Factori Cauzali Si Conditionali In Alegerea Profesiei LA Adolescenti

Psihologie

Factori Cauzali Si Conditionali In Alegerea Profesiei LA Adolescenti

Byadmin ianuarie 1, 2024

ADOLESCENȚA

I.1. Caracterizare generală

Adolescența este o perioadă de dezvoltare mai lungă și este în general definită ca perioada de la debutul pubertății până la vârsta adultă. Unii autori o consideră ca o perioadă de stări conflictuale sau crize.

G. Stanley Hall este prima persoană care a studiat adolescența în mod științific, o descrie ca fiind o perioadă de agitație psihologică, deși unele studii pe adolescenții tipici sugerează că, această agitație a adolescentului este exagerată (Conger cf. Birch, A., 2000, p. 252). "

După ieșirea din pubertate, are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial, școlar și intrarea în viața cultural – socială mai larg a școlii și chiar a orașului.

Din punctul de vedere al Ursulei Șchiopu (1995, p. 207), adolescentul trece prin câteva stadii :

Preadolescența – în această etapă se conturează și se adâncește mult individualizarea, conturându-se caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine ; este o fază de intensă dezvoltare psihică încărcată de conflicte interioare. Fenomenul care ne interesează este cel de individualizare care se intensifică atât pe plan intelectual, cât și pe cel de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație (s-au schimbat vremurile . . . pe vremea noastră . . .). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite. În acest stadiu experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de valori.

Adolescența propriu – zisă sau marea adolescență (16 / 18 ani la 20 ani) – se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice de „demnitate” și „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectelor vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență elemente importante ale concepției despre lume și viață.

Adolescența prelungită cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă și tineretul studențesc (de la 18 / 20 ani la 25 ani). Sub o formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce duce cu sine un plus de energizare și dilatare a personalității.

După pubertate, tînărul trăiește mai intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial și școlar și intrarea în viața cultural –socială sau într-o formă școlară mai complexă.Având în vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrării sociale, putem desprinde, în cadrul acestei perioade, următoarele 3 subperioade(după E.Verza):

a. subperioada preadolescenței (14-16 ani), ce se caracterizează prin stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, a conștiinței de sine, în special;

b. subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe;

c. subperioada adolescenței prelungite (18-20/25 ani).În această perioadă independența este dobândită în bună măsură sau este pe cale de a fi dobândită, ceea ce duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite. Interesul pentru viața social-culturală crește și se nuanțează,ca și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex.

În ansamblu, perioadele pubertății și adolescenței cuprind cel puțin trei categorii de reacții legate de seria de modificări mai sus descrise :

Se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine, inclusiv schema corporală) ca expresie a identității ego-ului. Puberul și adolescentul fiind confruntați cu schimbări multiple prin care trec, cu transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, dar și de descoperirea dimensiunilor realității sociale – procesele de identitate sunt complexe și sinuoase.

Modificările și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc prin opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce face să treacă printr-o experiență personală densă, trecere impregnată de nesiguranță și de năzuințe. Apartenența la grup devine competitivă și tensionată adesea, ceea ce va genera sentimentul de dependență, dar, concomitent și de independență și o oarecare nesiguranță.

În al treilea rând are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități cu o fervoare și dorință deosebită de autoperfecționare. Treptat, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioada adolescenței (marea adolescență și după aceea).

I.2. Perspective de abordare a adolescenței:

I.2.a. Perspectiva cognitivă

La cele descrise în etapa anterioară se adaugă plăcerea jocului funcțional al minții, echipată acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul constă în tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative, o ..paradă" de intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forțe mintale. Din această „furie" teoretizatoare, timpul, și mai ales efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicați acestui drum. Este suficient să reluăm, ca temă analitică, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.

J.Piaget-unul dintre cei mai faimoși teoreticieni în domeniul psihologiei dezvoltării, este autorul unei stadializări cognitive, elaborate în urma unor investigații succesive în cadrul studiilor de validare și standardizare a testelor de inteligență englezești pe populația franceză.Metoda lui de studiu a fost interviul și observația naturală.A sesizat că răspunsurile greșite ale copiilor nu erau întâmplătoare.Copii de aceiași vârstă făceau greșeli similare.Pentru el era evident, că, la o anumită vârstă copiii nu sunt „mai inteligenți” sau „mai puțin inteligenți” decât copiii de alte vârste,ci gândirea lor diferă la fiecare vârstă în parte.

Aceste observații l-au îndrumat pe Piaget să studieze viziunea asupra lumii la copiii de vârste diferite și a modului în care li se modifică gândirea de la stadiul de sugar până la sfârșitul adolescenței, observând diferențele calitative ale modului de gândire- indiciu al dezvoltării cognitive.Piaget consideră inteligența, ca o formă de dezvoltare datorită interacțiunii individului cu mediul.

În urma cercetărilor interdisciplinare, din cadrul școlii de la Geneva, Piaget ne oferă o viziune asupra evoluției dezvoltării intelectuale în etape bine definite pe care le denumește stadii:

Acestea sunt:

1. stadiul senzoriomotor(0-18/24 luni)

2. stadiul preoperațional(2-6/7 ani)

3. stadiul operațiilor concrete(6/7-11/12 ani)

4. stadiul operațiilor formale(11/12-16/17 ani).

Etapizarea, propusă de psihologul elvețian, se distinge prin următoarele particularități:

-în decursul evoluției intelectuale aceste stadii formează un continuu;

-toți copiii trebuie să treacă prin stadiile dezvoltării în aceeași succesiune și la aproximativ vârstele menționate;

-ritmul dezvoltării individuale este totuși diferit fiind influențat de experiențele personale și în mod esențial controlate de procesele de maturizare determinate biologic;

-în fiecare stadiu copilul învață noi forme de comportament și își dezvoltă treptat capacitatea de gândire logică;

-fiecare stadiu este caracterizat prin capacități cognitive diferite, care implică multiple aspecte indicative ale dezvoltării cognitive;

-în fiecare stadiu copilul își elaborează o imagine proprie, dar provizorie, despre lume, adică o schemă perfectibilă, tot mai profundă și mai realistă;

-în fiecare stadiu se adaugă ceva la capacitățile dobândite în stadiul anterior;

-fiecare stadiu se întemeiază pe precedentul și oferă fundamentele pentru secvența viitoare, prin valorificarea componentelor deja achiziționate.

Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, în care respectul pentru cel ce se formează se traduce prin găsirea oportunităților care să-1 stimuleze și să-i mențină trează forța minții. Unii elevi au această șansă, alții – nu, și nu au nici un fel de vină. Esențial pentru tine ca profesor sau viitor profesor este să știi dacă poți și, mai ales, dacă vrei să intri în acest joc de maximă răspundere.

Elementele de psihologia dezvoltării și a vârstelor sunt evident necesare celor care, în specialitate aleasă, întrevăd și posibilitatea profesionalizării didactice. Nevoia profesorului de raportare și la oferta științifică asupra acestor probleme este susținută, printre altele, de faptul că, în postură de ființe active cognitiv, deja avem fiecare o teorie naivă asupra acestui subiect (ca și în altele, de altfel). Este obligatoriu să ne confruntăm propria construcție descriptiv-explicativă – cursul și factorii dezvoltării, elevul standard, emotivitatea la vârstele școlii, posibilitățile și limitele de vârstă și individuale etc. – cu ceea ce oferă știința. Dacă ea ne va confirma propriile observații, avem satisfacția unui ochi pătrunzător și o bună încurajare în ceea ce facem. Situația opusă este și ea benefică, fiind un semnal și o incitare la documentare complementară. în tot acest joc există, cu certitudine, și un beneficiar – elevul nostru.

2.b. Perspectiva psiho – morală

Kohlberg, inspirat de cercetările lui Piaget și a colaboratorilor săi, a elaborat (1964) o schemă tipologică a dezvoltării stadiale a judecăților morale în baza analizei răspunsurilor obținute privitor la interpretarea unor dileme morale.El era interesat de felul în care copilul gândește soluționarea dilemei și nu conduita morală a acestuia.

Răspunsurile la întrebările adresate cu privire la respectarea regulilor morale și ale comportamentului moral variază în funcție de natura motivului care impune sau solicită conformarea după cum urmează:

1.evitarea pedepsei;

2.obținerea recompensei, a unor favoruri;

3.evitarea dezaprobării, a nemulțumirii celor din jur;

4.evitarea oprobiului, a blamului autorităților îndreptățite și evitarea sentimentului de vinovăție;

5.păstrarea respectului autorității care judecă din punct de vedere al concepțiilor comunității și apără interesele colective;

6.conformarea pentru evitarea autoblamării.

Tipologia judecății morale a lui Kohlberg conține trei niveluri mari de evoluție a judecăților morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte. Ca urmare,acest model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral.

I. Nivelul preconvențional:

1.stadiul moralității ascultării;

2.stadiul hedonismului instrumental naiv;

II. Nivelul convențional:

3.stadiul moralității bunelor relații;

4.stadiul moralității legii și ordinii.

III. Nivelul postconvențional:

5.stadiul moralității contractuale;

6.stadiul moralității principiilor individuale de conduită.

Studii mai recente, care și-au propus să identifice mai nuanțat natura și conținutul raporturilor sociale ale adolescenților, s-au oprit la a depista influența opiniei părinților față de cea a colegilor în cazul a trei categorii de opțiuni: cele politice, cele profesional–ocupaționale și cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia că, la acest nivel de vârstă, influențele depind de miza în atenție. Părinții sunt prezențe mai puternice în ceea ce privește planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanți pentru comportamentul imediat și indicii formali ai statusurilor. Influența părinților este efectivă în situații de afecțiune și respect mutual, și devine inexistentă în absența acestora.

În relațiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai atente și critice la aspectele pozitive și negative ale relației. Anxietatea în legătură cu relaționarea socială pare să fie mai prezentă în rândul lor, și nu numai în cazul raportării Ia sexul opus. mai prezente în topul dezordinilor emoționale. încercând o explicație a fenomenului, în contextul culturii americane, Rutter (1980) avansează următoarele interpretări: femeile au o mai accentuată tendință de a-și exprima problemele emoționale prin stări depresive; acestea sunt potențate de atributele statutului dezavantajos al femeii în societate, fapt pe care tânăra începe să-1 conștientizeze ; apariția ideii că de fapt controlul ei asupra aspectelor esențiale ale vieții este mai diminuat decât în cazul băieților. Aceste date indică mai ales faptul că reacțiile emoționale de această factură sunt în special rezultatul neajutorării învățate. Pot fi chiar rezultatul interacțiunilor sociale de până atunci, inclusiv al celor școlare, în care fetele au mai multă nevoie de încurajare pentru securizarea învățării, în timp ce băieții pot fi stimulați mai mult de independența ce li se acordă.

Explicația neajutorării învățate este plauzibilă, o dovedesc și rezultatele care indică modalități diferite de atribuire explicativă, între băieți și fete, în caz de eșec. Băieții sunt mai degrabă tentați să pună eșecul pe seama neangajării serioase, a lipsei lor de efort, în timp ce fetele îl văd ca pe o lipsă a abilităților lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem că este evidentă, la fel și sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.

Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comună tulburare emoțională este depresia. Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile și tentativele de suicid. Rata mare a acestor tentative (0,35% față de 0,18% la populația generală), ca și valoarea ridicată a recidivelor (între 30 și 50% dintre cazuri), indică faptul că în anumite condiții, formele de depresie severă duc către actul disperat. La această vârstă, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputință de a zări ieșirea dintr-o situație conflictuală, decât ca o pierdere a sensului existențial, ca la adult.

Nevoia înțelegerii și a sprijinului discret, dar eficient, al adultului rămâne o resursă prețioasă. În cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providențial poți fi chiar tu, profesor care ai ajuns om al catedrei pentru că te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la școală, ai descoperit încă ceva: complexitatea și profunzimea problematicii umanului.

I.2.c. Perspectiva psihosocială –Etapele formării identității psiho – sociale

Rămânând în terminologia vârstelor în cadrul formării sinelui, am putea vorbi de o vârstă psihosocială, adică de gradul de dezvoltare a interacțiunii psihic individual – context social și proiecție de viitor, în centrul căruia stă dimensiunea moral–axiologică

Din acest punct de vedere, perioada adolescenței în concepția multor psihologi este considerată o perioadă de „experimentare a rolului”, în care tinerii pot explora comportamente, interese și ideologii alternative. Multe roluri, credințe și conduite pot fi „experimentate”, modificate sau înlăturate, în încercarea de a modela un concept integrativ al Sinelui.

Psihanalistul Erik Erikson a creat termenul de criză de identitate cu referire directă la acest proces activ de autodefinire. În mod ideal, această criză ar trebui rezolvată până în jurul vârstei de 20 – 25 de ani, pentru ca individul să se poată orienta către alte aspecte ale vieții.

Până la dezvoltarea crizei de identitate, individul nu are un simț consistent al sinelui sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori în diferite arii ale vieții. Erikson a numit rezolvarea nesatisfăcătoare a acestei crize „confuzie de identitate”. Dar până acolo, el stabilește opt stadii principale ale parcursului vieții, fiecare stadiu presupune rezolvarea unei crize date de antinomii psihice traduse pe planul trăirilor:

Încredere versus neîncredere – este stadiul specific primului an de viață. În crederea se obține prin confortul psihic și fizic al copilului, prin grija apropiaților de a-l feri de situații ce induc frica. Încrederea dobândită în pruncie are efecte pe termen lung în ceea ce privește optimismul general în viață, în timp ce lipsa ei conduce la pesimism, îngrijorare și neîncredere.

Autonomie versus îndoială și rușine – caracterizată perioada 1 – 3 ani, în care copiii încep să-și manifeste voința și independența, plăcerea de a efectua acțiuni autonome. Dacă aceste tendințe sunt prea rigid controlate și cu atât mai mult aspru pedepsite se va instala sentimentul de îndoială și rușine.

Inițiativă versus vinovăție – după 3 ani și până la intrarea în școală; acum copilul nu numai că are un grad de autonomie, dar, confruntat cu un spațiu social mai extins, primește și acceptă responsabilități în legătură cu propriul corp, îmbrăcăminte, jucării și chiar învățarea de roluri sociale. A avea responsabilități înseamnă a-ți asuma comportamente orientate înspre scopuri specifice, a-ți dezvolta simțul inițiativei. Copiii care nu sunt prea solicitați în a avea responsabilități sau li se impută prea mult lipsa inițiativei, pot avea sentimentul de vinovăție și anxietate.

Străduință versus inferioritate – acoperă etapa școlii elementare, atunci când copilul se confruntă la modul serios cu însușirea de cunoștințe și abilități intelectuale evaluate sub formă de note. Motivați fiind, entuziasmul și energia lor se canalizează înspre obținerea de performanțe. Pericolul este ca în acest stadiu, din diferite cauze, una esențială fiind etichetarea negativă a părinților și / sau a învățătorilor, să se ajungă la sentimente de incompetență, ineficiență și, de aici, la inferioritate și o slabă prețuire de sine.

Identitate versus confuzie de identitate este un stadiu crucial, ce marchează perioada adolescenței în sens larg (de la 10 la 20 de ani), etapă a vieții caracterizată de mulți autori drept „criză juvenilă” sau „vârstă metafizică”, frământările ardente fiind în legătură cu definirea propriei ființe în timp și spațiu, „cine sunt” și „încotro se îndreaptă”.

Intimitate versus izolare – se referă la începutul vieții de adult (20 – 30 de ani), când pe prim plan sunt relațiile intense de prietenie și dragoste. Dacă în aceste raporturi se ajunge la autentică intimitate, atunci perioada de adult tânăr s-a depășit pozitiv, cu premise solide pentru o viață afectivă ulterioară echilibrată. Dacă nu, se ajunge la izolare și tristețe cu urme adânci pentru mai târziu.

Generativitate versus stagnare – caracteristică anilor de mijloc ai maturității (40 – 50 ani), în care grija principală este de a ajuta noua generație să se realizeze în viață. Dacă consideri că ți-ai făcut datoria în acest sens, în calitate de părinte, dar nu numai, te înscrii în trăirea a ceea ce Erikson numește „generativitate” (de la generație), pe când contrariul înseamnă stagnare.

Integritate versus disperare, concluzia cognitiv – afectivă la care ajung oamenii în maturitatea târzie și bătrânețe (după 60 de ani), făcându-și o recapitulare a vieții lor. Dacă bilanțul este pozitiv, au sentimentul integralității, dacă nu, cel al disperării. De subliniat că rezultatul analizei retrospective este dublu marcat de stadiile anterioare: în primul rând cognitiv, pentru ca privirea înapoi se oprește cu insistență la aspecte de relief ale vieții (asumarea de roluri și identități, intimitate și realizarea prin noua generație); în al doilea rând, deoarece la modul obiectiv, structural, felul în care ai depășit situațiile critice specifice fiecărui stadiu determină condiția socio-economică și, mai ales, mentală în care ești la bătrânețe și de aici evaluarea pozitivă sau negativă a propriei vieți.

