborare programele analitice pentru clasele de început de ciclu și eleborarea de manuale alternative, numai pe bază de concurs.

În atenția noii legi a învățământului este evaluarea în învățământ, privită ca sistem și proces, precum și perfecționarea personalului didactic din învățământul preuniversitar. Sigur că noua lege a învățământului nu poate fi în mod obiectiv perfectă, dar va răspunde reglementărilor privind organizarea și funcționarea învățământului românesc în această perioadă de tranziție.

Cadrele didactice vor trebui să realizeze în primul rând cunoașterea prevederilor legii la nivelul slujitorilor învățământului, pe lângă cunoașterea și înțelegerea specifică a copiilor și a părinților acestora.

Prevederile privind învățământul preșcolar aduc câteva elemente noi, importante, pentru perspectiva școlii românești. În primul rând este vorba despre asigurarea continuității între învățământul preșcolar și cel primar prin instituirea și generalizarea grupelor pregătitoare pentru școală, această grupă cuprinzând copiii de 5-7 ani. În învățământul preșcolar s-a lucrat la restructurarea conținuturilor pentru activitatea care se desfășoară la această grupă. Concepția care stă la baza acestei restructurări are în vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educația individualizată, pe promovarea jocului ca tip de activitate fundamentală și pe selectarea acestor strategii didactice care să conducă la integrarea copilului în școală. Dacă pornim de la abordarea globală a personalității copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv al limbajului, deci al dezvoltării intelectuale a copilului, psihomotric și socio-afectiv, în ceea ce privește concepția reformei în programa grădiniței. Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitățile matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercițiul grafic pentru ușurarea învățării scrierii în școală. S-a avut în vedere jocul- exercițiu, pentru valențele sale formative, deoarece este accesibil vârstei, dă posibilitatea copilului să se realizeze în însușirea de cunoștințe achiziționarea cu priceperile și deprinderile dobândite.

Prin activitățile dirijate și prin cele de liberă alegere, grădinița are posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa și corecta informațiile pe care le dețin copiii la intrarea în instituțiile de învățământ preșcolar.

Grădinița, receptivă la înnoirile aduse și care se impun, asigură șanse egale tuturor copiilor în procesul complex al pregătirii lor pentru școală.

Sprijinirea viitoarei activități școlare o realizează grădinița prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea , jocul reprezentând calea cea mai importantă prin care copilul mic primește informații; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci când structurile psihice permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii, este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copiii le pot dobândi și asimila.

Grădinița, cu sistemul său educativ, rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea.

Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, , acum răsar mlădițele “eului“ și se consolidează trăsăturile de personalitate.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI

DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alertă (mai ales în perioadele de creștere) care reproduc cumva achizițiile psihomotorii de bază din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că în condițiile existențiale de solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului și mai ales a mișcărilor mâinii, mișcări simple și tot mai fine are loc intens între trei și șapte ani, adică perioada preșcolară.

Între 3 și 6-7 ani are loc o creștere saturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau în jurul acestei cifre. Firește, acest proces de creștere implică o lungire a oaselor, a mușchilor și o adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni in intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea , jocul reprezentând calea cea mai importantă prin care copilul mic primește informații; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci când structurile psihice permit trecerea din planul acțiunii în cel al vorbirii, este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copiii le pot dobândi și asimila.

Grădinița, cu sistemul său educativ, rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea.

Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, , acum răsar mlădițele “eului“ și se consolidează trăsăturile de personalitate.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI

DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1.1. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alertă (mai ales în perioadele de creștere) care reproduc cumva achizițiile psihomotorii de bază din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că în condițiile existențiale de solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului și mai ales a mișcărilor mâinii, mișcări simple și tot mai fine are loc intens între trei și șapte ani, adică perioada preșcolară.

Între 3 și 6-7 ani are loc o creștere saturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau în jurul acestei cifre. Firește, acest proces de creștere implică o lungire a oaselor, a mușchilor și o adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie să atrag atenția asupra faptului că în timpul perioadei de penurie economică indicii de creștere sunt alterați și, firește, este alterat în parte și fenomenul „creșterii seculare” la care m-am referit mai sus. Există totuși o susținere latentă a acestui din urmă ritm prin varietatea creșterii diferiților copii aflați în condiții diferite de alimentare și satisfacere a trebuințelor ce stimulează creșterea. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totală a corpului, acesta fiind în general mai încărcat de țesut adipos. După această vârstă are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc, desigur, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fete și la băieți. Mai important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei. Se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia și potențialul său de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvoltă mult scoarța frontală și parietală, precum și celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) și câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate funcțional de coordonarea mișcărilor articulare verbale. Are loc și creșterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritică a acestora, precum și mielinizarea nervoasă din coarnele anterioare ale celulelor din măduva spinării și din diferite straturi ale scoarței cerebrale. În aceste condiții se dezvoltă comanda mișcărilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvoltă și neuronii senzitivi ce se află în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc funcțional activitatea viscerelor și neuronii de asociație (aceștia au în general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)

În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc și dezvoltarea funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generală a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creșterea și maturizarea au ca bază influențele stimulatorii multiple din ambianță (atât din biotop cât și din sociotop) precum si condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în achiziționarea de conduite educate.

Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din această cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.

Inima, deși are o activitate intensă pentru că presiunea sangvină este mai redusă, se recomandă să nu fie supusă la eforturi prea mari.

Respirația este superficială. De aceea plămânii nu se ventilează suficient și copilul se îmbolnăvește ușor. În mod concret, după 3 ani copilul urcă și coboară scările, se urcă și coboară de pe scaune lăsându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente.

Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. După această vârstă aceste situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar după o cădere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicație de responsabilități în actul căderii.

PREZENTAREA GRAFICĂ A FAZELOR DE DEZVOLTARE

În urma creșterii staturale copilul are în față un relativ alt câmp vizual și auditiv, o altă cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționărilor cu cei din jur, o altă independență de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziția lor și a ușilor, conținutul sertarelor. Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economisirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre grădiniță și alte amănunte.

După 5 ani copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, cățărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.

Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, fără a fi sincrone, se desfășoară stadial. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mică, mijlocie și mare).

În acest sens, M. Debesse afirmă: „Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însă, ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic”.

1.2. Profilul psihologic al vârstei preșcolare

Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei „7 ani de acasă”, sintagmă prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei subetape care au corespondență de implicații educative particularizate (mică, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă. Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în grădiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunsa”, apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l vadă pe cel ce-l caută, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: „de ce?, pentru ce?, cum?”, iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: „de ce plutește balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra după om? „. Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare.

Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” preșcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereușind să pună în fața acestuia, ascunderea nefiind reușită. El prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil- chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constanța acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanța percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesupt).

Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul preșcolarității. Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în situații noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigențe culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experianța sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații. La vârsta preșcolară formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, preșcolaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se marește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul că în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stapânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

1.3. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea

pregătirii lui pentru școală

Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au îmbogățit numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare a particularităților de vârstă, dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință cu caracter logic, a educației. Dacă Aristotel a intuit principiul conformității cu natura atunci când a afirmat că trebuie să respectăm „mersul firii”, iar Comenius l-a gândit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau și Pestalozzi l-au conceput și dezvoltat ca principiu al conformității cu natura interioară a copilului, lăsând preocuparea pentru studierea tot mai atentă a acestei „naturi inerioare”.

Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvoltarea unor științe ca antropologia, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, ș.a. au condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.

Luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv- educative.

„Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasă în pedagogie” (Ed. Claparede); „Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile” (B. Suchodolski).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l.

Necesitățile curente ale activității instructiv- educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri „proprii” („educația pe măsură” și „școala pe măsură”).

Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului, „individualizarea ca principiu educativ” spune V. Pavelescu „implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte”.

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușita și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din fragedă copilărie. Învățămăntul preșcolar deschide porțile spre cultură și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădinița în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor.

Grădinița, ca primă instituție de educație organizată, ca primă verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui.

Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o „biografie” a personalității deja elaborată. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă ștafeta cu date îmbogățite, cu o conturare tot mai precisă a personalității copilului.

De aceea, dintre etapele dezvoltării copilului, care constituie – așa cum arată psihologul francez M. Debesse – „Capitole distincte ale aceleiași istorii individuale”, perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importanța și problematica ei.

În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Șchiopu). Grădinița este prima institușie în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale.

În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de „alfabetizare”, înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității (V. Pavelescu).

Practic, nu înregistrăm inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.

CAPITOLUL II

PREGĂTIREA PENTRU ȘCOALĂ – OBIECTIV FUNDAMENTAL AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrării copilului în clasa I

Condiții ale maturității școlare

Maturitatea școlară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a personalității sale. În acest nivel se plasează de obicei copiii între 5-7 ani.

Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuală a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Experiența prealabilă a copiilor în pragul școlarizării este extrem de diferită datorită varietății mediului socio-cultural familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit.

Modul lor de receptare, vocația în această perioadă fiind diferită, ei vor trebui să beneficieze diferențiat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit. Diferența între copiii de 5-7 ani, decalajul între viața cronologică, dezvoltarea morfofuncțională, psihomotorie în experiența socială cristalizată în inteligență verbală vor avea întotdeauna urmări pe plan școlar (sub forma inadaptării școlare, a rămânerii în urmă la învățătură, a eșecului școlar). Și un decalaj de câteva luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor școlare.

Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoză diferențiată în cadrul școlarizării permite cunoașterea nivelului general de dezvoltare psihică reală a copiilor preșcolari și școlari mici. Dintre laturile esențiale ale maturității școlare amintim: maturitatea intelectuală și maturitatea socială a copiilor.

Maturitatea intelectuală

Maturitatea intelectuală poate fi apreciată pe baza unor probe de inteligență verbală, precum și pe baza reușitelor sau nereușitelor desenate în activități grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor în pragul școlarizării urmărește departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.

Maturitatea socială

Maturitatea socială prezintă o sfară mai largă, iar evaluarea ei presupune observarea copilului în cadrul colectivului, precum și a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoașterea sistematică și longitudinală a copilului preșcolar presupune aprecieri finale, fișa psiho-pedagogică. Cauza copiilor nepregătiți pentru activitatea școlară rezultă din absența factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizică, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusă de concentrare, dominanța laterală, morală neconsolidată, percepție și reprezentări spațiale imperfecte).

Stabilirea maturității școlare vizează investigația nivelului de dezvoltare fizică și neurofizică, nivelul proceselor, cognitive, elementare și superioare, dezvoltarea afectivității și a gradului de sociabilizare a copilului.

Principalele cauze de imaturitate școlară sunt:

Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos central, disfuncțiile minime parțiale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburări organice interne și cele musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturității școlare sunt: nașterea prematură, subalimentația, imaturitatea neuromusculară, etc., toate acestea ducând la amânarea școlarizării. Până la o anumită vârstă există un paralelism între dezvoltarea fizică și cea mintală, fenomen descris pentru prima oară de Hetzer – mai prezent la 5-6 ani, alternându-se în anii următori.

Alte cauze ale imaturității școlare sunt afecțiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizată, mijloace educaționale neadecvate.

Forme mai grave de imaturitate școlară

O premisă de bază a adaptării școlare rezidă în capacitatea funcțională a

sistemului ostio-muscular, exprimată prin motricitate generală, adică totalitatea mișcărilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul mișcărilor mari, precum și la nivelul motricității fine. Constatarea făcută de V. Oseretzki (1931) potrivit căreia maturizarea școlară depinde și de comportamentele motricității generale este valabilă și astăzi.

Strânsa interdependență dintre dezvoltarea motricității manuale fine, a nivelului inteligenței generale, al orientării spațiale se conturează pregnant la 5-7 ani, adică în prima fază a deprinderilor grafice școlare, scriere, observare, etc.

Motricitatea fină a degetelor are o mare importanță în vederea cultivării grafismului. Dexteritatea manuală este mai importantă în activitățile de îndeletniciri practice, lucrări manuale și în activitățile organizate în atelierele școlare. Viteza mișcării mâinii rămâne în urmă față de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de școlaritate, grupă mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea după dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe tablă, activități de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de execuție) vor constitui apriori pentru acești elevi.

Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere și G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizează în 15 secunde cel puțin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricității fine a mîinilor s-a dovedit util așa numitul „test liniar” care figurează în mai multe scări de motricitate Oseteszky.

Rămânere în urmă prezintă și copiii care manifestă inadaptare la cerințele instructiv- educative din grădiniță.

Afecțiunile cerebrale minime- imobilități parțiale (au la bază microleziuni

ale sistemului nervos central sau disfuncții minime ale creierului) care se manifestă de obicei după intrarea copiilor în școală. Ele sunt sesizate în urma repercursiunilor care le au în sfera emotivității și comportamentului (nerespectarea regulilor de conviețuire socială).

La 6-7 ani simptomele imobilității parțiale creează dificultăți în instruirea lor școlară. Aceste simptome fiind labilitatea atenției, capacitatea redusă de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea și conduita dezechilibrată, etc…

Sechele postencefalice:

Simptomul major (tulburări de comportament);

Disfuncții parțiale (neconformare cu unele reguli de conduită);

Dintre deficiențele de motricitate se evidențiază atât hipermotilitatea cât și lentoarea, adică ritmul încet al mișcărilor.

Capacitatea de memorare este redusă și semnalizează întotdeauna afecțiunile cerebrale intervenite în copilăria timpurie.

Insuficiențe de tip disfazic pot să apară pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferențierea schemei corporale diferite și reflectarea ei confuză. Tulburările de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vârsta preșcolară în limitele utilizării limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonală, ceea ce diminuează sociabilizarea copilului, determină evitarea situațiilor de conversație și refugiul în starea de mutism, „căutarea cuvintelor” – vocabularul redus, limitarea comunicării la propoziții simple, incapacitatea memorării unui text. Achizițiile verbale se obțin mai rapid decât recuperarea proceselor de cunoaștere elementară.

Test liniar

Proba folosită a fost aplicată unui eșantion de 30 de copii (subiecți), pe grupe de vârstă, începând cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:

10 subiecți – 4-5 ani

10 subiecți – 5-6 ani

10 subiecți – 6-7 ani

Durata în timpul executării fișei, 1 minut.

Pentru a vedea o evidență clară a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de subiecți atât pentru mâna dreaptă, cât și pentru mâna stângă în unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în experiment și gradul de coordonare motrică a trasării liniilor: bună, potrivită sau slabă.

2.2 Aptitudinea de școlaritate

Oportunitatea unei adaptări școlare inițiale constituie indicele de pregătire pentru activitatea de tip școlar a copilului aflat în iminența înscrierii în clasa I. Concepută ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educaționale, pregătirea pentru școală trebuie înțeleasă ca o adaptare reciprocă, pe de o parte a copilului la școală, pe de altă parte a școlii la copii.

Aprecierea pregătirii unui copil pentru școlarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihică și a conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilării în condiții favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului și statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie să dispună de o perfectă stare de sănătate , integritate senzorială și o dezvoltare fizică armonioasă.

În caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitația psihomotrică, atenția instabilă, capacitatea redusă de mobilizare voluntară a îndeplinirii sarcinilor școlare – simptome ce se resimt tot mai mult pe măsura avansării în clasele mai mari.

Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă. Limbajul trebuie astfel dezvoltat încât să-i permită să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și stările emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. Deci, să stăpânească limbajul ca instrument de informare, comunicare și exprimare.

Copilul apt pentru școală are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene. El poate clasifica și ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. Cunoaște și folosește noțiunile de timp și spațiu. Poate opera în termeni care exprimă raporturi de cantitate (mult, puțin, mare, mai mic, mai mult, mai puțin, tot atâtea).

Stabilitatea atenției elevului de clasa I este limitată la aproximativ 20 de minute.