Ceea ce ne interesează pe noi din analiza acestor stadii este stadiul numărul cinci, specific adolescenței – identitate versus confuzie de identitate – în care, o identitate impusă sau neîncercarea mai multor roluri conduce la o confuzie identitară. Tocmai de aceea E. Erikson consideră că în confruntarea cu o diversitate de roluri (vocaționale, în dragoste și prietenii) și a căilor de a le dobândi, adolescenții trebuie sfătuiți, dar lăsați liber să-și exploreze și să-și găsească identitatea. În acest sens, el propune șapte pași pentru atingerea unui sens al identității:

Adolescentul poate atinge un sens al identității numai dacă încearcă să investească într-un set de activități care să-l responsabilizeze social;

Un sens al identității poate fi atins numai dacă adolescentul este ghidat de congruența contextelor ideologice (valori și credințe care să-i ghideze acțiunile în social), ocupaționale (legate de orientările profesionale, de carieră) și interpersonale (referitoare la relațiile familiale, de rudenie sau cu grupul de prieteni);

Un rol primordial îl joacă factorii intrapersonali și interpersonali care au drept liant factorii culturali, adică exact acei factori care pun în evidență apartenența adolescentului la o anumită țară, etnie sau grup subcultural;

Cu cât adolescentul își dezvoltă un puternic sens al identității cu atât mai mult poate aprecia modul în care este similar sau diferit de ceilalți și în mod clar își poate recunoaște posibilitățile și limitele; în sens invers, dacă sensul identității nu este bine dezvoltat, foarte puțini dintre cei din jur îi vor percepe aspectele specifice adolescentului, iar acesta, la rândul lui, va avea nevoie de raportarea la ceilalți pentru a se evalua pe sine;

Procesul de formare al propriei identități este unul de durată, pe parcursul căruia adolescentul intră în relație cu diferite persoane, încearcă coexistența în cadrul diferitelor alternative sociale, politice, economice sau religioase. Sunt examinate diferite tipuri de muncă, relații amicale, stil de viață etc., elemente care, odată alese și consolidate, pot creiona identitatea persoanei;

Adolescenții care posedă un puternic sens al identității, gândesc în general pozitiv despre ei înșiși, urmăresc scopuri constructive în viață, reușesc ușor să relaționeze social și nu cunosc sentimente de anxietate, depresie, procesul de confuzie al identității este asociat cu cel al scăderii stimei de sine, al dificultăților legate de realizarea scopurilor viitoare în viață sau al implicării în relațiile interpersonale;

Procesul formării, și, implicit al dinamicii identității nu se sfârșește niciodată; dacă adolescentul se implică la nivel interpersonal și ocupațional în formarea propriei identități, adultul are și el perioade în viață când propria identitate este evaluată sau re-evaluată (exemplu când devine părinte, șef, bunic, pensionar etc.).

Statusul de identitate al unui individ, într-un domeniu particular, este diferit în funcție de modul în care persoana percepe acel domeniu ca pe o problemă și de găsirea unei rezolvări sau asumarea unei poziții.

Câteodată, adolescentul preferă să rămână în faza difuziei identității gândindu-se asupra noilor angajamente sau alternative sau poate opta pentru fuziunea identității. În această etapă individul își însușește un set convenient de credințe și norme sociale, set sugerat sau modelat de persoanele semnificative din viața sa. Adolescenții care reușesc să nu se piardă pe sine în faza difuziei identității și care reușesc să evite faza remedierii identității ajung să parcurgă un lung drum prin moratoriul identității până când își stabilizează o orientare precisă în ceea ce Erikson denumește formarea identității: „Sensul identității nu este câștigat și menținut odată pentru totdeauna, ci este în mod constant pierdut și câștigat, deși sunt implicate o multitudine de metode de menținere și restaurare de-a lungul perioadei adolescenței” .

După cum observăm, perioada adolescenței se caracterizează prin substanțiale reorganizări și restructurări ale modului în care acesta se privește pe sine. Este momentul în care el posedă capacitatea intelectuală de a aprecia cât de semnificative sunt aceste schimbări, fiind un moment în care au loc transformări fundamentale atât pe plan biologic, cognitiv, cât și social. Adolescentul încearcă în acest fel un alt mod de a gândi asupra problemelor, valorilor sau chiar a relațiilor interpersonale, lucru care permite și o nouă abordare a modului în care se privește pe sine.

Schimbările care au loc în viața adolescentului permit deschiderea unei gândiri pline de alternative referitoare la decizii concrete: carieră, angajamente față de alte persoane, loc de muncă, căsătorie uneori etc. Întrebările referitoare la viitor, care inevitabil izvorăsc din dorința adolescentului de a se pregăti pentru vârsta adultă, sunt, de fapt întrebări privind propria identitate.

Formarea identității este un proces complex cu multiple fațete ce implică schimbări în care indivizii se raportează la „ceilalți”, la societatea în care trăiesc. Iată de ce, nu putem neglija conceptul de identitate socială, care se formează în urma luptei dilematice care se poartă în interiorul individului între dorința de a-și dovedi unicitatea și tendința de a se raporta la „alții”.

I.3. Personalitatea adolescentului:

I.3.a. Tipuri de Euri

La unul și același individ există un singur sau mai multe Euri ? iată o altă problemă îndelung controversată , care persistă și în prezent . Parcurgerea literaturii de specialitate arată că Eurile sunt clasificate și diferențiate între ele după :

a. caracteristicile și proprietăților lor : consistente și inconsistente (după Rogers);complet sau total actualizate și incomplet sau parțial actualizate (Maslow);stabile și fragile (Pavelcu);slabe și puternice (Hare).

b. locul și rolul lor în planul vieții personale și sociale a individului.

Eul profund, fundamental care exprimă intimitatea psihică a individului și Eul social , superficial, cu rol de raportare și implicare a individului în viața socială(Bergson);individual (egoist, temporal) și spiritual (Eul valoare),adică subiectul ce se poate gândi pe sine cu aceeași obiectivitate ca și pe alții, în el având loc identificarea subiectului cu valoare și recunoașterea sa în valoare(Pavelcu); Eul intim –format din valorile cărora individul le acordă cel mai mare credit , acestea fiind fundamentale pentru el; Eul social –care înglobează sistemele de valori împărțite de individ cu alte grupuri sociale, cum ar fi valorile de clasă ,profesionale,etc.; Eul public-angajat în contactele umane sau în activitățile în care automatismele sunt suficiente (Lewin).

c. structura lui psihologică internă(sistemul de imagini presupus): Eul subiectiv-imaginea de sine a individului; Eul reflectat-imaginea de sine reflectată în alții în funcție de părerile lor; Eul autentic-diferit de măștile pe care le poartă individul sau de personajele pe care le joacă; el este cel pe care individul l-ar putea avea dacă și-ar actualiza ființa unică purtată în interiorul său; Eul ideal-ceea ce ar vrea să fie sau vrea să pară pentru a răspunde la așteptări ,a fi acceptat de alții , a face față presiunilor mediului său; Eul actual-ceea ce este în prezent, un fel de compromis între aspirațiile profunde și presiunile mediului spre uniformitate; este un Eu sclerozat deoarece multe dintre resursele individului nu au fost încă actualizate; Eul ideal-ca proiecție a imaginii de sine ,așa cum persoana gândește că ar trebui să fie(Paul-Popescu Neveanu);Eul imaginar(termenul este nefericit ales, fiind vorba, de fapt, despre imaginea de sine a individului, cum crede că este; Eul aspirație sau dorință (cum ar vrea să fie), Eul real- cum este.

d. interpretarea lor în termeni de „parte” sau „întreg”, „element” sau „totalitate”: Eul total și Eul elementar de fapt părți ale primului(Mead); Eul vigil, treaz, care apare în starea de veghe și Eul oniric, din timpul somnului-ambele dând naștere Eului total, care este un Eu divizat și totuși unitar(J.Guillamin); Eul totalitar, prin care se sugerează organizarea interioară a Eului, dar și rolul lui în controlul structurilor cognitive ale subiectului și a istoriei sale personale(Greenwald).

Caracterul totalitar al Eului este evidențiat de trei proprietăți ale acestuia:

– egocentricitatea – constă în faptul că informația care privește Eul ocupă o poziție privilegiată în memorie: se știe că fiecare persoană memorează mai bine acțiunile proprii decât pe cele ale altora;

– benefectanța – termen inventat de autor pentru a desemna prin el tendința omului de a-și considera Eul eficace și competent, fapt ce se remarcă prin următoarele: reamintirea succeselor și nu a eșecurilor; acceptarea responsabilităților care conduc la succese și nu la eșecuri; negarea tendinței de a face rău cuiva; exacerbarea tendinței de a se identifica cu victorioșii și de a se dezafilia de păguboși;

-conservatorismul cognitiv-adică rezistența la schimbarea manifestată prin intermediul a două procese: cel al confirmării- tendința de a selecta și reține informațiile care confirmă ipotezele, credințele, opiniile persoanei; cel al „rescrierii memoriei” – cel mai ciudat proces al Eului totalitar după cum îl consideră autorul, ce constă în schimbarea conținuturilor memoriei, concomitent cu întărirea și menținerea iluziei că nimic nu s-a schimbat.

e. criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai înainte. Se poate menționa, în acest sens, clasificarea cvasicompletă făcută de James a Eurilor: Eu material, Eu spiritual, Eu social, care împreună, reunite dau Eul natural, de fapt Eul total al individului.

Formulând întrebarea: „există mai multe Euri sau unul singur?”, se poate răspunde: în ceea ce ne privește, considerăm că dacă Eul este nucleul personalității,sistemul ei central, dacă el este consubstanțial personalității, apărând și devenind o dată cu ea, în sfârșit , dacă el conține și exprimă personalitatea, nu se poate ca între el și personalitate să nu existe o strânsă interacțiune, ca structura și funcționalitatea lui să nu fie corespondentă structurii și funcționalității personalității.Iată de ce se crede că așa cum într-unul și același individ nu există mai multe personalități, ci una și aceeași personalitate ce conține însă „fațete” diferite, tot așa într-una și aceeași personalitate nu există mai multe Euri, ci doar unul singur care dispune, la rândul lui, de „fațete”distincte. Mai mult decât atât, credem că între structura personalității și structura Eului există o simetrie perfectă. Așa încât la cele șase „fațete”ale personalității asociem șase „fațete”ale Eului și anume:

1.Eul real(cum este);

2.Eul autoperceput(cum crede că este);

3.Eul ideal(cum ar vrea să fie);

4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalți);

5.Eul reflectat(cum crede că îl percep alții);

6.Eul actualizat(cum se manifestă).

Și așa cum combinarea specifică a „fațetelor”personalității conduce la configurarea unor tipuri de personalitate, probabil că tot așa modul particular de combinare a „fațetelor”Eului va determina apariția unor tipuri de Euri, cu profile proprii.

Cercetările recente au pus în evidență faptul că discrepanțele dintre diferitele „fațete” ale Eului (prezente îndeosebi în Eurile instabile,dedublate și accentuate) corelează cu o serie de vulnerabilități emoționale interpretate ca stări psihologice negative, de disconfort psihic ale personalității.De exemplu, E.T.Higgins arată că discrepanțele dintre Eul real și Eul ideal se asociază cu apariția unor emoții raportate la respingeri, dezamăgiri, insatisfacții, în timp ce discrepanțele dintre Eul real și Eul „așteptat”(corespondent la ceea ce ar trebui sau s-ar cuveni să fie) duce la instalarea unor stări emoționale negative de teamă, frică, agitație. Așadar, trecerea pe prim plan a anumitor „fațete”ale Eului, acoperirea întregii scene existențiale de către ele, armonizarea sau dimpotrivă discrepanța lor afectează profund (pozitiv sau negativ) personalitatea și comportamentul său.

Concluzii:

1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic complex derivat din interpenetrarea elementelor cognitive, afectiv-motivaționale și atitudinale, depășește interpretarea lui unilaterală prin reducere fie la simțire, fie la reflexie.

2.Considerarea Eului ca existând consubstanțial cu personalitatea, formarea și devenirea lui producându-se concomitent cu formarea și devenirea personalității,depășește modalitatea veche de interpretare a lui ca fiind anterior sau posterior personalității.

3.Postularea punctului de vedere potrivit căruia la unul și același individ există un singur Eu, cu „fațete”diferite, intercorelate între ele, țintește spre sublinierea unității relative a personalității, contrar pulverizării și fragmentării ei într-o multitudine de Euri.

4.Existența unei simetrii între structura și tipologia personalității și structura și tipologia Eului oferă un cadru mai larg și mai dialectic de explicare și interpretare a ambelor realități psihologice.

I.3.b. Stima de sine și nivelul de aspirații

O importanță deosebită o vom acorda frământărilor adolescentului legate de dezvoltarea conștiinței de sine (a identității) și stimei de sine.

După cum observăm din cele enumerate mai sus, adolescența este dominată de agitație și revoltă. Conform opiniilor „tradiționale”, adolescența se caracterizează prin transformări fizice, emoționale și cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuința de a face alegeri profesionale și de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma așteptărilor grupurilor de aceeași vârstă. Toți acești factori exercită o presiune și contribuie la agitația trăită de către majoritatea adolescenților și la oscilații mari în ceea ce privește imaginea de sine și potențialitățile proprii, care construiesc stima sa de sine.

Anna Freud considera (conform teoriilor psihanalitice) adolescentul ca trăind noi sentimente sexuale și „lupte”, fapt ce generează indispoziții emoționale excesive, pe măsură ce adolescentul încearcă să facă față acestor pulsiuni și dorințe.

Margaret Mead (1939) nu este de acord cu această opinie. Ea consideră că trebuie să găsim modalități adecvate de pregătire a adolescenților pentru gama de opțiuni personale și societate cărora trebuie să le facă față.

Teoria sociologică sugerează că atât socializarea, cât și transformările rolului sunt mai semnificative în timpul adolescenței decât în oricare altă perioadă de dezvoltare. Efectele factorilor de socializare concurenți, incluzând familia, școala, grupul de aceeași vârstă, mass – media ș. a. m. d., oferă adolescentului o gamă amplă de valori și idealuri din care să aleagă valori și idealuri. De aici rezultă nesiguranța și conflictul (Marsland cf. Birch, A., 2000, p. 257 – 258). În acest sens, trebuie să subliniez importanța factorilor socio-educaționali asupra nivelului stimei de sine al adolescentului.

Rămâne de văzut, în cazul adolescentului care este modul în care se vede pe sine și dimensiunile în care se poate descrie la vârsta de 15 / 16 ani. În acest sens, Sinele se poate referi la caracteristici fizice, performanță academică sau descrierea din perspectiva variatelor roluri pe care le îndeplinește: fiică / fiu, rudă sau oricare rol academic. După cum observăm, profilul adolescentului la 16 ani se construiește pe fondul unor tensiuni ce se manifestă între sentimentele de dependență față de trecut și cele de independență față de viitor, între dorințele unui individ ce se află într-un cerc al influențelor și cel care încearcă să-și conștientizeze propriul Sine – apare firească nevoia pentru identitate.

Adolescența este o perioadă de căutare și construire a propriului sens, fapt concretizat prin răspunsurile pe care adolescentul încearcă să și le dea la întrebări de genul: „Cine sunt eu?”, „Ce fac acum”, „Unde vreau să ajung?”, „Ce vreau să devin?” etc.

Iată de ce, din punct de vedere psihologic, în această perioadă adolescentul cunoaște destul de bine motivația actelor sale, dar nu poate folosi rezultatele acestora,

ce-i sunt necesare câștigării unui sens matur al propriului Sine (Mihăilă, V., 2002, p. 46). Explicațiile în acest sens ar fi următoarele:

adolescentul este interesat în primul rând să se regăsească, să se schimbe sau să se compare pe Sine cu ceilalți. În acest sens, își va testa propriile competențe, va încerca moduri de acțiune pentru a-și descoperi propriile limite și pentru a-și afirma propria identitate. De aceea, răspunsul la întrebarea „Cine sunt Eu?” nu trebuie dat nici de un adult pentru că ar trebui să cunoască răspunsul.

în această perioadă adolescentul, ca și actor social, devine activ în cadrul propriei socializări (Cambell, E, 1969: 823) încercând să joace un rol mult mai activ decât în copilărie. Acum are șansa de a-și defini drepturile pe care le posedă, modalitatea în care vrea să fie tratat și modul în care vrea să se definească pe Sine. Întrebări de genul „Ce profesie vrei să-ți alegi ?”, „Ce facultate vrei să urmezi?”, „Unde vrei să lucrezi după ce termini liceul?” își capătă abia acum conturul.

adolescența aduce cu ea aceea dorință a individului de a-și depăși propria copilărie, de a nu mai fi dependent de părinți și de a-și răspunde la întrebări legate de viitoare viață de adult. Identitatea personală capătă noi valențe, deoarece este influențată de părinți, prieteni sau comunitatea / vecinătatea cu care individul intră în contact. Se face posibilă crearea unor identități ce fie completează, fie încearcă să „expliciteze” instabilitatea Sinelui (criza de identitate).

adolescența reprezintă și perioada propulsării în social, nivelul expectațiilor sociale, a diversității cerințelor pentru relațiile interpersonale sunt mult mai intense decât cele prezente la celelalte vârste; în esență adolescența este perioada confruntării dintre valorile sociale și realitatea socială.

Observăm , în urma ideilor de mai sus că efortul identitar joacă un rol capital în adolescență, în măsura în care permite individului să se integreze exigențelor sociale. Specific acestei perioade, este faptul că procesul de asumare a unei noi identități presupune o respingere a etapei anterioare, o ruptură cu imaginea parentală. Pentru a-și proteja noua identitate, adolescentul este tentat să se distanțeze de identitatea narcisistă proprie copilăriei. El își reconstruiește identitatea în funcție de noile dominante (sociale, sexuale etc.) care-i marchează existența.

Se poate ridica întrebarea de ce adolescentul este atât de preocupat pentru descoperirea unui sens al propriei identități . John Coleman în lucrarea „The school years". Current issues in the socialization of young people” (1979: 7- 9) identifică trei motive care stau la baza acestei preocupări:

adolescența este perioada transformărilor atât de ordin fizic, cât și psihic, ce permit evaluarea sau re-evaluarea propriei imagini despre Sine;

adolescența este perioada deciziilor ce implică propria personalitate, în special a deciziilor ce privesc viitoare viață adultă a individului;

adolescența este marcată de un statut social foarte ambiguu, societatea nu are încă clar formulate expectațiile pe care le-ar putea avea de la un adolescent.

Feed-back-ul este formulat ambiguu, fie în termenii specifici obedienței din copilărie, fie în termenii standardului de independență și încredere specifici perioadei adulte.

Este necesar însă, să nu facem confuzie între identitate și individualitate. Marcel Mauss, în ultima sa conferință din 1938 a observat următorul lucru: E evident că n-a existat nicicând vreo ființă umană, care să nu fi fost conștientă nu numai de trupul său, dar , în același timp de individualitatea lui, atât spirituală, cât și fizică. Leon Wieseltier vine în completare și spune: E mai plauzibil să te gândești la identitate ca soluția propriei individualități (1997, p. 36).

Într-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile ale învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenul performanță trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor procedurale în diferite situații de învățare.

Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Ea este și o consecință a motivației, deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învățare adecvate, care îi vor influența performanța. Relația dintre motivație și performanță nu trebuie privită unilateral, căci și performanța poate influența motivația. Performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe.

Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev reușește, într-o sarcină de învățare în care s-a angajat cognitiv și a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima că performanța a fost meritată. Acest fapt va îmbunătăți opinia elevului cu privire la propria activitate și îl va face să valorizeze mai mult acel tip de activitate. în același timp, un eșec poate avea un efect negativ asupra percepțiilor elevului privind propria competență, făcându-1 să se îndoiască de posibilitățile sale de reușită în activitățile pe care i le propune profesorul. Un eșec repetat îl poate conduce pe elev către fenomenul neajutorării învățate, ale cărui efecte le-am discutat deja. Performanța nu reprezintă, așadar, o simplă demonstrație a ceea ce elevul a învățat, ci este și un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.

Vorbim de aspirație atunci când o dorință vizează un model a cărui realizare constituie un progres, o dezvoltare într-o anume direcție. Un tânăr aspiră să devină medic – de exemplu. Termenul „nivel de aspirație" se referă la „ așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată" (E. Hoppe). Aceste pretenții variază foarte mult : un tânăr aspiră să ajungă muncitor calificat constructor, un altul vizează să devină inginer constructor, un al treilea speră să revoluționeze tehnica construcțiilor metalice… Evident, nivelul de performanță urmărit diferă fundamental și eforturile necesare realizării lui sunt cu totul diferite.

Atingerea unui asemenea scop atrage după sine și satisfacții. Așa se întâmplă că un elev este încântat, fiindcă a terminat al doilea la un campionat de șah la nivel orășenesc, pe când un altul este nefericit întrucât a devenit doar vicecampion național!

Nivelul de aspirație este în funcție de aptitudinile și forța de voință ale fiecăruia. Dar și ambianța socială joacă un rol hotărâtor. Aspirațiile sunt în raport cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul. Printre fiii de țărani sunt, proporțional, mai puțini cu aspirația absolvirii unei facultăți, în raport cu cei proveniți dintre intelectuali. Elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspirații școlare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite. Experiențele efectuate au arătat ca succesele obținute duc la creșterea nivelului de aspirație, pe când eșecurile au drept urmare scăderea pretențiilor. De exemplu: organizându-se un concurs de tir cu arma s-a înregistrat un nivel de aspirație crescut în 51% din cazuri, 41 % și-au menținut același nivel – și doar 8% îl coboară – când tinerii au efectuat o prima tragere reușită. Dimpotrivă, după eșec, 64% coboară așteptările și doar 7 % le măresc. Cum vedem sunt și excepții: ambițioșii își propun mereu țeluri dificile, pe când cei ce se subestimează tind spre performanțe modeste. Deși concluziile unor asemenea experimente sunt edificatoare, în astfel de experiențe se testează mai mult „nivelul de expectanță", adică o dorință momentană, decât nivelul de aspirație propriu-zis care se referă la o aspirație mai îndepărtată, la obiective mai importante. În acest sens, nivelul de aspirație se apropie de „eul ideal", o concepție despre posibilitățile globale ale persoanei. Aspirațiile, motivația de realizare, ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării și chiar la soluționarea unor probleme. Totuși creșterea performanțelor nu e tot timpul într-un raport direct cu intensitatea motivației. Cercetările au dus la stabilirea unei legi, cunoscută a fi „legea Yerkes-Dodson", conform căreia creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, după care începe o stagnare și chiar un declin.; într-adevăr, motivația prea puternică provoacă apariția de emoții, introducând oarecare dezorganizare, ceea ce împiedică progresul, ducând chiar la regres.

Școala, profesorii pot contribui la formarea unor aspirații, a unui „eu ideal" superior. Mai întâi, modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzătoare, de a favoriza o justă autocunoaștere. Un nivel de aspirație adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilități, căci supraestimarea te condamnă la o viață plină de eșecuri, iar subestimarea te face să ratezi țeluri realizabile. De aceea dascălul trebuie să ajungă la o bună cunoaștere a discipolilor și prin aprecieri bine motivate să le consolideze o imagine de sine obiectivă.

ÎNVĂȚAREA ÎN ȘCOALĂ

II.1. Caracteristici ale învățării școlare

Îînvățarea este orice modificare în comportamentul existent al individului sau orice achiziție de comportament nou, obținută prin exercițiu. Rezultatul învățării este dobândirea experienței.

Învățarea este posibilă și la animalele cu sistem nervos central.

Învățarea se face cu scopul adaptării omului la condițiile noi din mediu, care nu mai pot fi abordate și rezolvate doar pe bază de comportamente reflexe și de instincte. Învățarea îl ajută pe om la adaptarea activă, absentă la animale.

Spre deosebire de animale, la care învățarea se limitează la nivelul biologic la om adaptarea se extinde la toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial și cultural -valoric și contribuie atât la adaptarea pasivă, cât și la cea activă. Ea are un caracter activ, social, perfectibil (omul poate învăța însăși acțiunea de învățare).

Învățarea de orice gen și la orice ființă vie are ca notă comună dobândirea unei experiențe individuale de comportare. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se învață, ci se moștenește; este o “experiență de specie" (peștele nu are nevoie să învețe înotul), deși animalul poate învăța și activități care nu sunt caracteristice speciei lor, prin dresaj. Omul, însă, dobîndește totul prin învățare (etologia, care studiază elementul înnăscut din comportamentul uman și animal, a demonstrat însă că la om unele valori morale sunt înnăscute: iubirea aproapelui, submisivitatea și acceptarea ierarhiei, agresivitatea ș.a.).

II.1.a Procese și factori implicați în învățarea de tip școlar

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea.

Atenția este procesarea informației din perspectiva elevului. Nu putem învăța dacă nu putem fi atenți la informația importantă ce trebuie procesată din momentul în care intră în registrul senzorial, căci altfel se pierde. Această procesare începe cu atenția, care este un răspuns orientat în funcție de stimuli. Acești stimuli de orientare sunt clasificați în: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care învățătorul le folosește pentru a atrage atenția), emoționali (utilizarea numelui) și insistenți care când sunt utilizați cu înțelepciune pot stimula învățarea. Suntem atenți doar la anumite canale informaționale, cea mai specifică caracteristică a atenției fiind selectivitatea. În timp puterea de concentrare descrește atenția obosind, aceasta fiind mai ales valabilă pentru elevii mici. Atenția este acolo unde procesarea informației începe, astfel încât începerea lecțiilor reprezintă un moment crucial pentru învățare.

Percepția este găsirea semnificației stimulilor. Când stimulii pătrund în registrele noastre senzoriale, procesarea inițială începe cu percepția. Aceasta este foarte importantă în învățare, deoarece informația care a intrat în memoria de lucru nu este altceva decât percepere, de către cel care învață, a stimulilor din mediu, preluați de registrele senzoriale. Informația din memoria de lucru nu se reprezintă sub formă de „realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”.

„Oamenii acționează în concordanță cu percepțiile lor. Modul cum arată lumea în realitate este irelevant.” Dacă elevii interpretează greșit exemplele noastre, informația aflată în memoria de lucru va fi fără valoare și, finalmente, informația pe care o transferă în M.L.D. va fi, de asemenea, fără valoare. Semnificația pe care o extragem din stimuli depinde, în mare măsură, de experiența noastră trecută.

Alt factor care influențează percepția este expectația. Semnificația pe care noi o atașăm unui obiect sau eveniment este afectată de ceea ce „așteptăm” noi de la experiență. Același lucru se întâmplă și cu elevii. Dacă ei se așteaptă ca informația să fie provocatoare și interesantă, percepția lor asupra activității va fi foarte diferită față de cazul în care expectațiile lor față de lecție vor fi plictisitoare sau dacă se vor aștepta ca subiectul să fie foarte greu de înțeles.

Repetarea – reținerea informației prin practică. Ca proces cognitiv repetiția poate fi utilizată pentru a reține informația în memoria de lucru până când se va hotărâ ce se întâmplă cu ea. Repetiția apare deasupra memoriei de lucru în modelul de procesare al informației. Memorarea se îmbunătățește odată cu numărul repetițiilor. Repetiția eșalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă decât cea comasată. O repetiție activă este mult mai eficientă decât una pasivă.

Încordarea reprezintă procesul de transfer a informației din memoria de lucru în M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informația deja existentă în M.L.D. Conectarea noilor informații la cele vechi reprezintă un element hotărâtor al procesului de învățare, din punct de vedere al procesării informaționale. În timp ce o anumită informație poate intra în M.L.D., bazându-se doar pe repetiție, majoritatea informațiilor pentru a fi reținute trebuie să se bazeze pe relații de semnificație și trebuie să fie conectate cu informația care există deja în M.L.D. Pentru a crește procesul de încordare prin creșterea semnificației informației pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea și schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii facilitează învățarea; selecția și prezentarea sarcinilor de către profesor vor determina o creștere a calității cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informației în modelul coerent reprezintă un model important ce ajută încordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezintă o modalitate economică de înmagazinare a informației. Cercetările arată că elevii competenți utilizează mult mai frecvent strategiile de organizare decât cei mai puțini dotați și această practică explică achizițiile lor mari. Familiarizarea conținutului influențează utilizarea strategiilor de organizare. Tabelele și matricele sunt folosite pentru organizarea cantităților mari de informație. Ierarhizarea reprezintă un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate și relaționate cu conceptele existente. Fiecare legătură crește semnificația și înțelegerea itemilor individuali, deoarece aceștia sunt asociați cu alți itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizări sunt graficele, diagramele, tabelele, hărțile și planurile. Cercetările făcute în diferite arii au ajuns la concluzia că organizarea conținutului duce nu doar la o încordare inițială ci mai ales la păstrarea și apoi recuperarea informației din memoria de lungă durată.

Elaborarea este cea mai eficientă strategie ce sprijină încordarea informațiilor în memoria de lungă durată și una dintre cele mai aplicabile în cadrul orelor de școală. Este procesul de creștere al numărului asociațiilor între itemii informațiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de înțelegere. Apar atunci când noi informații sunt conectate cu cele care există deja în memoria de lungă durată. Elaborarea joacă un rol important în activitatea de învățare. Organizarea, coerentă și claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate și învățarea. Organizarea și elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutătoare sunt strategii care ajută încordarea prin formarea de asociații, legături artificiale între ideile noi și cele existente.

Atenția voluntară – considerată nivelul superior al acestui proces psihofiziologic – decizia implicată în orientarea și concentrarea atenției focalizate, selective, este mai importantă decât orientarea spontană.

Orientarea selectivă a activității cognitive și psihomotorii se realizează pe baza funcției reglatoare a limbajului, atenția focalizându-se prin comandă sau autocomandă verbală și pe baza unui suport motivațional adecvat. Cercetările experimentale bazate pe tehnica înregistrării mișcărilor oculare au demonstrat rolul set-ului instrucțional în concentrarea și în comutarea atenției. În mecanismele atenției se includ set-urile pregătitoare precum și set-urile anticipatoare și operatorii care se constituie în structura funcțională a proceselor perceptive, mnezice, de gândire și al actelor motorii, pe baza interacțiunii dintre conținuturile experienței anterioare, stările de motivație și expectanțele subiectului, pe de o parte, și particularitățile situației respective sau a sarcinii actuale, pe de altă parte.

Atenția senzoriomotorie și perceptivă predomină în cursul unor activități și acțiuni obiectuale.

Atenția intelectivă, însoțește orice activitate de gândire, de memorare voluntară și reproducere ori recunoaștere sau activitățile imaginative; este superioară față de cea perceptivă sub raportul selectivității și autonomiei de acțiune. Veritabila atenție intelectivă presupune întotdeauna un anumit grad de interiorizare, și „de căutare internă”. Procesul atenției voluntare pune în raport, în chip selectiv, unele modele, semnificații și sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Există un paralelism între structura selectivă a atenției și organizarea percepției, memoriei, gândirii, imaginației.

Atenția voluntară intelectivă este implicată cu precădere în activitățile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea și transformarea ipotezei și strategiei generale în ipoteză și strategie specifică. Și apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei și cerințelor ei. Rolul atenției voluntare, selective – ca activitate de control – rezultă din faptul că în fiecare etapă nodală a rezolvării problemelor funcționează în mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operațiilor. În procesul rezolvării problemelor, atenția se direcționează printr-o suită de reorientări. La nivelul atenției intelective, implicată în rezolvarea de probleme, se exprimă maximal trăsăturile opuse ale acesteia: concentrarea și distributivitatea, mobilitatea și stabilitatea. În cadrul procesului de găsire a unor soluții și luare a unor decizii, locul principal îl deține procesul de căutare bazat pe strategii puse în lucru în condițiile atenției voluntare selective care duce la restrângerea „zonei căutării”, pe măsura evoluției adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine când efectuăm diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atenția postvoluntară. Ea este mijlocită de structuri operaționale care au fost cândva elaborate voluntar (atenție habituală).

Atenția postvoluntară se referă și la situația în care scopul activității și activitatea, susținute voluntar la început, se desfășoară apoi fără nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv și motivațional în efectuarea unor secvențe ale activității. Această formă a atenției devenită predominant involuntară, datorită susținerii ei de emoții și interese cognitive, este o formă aparte – atenție atitudinală. Aceasta, întrucât ea presupune selecții – orientări – concentrări după vectorii atitudinali proprii unei persoane, în privința cunoașterii, vectori susținuți de o activitate optimă (Popescu Neveanu, 1977).

În cadrul activităților umane există perioade în care se manifestă diverse grade de trecere de la o formă a atenției la alta.

Prin aplicarea unui cuvânt se realizează o activizare selectivă a sistemelor de legături corticale. Reacția de orientare constă în această activizare selectivă a anumitor sisteme de legături. În procesul de abstractizare și generalizare, de formare a noțiunii se cere activizarea accentuată a proceselor nervoase prin reacțiile de orientare. În cursul rezolvării unei probleme legate de o anumită noțiune care nu este formată, adică legată de reflectarea unor însușiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relațiilor dintre ele, se cere prezența excitabilității optime în anumite porțiuni ale scoarței, prezența atenției încordate. După formarea noțiunii, în raport cu această verigă a activității, gradul de atenție va fi mai scăzut.

În orice activitate psihică, începând de la senzații și percepții până la gândire creatoare și până la formele superioare ale activității voluntare, întâlnim activitatea de orientare îmbinată cu formele specifice ale activității. Activitatea de orientare se desfășoară întotdeauna în cadrul interacțiunii dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gândirii abstracte, bogăția cunoștințelor au o influență însemnată asupra atenției. Atenția elevilor din clasa a IV-a este atrasă mai mult de faptele concrete pe care le conține materialul studiat, în timp ce elevii din clasele mai mari au atenția orientată mai mult asupra ideilor, a relațiilor, asupra esențialului.

În procesul de instruire, captarea și controlarea atenției se sprijină pe funcțiile instrucțiunilor verbale.

Una dintre funcțiile instrucțiunilor verbale constă în dirijarea atenției către obiectul sau trăsătura caracteristică ce urmează să joace rolul de stimul într-o conexiune de învățat. În cazul formelor mai simple de învățare, cadrul didactic spune de regulă: „Privește aici!”, prezentând evenimentul sau obiectul stimul, „Ce vezi aici?” „Fii atent!”, sunt numai câteva exemple de comunicări verbale folosite de profesor pentru a dirija atenția elevului către un anumit stimul specific. O mulțime de alte mijloace sunt folosite chiar și în limbajul scris pentru dirijarea atenției către conținutul învățării: scrierea unui text în culori, cu litere cursive, subliniate, încadrarea lui în casete etc..

O altă funcție a instrucțiunilor verbale în cadrul situațiilor de învățare constă în a-i da elevului informații despre clasa de răspunsuri ce se așteaptă de la el la terminarea învățării, informații asupra performanței ce o va realiza la încheierea învățării; îi pot cere elevului să-și actualizeze un lucru pe care l-a învățat anterior. Prin limbaj se asigură dirijarea învățării.

Trebuie subliniată însă și importanța deosebită a memoriei în cadrul acestei relații. Memoria asigură continuitatea vieții psihice, ea face legătura între trecut – prezent – viitor, de felul cum sunt întipărite, păstrate, și reactualizate informațiile, depinzând activitățile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispoziție ce am învățat, ci oferă și materialul necesar pentru a realiza restructurări, transformări, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legăturilor nervoase temporare la nivelul scoarței cerebrale și de întipărire a acestora. În raport de prezența sau absența înțelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanică și memorarea logică, iar în funcție de prezența sau absența scopului mnezic și a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntară sau voluntară. Între aceste forme ale memoriei nu există raporturi de opoziție.

Memorarea mecanică se bazează în principal, pe asociațiile de continuitate în timp și spațiu sau pe succesiunea elementelor în fluxul informațional. Această legitate explică comportamentul elevilor de a urmări întocmai în redare succesiunea fragmentelor unei lecții, de a nu putea răspunde la întrebările suplimentare care li se adresează sau de a nu putea continua redarea atunci când sunt întrerupți. Memorarea mecanică duce la o învățare formală (a formelor verbale și nu a conținutului logic). În aceste condiții această formă de memorare poate fi considerată ca ineficientă, întrucât împiedică procesul de dezvoltare intelectuală și nu asigură durabilitatea cunoștințelor memorate.