Cracteristica importantă a capacității de învățare o reprezintă receptivitatea copilului față de asimilarea conținutului informațional, priceperea de a-l interpreta și modul cum aplică cunoștințele însușite în rezolvarea unor probleme similare.

Adaptarea în prima clasă presupune o dezvoltare corespunzătoare a modalităților de operare a gândirii, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, concretizare, precum și promptitudine, flexibilitate și independență aflate în deplină evoluție pe parcursul școlarizării.

Copilul apt pentru școală prezintă deprinderea de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a reacționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a formula, de a corecta și completa răspunsurile colegilor, precum și prezența interesului de cunoaștere ca raport afectiv – motivațional și volitiv. Adaptarea școlară presupune alături de maturitatea intelectuală și prezența unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei interdependențe relative a copilului în acțiune și față de adult.

Maturitatea copilului constă și în necesitatea de a se încadra în colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-și asuma anumite sarcini bine delimitate și de a le îndeplini cu simț de răspundere.

În domeniul comportamentului cognitiv denumește: șase- șapte culori sau nuanțe, trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din săptămână, stabilește asemănări între noțiuni (câine, pisică, măr, pară). Reproduce poezii cu multă ușurință și interes, numără peste zece cuburi, recunoaște corect unele litrere, efectuează o construcție cu zece- douăsprezece cuburi, folosește corect și sistematic pluralul în vorbirea corectă, relatează povestiri după imagini date, folosește corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.

Copiii inapți pentru începerea școlarității prezintă inadaptabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate sau o coordonare și precizie redusă. Prin proba de motricitate de largă circulație mondială, s-a stabilit că unii dintre ei prezintă o dezorganizare a funcției vizual- motorie denumită lateralități manuale, nestabilizată, oscilantă, uneori ezitată, schema corporală în special dreapta, stânga sunt mai fragil integrate, dificultăți în organizarea și percepția temporală a relațiilor spațiale, incapacitatea de a se încadra cerințelor de viteză și precizie în executarea sarcinilor școlare, ritmul de lucru încet, nesistematic, adesea anarhic.

Gradul de adaptare la activitatea școlară presupune: conștientizarea sarcinilor primite, prezența trebuinței de a învăța, capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila, de a reține, de a reactualiza cunoștințele predate, precum și manifestarea dorinței lui de a modela, de a exterioriza în consumul acestora prin abnegație, dăruire, perseverență și o anumită capacitate de rezistență la efort.

De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere, ca suport a unei motivații susținute de învățare, capacitatea copilului de a colabora, ceea ce îl face apt ca să-ți regleze activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar, precum și de a desfățura o activitate de grup.

Un copil nu se consideră apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită capacitate de muncă, adică să poată deosebi munca de joacă, să efectueze unele sarcini care nu intră în sfera activității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a cerinței și a motivației.

„TURNURILE SUNT PRODUSELE CETĂȚII, CORĂBIILE ALE MĂRII, IAR COPIII PRODUSELE OMULUI”

HOMER

CAPITOLUL III

METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „ȘOCULUI ȘCOLARIZĂRII”

3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metodă, procedeu, tehnică

Una dintre cele mai promițătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni acționale sau tehnice a învățământului într-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculară, sprijinită deopotrivă de teoria sistemică și praxiologie. Astfel, în viziunea noii paradigme a curriculumului școlar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe și de a pune în practică un parcurs instrucțional, metodele sunt regândite ca suport acțional al acelorași principii care stau la baza elaborării întregului anmsamblu de componente și de interdependențe ce definesc un curriculum, întotdeauna raportat la situații de instruire strict determinate.

Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de instruire/de învățămât/de predare învățare reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică și mai operațională a strategiilor didactice, astfel că ea denominează, reprezintă dimensiunea/componenta acțională a procesului de învățâmânt.

Metologia didactică reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor elevilor.

În momentul proiectării modului în care se produce învățarea conținuturilor, formarea abilităților, capacităților, etc, cadrul didactic se decide să inducă și să susțină un anumit tip de experiență de învățare, care este nemijlocit legat de opțiune metodologică strategică, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactică-metodele didactice de bază și de procedeele didactice alese.

Aplicarea metodelor de învățământ reclamă utilizarea unor mijloace de învățamânt corespunzătoare, în acord cu viziunea strategică globală a activității educaționale și, firește cu posibilitățile concrete ale profesorului și ale elevilor de a le utiliza.

Metologia didactică reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statusul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare și coerente despre actul predării și învățării. În acest sens, I. K. Babanski (1979) susține ideea că strategia didactică urmărește optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de învățământ de pe pozițiile principiilor învățământului.

Cuvântul „metodă” provine din limba greacă de la termenul „methodos” compus din „ metha”- către, spre și „odos” –cale , drum, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea profesorului și cea a elevilor.

Metoda de învățământ/de instruire/didactică/pedagogică/de predare-învățare reprezintă mijloace de activitate interdependentă a profesorului și a elevilor, o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îșî însușesc și aprofundează cunoștințe, îșî formează și dezvoltă priceperi și deprinderi, capacități, competențe, aptitudini, atitudini, etc. în cursul procesului didactic. Metoda de învățământ este cea care traduce în acte de învățare și cunoaștere acțiunile proiectate în plan mental conform unei strategii didactice stabilite, transformând în situații de învățare și în experiențe de învățare personală obiectivele prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivațional și psihomotoriu.

Metodele de predare și de învățare nu se identifică cu metodele de investigație științifică, ele având un specific aparte, o destinație pedagogică. Dar nici nu-și pot tăgădui descendența din acestea din urmă, întrucât procesul de învățământ prin însăși natura lui reflectorie, se supune acelorași legi generale ale dialecticii cunoașterii umane și îndeosebi ale celei științifice.

Sintetizând, se poate afirma că între metodele de instruire și metodele de cercetare științifică există o diferență nu de esență ci una de utilizare, de destinație; că în învățământ metodele reprezintă căi de urmat în vederea atingerii unor scopuri și obiective specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire sistematică și progresivă a acesteia în mod preponderent. În concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre învățământ, ci și al unei elaborări specifice care aparține creației didactice.

Esența și valoarea pragmatică a metodei nu pot fi deduse dacât prin raportare la specificul procesualității activităților de predare și învățare, pe care le deservește prin examinarea multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul unei situații date. Funcțiile asumate sunt determinate, de fiecare dată, de caracterul obiectivelor urmărite, de orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc. vor îmbrăca anumite funcții atunci când îți propun încărcarea memoriei cu cunoștințe de-a gata elaborate și cu totul alte funcții atunci când accentul se va pune pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților și aptitudinilor mintale. Funcțiile deținute de metodă sunt:

Funcția cognitivă (metoda reprezintă o cale de acces la cunoașterea

adevărurilor, la însușirea științei și tehnicii, a culturii și comportamentelor umane)

Funcția formativ- educativă (metodele utilizate influențiază formarea unor

atitudini față de cele învățate, trezesc anumite trăiri emoționale, cultivă anumite sentimente și interese, dezvoltă convingeri)

Funcția motivațională în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea

de învățare, să suscite curiozitatea epistemică și mai mult interes față de ceea ce se învață, metoda devine implicit un factor motivațional

Funcția instrumentală (operațională), metoda se situează ca intermediar între

obiective și rezultate. Se folosesc modalități de acțiune practică, sistematică și planificată.

Funcția normativă, de optimizare a acțiunii metoda exercită o funcție normativă

întrucât arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe.

Procedeul didactic reprezintă o componentă particulară, un instrument de aplicare concretă și coerentă a metodei. El constă într-un sistem de operații intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.

Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni ea însăși proceu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv- educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.

Într-o activitate didactică obișnuită, de obicei, se lucrează cu una- două metode și cu unul sau mai multe procedee didactice, astfel că diferențele dintre metodele și procedeele didactice pot fi sesizate și la nivelul timpului pedagogic investit în proiectarea și realizarea activităților didactice. Metodele și procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii lor și, eventual, se va preciza statutul de metodă și cel de procedeu didactic.

Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalitățile, prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea din partea elevilor a răspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe pentru a fi puse în practică, deci probele de învățare- evaluare materializează tehnica.

Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci proiectate, administrate, comunicate și corectate de către cadrul didactic. Firește, pot exista probe de evaluare alcătuite dintr-un singur item.

Metode specifice învățământului preșcolar (grupa pregătitoare)

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de educatoare, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului și realizarea procesului instructiv-educativ.

Astfel, explicația este metoda expunerii, în care predomină argumentarea rațională.

Explicația ca metodă de lucru își găsește largă sfera de aplicație în grădiniță, deoarece însoțește întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activităților frontale dirijate, cât și a celorlalte activități desfașurate pe parcursul zilei, explicația înlesnește însușirea cunoștințelor, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicația completează în mod automat demonstrația și își are ca teren direct de desfașurare activitățile de observare, lecturi după imagini, activitățile matematice. Explicația contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de acțiune (de exemplu la activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, educație fizică, educație muzicală, etc.).

Reușita acestor activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicată explicația. Prin explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie și la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În această situație, educatoarea apelează la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, povești, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe.

Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizează cântecul prin repetarea numărului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Povestirea ca metodă de expunere este aplicată în cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic, în cadrul activităților frontale dirijate sau la începutul sau finalul activităților frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmează și va urma, cât și pentru consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, să fie accesibilă copilului, să-1 emoționeze puternic, să fie la obiect și să nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activităților de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în funcție de grupa căreia se adresează, a nivelului copiilor, cât și a discutării textului literar sub forma conversației, a dialogului, a explicației. Caracterizarea personajelor face apel la acțiunea povestirii, atașamentul copilului spre cele pozitive, dar și la motivația copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor să creeze noi întâmplări, povestioare posibile, din imaginație sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat și din conținutul unei poezii.

Exemplu: povestea creată de copii "Cum ar putea fi Zdreanță?" sau "Cum să-1 ajutăm pe cățelușul șchiop să poată umbla?".

Copilul trebuie să desprindă faptele bune de cele rele, să domine "binele" asupra "răului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viața cotidiană sau științifico-fantastice, contribuie la lărgirea orizontului cognitiv, dar și la dezvoltarea limbajului, a imginației creatoare, a dezvoltării formelor de analiză, sinteză, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul păcălit de vulpe".

Ursul – credul;

Vulpea – hoața, șireata, lacomă, mincinoasă.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o altă poveste: "întâmplare din pădure" – unde au venit alte animale și, în final, vulpea a fost judecată, pedepsită și ursului i s-a dat pește pe saturate.

Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în grădiniță.

Demonstrația este mereu însoțită de explicație și invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este necesar ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat in câmpul său vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie să fie astfel prezentat ca să poată fi perceptat prin cât mai multe simțuri. Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul și efectele lui". Demonstrația educatoarei, însoțită de explicație, la acestea adăugându-se observația și problematizarea.

Etapele demonstrației:

-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânării tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însușirilor, flacăra;

Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute:

-culoarea flăcării;

-forma alungită la ambele capete, luminozitatea;

-căldura crescută de flacară;

-culoarea, mirosul, direcții în care se ridică fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformările în cărbune;

Obținerea cenușii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

Întrebuințările focului (foloase, pagube) – s-au făcut demonstrate și pentru concretizarea în fața copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat că focul este folositor dacă-1 folosim util, dacă nu obținem pagube. O importanță

deosebită am acordat și demonstrației în cadrul tuturor activităților frontale dirijate, cat și a demonstrației aplicate în cadrul activității didactice de dimineață, în special în cadrul sectorului știință.

Conversația este metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.

Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un raspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va raspunde ușor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngălbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică sub forma dialogului.

La grupa mare pregătitoare, metoda conversației se va axa pe aspecte care duc la cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercițiul:

Această metodă vine să completeze, să sistematizeze și să segmenteze toate deprinderile de muncă practică, intelectuală, etc. încă de la venirea copilului în grădiniță și până la plecarea lui la școală. Constă de fapt în repetarea unor deprinderi de muncă: intelectuală, practică, în mod sistematic, în scopul consolidării diferitelor acțiuni ale copilului.

Exercițiul își găsește teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activităților, astfel:

– exercițiul înseamnă chiar salutul la intrarea în grădiniță, apoi;

– îmbrăcarea, servitul mesei civilizat;

– pregătirea sălii de grupă pentru activități;

În cadrul activităților frontale dirijate, exercițiul este nu numai o modalitate de observare, dar este și o necesitate, fără exercițiu copilul "uită" și nu-și consolidează deprinderile de muncă necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica această metodă trebuie să ținem seama de gradarea exercițiilor de la: "simplu la complex" și de la "ușor la greu". În cadrul activităților de scriere, la început copilul apasă tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mână, schimbă poziția corpului, ceea ce îl obosește foarte mult. Sub indrumarea educatoarei și prin exercițiu foarte mult, copilul își va elimina aceste neajunsuri.

O importanță deosebită o are coordonarea corectă dintre ochi – mână, care trebuie să stea în atenția educatoarei, pentru a nu-și forma greșit poziția scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual și auditiv. Aceasta înseamnă că mișcările se diferențiază, devin mai precise, ca urmare a faptului că procesul de excitație se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijează direct activitatea mușchilor mâinii. Schimbările propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua același exercițiu, dar sub altă formă.

Exemplu: "Linia"

Linia frântă

Vaporul;

Acoperișul căsuței lui Zdreanță;

Gard cu uluci;

Dinții fierăstrăului.

O altă temă pentru exemplificare: "Ovalul".

Conturul balonului;

Bobițe de struguri;

Palete de tenis.

Metoda exercițiului se poate aplica cu succes în cadrul activităților matematice pentru însușirea în mod conștient a tuturor exercițiilor, problemelor matematice, pentru formarea și consolidarea reprezentărilor matematice și aplicarea imediată în practica activităților din grădiniță- familie.

Folosirea judicioasă în cadrul activităților a metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în acțiune, în mișcări. În același timp, se stimulează activități creatoare și se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția în care-i place.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode și procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

Ca metode moderne se aplică în practică algoritmizarea, modelarea, problematizarea, învățarea prin descoperire și tratarea diferențiată.

Modelarea în știință și tehnică. Prin model se ințelege un sistem mai simplu, elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) și care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servește ca mijloc de a studia indirect proprietățile și transformările posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se înțelege metoda de a cerceta obiecte și fenomene din natură și societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metodă de predare, folosirea modelelor în cadrul activităților de predare-învățare, principala funcție având-o cea demonstrativă și cognitivă. Modelul, de fapt, ilustrează obiectul original prin felul cum este conceput, confecționat, prezentat copiilor spre observație, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esențiale, conduse de educatoare spre intuiția copilului. Modelarea își are efectul în cadrul activităților de exerciții grafice, desen, pentru a aprecia în special proporția dintre obiecte, având un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confecții etc.).

Problematizarea- această metodă presupune crearea unor situații problematice, care antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele și fenomenele realității, între cunoștiințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le elaborează sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fî rezolvată, indiferent de categoria de activitate (activități matematice, cunoașterea mediului), când este pus în situația de a alege din cunoștințele sale numai pe cele care-1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme.

În cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am găsit". Educatoarea formulează intenționat propoziții cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta și corecta exprimarea și sensul adecvat al cuvintelor în propoziție.

Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operații, se va găsi în mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar această metodă. Exercițiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în șir crescător și descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niște algoritmi pe care copiii i-au însușit în mod conștient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte două momente esențiale: fixarea lor și aplicarea repetată. Educatoarea trebuie să aprecieze just folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativității.

Învățarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să-și imprime un caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode și procedee care să vină în sprijinul său prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente și creative este " învățarea prin descoperire ". Această metodă oferă cunoștințe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri, trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltă perseverența, voința, modelează aptitudinile de investigație. Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psihofizice și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului, copiii pot descoperi prin experiențe efectuate împreună cu educatoarea: însămânțarea grâului, creșterea lui cu toate etapele dezvoltării, până la coacerea bobului de grâu și apoi analiza acestuia pe baza observației și demonstrației. în cadrul activitățiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descoperă alte modalități sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discuție, descoperiri realizate de ei și conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.