Memorarea logică presupune înțelegerea celor memorate, a sensului, a semnificației lor și se bazează pe asociații de tip cauzal, logic, rațional. Ea depinde de schemele operatorii, de experiența subiectului și de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unități de sens și de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorării logice este necesară însăși dezvoltarea gândirii, a inteligenței, care devin condițiile sale esențiale. Aceasta înseamnă că pentru a memora logic copilul trebuie pregătit intelectual; trebuie să-și fi format capacitatea de a sesiza și opera cu însușirile esențiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unități logice, de a construi modele operaționale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logică asigură realizarea unei învățări autentice, utilizabilă în practică și cu mari posibilități operaționale și de transfer în cele mai diverse situații. Este superioară celei mecanice prin autenticitatea ei, adică prin faptul că dă posibilitatea reunirii într-un tot organic a conținutului logic și a formei verbale, prin economicitate – se realizează cu efort de memorare redus bazat pe mai puține repetiții; prin productivitate crescută – asigură rezolvarea promptă și eficientă a sarcinilor intelectuale și practice.

Diverși autori sunt de părere că prin memorarea involuntară se asigură cea mai mare parte din experiența anterioară. Afirmația se bazează pe faptul că omul desfășoară activități și acțiuni care au un conținut concret, în desfășurarea cărora este animat de diferite scopuri, motive, aspirații, iar pentru realizarea activităților propuse dispune de mijloace de realizare. În virtutea acestui activism psihic omul poate reține o serie de informații cu privire la activitatea desfășurată, fără să-și propună acest lucru. Ceea ce contează în această formă de memorare este gradul de interacțiune cu activitatea pe care o desfășoară și gradul de implicare și angajare în rezolvarea activității. Se poate spune că măsura angajării subiectului în activitate, constituie și măsura memorării neintenționate. Cu cât activismul intelectual și profunzimea înțelegerii sunt mai mari, cu atât memorarea involuntară este mai bună.

Memorarea voluntară presupune: stabilirea conștientă a scopului, depunerea unui efort voluntar în vederea realizării scopului, utilizarea unor procedee speciale în vederea realizării sarcinilor mnezice. Dacă există scop în memorare, performanțele sunt mai mari. Memorarea este și mai eficientă dacă există scopuri diferențiate. Fixarea temeinică depinde de depărtarea în timp a scopului. Cunoașterea preciziei și ordinii în care materialul trebuie memorat influențează procesul de memorare. Este necesară și depunerea unui efort corespunzător sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente și adecvate sarcinilor: de exemplu repetiția. Nu oricând și în orice condiții repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficientă atunci când este optim dozată din punct de vedere al numărului, al intervalului la care se realizează și al formei de realizare. Eficiente sunt repetările eșalonate. Eficiența memorării voluntare depinde de organizarea și sistematizarea informației în procesul memorării. În afară de operațiile implicate direct în deprinderea sensului și prelucrarea logico-semantică, în memorare un rol important revine factorilor motivaționali, afectivi și atitudinali. Procesul de învățare trebuie să asigure condițiile unei memorări eficiente prin împletirea celor două forme de memorare, prin subordonarea memorării mecanice celei logice.

Dacă avem în vedere evoluția ontogenetică a individului uman, este ușor de observat că gândirea și limbajul sunt într-o strânsă unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are și o capacitate redusă de gândire (înțelegere și soluționare de probleme); maturizarea psihică a individului presupune un nivel crescând al celor două fenomene psihice întrucât această maturizare se realizează prin învățare, iar învățarea este activitatea complexă ce solicită participarea întregului S.P.U. și în mod special a gândirii și limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral – monologat – dialogat – colocvial, limbajul scris și cel intern). Aceasta înseamnă că învățarea este în esență dobândirea capacității operatorii în plan mintal, operațiile luând naștere prin interiorizare datorită limbajului, a acțiunilor externe (după cum a demonstrat J. Piaget).

Așadar gândirea se formează și se dezvoltă prin intermediul limbajului în absența căruia rămâne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii sălbatici sau copii surzi din naștere). Înțelegerea ca funcție a gândirii ce constă în stabilirea de legături între noile informații și cele vechi, n-ar fi posibilă fără sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci și al gândirii, ar fi un simplu ambalaj, o formă fără conținut, dacă nu ar dispune de încărcătura semantică. Disocierea dintre gândire și limbaj (care atrage atenția, prin contrast, tocmai asupra îngemănării lor) se manifestă pregnant în învățarea („memorarea”) mecanică ce se oprește la nivel formal, pur verbal, fără a pătrunde prin înțelegere în esența lucrurilor și fenomenelor.

De aceea, funcțiile esențiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: funcția de comunicare se realizează în unitate cu cea cognitivă și ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcția persuasivă (de convingere) ar fi imposibilă în absența raționamentelor; funcția dialectică a limbajului este implicată chiar în soluționarea conflictelor problematice (aparținând gândirii).

La nivelul personalității, limbajul este un indicator cert al capacității intelectuale; bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogăției de idei, a corectitudinii logice, a flexibilității și fluenței gândirii. Dovada înțelegerii (deci a funcționalității gândirii) nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj, a ideilor.

Unitatea în interacțiune reciprocă a gândirii și limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în înțelegerea interdependenței tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman ca și a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiționează.

Cele mai reprezentative dintre toate aceste teorii enumerate pot fi sintetizate astfel :

Teoria operațională a învățării, avându-l ca principal teoretician pe Galperin, se axează în mod deosebit pe structura operațională a activității umane și pe orientarea tipurilor de activități cognitiv-reflectorii și acționale. În varietatea acțiunilor umane cunoscute, se pot identifica trei tipuri de orientări, și anume :

Cunoașterea insuficientă a notelor obiectului, care determină o învățare lentă, cu încercări și erori.

Completitudinea, care face ca acțiunea de învățare să se desfășoare repede, fără greșeli, să fie mai stabilă, dar cu o arie de transfer mai limitată.

Completitudinea, la care se adaugă faptul că elevul dispune și de metode de identificare a notelor obiectului, a întregii clase de obiecte. Acțiunea mintală se elaborează sigur și are largi posibilități de transfer.

Teoria operațională a învățării, prin aceste trei tipuri de orientări, are o importanță deosebită pentru procesul instruirii. În primul rând, în școală se pune problema formării unei baze de orientare cît mai aproape de tipul 3 de orientare. Se pune problema identificării clare a conținutului procesual al activității, a indicatorilor ce trebuie atinși prin instruire. În al doilea rând, este necesară elaborarea schemei orientative și proiectarea clară, pe etape, a acțiunii, cu verificarea și experimentarea în final.

Teoria lui Galperin reprezintă concepția potrivit căreia procesul de învățare

eficientă se desfășoară de la acțiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentală bazată pe mecanismele verbale. În acest context, gândirea devine un mecanism de orientare a comportamentului în acțiune, iar învățarea se reduce, în prima fază, la însușirea elementelor de orientare a acțiunii.

Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale a lui Piaget, numită și teoria echilibrării progresive a asimilării și acomodării, este de esență cognitivă și își propune explicit o interpretare originală a stadialității dezvoltării inteligenței umane.

Această teorie este importantă pentru elaborarea planului de învățământ, referindu-se la prezentarea unui material în conformitate cu nivelul dezvoltării intelectuale a copilului.

Teoria genetic-cognitivă și structurală. În concepția lui J. Bruner, problemele învățării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării și instruirii, ambele privite într-un context cultural. Teoria instruirii este văzută ca teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul său și cel înconjurător.

Instruirea este considerabil facilitată de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar și instrumentul pe care cel ce învață îl poate folosi el însuși ulterior în ordonarea mediului.

Dezvoltarea mediului oferă omului mijloace de acțiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare și de comunicare. Există după opinia lui J. Bruner, trei modalități fundamentale prin care copilul descoperă lumea din afara lui și o transpune apoi în modele : modalitatea activă, realizată de subiect prin acțiune, prin manipularea liberă a realului din exteriorul lui, prin exersare și construcție; modalitatea iconică, bazată pe organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială și pe folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă; modalitatea simbolică în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor, iar gradul lor de condensare reprezintă o proprietate semantică remarcabilă.

Teoria învățării cumulativ-ierarhice. Pentru Gagne procesul învățării îl subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare și transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a învățării dirijate îl constituie analiza modelului obiectivelor instruirii.

Referindu-se la tipurile de învățare, Gagne precizează existența a opt tipuri de învățare : învățarea de semnale, învățarea stimul-răspuns, înlănțuirea, asociația verbală,învățarea prin discriminare, însușirea de noțiuni, învățarea de reguli, rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de învățare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate între ele.

Teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degrabă o teorie a instruirii, rezultat al convertirii în plan educațional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra învățării, îndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este influențat de următorii factori : profesorul și elevii, variabilele care intervin, învățarea, însușirea noțiunilor, structura cognitivă, stadialitatea dezvoltării, starea de pregătire cognitivă.

Teoria holodinamică a învățării.

II.1.b.Tipuri de învățare

În concepția lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungã durată, pe care subiectul o datorează atât învățării cât și creșterii. Învățarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și aditivă de capacități. Ierarhizarea acestor capacități se face în baza criteriului trecerii succesive de la învățarea capacităților simple, la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacități pe care-l posedã subiectul pentru R.Gagne reprezintă condițiile interne. Acestea se deosebesc de condițiile externe a căror acțiune este independentã de subiect.

Având în vedere varietatea condițiilor externe, R.Gagne consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învățare.

Principalele tipuri de învățare sunt:

învățarea de semnale;

învățarea stimul-răspuns;

învățarea de tipul înlănțuirilor;

învățarea asociativă-verbală;

învățarea prin discriminare;

învățarea noțiunilor;

învățarea de reguli sau de principii;

învățarea socială.

1. Învățarea de semnale este larg răspândită atât la animalele domestice cât si la om (câinele fuge din mijlocul șoselelor atunci când aude semnale ce avertizează apropierea unui automobil).

Condiția esențială pentru ca învățarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a 2 forme de stimulare:

– stimulul produce o reacție generală așa cum vrem să obținem și

– stimulul semnal.

Învățarea are un caracter involuntar și se concretizează în răspunsuri care nu se află sub control voluntar. Este cunoscută sub denumirea de condiționare clasică și a fost descrisă pentru prima dată la sfîrșitul secolului al XIX de I.V.Pavlov. În pedagogie acest model a fost aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului.

Învățarea stimul-răspuns

Este un alt tip fundamental de învățare care face posibil ca individul să realizeze o acțiune atunci când dorește să dea un răspuns precis la un stimul discriminat.

Ed. Thorndike l-a denumit învățarea prin încercare și eroare, Skinner, învățarea operantă, Kimble, învățarea instrumentală.

Așa cum arată și denumirea acestui tip de învățare se desprind 2 caracteristici:

– o astfel de învățare se referă la o singură legătură între stimul și răspuns nu la legături multiple;

– stimulul și răspunsul apar total legate într-un mod care nu se întîlnește la tipul de învățare anterior.

Învățarea sub formă de asociere a răspunsului, a reacției la stimul depinde de ceea ce se întâmplă după o reacție, anume dacă are loc recompensa sau întărirea.

Întărirea, recompensa facilitează învățarea fie că este esențială sau nu întrucât face ca o manifestare de comportament deja caracteristică individului să apară mai frecvent.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vârsta ca și mediul din care provine elevul influențeazã aplicabilitatea și semnificația tipurilor de întărire. Acest tip de învățare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunție la copilul mic, de pronunțare într-o limbă străină la adulți (pentru adulți, întărirea fiind compararea propriei pronunții cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puțin preferată cu condiția să o facem pe prima dependentă de săvîrșirea celei de a doua.

3.Învățare de tipul înlănțuirilor

Înlănțuirea este un tip special de învățare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază legarea a două sau mai multe reacții de tipul stimul-răspuns învățate anterior.

Acțiunea care urmează să fie învățată reprezintă o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a fost învățat anterior, dar în acest caz al înlănțuirii esențialul este respectarea ordinii lor, asigurarea întăririi întregului lanț și a reușitei ultimei verigi. Aceasta trebuie să conducă la satisfacție, să fie întărită. Pentru dirijarea succesiunii execuției se apelează la indicii ajutătoare exterioare, necesare mai ales în selecția verigilor exacte ale lanțului și la instrucțiuni verbale. Atunci când instrucțiunea verbală este autoadministrată devine parte integrantă a înlănțuirii ce trebuie însușită. O altă condiție, este continuitatea adică executarea actelor într-o succesiune temporală strictă fără întreruperi, ezitări, întârzieri.

4. Învățarea asociativă-verbală

Cu toate că sunetele pe care le produce omul sunt în număr limitat, modelele obținute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitată.

Asociația verbală reprezintă învățarea de lanțuri verbale. Cele mai simple înlănțuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. În acest caz se constituie un lanț cu cel puțin 2 verigi: prima este o relație care leagă apariția obiectului de un răspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul să se autostimuleze și să denumească obiectul.

Învățarea eficientă a asociațiilor verbale necesită folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc în intimitatea celui care învață, sunt implicite și nu se manifestă în comportamentul exterior, explicit.

5. Învățarea prin discriminare

Acest tip de învățare este impus de faptul că individul încă din primii ani ai vieții trebuie să știe să dea n răspunsuri de identificare diferite la tot atât de mulți stimuli care prezintă într-o măsură mai mică sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic.

Cu toate că învățarea fiecărei conexiuni stimul-răspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendința de a se interfera cu orice altă reținere. Ni se cere să distingem de-a lungul întregii vieți de la culori, forme geometrice, texturi, distanțe la țesuturi anatomice, mărimea stelelor, modele de structuri moleculare. Învățarea discriminării sprijină modelele perceptive privind: obiectele, spațiul, evenimentele, imaginile si simbolurile.

În acest cadru trebuie să se opereze cu trăsături distinctive ale obiectelor. Învățarea literelor, a numerelor reprezintă o învățare de discriminare multiplă pe măsură ce se avansează în învățare, probabilitățile de confuzie provocate de dificultăți în discriminare sporesc.

De o importantă majoră este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin învățarea lor prealabilă.

Învățarea noțiunilor

Se referă la însușirea clasificărilor proprietăților obiectelor și fenomenelor, evenimentelor.

Noțiunile sunt concrete și definite (abstracte).

Noțiunile concrete se referă la clase de obiecte observabile sau la calități ale obiectelor.

Însușindu-și o noțiune, individul devine capabil să generalizeze această noțiune asupra altor situații-stimul care nu au avut rol în învățarea propriu-zisă. Efectul învățării noțiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. În învățarea noțiunilor ca instrumente ale gândirii și comunicării nu trebuie să se piardă din vedere faptul că ele au referințe concrete. Învățarea prin acțiune, învățarea în laborator preîntîmpină pericolul superficialității verbale. Învățarea corectă a noțiunilor este hotărâtoare pentru om, întrucât acesta citește în termeni noționali, comunică, gîndește, interrelaționează prin noțiuni.

Subiecții curioși, interesați de prestația activității de învățare la nivel ridicat de analiză, comparație sunt mai atrași de metodele de descoperire. Condiția internă, fundamentală pentru însușirea lanțului de noțiuni care alcătuiesc regula sau principiul este cunoașterea temeinică a noțiunilor. Alte condiții sunt: instruirea verbală, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corectă a noțiunilor.

7. Învățarea de reguli sau de principii:

În termenii cei mai simpli, o regulă este un lanț de concepte care formează ceea ce în general denumim cunoștințe.

Conceptul este unitatea, iar regula, principiul reprezintă relaționarea utilă a unităților conceptuale. De aceea învățarea regulilor este dependentă de învățarea conceptelor componente.

Înlănțuirea conceptelor în perspectiva formulării principiilor se poate face cel puțin prin două metode principale:

– se pornește de la pronunțarea principiului, desprinderea caracteristicilor și apoi specificarea posibilităților sale aplicative în acțiuni directe și implicite (metoda deductivă);

– fie se prezintă împrejurări, experiențe în care se operează principiul de către profesor iar elevii sunt solicitați să combine conceptele în ordinea adecvată (metoda inductivă sau a descopunerii dirijate).

Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru reținerea faptică a principiului, iar tehnica de descoperire dirijată stimulează învățarea independentă de către subiect. În alegerea metodei trebuie să se ia în vedere suportul motivațional al celui care învață.

Învățarea socială

Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme și scheme de interacțiune interpersonală și prin aceasta a noi trăsături de personalitate.

În sens larg, toată învățarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale și este dirijată de modele educaționale. Există o învățare socială în sens restrâns specializată în a face experiența legăturii cu realitatea, cu valorile și normele interpsihologice. În învățarea socială există și un nivel socioperceptiv, de imitare spontană, necritică a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaționale situative, nivel întâlnit mai ales la vârstele mici.

El poate fi întâlnit chiar și la preadolescenți și adolescenți unde nu mai este vorba de lipsa de experiență socială ca la cei mici, ci de absența cultivării pârghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educațional.

Există și un nivel sociognostic al învățării sociale definitorii pentru adolescenți, ghidat de modelele furnizate de educator în mod conștient. În acest caz partenerii intercomunică, se interapreciază se atrag în baza similitudinii unor calități cu profundă rezonanță morală care emerg din interior.

Bandura susține că în toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple acțiuni la reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare:

– orientarea atenției asupra aspectelor relevante ale comportamentului;

– reținerea trăsăturilor critice ale performanței mnezice;

– copierea comportamentului modelului;

– motivația de a reproduce comportamentul observat și justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutivă.

Învățarea socială este întotdeauna o interînvățare și ea are drept conținut experiențele pe care și le transmit reciproc cei care intră în acțiune în calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivități.

Toate formele de învățare amintite sunt secondate permanent de o învățare afectivă, motivațională, psiho-morală și psihocomportamentală care angajează resorturile cele mai intime ale edificiului conștiinței.

Diversitatea abordărilor teoretice în ceea ce privește învățarea se datorează diferențelor în ceea ce privește stilul de învățare de la un elev la altul.

Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației. Acesta are atât componente determinate genetic, cât și componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de stimuli.

După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învățare principale: auditiv, vizual și kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în tabelul 1.

În funcție de emisfera cerebrală cea mai activată în învățare există două stiluri cognitive: stilul global (dominanță dreaptă) și stilul analitic sau secvențial (dominanță stângă) (vezi tabelul 2.).