Aceste metode se folosesc la toate activitățile din grădiniță.

În lucrarea mea m-am oprit în principal la activitățile liber creative și la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate în cadrul activităților liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicația, conversația, exercițiul.

Metode specifice folosite în cadrul activităților liber-creative

Activitatea didactică de dimineață se desfașoară în funcție de centrele de interes produse în cadrul activității" frontale dirijate " cu " tema " și " subtema " precizată la începutul fiecărei săptămânii.

Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activității instructiv-educative în Grădinița de Copii propune realizarea acestora pe sectoare.

Sector "Știință"

Sector "Construcții"

Sector "Jocuri cu rol"

Jocuri de masă

Sector "Bibliotecă"

Sector "Artă"

Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, ținând seama de obiectivele specifîce fiecărui sector al centrului de interes (teme, subteme în discuție, în observație), cât și în domeniul din care se inspiră acestea.

Organizarea și desfășurarea jocurilor la liberă alegere (activitatea didactică de dimineață) nu poate fi eficientă dacă nu se ține seama de metodologia de lucru și pregătirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.

În organizarea și îndrumarea acestora se va ține seama de necesitatea îndrumării activității la alegere:

Principiul organizării și îndrumării la alegere:

principiul liberei opțiuni;

principiul ierarhizării obiectivelor operaționale;

principiul îndrumării sistematice;

principiul activizării.

Pregătirea activității la alegere:

– Pregătirea cadrului specific la alegere.

Obiectivele activității la alegere:

Obiective generale;

Obiective speciale ( particulare);

Obiective generale și specifice.

Conținutul activității la alegere:

a. Caracterul de largă deschidere a programei activității la alegere;

b. Conținutul activității la alegere pe grupe de vârstă.

Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupații individuale și cu grupuri mici de copii.

Organizarea și îndrumarea jocurilor evaluate:

a. Jocuri de creație cu subiecte din viața cotidiană;

b. Jocuri cu subiecte din basme și povești (jocurile dramatizării);

c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);

d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atenție, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie afectivă.

Referiri speciale ale obiectivelor și conținutul jocurilor la liberă alegere
Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a conținutului activității la alegere pe baza reprezentărilor acumulate despre realitatea înconjurătoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematică și continuă a influențelor instructiv- educative.

Practica sustinută a jocurilor simbolice prin abordarea creativă a unei tematici variate și prin reproducerea simbolică a acțiunilor și a relațiilor sociale tot mai complexe, asimilate în procesul cunoașterii.

Stimularea aptitudinilor de colaborare originală a jocurilor simbolice cu subiecte din viața cotidiană și cu subiecte din povești și basme cunoscute și de organizarea practică a acestora în sensul creării atmosferei de joc, al repartizării rolurilor, al interpretării acestora cât mai veridic și în sensul desfășurării acțiunilor în toată complexitatea lor.

Formarea capacităților copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu ușurință.

Dezvoltarea capacitățiilor intelectuale, morale, estetice și fizice prin antrenarea copiilor la variate activități opționale sub forma jocului simbolic și a jocului cu reguli și în spiritul jocului prin creșterea ponderii ocupațiilor ludice cu finalități practice.

Dezvoltarea prin joc și exerciții a gândirii și imaginației creatoare, a capacității de a efectua în acțiunea de joc operații simple de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare, concretizare, în perspectiva familiarizării copiilor cu activități de tip școlar.

Valorificarea tuturor activităților la alegere în scopul îmbogățirii și adâncirii cunoașterii, al însușirii limbii materne, al intensificării, comunicării și autocomunicării, cât și în scopul lărgirii relațiilor de cooperare, ca premisă a realizării lor.

1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:

a. Jocuri simbolice:

"De-a mămicile"

"De-a familia"

"De-a șantierul de construcții"etc.

b. Jocuri de construcție:
"Casa bunicilor"
"Grădinița noastră"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".

c. Jocuri cu subiecte din povești și basme:
Jocul dramatizării
"De-a scufița roșie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguța cu doi bani"

Dramatizări
"Anotimpurile"
"Sarea în bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele și furnica etc.

2. Jocuri de mișcare

"Lupul și vânătorul"
"Rândunica își caută cuibul"
"Gâștele și vulpea"
"Broscuțele sar în lac"

Jocuri sportive și distractive

"Mingea la căpitan"
"Ochește ținta"
"De-a caii și călăreții"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopoțelul"
"Ne dăm în leagăn"

3. Jocuri de circulație rutieră

"Atenție la semafor"
"Stop roșu, treci pe verde"

"De-a polițiștii"

4. Jocuri senzoriale

"Săculețul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este făcut"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității vizuale

"Ghici ce culoare se potrivește"
"Așează la culoarea potrivită"
"Arată-mi culoarea pe care să ți-o spun"
"Cine are aceeași culoare"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității auditive

"Deschide urechea bine"

"Ghici cine te-a strigat?"

"Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive

"Ghici ce-ai gustat?"

"Ce a cumpărat mama de la piață?"

"Ce floare am mirosit"

"Spune ce gust are?"

5. Jocuri intelectuale

a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale

"Povestește ce-ai visat"

"Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"

b. Jocuri de exersare a pronunției corecte

"Spune la fel ca mine"
"Să facem ca șarpele"
"Se aude sirena"
"Cântecul greierașului"
"Cocoșul și găina"
"Bunica toarce"

c. Jocuri de atenție și de orientare spațială

"Ghici ce jucărie am ascuns"
"Găsește locul potrivit"
"Unde am așezat păpușa"
"Așează ursulețul unde iți spun"
"Spune-mi vecinii tăi"

d. Jocuri de realizare a abstractizării și generalizării

"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"
"Alege imaginile"

e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacității

"Găsește drumul lui Grivei spre cușcă"
"Care mașină ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva greșit în tablou?"
"Ce se potrivește?"
"Unde este mai multă apă?"

f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginației

"Spune mai departe"

"Hai să facem o poveste"

"Ce s-a întâmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului

"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboară – zboară"
"De-a visul"etc.

Jocuri logico-matematice

"Așează la căsuța potrivită"
"Șantierul de construcții"
"Trenul cu o diferență"
"Ce piesă lipsește?"

Jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător

"Când se întâmplă?"

"Să facem un tablou de iarnă"

"După mine cine vine?"

Jocuri de mișcare cu text și cant

"Ursulețul doarme"
"Lanțul"
"Dansul rozelor"
"Țăranul e pe camp"

Jocuri pentru însușirea de comportare morală

"Să sărbatorim ziua colegilor"

"La teatru"

"Avem oaspeți la masă"

Deși activitățile sunt liber-creative, copiii se manifestă liber, totuși, educatoarea folosește o serie de metode specifice. Acestea sunt explicația, demonstrația, conversația și exercițiul.

Jocurile propriu-zise, ocupațiile ludice și exercițiile-joc, judicios folosite și la această vârstă, în etapa consacrată jocului ca formă de activitate instructiv- educativă, trebuie să se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate științifico-metodică, iar sub aspectul finalității practice prin maxima eficiență formativă. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie să fie privite ca o simplă joacă, ci ca o activitate gândită, proiectată mental judicios, îndrumată diferențial în funcție de obiectivele stabilite, de natura activităților și de individualizarea acestora.

Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activități instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea și restructurarea întregii activități educaționale.

Activitatea didactică de dimineață se desfașoară pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe următoarele domenii: știință, artă, construcție, jocuri cu rol, joc de masă, bibliotecă. Aceste arii de stimulare concentrează desfășurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar oferă largi posibilități de manifestare liberă a copilului, tocmai prin varietatea de organizare și desfașurare a acestuia.