Copiii care utilizează un stil global în învățare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică. Ei vor prefera schemele care integrează informațiile ca mod de pornire în studiul unui material sau vor citi un text în întregime și nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la terminarea textului.

Copiii care utilizează stilul analitic de învățare preferă împărțirea materialului în părți componente, prezentate pas cu pas și în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe măsura citirii textului și refacerea la urmă a întregii structuri.

Învățarea în școală este un proces complex, care se află în strânsă dependență cu procesul dinamic al motivației.

II.2.Motivația factor dinamizator a învățării în școală

Am văzut că dezvoltarea gândirii e în funcție de o serie de activități, în special cu scopul soluționării de probleme. Dar eforturile necesare se bazează pe o motivație, un interes al elevilor, fără de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivație ne referim la totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.

Desigur, la baza motivației stau cerințele vitale de care depind existența și bunăstarea organismului: trebuințele de hrană, căldură, aer curat… Satisfacerea lor asigură echilibrul vieții – „homeostazia" cum o intitulează biologii. Dar în afara acestora, chiar de la naștere, apar și impulsuri, tendințe de origine psihică. Charlotte Biihler, studiind sistematic manifestările copiilor mici, a identificat, mai întâi, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea, tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor (foarte puternic și la cimpanzei). Mai mult, se manifestă o tendință urmărind „influențarea creatoare a mediului", încercarea de a transforma ceea ce întâlnește în jur, de a construi din nisip sau plastilină tot felul de lucruri. Astfel, încă din copilărie se vădește tendința de dominare a mediului, atât de caracteristică speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existența resurselor ce fac posibilă învățarea chiar și în condițiile artificiale ale școlii, departe de solicitările imperioase ale mediului și ale trebuințelor vitale.

Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele izvorăsc tendințele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Acestea, dacă nu întâlnesc obstacole, se transformă în mișcări. Adesea, apărând mai multe simultan, ele se contracarează și atunci dau naștere doar la o creștere a tensiunii musculare, sunt doar începuturi de mișcări. Conștiința obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenție.

Trebuințele, dorințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială. Ele se diversifică și se complică foarte mult. Apar trebuințe noi: azi simțim nevoia telefonului, televizorului ș.a. dorințe nou-create de progresul tehnic.

Din păcate s-au format și nevoi dăunătoare organismului: dorința de a fuma, nevoia de alcool, de consumare a unui drog. Până și preferințele alimentare sunt dependente de tradițiile societății: pentru chinezi laptele este un produs dezgustător, în schimb ei savurează ouăle clocite care pe noi chiar ne îmbolnăvesc !

Motive fundamentale pentru procesul educativ

a. Atașamentul copilului față de mama sa, atașament care se manifestă în mișcări și țipete prin care caută să o mențină în apropiere. Copilul are multă vreme nevoie de îngrijire și protecție. Prezența mamei îi dă un simțământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa, atât mentală, cât și fizică. Atunci când un sugar este abandonat și adăpostit într-un orfelinat unde nu are parte de o prezență quasi-permanentă a adultului, el nu crește în greutate în mod normal și dezvoltarea sa suferă pe toate planurile (fenomen numit hospitalism). Dar și mai târziu, chiar adultul are nevoie de prețuire, de afecțiune. Alfred Adler vorbește de „sentimentul comuniunii sociale" care stă la baza solidarității și colaborării cu ceilalți. În condiții favorabile se formează dispoziția altruistă, tendința de a ajuta pe acei ce întâmpină dificultăți.

b. La polul opus atașamentului găsim tendințele agresive care ne creează mari greutăți în cazul unor elevi. Există formații nervoase declanșând emoția de furie și de posibile acte agresive. Observându-se comportamentul animal, se constată că agresiunea, în cadrul aceleiași specii, se declanșează în caz de pericol extrem (când fuga nu ajută) sau de încălcare a teritoriului de unde animalele își procură hrana1. Ar trebui ca omul să reacționeze agresiv numai în cazul unei frustrări extreme, a unei încălcări flagrante a drepturilor sale, sau, dimpotrivă există agresiuni fără un temei real. Observațiile acelor antropologi care au cercetat diferite populații primitive, la începutul secolului nostru, au pus în evidență populații extrem de pașnice, ce nu cunoșteau violența, dar și altele de o agresivitate ieșită din comun. Așadar, exceptând cazurile de patologie mentală, dispozițiile agresive depind în mod esențial de exemplul celor din jur și de mentalități, influențe de natură educativă. Copiii obraznici, ostili, bătăuși provin mai totdeauna din familii unde părinții sunt mereu în conflict sau atunci când părinții le recomandă o „comportare bărbătească", adică provocatoare și violentă.

c. O tendință care pare a avea o serie de premise native este tentativa de „influențare creatoare a mediului" (amintită mai sus), tendință de a-și afirma forțele proprii, dorința de afirmare, motivația de realizare. Ea se manifestă în încercarea de a-ți realiza aptitudinile și în dorința de a obține un succes, o performanță într-o acțiune apreciată social. În ambele sale forme aceste aspirații favorizează progresul copilului.

Motivația de realizare capătă o intensitate maximă atunci când individul știe că acțiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorința de a obține un succes depinde firește de atractivitatea performanței. Un mai mare efort va depune un tenismen care joacă într-un turneu unde câștigătorul obține 200.000 de dolari, decât în acela unde premiul principal reprezintă 40.000 dolari. Al doilea factor care influențează eforturile unei persoane îl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudățenia constă în aceea că, o performanță este mai atractivă când e foarte dificilă, decât dacă este ușor de realizat.

Dorința obținerii unui succes este însă contracarată de frica eșecului, astfel încât modul de comportare al unei persoane într-un concurs este influențat de dialectica tendințelor pozitive, în lupta lor cu inhibiția creată de teamă.

Care sunt motivele care-1 fac pe copil să vină la școală, să asculte de profesori și să învețe? Ele ar putea fi împărțite în două mari grupe; a) motivația extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară, are rar un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale: b) motivația intrinsecă, în cazul când învățarea, dobândirea de cunoștințe interesează în mod direct pe școlar.

În cadrul motivației extrinseci există :

1. Dorința de afiliere, când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la școală, îl laudă și, uneori, îl recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată, și dorința de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesorului. Tot în această categorie intră și dorința de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa – se manifestă deci tendința spre conformism.

2. Alteori conformismul decurge nu din afirmații sociale, ci din tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.

3. Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelor neascultării. Frica, sentimentul dominant în școlile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste, când, dacă un elev nu învăța cel pedepsit era profesorul, în diferite moduri (să-1 mediteze în vacanță, nu avea voie să se prezinte la examenele pentru acordarea de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau grijă să-i promoveze pe toți, unii elevi din clasa a IX-a fiind „capabili" să citească silabisind ca în clasa a II-a.

În țările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea știe că, dacă nu promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poți obține nici o slujbă. Și atunci există un pericol iminent pentru cei leneși. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupta cu nepăsarea unor școlari, alimentată și de indiferența familiilor respective.

4. Ambiția, dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu amuzament, cum, uneori, în clasele mici, numeroși elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianți. Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii „rivali". Mai bine este să stimulăm o „întrecere cu sine", dorința de a obține rezultatele din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora.

În centrul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Menținerea ei trează e în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție de trăiri, surse de satisfacție și echilibru sufletesc. Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a deveni un bun

elev (Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie școlară)

FACTORII DETERMINANȚI ÎN ALEGEREA PROFESIEI

III.1. Aptitudinile

III.1.a. Definirea aptitudinilor

Știm cu toții că oamenii se deosebesc între ei după posibilitățile lor de acțiune (practice, intelectuale, artistice, sportive,etc) și sunt executate de diverși indivizi de diverse niveluri calitative cu o eficiență mai mare sau mai mică, uneori foarte reduse. Toți oamenii normali pot executa diverse și nenumărate activități, însă interesează calitatea. Toți pot să cânte, dar unii stârnesc admirație și impresionează,iar alții sunt deplorabili. De unde și calificările fixate în limba de "apt pentru…" prelungite prin termeni de aptitudine, inaptitudine sau capacitate, incapacitate iar referitor la "zestrea ereditară": dotat,nedotat.

Rezultatele oricărei activități sunt evaluate și distribuite pe o scară amplă (se uzează de un punctaj, ce poate ajunge pana la 160, pentru testarea inteligenței), astfel încât cu ușurință se stabilesc grupele mari de slab, mediu(mijlociu) și superior.Performanța ce atestă o capacitate trebuie să fie cotată ca supramedie, situată pe o treaptă din zona superioară.

Pare ciudat, dar aptitudinea nu este simplu de definit, pentru că în literatura de specialitate, conceptul de aptitudine a manifestat atitudini extrem de diverse. Unii autori de manuale de psihologie, prin aptitudine, sunt denumite o serie de alte "realități "psihice și chiar psihofiziologice, cum ar fi predispozițiile sau capacitățile. Din perspectiva pragmatismului ;lor, americanii, nici nu definesc aptitudinile.

În dicționarele de psihologie vom intilni informații referitoare la "măsurarea aptitudinilor, dar nu și cu privire la conceptul general de aptitudine și alte concepte, cum ar fi cele de inteligență sau creativitate.Câteva maniere distincte de definire a acestora sunt relevate în cercetarea unor lucrări despre aptitudini.

a) Definirea aptitudinilor prin opoziție cu capacitățile:

"Aptitudinea" este substratul congenital al unei capacități, preexistând acesteia din urmă care va depinde de dezvoltarea.naturală a aptitudinilor, de exerciții și de formația educativă .Numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate.

Aptitudinea este interpretată ca o condiție congenitală a unei anumite modalități de eficiență. După opinia unor autori aceasta definiție nu este acceptată. "Chiar dacă am reuși să diminuăm influența oricărei formații educative sistematice, nu vom putea niciodată cunoaște substratul congenital decât în starea în care l-au adus condițiile de viață ale subiectului și le-a cunoscut, înainte de a fi examinat, condiții ce sunt în funcție de factori sociali economici. Reiese, din cele din urmă, definiții ca aptitudinea este anterioară capacității, ea este o condiție a ei, doar o virtualitate. Acest fapt a fost intuit de unii psihologi români."Capacitatea, este aptitudinea plus castigul ei în calitate și cantitate, venit prin exercițiu (Fl.Ștefănescu Goangă, apnd:[19],p.86). Fără a fi întrutotul incorectă, dar nici întrutotul corectă, o asemenea manieră de definire a aptitudinilor, sugerează existența unei relații ca de la o parte la întreg, ea (aptitudinea) putând fi considerată doar ca un segment de capacități, care alături de aptitudini cuprinde și segmente. Este evident că, între aptitudini și capacități nu există doar diferențe de sferă. Aptitudinea se demonstrează întotdeauna prin reușita în activități.Aptitudinile constituie latura instrumentală și executivă a personalității.

Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaționale , superior dezvoltate care mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Aptitudinea arată ce poate individul, nu ce știe el. Inteligentul(individul), extrage dintr-un minim de cunoștințe un maxim de efect.

b) Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea funcționării lor:

Majoritatea psihologilor, atunci când definesc aptitudinile se referă la rezultatul intrării lor în funcțiune. Finalitatea aptitudinilor o reprezintă obținerea unui randament superior mediei, într-un anume domeniu de activitate."Aptitudinea este orice însușire psihică sau fizică considerată sub unghiul randamentului."(47).La fel crede și T.G.Andrews (1952), că aptitudinea este posibilitatea unui individ de a dobândi sau ameliora un anumit randament ,dacă se găsește în condiții favorabile și binențeles, dacă este antrenat.Noțiunea de randament se referă atât la calitatea cât și la cantitatea activităților subiectului, la ușurința sau rapiditatea cu care se desfășoară activitatea. Recent,notiunea de randament a fost înlocuită cu cea de :comportament eficient.

Aptitudinea este o formațiune psihologică complexă la nivelul personalității care facilitează un comportament eficient al individului în cadrul activității.

c) Definirea aptitudinilor prin sesizarea conținutului lor specific:

Aptitudinea este o însușire complexă de personalitate, produs complex al întregii personalități, al întregii experiențe, al vitalității fizice al echipamentului informațional ori al desprinderii, al metodelor de al integrării sau conflictului intereselor, al capacităților intelectuale. Se poate observa în structura aptitudinilor, se introduc o multitudine de componente psihice (deprinderi, informații, interese,capacități).

Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenția asupra unor caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluționează complet problema. Am putea ieși din impas, din acestea printr-o definire generală.

Condiții printr-o definiție generală și sintetică a aptitudinilor, însoțită de explicații suplimentare:

Aptitudinea reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități.

Nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferențiază pe oameni în privința posibilității de a atinge performanțe superioare în diverse activități.

O serie de însușiri (pripeala, lenea, nervozitatea, încetineala reacțiilor etc), deși sunt individuale nu pot fi considerate ca aptitudini, deoarece ele nu facilitează activitatea, ci o și împiedică.

Însă, însușirea care asigură îndeplinirea activității la un nivel superior calitativ poate fi considerată aptitudine.Însușiri ca(priceperi, cunoștințe,deprinderi) asigură și ele îndeplinirea activității însă la un nivel mediu, obișnuit uneori stereotipizat chiar automatizat și nu trebuie confundate cu aptitudinile.

Însușirile izolate, separate unele de altele, se îmbină și se sintetizează într-un tot unitar.

Deci ,pentru ca o însușire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie întreagă de cerințe și anume:

să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității;

să asigure efectiv finalitatea activității;

să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;

să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență;

Forma calității superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. Acesta se deosebește de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor și mai ales prin îmbinarea lor corespunzatoare,ceea ce face posibilă creația de valori noi și originale. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într- o activitate de importanță istorică pentru viața societății,pentru progresul cunoașterii umane a culturii, a tehnicii,științei,conducând la o puternică originalitate o reprezintă geniul [vezi(246);(19)].

– Ca și criterii de evaluare a aptitudinilor- se poate observa lesne, din chiar definițiile de mai sus, prezența sau absența aptitudinilor la un individ se face după rezultatul obținut sau după o serie de caracteristici ale acestuia (originalitate, noutate, eficiență).

Această constatare ridică o problemă: se poate evalua aptitudinea numai după produs, după ceea ce se obține? Aici facem referire la exemplul cu cei doi elevi din zece care au rezolvat bine, chiar performant o anumită problemă. Dacă analizăm procesul prin care s-a ajuns la obținerea acestui produs aprecierea noastră va fi mai exactă,descoperim,posibil,că unul din cei doi elevi a soluționat problema într-un timp record (scurt) din proprie inițiativă și fără ajutor, pe o cale nouă, poate chiar neobișnuită, în timp ce al doilea elev a consumat timp mai mult, a primit ajutor, a fost împins, iar calea rezolvării a fost comună, chiar banală. Abia acum putem afirma că produsul obținut de primul elev se datorează prezenței aptitudinilor, în timp ce produsul obținut de al doilea elev este rezultatul muncii, efortului, a altor capacități psihice decât a prezenței aptitudinilor. În concluzie, aprecierea prezenței sau absenței aptitudinilor la un subiect trebuie făcută nu numai după particularitățile laturii procesuale(durata,viteza,noutatea procedeului utilizat): Diferențele aptitudinale dintre două sau mai multe persoane atunci când procesele și produsele sunt asemănătoare le evaluăm după: latura structural-funcțională a aptitudinii,după comportamente și mai ales după modul de relaționare a acestora. Teoretic(relativ) dispunem de capacitatea de a diferenția sunetele, culorile sau formele, de reprezentări vizuale de spirit de observație, reprezentări auditive, de operațiile pentru efectuarea calculului matematic, dar nu fiecare dintre noi suntem, muzicieni,pictori,matematicieni.

Rezultă că aptitudinile sunt adevărate sisteme operaționale ce presupun relaționarea și interacțiunea reciprocă a componentelor lor, în urma cărora apar fenomene, ca cel al compensării ce asigură funcționalitatea și eficiența lor maximă.

Diferențele aptitudinale dintre oameni, fizionomia lor specifică pot fi evaluate și după alt criteriu: după locul și rolul aptitudinilor în structura personalității, după cum se raportează și se leagă de alte elemente ale vieții psihice.

De exemplu, Al. Roșca si B.Zonga(204) afirmau că orice proces psihic raportat la funcția sau la procesul său dobandește caracterul de aptitudine – Procesul gândirii, raportat la funcțiile sale (abstractizarea, rezolvarea problemelor, generalizarea) dobandește caracterul de aptitudine și devine o componentă esențială a inteligenței.

Potrivit acestui punct de vedere s-ar părea că aptitudinile sunt configurări de procese psihice, dar, în realitate ele sunt mai mult decât simple configurații a proceselor psihice, deoarece pe lângă procese psihice sunt constituite dintr-o mulțime de alte însușiri și calități psihice legate prin relații complexe și dispunând de o determinare reciprocă, sunt însușiri sintetice ale întregii personalități și nu al unuia sau altuia dintre procesele psihice componente. Procesele și însușirile lor psihice nu pot fi concepute separat de întreaga configurație psihică a persoanei, după cum nu pot fi "topite" într-un tot nediferențiat,într-o masă omogenă lipsită de diferențieri interne.

O problemă controversată a aptitudinilor o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit; S-a crezut că ele ar fi un "dar de la divinitate", în felul acesta formulându-se teoriile spiritualitate, mai apoi ele au fost considerate ca fiind înnăscute și transmise ereditar. Astfel au luat naștere teoriile biologizante (lucrarea lui Galton, intitulată sugestiv "Hereditary Genius"-1869) care demonstra și lansa, prin argumente ideea geniului înnăscut.În esență se aduc două categorii de argumente:

transmiterea aptitudinilor de la părinți la urmași

manifestarea pretimpurie a aptitudinilor

La aceste argumente s-au adus ,contraargumente: nu toți urmașii (unor personalități) au manifestat aptitudini; există și cazuri de manifestare tîrzie a aptitudinilor (exemple: Walter Scott și-a scris primul roman în jurul vârstei de 30 ani, Cervantes și-a publicat opera capitală pe la 60 de ani; Unele personalități au avut grave dificultăți chiar în domeniul în care s-au remarcat – Newton era ultimul din clasă, Napoleon a fost un mediocru în liceul militar, Roentgen a fost eliminat din școala cu calificativul "cretin incurabil", Verdi a fost respins la Conservator, Moliere n-a putut învăța să citească mult timp, Hegel la absolvirea seminarului a primit calificativul "idiot",etc).