Prin reducerea numărului de activități frontale dirijate în formarea ariilor de stimulare, se oferă copiilor largi posibilități de achiziții de cunoștințe, deprinderi de muncă intelectuală, practică, cât și formarea abilităților și a comportamentelor după posibilitatea de acțiune a fiecărui copil.

Dacă sunt riguros organizate, vor oferi fiecărui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atenție și orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normală a unui copil de 5-7 ani.

O importanță deosebită în desfașurarea acestor activități, arii de stimulare, are organizarea sălii, a spațiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite și bine echipate, pun in mișcare sensibilitatea și activitatea copilului.

În organizarea ariilor de stimulare este necesar să se țină seama de zona de desfașurare, să se creeze spațiu suficient, în special pentru aria "bibliotecă" sau a "jocului de masă". În folosirea materialului se pornește de la experiența de viață și limbaj a copiilor, jucăriile trebuie să corespundă nu numai posibilităților de antrenare în diferite tipuri de joc, dar și a vârstelor și nivelului de dezvoltare psihică a copiilor.

Prin manipularea jucăriilor, materialul cu care copilul emite judecăți, decizii, compară și deosebește, învață să asculte și să se concentreze. Ele asigură trecerea de la viața instructivă, egocentrică, la deschiderea spre lumea socială, de a știi uneori să uite de sine pentru a înțelege și a se ajuta reciproc.

Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat și adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evită însușirea mecanică de cunoștințe, iar copilul este mai activ și învață din plăcerea de a se juca. Desfășurarea jocurilor pe arii de stimulare asigură o strânsă legătură între ceea ce se lucrează pe microgrupuri și în comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuală și socială, pentru a face legătura cu învățărea de tip școlar.

Îmbinarea activităților pe microgrupuri cu activitatea comună oferă condiții de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizată nu le poate realizat total.

Educatoarea va aprecia modul de desfașurare liberă dirijată sau semidirijată.

Aceste structuri de activități promovează jocul ca activitate fundamentală și asigură:

accesul liber și direct la jucării, materiale, truse, unelte;

– formarea unor deprinderi de conduită ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-și lua singuri jucăriile sau alte materiale și de a le reașeza în ordine la locul lor.

– formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fară să strige sau să se producă zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-și distribui și asuma roluri astfel încât fiecare să aibă acces la interpretare.

Educatoarei i se oferă ocazia de a constata priceperile și deprinderile formate, precum și lacunele acestora, având posibilitatea să se definească elementele specifice prin care trebuie să intervină în îndrumările individuale necesare.

Alegerea ariilor de stimulare se face în funcție de obiectivele pe care dorim să le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupă săptămânal educatoarea – grupa) eșalonate pe cinci zile lucrătoare a săptămânii.

Desfășurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masă, Aria bibliotecă, Aria știință, conduce la formarea reprezentării copiilor sub aspectele esențiale ale cunoașterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.

Toate acestea sunt ca o completare a cunoștințelor acumulate în cadrul activității frontale dirijate, a descoperirii unor valențe proprii a subiecților, a folosirii unei game variate de materiale din natură sau confecționate de copii, răspunzând tuturor centrelor și conducând copilul spre o personalitate multilaterală, cunoștințe, deprinderi care se formează, consolidează și verifică în acest mod educația.

Dezvoltarea limbajului și pregatirea pentru școală

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și-i le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învățărea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fară a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățărea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În grădiniță, învățarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanță de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competență lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însușirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștintele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparație etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevărat formativă, numai dacă în această relație copilului îi va fi satisfacută curiozitatea și dacă va găsi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realității cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educația estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregati preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea și exersarea jocului, fară ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o buna cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel ca, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfașurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștinte, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stăpânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfașoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câștigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerință a jocului constă în tăierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecărui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu știu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste regului de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfașura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să răspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmărește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmarește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propoziții cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". în timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta preșcolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfașoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

recunoașterea personajului și a poveștii;

caracterizarea personajelor;

redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfașurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfășurate în grădiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfașurare, stimulează copilul în mod creativ- formativ. Pe lângă activitățile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării greșite, dar și la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înțeleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

Exemple-memorizări la grupa mare:
"Revedere" – M. Eminescu
"Somnoroase păsărele" – M. Eminescu
"Zdreanță" – T. Arghezi
"Cățelușul șchiop" – E. Farago

Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin să completeze varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoaștere a mediului:

"Grădinița noastră, bucuria copiilor"

"Toamna pe strada mea"

"Au plecat păsările călătoare"

"Baba iarna intră-n sat"

"Vine primăvăra"

"Plecăm la școală"etc.

Aceste convorbiri oferă dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul și îi dau posibilitatea de a cunoaște nivelul cunoștințelor acumulate și vocabularul activ al copiilor.

O contribuție importantă în plan apropiat o are literatura "științifico- fantastică" care propune subiecte foarte îndrăgite de copii, personaje cu care copilul comunică, care le reprezintă și îmbogățește fantezia. Prin exemlificări concrete putem face copiii să înțeleagă că, în decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astăzi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii și a creației, a invenției umane, pot deveni lucruri realizabile.

Activitățile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie în mare măsură la îmbogățirea vocabularului, a exersării acestuia în vederea pregătirii copilului pentru școală.

3.3. Metode specifice învățământului primar (clasa I)

Metoda reprezintă drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților. Nu este singura definiție care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care își justifică valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică: ce conținut logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul și educații); în ce activitate (în procesul de învățământ); cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect uman a educaților).

Metoda de învățământ reprezintă o entitate mai cuprinzătoare în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.

Sintetizând putem clasifica metodele astfel:

A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori, și învățarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:

(1) Tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.

(2) De dată mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2. De apreciere:

(1) Apreciere verbală

(2) Apreciere prin notă

Prezentarea analitică a principalelor metode de învățământ

Expunerea didactică

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între metodele de predare, după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conținuturilor, avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate combina cu conversația și cu demonstrația. În funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile nu lipsesc cu desăvârșire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.

Explicația este forma de expunere în care „predomină argumentarea rațională”, făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice etc. Pe primul plan nu se mai află „faptele de prezentat” ci „faptele de explicat”.

Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.

Conversația didactică

Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală ca și expunerea dar mai activă decât aceasta.

Conversația euristică: este astfel concepută încât să conducă la descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Se prezintă sub forma unor serii de întrebări și răspunsuri la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

Conversația examinatoare (catehetică)

Are ca principală funcție constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Se deosebește de cea euristică în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964; Țârcovnicu, V., 1975) o enumeră și între metodele cu funcție de predare asimilare.

Conversația în actualitate este cu adevărat activă, multidirecțională denumită și conversație dezbatere. Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun (a) de informația implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii și (c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

Lucrul cu manualul metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială

și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare.

„Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă” (Cerghit, I.)

Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfățurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu lectura pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.

Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învățare, în clasele mici.

Metoda exercițiului constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în

vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe.

Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe care reprezinntă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu.

Exercițiile pot fi grupate în funcție de două criterii.

După formă:

Orale

Scrise

Practice

După scop:

De introducere într-un model dat (exerciții introductive)

De însușire sau consolidare a modelului dat (exerciții de bază)

De legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi (exerciții paralele)

De creație (euristice)

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare, învățare constând din utilizarea și

valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Algoritmizarea didactică presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de elev și restabilirea lor de către profesor. Altfel spus, elevul îți însușește pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări.

Modelarea didactică este denumirea metodei de predare- însușire în cadrul căreia

mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee bine definite: mărire sau reducere la scară, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, stații pilot, sau microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (readrea prin anumiote formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).

Instruirea programată metodă multifuncțională cuprinzând o înlănțuire de algoritmi

dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive. A fost „brevetată” de B. F. Skinner imediat după 1950.

Principiile instruirii programate:

Principiul pașilor mici (materia se împarte în fragmente, până la nivelul de înțelegere al copiilor)

Principiul răspunsului efectiv (principiul participării active)

Principiul confirmării imediate (fiecare răspuns formulat elevul trebuie să-l confrunte cu cheia răspunsurilor exacte)

Principiul ritmului individual (programul de învățat)

Tipuri de instruire programată:

Liniară

Ramificată

Combinată

Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi:

Fișele programate

Manualele programate

Mașinile de învățat (calculatoarele)

Studiul de caz metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață

prin a cărei observare, înțelegere, interpretare urmează să realizeze un progres în cunoaștere.