Numeroase demonstrații concludente în legătură cu faptul că factorii ereditari joacă un rol important în aptitudinile umane, nu ne pot abate de la părerea că factorii mediului înconjurător pot juca un rol crucial ca sursă de diferențiere individuală.

Aptitudinile ca moduri interne de acțiune rapidă, precisă, originală și eficientă se "decupează" și se formează după modelul activității externe, a componentelor și formelor ei concrete".

Relația dintre aptitudini, activitate și predispoziții, pe lângă problema teoretică, ridică și o importantă problemă practică: ce atitudine trebuie să manifeste educatorul față de aptitudini?

În procesul formării aptitudinilor contează nu atât ereditatea ori mediul, cât calitatea lor. Când calitatea celor două categorii de factori ereditari și de mediu este mult prea diferită, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. În anumite cazuri limită, însă, diferențele de calitate a celor două categorii de factori pot duce la efecte benefice ca urmare a intrării în funcțiune a fenomenului compensării. Dacă factorii ereditari coincid cu cei sociali din punct de vedere al calității lor, atunci performanțele sunt maxime.

III.1.b. Aptitudini și deprinderi

Prezența unei aptitudini este indicată de ușurința cu care sunt învățate cunoștințele și deprinderile dintr-un anumit domeniu, de fatigabilitatea mai redusă ca efect al muncii depuse, aplicarea reușită a informațiilor dobândite în domeniul respectiv. Indiciul aptitudinii apare aici în ușurința de a învăța, de a profita de exercițiu într-o anumită activitate. Aptitudinile constituie totodată premise și rezultate ale învățării. De aici dificultatea distincției dintre aptitudini și deprinderi. Aceste deosebiri sunt reale și le evidențiem în continuare.

a) Sub aspect procesual, deprinderile – care sunt acțiuni automatizate – comportă o simplificare, o reducție treptată a proceselor psihice implicate în componența lor. În același timp, structura aptitudinilor – pe măsura dezvoltării lor – devine din ce în ce mai complexă, întrucât ea implică un număr crescând de procese psihice, înglobând ca momente chiar și unele deprinderi. Astfel, deprinderile de gimnastică, de desen, cele implicate în activități practice etc., angajează în final cu precădere doar canalul kinestezic.

b) Sub aspect funcțional, în timp ce deprinderile se limitează de obicei la o acțiune sau la o operație, la un algoritm, în componența aptitudinilor se cuprinde, de obicei, o întreagă familie de acțiuni variate, susceptibile de a fi înglobate în ansamblul unei activități (tehnice, sportive, matematice, literare, muzicale, etc.)

c) Sub aspect formativ spre deosebire de aptitudini –caracterizate printr-o dezvoltare continuă, ascendentă – în cazul formării deprinderilor se constată o scădere treptată, o epuizare a rezervelor potențiale, ca urmare a realizării lor sub forma performanțelor situate la limita superioară a posibilităților de dezvoltare. Deprinderile de calcul mintal sau cele motorii, dincolo de o anumită limită, nu se mai ameliorează nici chiar în cazul supraînvățării, în timp ce aptitudinile matematice sau verbale profită mereu de pe urma activității multiple în domeniul respectiv.

Desigur, există și alte relații între aptitudini și deprinderi. Aptitudinile sunt premise ale formării rapide a deprinderilor și totodată ale restructurării lor în condiții diferite, pe de altă parte, deprinderile formate se pot integra în structura aptitudinilor, contribuind la amplificarea, îmbogățirea repertoriului lor. În anumite împrejurări, deprinderile pot duce la stereotipizarea și schematizarea unilaterală a acțiunilor, ceea ce este în defavoarea aptitudinii.

Experiența ne învață că trebuie să arătăm prudență în prognoza negativă. Aptitudinile se pot manifesta și mai târziu (de ex.: W. Scott a scris primul său roman la 34 de ani, scriitorul rus Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vârste diferite în funcție de specificul lor. Astfel aptitudinile senzoriomotorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade de înflorire la vârsta tânără, performanțele în acest domeniu se plafonează pe la 25-29 de ani, existând și excepții. În domeniul științei cele mai valoroase lucrări au fost elaborate între 30-50 de ani.

Notele școlare nu au valoare predictivă notabilă în ceea ce privește creativitatea.

Humboldtt era socotit în copilărie ca mărginit, slab înzestrat; se exprimau îndoieli dacă va primi instrucția necesară; Newton era ultimul din clasă. Linnė era considerat de către tatăl său ca fiind capabil numai “să coasă cizme”. Moliėre mult timp nu a putut învăța să citească. Pasteur, care a adus contribuții atât de însemnate în domeniul chimiei organice, în scoală era socotit slab tocmai la chimie. Napoleon a fost un elev mediocru în școala militară, Verdi a fost respins la examenul de admitere la Conservatorul din Milano, iar juriul care l-a examinat i-a trimis o scrisoare în care era sfătuit să-și aleagă altă carieră.

Toate aceste exemple – preluate după Al. Roșca – ne arată de ce trebuie să fim prudenți în prognoza negativă în ceea ce privește posibilitățile copiilor. Ceea ce apărut imposibil la o anumită etapă de dezvoltare a copilului se dovedește posibil într-o etapă următoare, ca o consecință a unei acțiuni educative juste.

Este de reținut cum din anumite școli au ieșit absolvenți care au devenit mari personalități, creatori în diferite domenii, ceea ce nu poate fi explicat doar printr-o concentrare a talentelor datorată hazardului în aceste școli. Metodele de lucru, stilul de muncă al școlii au pondere însemnată.

Dezvoltarea aptitudinilor se realizează în spirală: obținerea unui nivel înalt de dezvoltare deschide posibilități noi pentru dezvoltarea aptitudinilor de un nivel mai înalt. În cursul acestui proces, se transformă însăși dispozițiile native.

După natura proceselor psihice implicate în aptitudini vorbim de aptitudini senzoriale (de exemplu: acuitate vizuală, auditivă etc.); aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea ochi-mână etc.), aptitudini intelectuale (inteligență, aptitudini matematice etc.) aptitudini fizice (forță fizică, memorie kinestezică, etc.).

După orientare sau grad de specializare vorbim de: aptitudini generale (inteligența, aptitudine școlară); aptitudini speciale (aptitudinile profesionale).

Ne oprim în continuare asupra unor aptitudini de interes particular pentru școală, sfera producției și a culturii.

III.1.c. Aptitudini speciale

Printre aptitudinile speciale se numără în primul rând aptitudinile profesionale. O anumită combinație de capacități și însușiri asigură succesul într-o activitate profesională sau alta.

Aptitudinea la matematică. O aptitudine care trezește un interes crescând este aptitudinea la matematici, care se conturează mai ales pe la 14-16 ani. Metodologia psihologică de studiu este încă destul de empirică. Se constituie loturi contrastante de persoane, să zicem elevi cu rezultate remarcabile la matematici și elevi cu rezultate slabe. Constituirea loturilor se bazează pe aprecierea curentă. În continuare, se alege un set de probe psihologice dar și de matematici, care să fie discriminative, să conțină un element de creativitate, să pună elevii în fața unui material inedit sau recent însușit. Pe baza probelor se aleg apoi indicii care separă net cele două loturi.

Studiile făcute (V. A. Krutețki ș.a.) relevă ca elemente ale aptitudinii matematice:

capacitatea de a generaliza rapid și extensiv materialul matematic, de a desprinde dintr-un caz dat sau din compararea mai multor relații un mod de rezolvare aplicabil și altor relații similare; găsirea rapidă a unor reguli de organizare a datelor, a unui algoritm;

capacitatea de a prescurta (condensa) rapid un raționament sau un șir de raționamente și operații;

flexibilitatea gândirii, restructurarea informației, găsirea mai multor soluții la o problemă dată, trecerea rapidă de la raționamentul direct la cel invers, formarea asociațiilor reversibile (asociații directe și inverse);

capacitatea de “privire” și reprezentare spațială a figurilor și relațiilor spațiale; îmbinarea și separarea figurilor;

capacitatea de simbolizare, de utilizare a notațiilor;

atracția spre problematic.

Aptitudinea pentru desen și pictură este o altă aptitudine specifică. Cercetări efectuate în legătură cu talentul la desen și pictură au arătat că subiecții care obțin succes în această direcție reușesc:

să fixeze rapid, precis și durabil imaginile vizuale ale obiectelor;

prezintă tendința de fixare a întregului cu o înclinare mai redusă spre analiză;

apreciază corect abaterile liniilor de la verticală sau orizontală;

apreciază și reproduc corect proporțiile obiectelor;

enunță judecăți de valoare întemeiate. În scopul determinării acestei din urmă dimensiuni, de pildă, subiecților li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri) aparținând unor artiști cunoscuți. Din fiecare pereche unul din tablouri este o copie a originalului, iar celălalt diferă de această copie printr-o singură particularitate prezența sau absența unui obiect, poziția unui element din tablou, proporțiile unui copac etc. Subiectul este pus să aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, ținând seama de trăsătura diferențiatoare care-i atrage atenția.

Să adăugăm că există o mare varietate de aptitudini profesionale, mai precis însușiri sau combinații de însușiri cu directivare profesională.

O precizare este necesară: numeroase profesiuni nu impun cerințe deosebite cu privire la nivelul aptitudinal al persoanei care aspiră la exercitarea lor. Se pretinde doar ca însușirile și capacitățile individului să se înscrie într-un interval al normalității. De pildă, pentru însușirea unei profesii din domeniul prelucrării prin așchiere a metalelor nu se cer aptitudini specifice. Activitatea ca atare, exercițiul practic va favoriza prin fondul de informații și deprinderi câștigate, dezvoltarea unor aptitudini latente. Tot așa și în multe alte sectoare de muncă apreciate ca fiind clasice, trebuie adăugat însă că, în prestația profesională propriu-zisă, în nivelul de performanță care va fi atins ulterior, dincolo de o medie se va resimți însă prezența unor aptitudini, firește alături de motivația în muncă. Cu atât mai mult în situații critice sau în situații limită – avarii, incidente, accidente etc. – însușirile personale, adică aptitudinile și calitățile morale își vor spune cuvântul.

În termeni asemănători se pune problema și pentru sarcini de conducere socială, pentru care nu se cere – din punct de vedere psihologic – ca persoana în cauză să se detașeze prin însușiri ieșite din comun. Experiența arată însă că pentru o persoană ce aparține tipului de sistem nervos slab, o funcție de conducere va aduce o mobilizare energetică în exces: sub “povara” răspunderii persoana va fi mereu în alertă, investiția de energie va fi – în raport cu sarcinile – mai mare decât este necesar, fapt care va aduce cu vremea la epuizare. În schimb pentru un tip de sistem nervos puternic și echilibrat, aceleași sarcini vor apărea mai degrabă “curente”, fără o mobilizare energetică în exces. Un temperament excitabil nestăpânit (coleric), caracterizat prin impulsivitate și explozii emoționale, prezintă riscul de a produce relații conflictuale. Sub aspectul competenței, al performanței ca atare, aceste tipuri temperamentale se pot situa la nivele comparabile. Problema psihologiei este în primul rând nu atât de a face selecție, ci de a dirija oamenii spre domenii cu șanse bune de reușită în funcție de oferta de locuri de muncă ale societății. Există și posturi de muncă sau profesii cu un risc mai mare de accidentare, cu solicitări psihofiziologice deosebite – de exemplu în aviație, în producerea energiei nucleare, în sectoare în care se impune un grad mai mare de fiabilitate – unde apar și necesități de selecție psihologică.

III.2. Inteligența – aptitudine generală fundamentală

Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligență. Unele analize au propus și memoria pentru acest rol, dar ulterior această ipoteză a fost infirmată.

Existența aptitudinilor generale a fost deseori contestată. Unii cercetători susțin că nu există astfel de aptitudini, care să favorizeze toate tipurile de activități, ci doar aptitudini de grup, cu sferă mai largă. Pare totuși destul de logic faptul că, întrucât întreaga activitate psihică are la bază sistemul nervos, calitățile funcționale ale acestuia (viteză de operare, volum de informații tratate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră din punct de vedere psihologic a fi inteligența.

Ce este însă inteligența ? înseamnă ea doar capacitatea de a avea rezultate școlare bune? Care dintre următoarele persoane poate fi considerată o persoană inteligentă:

a) un medic renumit care fumează trei pachete de țigări pe zi;

b) un laureat al premiului Nobel a cărui căsnicie și viață personală este un eșec total;

c) un director de întreprindere care a ajuns în vârful ierarhiei, dar a făcut un atac de cord din cauza suprasolicitării;

Multă vreme s-a pus întrebarea: care este fundamentul aptitudinilor? Aptitudinile sunt ele oare înnăscute sau sunt dobândite ? La această întrebare au fost oferite propuneri de răspunsuri fără a se ajunge însă la o concluzie certă. Astfel, unii psihologi susțin ca aptitudinile au un caracter biologic, înnăscut. De exemplu, în cazul aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine dezvoltat ar constitui un element anatomofiziologic. În plus, numeroase studii arată că inteligența ca aptitudine generală are o componentă ereditară importantă, iar această componentă ar fi legată de funcționarea neurologică de bază a creierului. Astfel, multă vreme s-a crezut că inteligența viitoare a unui nou-născut poate fi anticipată în funcție de viteza de dobândire a diferitelor progrese de dezvoltare. S-au construit scale de dezvoltare pentru copiii între 0-24 luni, scale care notau la ce vârstă a realizat copilul pentru prima oară anumite activități (mersul, vorbitul, așezarea unor cuburi, recunoașterea unor imagini etc., deci o serie de capacități) și comparau această vârstă cu aceea când majoritatea copiilor realizează respectivele progrese. S-a observat însă faptul că scorurile obținute la aceste scale prezentau o corelație foarte redusă (0.20) cu inteligența copilului la 7-8 ani, măsurată cu un test de inteligență, în schimb, alți cercetători au arătat că viteza de obișnuire (habituare) cu stimuli noi a unui copil de doar câteva luni prezintă o corelație de circa 0.50 cu nivelul inteligenței sale ulterioare. Autorii au considerat că ambele măsurători (cea a vitezei de habituare și cea a inteligenței) ar evalua, printre alte aspecte, și o dimensiune comună, anume viteza de funcționare a structurii neurologice a creierului (Bee, H., 1997, p. 114).

Susținătorii punctului de vedere opus, cei care afirmă faptul că aptitudinile sunt dobândite, aduc și ei argumente experimentale. S-a demonstrat că până la vârsta de 8 luni, copiii sunt capabili să discrimineze toate fonemele (sunetele lingvistice) posibile în limbile globului (există un număr foarte mare de foneme, dintre care fiecare limbă utilizează maximum 35-40). Treptat, în intervalul 1-2 ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaște alte foneme decât cele specifice limbii pe care o aude în jurul său (Bee, H., 1997, p. 115). Aceasta sugerează că aptitudinile ar fi rezultatul influențelor de mediu din perioada copilăriei timpurii.

Ca de obicei în astfel de situații, adevărul se află undeva la mijloc. Fără îndoială că există o componentă înnăscută a aptitudinilor, deși mai puțin evidentă decât în cazul temperamentului. De asemeni, este posibil ca influențele de mediu să aibă consecințe privind cristalizarea aptitudinilor în forma în care se prezintă acestea la copilul școlar.

Clasificarea aptitudinilor se face de obicei (Cosmovici, A., 1974, p. 117) în : 1. Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activități); la rândul lor împărțite în:

– aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile); . – aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de •activități);

d) un compozitor strălucit și plin de succes, dar incapabil să-și gestioneze banii, mereu urmărit de creditorii săi (numele său e Mozart) ?

Studiind aceste paradoxuri, dar și viața de zi cu zi, vă veți da seama că inteligența nu este ușor de definit. La un nivel intuitiv, omul inteligent este acela care este capabil de a rezolva problemele ce apar în viața cotidiană cu mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor. Nu a putut fi încă formulată o definiție a inteligenței care să mulțumească pe toți psihologii.

În scop didactic vom folosi următoarea definiție a inteligenței (Cosmovici, A., 1974, p. 130): inteligența generală este „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi".

Istoricul măsurării inteligenței

Testarea inteligenței își are originile în încercările de a măsura aptitudinile mintale și competențele umane. în acest sens, putem începe încă de acum două mii de ani când împărații chinezi foloseau o formă de testare a unor abilități pentru a numi înalții funcționari. Aceste testări includeau probe de caligrafie, literatură, filosofie și erau deschise tuturor cetățenilor. Chiar și demnitarii erau obligați să se supună la fiecare 3 ani acestor examene. Modelul a fost preluat în secolul XIX de către britanici și ulterior de către americani.

O altă origine a testării inteligenței poate fi căutată în examinările studenților în universitățile europene. De exemplu, astfel de verificări erau curente la universitatea din Bologna încă în anul 1219.

Trebuie însă remarcat faptul că aceste măsurări urmăreau mai curând performanța, capacitatea, decât aptitudinea. În timp ce testele de performanță măsoară ceea ce poate face individul, testele de aptitudini urmăresc potențialitățile sale, ceea ce ar putea el realiza. O lucrare de control la matematică sau fizică este un test de performanță, în timp ce un test de aptitudini ar urmări capacitatea școlarului de a învăța matematică. Ideea testării aptitudinilor a căpătat importanță atunci când biologul și statisticianul englez Sir Francis Galton a atras atenția asupra posibilității ca inteligența să fie măsurabilă.