Etape ale studiului de caz (după I. Cerghit):

Alegerea cazului

Lansarea cazului

Procurarea informației

Sistematizarea materialului

Dezbatere asupra informației culese

Stabilirea concluziilor

Metodele de simulare (jocurile și învățarea pe simulator)

Metoda jocurilor este prezentată pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de altă parte de categoria jocurilor simulative. Odată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. Ele capătă o mai mare densitate la vîrsta școlară și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol.

În ce privește învățarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicații.

CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

ROLUL UTILIZĂRII METODELOR ȘI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONȚINUTURILOR ACTIVITĂȚII DIN GRĂDINIȚĂ ÎN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME LA VIAȚA ȘCOLARĂ

4.1. Fundamentare teoretică

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului process de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare, pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activitaților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a intregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Tipul cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor de vârstă preșcolară.

4.3. Obiectivele cercetării

Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară.

4.4. Ipoteza cercetării

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

4.5. Variabilele cercetării

Variabile independente

Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

Mediul socio-educativ de proveniență

Variabile dependentă

Vârsta de dezvoltare a limbajului

Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

Locul de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița Nr. 9 Bistrița, Județul Bistrița- Năsăud, unde îmi desfășor activitate în calitate de institutor I.

Cadre didactice implicate în cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier școlar Dobrin Nadia.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului școlar 2007-2008

Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2007-2008 grădinița. Cei 20 de copii supuși investigării noastre provin din grupa pregătitoare.

Prima grupă, numită Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani din care 5 băieți și 5 fete de la Grădinița Dorolea. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu relații tensionate și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate mai mic. Din numărul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a grădiniței, iar ceilalți au avut o frecvență redusă.

Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete de la Grădinița Nr.9 Bistrița, din care 9 provin din familii organizate iar 1 copil este încredințat de părinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul că există diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării comunicării și limbajului acestora.

Un număr de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a grădiniței și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței. Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.

Eșantionul de conținut

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”.

4.7. Metodologia cercetării

Metode utilizate

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atăt în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregătitoare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același numar de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare inițială

Testul „Omulețului” (probă proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală)

Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres

Test de evaluare finală

4.8. Descrierea etapelor cercetării

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am

alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfățurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2007-2008. Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.

Evaluarea inițială

a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles

„Este vicleană, șireată și dă iama la poiată.” 1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1

4

5

Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povești: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

„Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe”.

„Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor”.

„Scufița Roșie mănâncă lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

„Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, îți dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică.” 3p

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe (testul „Omulețul” și testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Această etapă s-a desfățurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2007-2008.

Testul „Omulețul”

în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul „Omulețul”.

Considerat ca test de inteligență, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a facut după urmatoarele criterii:

prezența capului;

prezenta picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

prezența brațelor;

prezența trunchiului;

lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

îndoirea umerilor;

brațele și picioarele tangente pe lângă corp;

brațele și picioarele atașate, deși incorect;

prezența gâtului;

conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

prezența ochilor;

prezența nasului;

prezența gurii;

nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

prezența nărinelor;

prezența părului;

părul bine plasat, fară ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;

prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

lipsa transparenței veșmintelor;

patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vesta, cravată, nasturi, pantaloni);

costumul perfect, fară defecte;

prezența degetelor;

evidențierea palmelor;

brațele articulate la umeri, la coate;

proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

proporția brațelor;

proporția gambelor;

proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât

înălțimea corpului);

prezența călcâiului;

coordonarea motrică a conturului;

coordonarea motrică a brațelor;

prezența urechilor;

poziția și proporția corectă a urechilor;

detalii oculare – pupile;

prezența bărbiei și a frunții;

capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fară transparența sau poziția greșită )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor acțiuni ;

stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

desenul unei case mari și al unei case mici;

o carte nouă și una veche;

o minge tare și o minge moale;

desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se notează răspunsurile copilului;

se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

Se va citi rar și cu accentul necesar;

Se notează răspunsurile copilului;

Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

2 – 4

5 – 6 – 3

4 – 7 – 3 – 2

8 – 4 – 6 – 5 – 9

6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

Din ce este făcută cheia?

Din ce este făcută masa?

Din ce este făcută lingurița?

Din ce sunt făcuți pantofii?

Din ce sunt făcute ferestrele?

Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

cald – ….(frig sau rece)

uscat – ….(ud sau umed)

frumos – ….(urât)

neascultător – ….(ascultător sau cuminte)

curat – ….(murdar)

mare – ….(mic)

ușor – ….(greu)

vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

roșu; 6. violet;

verde; 7. gri;

negru; 8. galben;

roz; 9. maro;

alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

a tuși;

a fricționa;

a cânta;

a arunca;

a spăla;

a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

a scrie; 4. a se ridica;

a se apleca; 5. a sări;

a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II al anului școlar 2007-2008.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobăndite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (probă orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (probă orală)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul „ r ”

4.9. Prezentarea intervenției ameliorative

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogățire a vocabularului. (Anexe)

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2007-2008. S-au susținut un numar de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învătarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.

Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lăngă probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologicea limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice (vezi eșantionul de conținut, cap IV), utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice grupei pregătitoare (vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

4.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii din cele două grupuri: experimental și de control.

4.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate obținute la testul „Omulețul”

TESTUL OMULEȚUL

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Exemple:

ȘTEFANIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;

GEORGE – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a propriului corp ;

ANTONIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului corp.

Date brute:

Punctaj total: 127p

Punctaj total: 109 p

Rezultate obținute la testul „Omulețul”:

Interpretarea rezultatelor:

8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-7 ani și 2 elevi au obținut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor din urmă.

La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor două grupuri observăm că există o diferență de 15,5 procente, diferență semnificativă.

Diferența de punctaj se datorează nefrecventării regulate a grădinitei și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca probă de personalitate.

Punctajele obținute de cele două grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr.1

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupa B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obținute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de educarea alimbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control- preșcolari de Grădinița Dorolea ).

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

4.12. Concluziile cercetării

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie „mulțumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mână și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de grădiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am făcut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți

4.13. Implicații și recomandări educaționale

Din experiența mea și din colaborarea permanentă cu învățătorii, am ajuns la concluzia că este necesar să creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care contribuie la pregătirea copilului preprimar pentru viața școlară și socială.

În acest sens, îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandări:

în scopul bunei pregătiri a copilului pentru școală, ca o condiție a atingerii

de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activitate școlară eficientă, propun instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupă mare și pregătitoare;

să se realizeze condițiile materiale aplicării integrale a programei pentru

grădiniță, condiții la care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;

să existe o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența

influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar;

organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii și școlarii mici

care întâmpină greutăți în exprimarea orală;

introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv-educativ din

grădiniță, pentru a cunoaște „schimbările” care se produc în copil ca urmare a aplicării strategiei didactice;

să se realizeze mai multe acțiuni comune a educatoarelor cu învățătorii,

pentru ca fiecare învățător să cunoască psihograma activității preșcolare, adică ansamblul de aptitudini și de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie condițiile psihopedagogice ale activității de tip școlar, iar educatoarea să cunoască cerințele clasei I, pentru că primul trebuie să știe de unde pornește, iar celălalt unde să ajungă;

să se imprime învățământului preșcolar în grupa pregătitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activității școlare;

educatoarele să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința

suprasolicitării copilului preșcolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

recomand ca educatoarele să insiste mai mult asupra aspectului formativ al

activității din grădiniță în sensul obișnuirii copilului care urmează să intre la școală cu o activitate mai susținută, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplină în timpul activităților;

educatoarele să facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor

precum și greutățile pe care le întâmpină, eventualele tulburări de comportament care se ivesc în atitudinea copiilor;

odată cu intrarea copilului în școală educatoarea să înmâneze învățătorului

o caracterizare a fiecărui copil (fișa psihopedagogică a copilului)

Modalități de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetări, rod al unei munci asidue și a unei experiențe de 13 ani în domeniul educațional, voi încerca să le public ca articole în revistele de specialitate (Didactica Nova, Revista învățământului preșcolar și primar, alte publicații), în cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicări desfășurate atât în județ cât și naționale și internaționale unde voi aduce în discuție importanța implementării unui program de intervenție bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode și tehnici de îmbogățire a limbajului la preșcolari.

Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul www.didactic.ro, voi publica și on-line articole referitoare la studiul de față pentru a fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-învățătoare) interesate de subiect.

În cadrul comisiilor metodice, voi susține referate și activități cuprinse în acest studiu tocmai cu scopul de a împărtăși colegelor mele experiența realizării unei astfel de cercetări.

4.15. Originalitatea cercetării și punctele sale tari

Nu pot pretinde că tema cercetării mele este pur originală. Subiectul studierii utilizării metodologiei didactice și a rezultatelor aplicării corecte la preșcolari este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul preșcolar. Inovația constă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite momente ale zilei și ale activitățlor cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în „jocul comunicării”.

Puncte tari:

– confirmarea ipotezei specifice;

– folosirea testelor și a instrumentelor potrivite experimentului (validate științific);

– oportunitatea implementării experimentului la grupa la care sunt educatoare;

– descoperirea problemelor și carențelor din limbajul copiilor;

– am reușit, prin acest program, să pregătesc atât intelectual cât și psihic, emoțional prescolarii pentru o mai bună inserție școlară, reducând la minimum „șocul școlarizării”;

– motivarea copiilor în promovarea progresului și succesului școlar;

– implicarea permanentă a părinților în derularea programului prin activități comune și derularea de proiecte tematic.

4.16. Limite ale cercetării- puncte slabe

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de patru ani de la

intrarea copiilor în grădiniță până la integrarea în clasa I, cu condiția ca grupele respective să fie coordonate de aceeași educatoare iar copiii să nu migreze de la o grădiniță la alta;

Nu există o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența

influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar:

Nu s-a reușit organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii și

școlarii mici care întâmpină greutăți:

Lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului preșcolar (materiale

didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

Nu s-a realizat în totalitate o interacțiune corespunzătoare cu factorii

responsabili de educația copiilor (familia, comunitatea)

Lipsa unei coerențe în colaborarea educatoarelor cu învățătorii în special cu

cei care vor coordona clasa I;

Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor tradiționale necesar

fiind utilizarea în cadrul cercetării a unor teste inovatoare, fidele și validate științific;

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregătirea copilului pentru intrarea în clasa I

Importanța utilizării metodelor interactive la grădiniță

Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregătit pentru școală

„Șocul școlarizării” impacte pozitive-negative în dezvoltarea personalității micului școlar

Rolul utilizării testelor de inteligență la grupa pregătitoare

Formarea motivației pentru școală- cale în dezvoltarea aptitudinii de școlaritate

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru însușirea unor elemente de citit-scris necesare intrării copilului la școală

Jocul matematic- contribuția lui la activitatea de tip școlar

Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea pregătirii copilului pentru intrarea în clasa I (familia, grădinița, școala)

Alfabetizarea emoțională în mediul preșcolar

CONCLUZII

Abstractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activități. învățământului preșcolar, în special, îi rămâne acea sarcină de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.

Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunoștintelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.

Desfașurarea activităților din gradiniță în fiincție de noua orientare a programei, îndreptată în direcția "centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într-o multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de dimineață completează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod.

Nici o altă programă instructiv-educativă nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau, altfel spus, într-un mod atât de diversificat și științific la înțelegerea și legătura didactică a omului cu natura, societatea, universul cu posibilități de explorare și observare, prin modalități simple dar cu efect atât de valabil pentru copii.

Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfașurarea și conceperea întregii activități la grupă pe baza cerințelor programei, în special a grupei pregătitoare, conduce copilul spre o buna pregătire pentru școală, cu un inventar de abilități.

Pentru desfașurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Rezultatele muncii cu acești copii depinde de: cunoașterea trăsăturilor psiho-fîzice specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor diferențiată.

La vârsta preșcolară, componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală. Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau agresive.

Este evidentă necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea unor astfel de fenomene. De mare importanță este cunoașterea de către educatoare a trebuințelor fiecărui preșcolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este necesară acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași, izolati.

Trebuie avut în vedere că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un caracter contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de educatoare. Ea este cea care are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifestă greutățile de natură operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-1 pot sustrage de la activitatea de învățare, ori la aceasta dezvoltarea calităților psihice asigură condițiile instruirii organizate în școală.

Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii.

Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Se impune necesitatea cunoașterii temeinice de către educatoare a programei de clasa I.

Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activități.

Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O educatoare adevărată trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupă de vârstă.

Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea educatoarei, care trebuie să posede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La aceasta se adaugă și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor)

BIBLIOGRAFIE

Bradu, B. (1997), Preșcolarul și literatura, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom

Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom

Culegere metodică (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar,

Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

Editura Didactică și Pedagogică, București

Culegere metodică (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactică, Tribuna Școlii,

București

Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactică și Pedagogică, București

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru grădiniță,

Editura V&I Integral, București

Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Păiși. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Todoran, D. (1970), Individualitate și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

– xxx- Revista învățământului preșcolar, Nr. 1–2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995

–xxx- (1993), Programa activităților instructiv- educative în grădiniță

– xxx- (1991), Psihologia copilului preșcolar – manual pentru clasa a IX-a , Școli Normale, Editura didactică, Tribuna Școlii, București

Adrese de internet

www.didactic.ro

www.didactica.ro

www.referate.ro

www.edu.ro

ANEXE

Proiecte didactice

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Jocuri și activități pe arii de stimulare –

BIBLIOTECA TEMA: Iarna

SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învățare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul și la sfârșitul activității copiii vor fi

capabili:

O1: să folosească corect noțiuni specifice cărților;

O2: să înțeleagă noțiuni specifice iernii;

O3: să utilizeze cu atenție și grijă toate materialele tipărite;

O4: să-și însușească noțiuni de comportament civilizat în interiorul unei biblioteci.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: observația, conversația, explicația;

Mijloace de învățământ: planșe cu bibliotecă, cu anotimpuri, cărți, reviste.

BIBLIOGRAFIE:

Bianca Bradu: "Preșcolarul și literatura", Editura Didactică și Pedagogică- 1977, București.

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Joc didactic

TEMA: "Găsește cuvântul potrivit"

SCOPUL: Exersarea gândirii și vorbirii copiilor prin completarea unei propoziții cu 1, 2 sau 3 cuvinte care întregesc sensul.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul și la sfârșitul activității copiii vor fi capabili:

O1: să completeze propoziția începută de educatoare cu cuvântul sau cuvintele potrivite ca

sens;

O2: să formeze propoziții cu un cuvânt dat;

O3: să-și însușească treptat formele gramaticale ale limbii române printr-o vorbire corectă,

clară, coerentă;

O4: să pronunțe corect sunetele și cuvintele.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul,

demonstrația;

Mijloace de învățământ: imagini reprezentând obiecte, ființe, acțiuni ale oamenilor și copiilor, fișe individuale, panou, jetoane

BIBLIOGRAFIE:

Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creangă – 1978, București

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Jocuri și activități pe arii de stimulare – ȘTIINȚE

TEMA: Iarna

SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învățare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să folosească în cadrul vorbirii noțiuni simple, specifice științelor;

O2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;

O3: să-și dezvolte spiritul de observație și imaginația.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: observația, conversația, explicația,
experimentul, demonstrația;

Mijloace de învățământ: planșe, eprubete, lupă, planșete, calendar,
gheață, cerneală, apă, semințe, jetoane.

BIBLIOGRAFIE:

Elena, Vodă; Claudiu, Vodă: "Experiențe fără laborator", Editura Ion Creangă- 1973, București

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000