Conceptul de inteligență ca aptitudine generală poate fi identificat încă de la Aristotel, dar Galton este cel care a susținut că diferențele de inteligență sunt ereditare. în cartea sa din 1869, Geniul ereditar, autorul a observat că fiii unor personalități devin adesea ei înșiși oameni de seamă. Din păcate, Galton nu ținea cont de faptul că starea materială a familiei și nivelul educației puteau juca aici un rol important.

În tradiția lui John Locke, Galton considera că toate cunoștințele ajung în mintea omului pe căi senzoriale. De aceea, el a concluzionat că diferențele individuale de inteligență provin din diferențe ale capacităților senzoriale. Pentru a verifica această idee, Galton a creat un laborator la Londra, în 1884, unde a măsurat acuitatea vizuală și auditivă și precum viteza de reacție la peste 10.000 de persoane. Deși rezultatele nu au fost concludente, Galton este un pionier al studiului diferențelor individuale.

Psihologii europeni ai secolului XIX au urmărit funcții cognitive mai complexe, cum ar fi: atenția, înțelegerea frazelor și memoria. Cel mai important dintre aceștia a fost psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). El a fost desemnat de Ministerul Educației din Franța să construiască un test pentru a identifica acei copii care pot avea dificultăți în școală.

Înainte de Binet, inteligența copiilor era stabilită pe baza evaluărilor subiective ale profesorilor. împreună cu Theodore Simon, un medic pediatru, Binet a adunat un număr mare de sarcini variate pe care le-a administrat la copii între 3-15 ani. Ulterior el a sortat aceste sarcini identificându-le pe cele care diferențiau copiii „străluciți" de cei mai slabi și le-a aranjat în ordinea dificultății. Rezultatul publicat în 1905 a fost un set de 30 de probe cunoscute sub numele de Scala metrică a inteligenței – primul test de inteligență.

Prin studii ulterioare, Binet a dezvoltat conceptul de vârstă mintală. De exemplu, un copil de 4 ani care reușește la test toate probele corespunzătoare vârstei de 5 ani va avea o vârstă mintală de 5 ani. Binet folosea termenul de vârstă cronologică pentru vârsta reală a copilului.

Puțin mai târziu, psihologul german L. Wilhelm Stern a propus o formulă care să simplifice calculele. Astfel a apărut conceptul de coeficient de inteligență calculat după formula:

C. I. = VÂRSTA MINTALĂ X 100

VÂRSTA CRONOLOGICĂ

Acest coeficient ne dă o imagine globală asupra dezvoltării inteligenței copilului. Astfel, un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mintală este egală cu cea cronologică), unul de 70 indică o inteligență redusă, iar unul de 130 o inteligență foarte dezvoltată.

Scala metrică a inteligenței a suferit ulterior modificări, apărând diverse variante, adaptate populației studiate.

Testele de inteligență au fost mult timp privite ca fiind instrumente extrem de valoroase, fiind folosite uneori excesiv. Ele au însă anumite limite, care impun folosirea precaută a rezultatelor lor.

În primul rând, inteligența nu este măsurabilă în mod direct. Ceea ce se măsoară sunt manifestări externe, comportamente. în al doilea rând, după cum am putut vedea, testele de inteligență măsoară doar un eșantion de abilități intelectuale care s-au dovedit a fi legate de performanța școlară. Ele nu pot face predicții asupra reușitei în viața profesională, sentimentală sau socială. În al treilea rând, coeficientul de inteligență nu are o valoare absolută, la fel ca tensiunea arterială sau înălțimea. El este măsurat prin raportarea performanței copilului în rezolvarea unui anumit tip de probleme la performanțele unui grup de alți copii de aceeași vârstă. În fine, în al patrulea rând, coeficientul de inteligență nu este fix. Cercetările asupra stabilității sale au arătat că, deși pentru cei mai mulți oameni modificările nu sunt semnificative, există unii a căror coeficient de inteligență se modifică sensibil, în special dacă măsurarea inițială a fost realizată la vârsta preșcolară.

Toate limitele descrise mai sus nu trebuie totuși să ne determine să cădem în greșeala opusă abuzului de teste de inteligență, și anume renunțarea completă la ele. După cum spunea un autor celebru, la ora actuală nu există o metodă mai bună de măsurare a inteligenței decât un test de. inteligență corect construit, adaptat la populația respectivă și aplicat în mod corespunzător de o persoană calificată. De obicei, sarcina aplicării testelor de inteligență revine psihologului școlar, întrucât acesta este capabil să sesizeze limitele unui instrument într-o situație concretă, înlocuindu-1 eventual cu altul. De asemenea, coeficientul de inteligență obținut la un astfel de test nu trebuie niciodată folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil către un program de educație specială, de exemplu, el trebuind să fie corelat cu alte date (anamneză, caracterizările făcute de părinți și profesori, alte teste sau instrumente psihologice).

III.3.Teoria inteligențelor multiple

Există diverse abordări teoretice ale inteligenței, și anume:

Teorii operaționale

Teorii analitice

Charles Spearman afirmă că, în structura inteligenței se disting doi factori: o inteligența generală "G" o factori specifici diferitelor domenii "s".

Conform lui L Thurstone , inteligența este produsul a șapte factori:

fluență verbală,

înțelegere verbală,

raționament,

rapiditate perceptivă,

calcul numeric,

memorie,

vedere spațială

J.P. Guilford vine în completarea lui Thurstone și elaborează teoria conform căreia, inteligența se compune din 120 de factori. Fiecare factor reprezintă :

=>un produs rezultat din interacțiunea

=>unei operații

=> asupra unui conținut

Ca o concluzie la teoriile de mai sus,R. Cattell, Hornj afirmă că, inteligența se comportă ca:

inteligență fluidă (nativă)

inteligență cristalizată (achiziționată prin educație)

Sternberg. R elaborează Teoria triarhică a inteligenței a cărei principiu de bază este acela că, inteligența include trei aptitudini:

cornponențială / analitică

contextuală / practică

experiențială / creativă

Teoria Hui Gardner a apărut ca un corolar al celorlalte teorii prezentate, el definind inteligența ca fiind un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta produse

considerate valori de cel puțin o cultură.

Criteriile de identificare ale inteligenței sun urmăoarele:

să existe de la începutul omenirii ;

să aibă o localizare cerebrală ;

să aibă un cod, limbaj specific.

Conform lui teoriei lui Gardner, există mai multe tipuri de inteligență:

Verbală / lingvistică

Matematică / logică

Vizuală / Spațială

Ritmică / Muzicală

Corporală / kinestezică

Interpersonală

Intrapersonală

Naturalistă

În tabelul de mai jos, se poate observa o scurtă descriere a acestora:

III.4. Modelul sociocultural

Putem să vorbim chiar de un cerc vicios în care este adolescentul este ”captiv”, și anume socializare – construirea de sine – mediu. Binențeles că acesta, nu este un receptacol de influențe, ci are un rol activ în căutarea informațiilor care să-i ghideze comportamentul. În acest sens, putem vorbi de „autosocializare” , ținând cont de faptul că, adolescentul, pe drumul „căutării de sine”, accede din mediul familial în diverse medii socio–culturale. În acest sens, nu putem omite variabilitatea culturală a socializării, în diferitele culturi ale lumii existând nu numai valori și norme diferite, ci și practici de socializare diferite.

Socializarea este cea care permite adolescentului să-și atribuie diverse roluri sociale necesare conviețuirii în social a acestuia, menit să-l plaseze într-un spațiu social .

Totodată, acest proces atât de complex prin care indivizii devin nu doar ființe umane ci și umane, este responsabil și pentru construirea sinelui.

Fără a putea vorbi de stadii precis delimitate se pot desprinde în cadrul ei două mari faze: socializarea primară și socializarea secundară.

a. Socializarea primară

Semnifică socializarea propriu – zisă, care are loc în copilărie și prin care individul, născut cu potențialități pentru viața socială, devine un membru efectiv al ei, achiziționând cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini și comportamente umane. Se interiorizează lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realității socioumane obiective. Agenții ce mediază această interiorizare sunt în primul rând persoanele semnificative și, întrucât copilul se naște într-o structură socială dată, aceste persoane (dintre care părinții ocupă un loc central) îi sunt oarecum impuse, predefinite . Copilul se identifică cu acești „alții” relevanți, apropiați, care, la rândul lor îi mediază realitatea modificând-o în raport cu propria poziție în spațiul social și cu propria lor experiență de viață. Lumea socială apare, astfel, personalității în dezvoltare filtrată prin această dublă selectivitate (statut socio – economic și profilul axiologic al persoanelor semnificante).

În procesul necontenitei interacțiuni dintre individul în creștere și ceilalți (în speță cei semnificativi) are loc și formarea eului și a identității de sine. De fapt, în mare măsură sinele reflectă atitudinile persoanelor semnificative față de individul respectiv, deși nu putem reduce autoidentificarea la o simplă copie a identificării de către ceilalți. Mai degrabă putem vorbi de o permanentă circularitate între ele, după cum anticipase.

Deci, și în cazul socializării primare nu putem să facem abstracție de ceea ce vorbeam mai sus procesul de construire a identității de sine și mediu.

Treptat, prin socializarea primară copilul ajunge la transgresarea situațiilor și persoanelor specifice, învață roluri și atitudini generale. Trecerea de la rolurile și atitudinile unor persoane semnificative la un „altul generalizat” reprezintă recunoașterea societății ca atare și totodată atingerea stabilității, a consistenței și continuității propriei autoidentificări. Putem spune că, o primă „atitudine interculturală” o învață în familie, după care o transpune în societate. Copilul își reprezintă acum o identitate personală nu numai vizavi de cutare sau cutare persoană, ci o identitate în general care, subiectiv, este resimțită ca aceeași, indiferent de indivizii pe care îi întâlnește.

Prin socializare primară, în stadiul ei de generalizare, se stabilește o simetrie, nu totală binențeles, între realitatea obiectivă și cea subiectivă. Ceea ce este real ”în afară” are – în special prin intermediul limbajului – corespondent „înăuntru”. Conținutul specific, precum și ordinea, programul a ceea ce se interiorizează variază de la o cultură la alta, de la un grup social la altul. Important de reținut este însă, faptul că, deoarece copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea cu ele este cvasiautomată, iar interiorizarea unei realități anume este cvasiinevitabilă.”Copilul nu internalizează lumea persoanelor sale semnificative ca una dintre multele lumi posibile. El o internalizează ca singura lume existentă și imaginabilă…” . Ea apare copilului ca o lume solidă, indubitabil reală, așa cum o definesc ceilalți (semnificativi). Iată de ce, identitatea etnică este o componentă aprioric constituită a identității personale a copilului. La această vârstă putem vorbi de ceea ce J. Piaget, numește realismul moral, adică tendința copilului de a considera datoriile și valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, independent de conștiință, și ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul. În societatea de astăzi, cu tendințe de globalizare, unde pluralismul începe să se practice ca deziderat, ideea că o singură lume reală nu mai poate fi aplicată, mai ales în educația copilului mic. Ancorarea acestuia într-o lume singulară, îl va „handicapa” ulterior, împiedicându-l să se adapteze într-o societate multiculturală.

b. Socializarea secundară

Este legată de diviziunea socială a muncii și de distribuirea socială a cunoștințelor. Ea presupune internalizarea cerințelor, informațiilor, valorilor promovate de diferite instituții specializate. Dacă în prima socializare individul asimilează „lumea socială de bază”, prin socializarea secundară el își însușește realități parțiale, „sublumi” . Totodată, socializarea secundară înseamnă și trecerea de la lumea copilăriei, „de acasă” la o lume mai eterogenă. Și aici funcționează persoane mai semnificative, dar ele sunt mai fluctuante, iar individul are un anumit control asupra lor, în sensul că poate renunța la unele în favoarea altora, în vederea menținerii identității proprii. Spontan sau conștient, el va selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă și întrețin autoidentificarea și stima de sine. Influența parentală devine din ce în ce mai puțin pregnantă , grupul de prieteni ocupându-i locul în procesul de formare a personalității sale.

Putem spune că intrarea în socializarea secundară ar coincide, în general, cu trecerea la pubertate și adolescență și deci condițiilor de statut socio – profesional li se suprapun noi faze ale dezvoltării intelectuale. Are loc în speță trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă. Acum este foarte importantă, pentru tânărul în devenire, legitimitatea sistemului axiologic propus, gândirea lui devenind din ce în ce mai mult critic-dubitativă și pretinzând argumente raționale pentru diferite practici, norme, valori și identificări sociale. Atitudinile și comportamentele sociale pe care le învață în această etapă, le interiorizează în momentul în care acestea îi pot susține identitatea personală și, totodată o completează astfel încât să-i confere mai multă încredere în forțele proprii.

Pe de altă parte, socializarea secundară poate însemna, în fapt o re-socializare, dacă realitatea socioculturală și implicit cea simbolico-axiologică în care intră este substanțial diferită de cea internalizată în prima socializare.

Când traiectoria de viață a individului continuă în același mediu sociocultural, socializarea secundară merge în prelungirea celei primare fără conflicte și fără nevoia restructurării axiologice. Fenomenele de re-socializare sunt evidente în trecerile de la o cultură la alta, în ceea ce se numește enculturație.

Prin socializarea secundară preadolescentul, adolescentul și tânărul își însușesc o lume mai mult sau mai puțin apropiată de cea a socializării primare, dar nu total diferită. În acest sens, pe planul mentalității, al axiologicului și al conștiinței identitare, problema nu este atât de a nega, minimaliza sau distorsiona trecutul din perspectiva prezentului, ci de a armoniza, de a găsi sinteze între cele două „lumi”.

În procesul de edificare a sinelui pe parcursul socializării, decisive sunt interacțiunile cu ceilalți, cu persoanele apropiate și semnificative, dar, în zilele noastre încă din fragedă copilărie, prin mijloacele comunicării de masă, accesul la „alții” este cvasinelimitat.

În acest sens, nu putem face abstracție de mediul eco – cultural în care trăiește adolescentul, care cuprinde: contextele fizice și sociale, alături de practicile educative și reprezentările sociale ale dezvoltării și educației.

Pentru că tot vorbim de formarea personalității la adolescent, nu putem face abstracție de mediul eco – cultural în care trăiește acesta, care cuprinde, contextele fizice și sociale, alături de practicile educative și reprezentările sociale ale dezvoltării și educației

Familia, școala, comunitatea, grupul de prieteni sunt factori care își pun amprenta pe dezvoltarea personalității adolescentului.

Familia este cea care facilitează desfășurarea socializării primare, pe care l-am explicat detaliat la început. Acest proces constă în interacțiunea cu „cei de acasă”, în învățarea „din exemplul” celor apropiați, învățare care are drept rezultat norme și valori ce o dată instituite rămân valabile o viață întreagă. Ceea ce este important de subliniat că, sarcina socializării nu mai revine exclusiv părinților până la vârste cuprinse între 18 – 20 – 24 de ani, ci și profesorilor, șefilor de muncă, magistraților sau chiar politicienilor.

Aici intervine procesul reproducției sociale. El consolidează relația care se stabilește între familie și instituțiile sociale ce concură la procesul de socializare a copilului.

În cadrul acestuia, familia reproduce în miniatură structurile și normele sociale. La nivel familial, asupra procesului de reproducție socială își pune amprenta diferiți factori, cum ar fi: clasa socială, rasa, inegalitățile dintre sexe. Să analizăm acești factori:

pattern-urile moștenite din generație în generație conțin cadre latente în care inegalitățile persistă de-a lungul timpului și care uneori sunt un punct defavorabil socializării copilului. Acest pattern se înscrie în vestita formulă „așa este tradiția familiei”.

accesul la educație este influențat de inegalitățile sociale, de modul în care părinții pot asigura accesul la ceea ce Bourdieu numește capitalul cultural. Acesta poate asigura copilului bagajul de deprinderi sociale atât de necesare „supraviețuirii” în societate. Deprinderile recunoscute de școală ca fiind fundamentale, ar trebui măcar conturate în cadrul familial (în special deprinderile de limbaj și de comportament). În acest context, Bourdieu susține că doar clasa de mijloc și clasa de vârf pot cu siguranță garanta accesul copilului către capitalul cultural, ce constă în: școală de calitate, cărți, computer, acces la activități sportive sau de petrecere a timpului liber etc.

Familia, prin procesul socializării primare contribuie la procesul de primă achiziție a identității sociale de către copil . Acest proces reprezintă, de fapt, poarta de lansare către statutul de mai târziu de membru al societății. Deși familia încearcă să-și manifeste autoritatea, adolescentul se confruntă cu:

aversiunea față de părinți și orientarea către grupul de prieteni

o atitudine critică față de instituțiile frecventate de către adulți (familie, stat, biserică) și față de reprezentanții acestora (părinți, profesori, politicieni, preoți etc.);

o revizuire în plan comportamental și atitudinal a ceea ce adolescenții numesc „rezistența în lumea adultă”. Acest concept a fost denumit de sociopsihologul Tajfel, centrismul adolescentului, concept esențial în procesul de construcție a identității sociale. Adolescenții care posedă un indice ridicat de centrism au tendința de a se compara în mod favorabil cu adulții, iar grupul de prieteni cărora aparțin constituie pentru ei o bază puternică pentru construirea unei identități sociale pozitive.

Cert este faptul că, „zona” în care adolescentul acceptă autoritatea părintelui este cea a instituției școlare , iar „zona” în care adolescentul poate să-și făurească propria identitate este cea a grupului de prieteni, dar și acestea pot intra uneori în conflict cu lumea valorilor din universul adulților.

Școala este o instituție cu o formă specială de organizare, ce poate fi văzută ca un tip de societate, ca un sistem social.

Școala trebuie privită ca un montaj compozit dintre mai multe tipuri de cerințe sociale și comunitare. Orice instituție școlară trebuie să recurgă la compromisuri pentru a nu intra în conflict cu grupuri sau comunități diferite.

Ea nu funcționează ca un sistem deschis, ci unul deschis realizării unor importante obiective, care, mai mult sau mai puțin coincid la nivel individual, comunitar sau social:

socializarea: a învăța să fii membru al societății;

selectarea, educarea și plasarea individului în societate;

orientarea către schimbare și inovație;

dezvoltarea socială și personală.

Pentru a facilita explicarea relațiilor dintre școală și mediul înconjurător, Pierre Bourdieu folosea noțiunea de câmp . Orice câmp cuprinde actori dotați cu un habitus bine definit care-și dozează în așa manieră eforturile încât poate să-l dinamizeze.

Pentru adolescent școala este terenul în care el își construiește identitatea socială, stima de sine, responsabilitatea personală și socială, în condițiile unei comunități în care adulții păstrează și promovează valori și norme sociale.

Școala este instituția care îl învață pe elev abilități și comportamente sociale, iar comunitatea este câmpul în care el exersează însușirile dobândite pentru a deveni actori sociali. Societatea pare să „potrivească” și să modeleze sinele indivizilor.

Odată asimilate aceste lucruri, adolescentul interiorizează și reprezentările sociale ale comunității socioculturale din care face parte, reprezentări sociale ce se referă atât la societatea de apartenență cât și la celelalte comunități socioculturale.

Tinerii nu sunt pasivi în asimilarea normelor, valorilor și comportamentelor sociale, ci ei pot deveni participanți activi, constructivi în scopul propriei cunoașteri, a cunoașterii lumii sociale în care trăiesc, a ceea ce sunt cu adevărat sau a ceea ce pot deveni.

În contextul existenței în cadrul comunității a unor instituții capabile să păstreze și să încurajeze acest obiectiv, adolescenții pot interacționa, pot observa efectele acestor interacțiuni asupra propriului comportament sau asupra celorlalți, evaluându-l modificându-l în același timp. Un tânăr poate, pe baza propriei decizii, să se comporte „ca și” o anumită persoană din grupul căruia îi aparține, judecând modul în care se poate atașa de prietenii de grup, de ceilalți în general.

Din perspectivă pedagogică, John Dewey evaluează în pragmatic dezvoltarea socială pe care școala o facilitează elevilor, sugerând ideea alternativelor educaționale (sistemul claselor deschise, școlile progresiste) menite să promoveze structuri educaționale favorabile procesului de socializare. E. Erikson, din perspectivă psihosocială aduce în prim plan ideea că școala favorizează relația dintre faza moratoriului instituționalizat și procesul maturizării sociale.

Cultura și climatul școlare sunt două elemente care furnizează răspunsuri pentru toate acțiunile adolescentului pe care le întreprinde în școală. Ele oferă mijloace de interacțiune cu mediul înconjurător, orientându-l și stimulându-l într-un spațiu de o puternică coloratură identitară, numit ethis. Așadar, școala devine un microcosmos în care se decantează o cultură specifică, care este la fel de dinamică și imprevizibilă ca și cultura externă. Comportamentul elevilor se configurează și în funcție de vectorii axiologici, precumpănitori, care girează subcultura școlii, a grupului.

Deși, mediul școlar reprezintă un loc de întâlnire a stereotipurilor și prejudecăților, deschiderea socială spre toleranță se realizează tot aici.

Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numește „ceilalți semnificanți” ce participă activ în cadrul procesului de socializare al adolescentului.

De-a lungul perioadei adolescenței interacțiunea cu grupul de prieteni funcționează mult mai des fără supervizarea părinților comparativ cu perioada copilăriei, când grupul funcționează acolo unde părinții sunt prezenți sau acolo unde are completa supraveghere și cunoștință a părinților. În adolescență raportul este invers: grupul de adolescenți se întâlnește sau „funcționează” atunci și acolo unde părinții lipsesc sau nu au cunoștință. O altă caracteristică a grupului de prieteni este aceea a prezenței persoanelor de sex opus, ceea ce stimulează schimbarea și dinamica în cadrul grupului. Alături de aceasta apare și fenomenul „perechilor” sau a grupurilor mici, numite de către sociologi „clici”.

Studii de sociologie au scos în evidență faptul că, doar începând cu perioada adolescenței, putem aprecia cărei școli / liceu aparține grupul sau clica respectivă, în funcție de stereotipurile care le diferențiază de alte grupuri aparținând altor școli / licee.

Aceste transformări în dinamica de grup a adolescentului își au originile în tranzițiile de ordin biologic, social și cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este construcția identității sociale. Transformările de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticată a relațiilor sociale și o înțelegere mai abstractă bazată pe categorizări de genul „clicilor” și a grupurilor preferențiale. Dinamica socială stimulează schimbarea în cadrul grupului ca răspuns adaptativ la ceea ce se petrece în realitatea socială în care adolescentul își desfășoară viața de zi cu zi, favorizând pista de plecare pentru viitoarele schimbări de mediu,

Pe măsură ce mulțimea din care face parte adolescentul, joacă un rol important în viața lui socială, aceasta îi structurează comportamentul lui social. Localizându-se pe sine în cadrul mulțimii din cadrul școlii / liceului din care face parte – un anumit stil de a se îmbrăca, de a vorbi, de a se comporta – adolescentul își poate spune „Iată de fapt cine sunt eu!”, iar în momentul în care nu realizează cine este, imediat se poate raporta și chiar identifica cu mulțimea din care face parte, asigurându-și prin această cale, doar un rudimentar sens al identității.

La polul opus apare următorul fenomen: cu cât individul devine mai sigur de identitatea pe care o posedă cu atât afilierea la mulțime dispare. În momentul absolvirii liceului și, deci a recunoașterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializează printr-un profund și unic sens al identității.

Deprinderile sociale sunt la fel de importante în viața adultă ca și în adolescență. Un aspect complementar este acela că mulțimile de adolescenți, spre deosebire de clici, își aduc mai mult contribuția la formarea sensului identității adolescentului deoarece apartenența este bazată doar pe reputație și stereotipuri și nu interacțiunea socială efectivă.

Un alt element important al socializării adolescentului în cadrul grupului de prieteni este acela al „grupului de referință”; acesta are menirea de a oferi membrilor componenți o anumită identitate, distinctă de cea a celorlalți adolescenți din alte grupuri. Adolescenții „se judecă” unii pe alții în funcție de compania care le stă alături; ei ajung chiar să poarte adevărate „etichete” sociale care descriu, de fapt apartenența persoanei la un grup, modul în care acesta se îmbracă, își petrece timpul liber, tipul de muzică preferat etc. Grupul de referință devine important, deoarece el constituie baza și sursa pentru construcția propriei identități a adolescentului.

Atât de importantă este influența grupului la vârsta adolescenței, încât unii dintre sociologi țin să recunoască manifestarea unor presiuni asupra comportamentului adolescentului, asupra percepției sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvoltă puternic, dacă grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de nivelul academic, apartenența etnică sau proximitatea geografică a plasării grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lângă percepția de sine, în cadrul grupului este influențată și percepția „celorlalți”, pe care adolescentul o realizează, antrenând stereotipurile și prejudecățile cultivate în grupul său de apartenență.

Rezultă din aceste considerații că adolescenții se influențează unii pe alții, iar acest mecanism pare să fie generat de două procese cu predilecție sociale:

procesul de imitație – cu influențe mai ales comportamentale atunci când adolescenții „copiază” unii de la alții trăsături, manifestări, atitudini;

procesul de afirmare socială – atunci când adolescentul este răsplătit pentru modul în care sunt adoptate aceste norme de comportament.

Sensul identității pe care-l oferă grupul la această vârstă este unic și în același timp esențial în cadrul procesului de socializare, deoarece oferă adolescentului sentimente de stabilitate și solidaritate. Deoarece adolescentul își petrece o mare parte a timpului în școală, putem observa că un puternic sens al identității este oferit și de grupul de colegi din clasă, pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigură nevoia de siguranță, dragoste, evaluare și actualizare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetării

Prin cercetarea pe care am realizat-o, mi-am propus să analizez care ar fi factorii semnficativi și în ce măsură condiționează aceștia alegerea profesiei la adolescenții din clasa a XII-a:

Motivele extrinseci și intrinseci ;

Mediul școlar;

Mediul familial;

Stima de sine;

Nivel de inteligență;

Tipuri de inteligență.

IV.2 Ipotezele cercetării:Presupunem că:

Motivele pentru care elevii din clasa a XII-a învață, sunt acelea de a-și dezvolta cunoștințele necesare pentru dobândirea unei profesii. Fiind vorba de adolescenți, a căror independență față de părinți nu este realizată pe deplin, ei învață și pentru note bune, pentru a-și mulțumi părinții.

Adolescenții de 18 / 19 ani au o stimă de sine ridicată, deci o imagine de sine pozitivă, ca rezultatul al maturizării personalității, proces care se defintivează între 18-20 de ani.

Inteligența dezvoltată la un nivel mediu determină expectanțe ridicate legate de alegerea profesiei (profesii care au ca bază de pornire studiile superioare).

Dezvoltarea predominantă a unui tip de inteligență sau altul, favorizează ușurința în învățare la disciplinele necesare în alegerea profesiei (inteligența verbal-lingvistică, logico-matematică, socială etc.).

IV.3. Eșantionul de subiecți:

Eșantionul pe care l-am ales, este format din 30 de elevi de la Colegiul Național „Unirea” din Tg. Mureș, care au fost selectați după următoarele criterii:

Studii: liceale

Clasa: a XII-a

Vârsta: 18 / 19 ani

Sex: fete/băieți

IV.4. Designul experimental:

IV.4.a. Variabilele cercetării:

Variabilele independente ale cercetării sunt de tipul celor invocate, și anume: profesia părinților, nivelul de inteligență, nivelul motivațional și stima de sine.

Ele se vor materializa în variabilele dependente, cum ar fi rezultatele la probele aplicate.

IV.4 .b .Metode de lucru:

Chestionare (motivațional și stima de sine)

Testul psihologic Raven

Testul tipurilor de inteligență (Gardner)

IV.4.c. Procedura de lucru

Fiecare etapă am realizat-o în timp, distinct una față de cealaltă, pentru a evita efectul de „halo”, și anume, răspunsurile la un chestionar să influențeze atitudinea și răspunsurile elevilor la următorul test sau chestionar. Ca urmare, cele patru teste le-am aplicat la interval de o săptămână, unul față de celălalt.

Testele și chestionarele pe care le-am folosit, au fost aplicate în mai multe etape:

În prima etapă, am aplicat elevilor chestionarul motivațional;

În etapa a doua, am aplicat chestionarul „Stimă de sine”;

În a treia etapă am aplicat subiecților testul Raven, contra cronometru, timp de 30 – 35 de minute

În final am aplicat testul „Tipuri de inteligență”.

Chestionarul motivațional, cuprinde date de identificare a subiectului (nume, prenume, data nașterii, școala, clasa,domiciuliu, ocupația mamei și tatălui) și 12 întrebări închise și deschise. Acest chestionar oferă o imagine de ansamblu asupra opțiunilor elevilor pentru anumite profesii, în funcție de preferințele pentru anumite discipline și de motivele pentru care învață (anexa 1).

Chestionarul „Stimă de sine” Rosenberg (1965) – această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global și valorii personale și autoacceptării.Scala cuprinde 10 itemi cu patru posibilități de răspuns. Se acordă 4 puncte, pentru total de acord;3 punct pentru de acord ; 2 punct pentru dezacord și 1 punct pentru total dezacord. Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se cotează invers : 1 punct pentru total de acord, 2 puncte pentru de acord, 3 puncte pentru dezacord și 4 puncte pentru total dezacord.

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10 – 16 puncte : stimă de sine scăzută

17 – 33 puncte : stimă de sine medie

34 – 40 puncte : stimă de sine înaltă

Chestionarul de mai Jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult ele punctul dvs. de vedere actual.

Testul de inteligență „Raven” este un test de inteligență standard, în urma aplicării acestuia, se calculează coeficientul de inteligență.

Subiecții au rezolvat cele 60 de exerciții din test, timp de 30 de minute. Corectarea testelor s-a realizat conform cotării din anexă (vezi anexa nr. 2). Notele brute au fost transformate în QI, conform etaloanelor din tabelul „Transformarea rezultatelor în QI”, ținând cont de vârsta subiecților (anexa nr.2).

Clasificarea intelectuală, în funcție de QI-ul subiecților este următoarea:

4. Testul „Tipuri de inteligență”, cuprinde 79 de itemi, care conțin afirmații legate de preferințele subiecților pentru diverse activități, care necesită diferite aptitudini. Subiecții trebuie să noteze codul din dreptul afirmației care o consideră adevărată pentru sine.

Se însumează de câte ori subiectul are fiecare număr și se trece cifra în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligențele predominante ale subiectului (vezi anexa nr.3).

ANALIZA ȘI PRELUCRAREA DATELOR

În acest capitol am analizat rezultatele obținute la probele aplicate pe eșantionul de elevi.

Interpretarea statistică a datelor s-a realizat cu ajutorul programului SPSS, după ce s-a realizat codificarea și introducerea datelor într-o bază date. Variabilele au suferit un proces de codificare, pentru a putea fi prelucrate în SPSS. Principala metodă a fost analiza frecvențelor și corelația bivariată, care m-a ajutat la identificarea diferențelor semnificative între categorii de subiecți (fete – băieți) și între itemii proveniți de la chestionare diferite. Cu ajutorul acestei metode, am calculat coeficientul de corelație (sig.) , pragul de semnificație p, a cărui valoare sub 0,05, ne indică existența diferențelor semnificative.

Calculând coeficientul de corelație , prin metoda corelației bivariate, cu ajutorul programului statisic SPSS, am obținut următoarele corelații semnificative între fete și băieți:

stima1: “Sunt mulțumit de mine.” ; stima2: “Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic.”; stima3: “Cred că am o serie de calități.”; Stima4: Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalți ; Stima5: Simt că nu am în mine prea multe de care să fiu mândru(ă).; Stima6: Câteodată mă simt realmente inutil. ; Stima7: Mă gândesc că sunt un om de valoare, ce! puțin la fel ca alte persoane ; Stima8: Mi-ar plăcea să am mai mult respect față de mine însumi.

Din cei 30 de subiecți, 15 fete consideră că valorează ceva, sentiment care duce la nașterea dorinței de a învăța pentru a cunoaște cât mai multe (p = 0,012)

În acest sens, 19 din cele 20 de fete consideră că au de ce să fie mândre, această imagine de sine pozitivă fiind consolidată din faptul că ele sunt apreciate de către profesori și părinți, datorită performanțelor ridicate, cuantificate prin note – a învăța pentru note fiind unul din motivele principale care le mobilează, după cel de dezvoltare a cunoștințelor (p = 0,009).

În cazul fetelor, obținerea de note bune este corelată cu dorința de a mulțumi părinții, care reprezintă al treilea motiv ca importanță pentru care ele învață. Dacă părinții sunt mulțumiți, fetele au și de ce să fie mândre (p = 0,015).

Ca dovadă stă faptul că, între dorința de a cunoaște cât mai multe și de a mulțumi părinții există corelație semnificativă din punct de vedere statistic (p = 0,011).

Din eșantionul de 30 de subiecți, 29 de elevi sunt mulțumiți de ei, 23 de elevi nu sunt de acord cu faptul că nu valorează nimic, toți elevii consideră că dețin calități, doar 17 au respect față de sine și 28 au o părere pozitivă despre sine.

stima1: “Sunt mulțumit de mine.”

Preponderent, elevii au o stimă de sine medie.

stima2: “Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic.”

stima3: “Cred că am o serie de calități.”

stima8: “Mi-ar plăcea să am mai mult respect față de mine însumi.”

stima10: “Am o părere pozitivă despre mine.”

Pentru marea majoritatea elevilor investigați, primul motiv care-i determină să învețe, este acela de a cunoaște cât mai mult (18 din cei 30 îl invocă ca motiv principal în pozițiile unu, doi și trei, în ordinea importanței). Următoarele motive care-i mobilizează să învețe, așa cum se observă în tabelele de mai jos sunt: pentru note, pentru a fi printre primii și pentru a mulțumi părinții. Categoriile de motive și opțiunile pentru diverse profesii le-am stabilit în urma analizei de conținut a răspunsurilor la chestionar, în funcție de preponderența acestora.

Prima opțiune “Chestionar motivațional” la întrebarea : “Pentru ce înveți ?”

A doua opțiune “Chestionar motivațional” la întrebarea : “Pentru ce înveți ?”

A treia opțiune “Chestionar motivațional” la întrebarea : “Pentru ce înveți ?”

Imaginea de sine este în general pozitivă, nu numai în cazul fetelor. Așa cum se observă în tabelul următor, elevii optează pentru meserii care necesită studii superioare.

Prima opțiune la “Chestionarul motivațional” – întrebarea : « Ce dorești să devii în viață ?»

Stima de sine ridicată în cazul fetelor este extrem de importantă în opțiunea pentru profesii care necesită studii superioare , cum ar fi (în ordinea importanței): medic, om de afaceri, avocat, polițist etc. 13 fete din cel 20 investigate, au o părere pozitivă despre sine, au respect față de propria persoană, ca dovadă stă faptul că se simt utile. Toate aceste autopercepții pozitive duc la ideea fundamentală că fetele sunt mulțumite de ele (p = 0, 012. ).

Fetele dau dovadă de maturitate în opțiunea profesiilor, printr-o autocunoaștere a potențialului aptitudinal, reflectat în cazul nostru prin intermediul testului tipurilor de inteligență. Astfel, fetele care au optat pentru meseriile menționate mai sus, au mai dezvoltată inteligența interpersonală, care stă la baza acestor profesii, binențeles, în completare cu deținerea de cât mai multe cunoștințe.

Observăm că, în cazul fetelor stima de sine ridicată este condiționată de aprecierile părinților, vizavi de propriile performanțe. În cazul lor „oglinda”, conform teorie lui Cooley („teoria sinelui ca privire în oglindă”) în care ele se privesc, și pe baza căreia își construiesc imainea pozitivă sau negativă despre sine, este reprezentată de părinți și școală.

Și în cazul băieților, motivul al doilea este acela de a învăța pentru note, 6 din 10 băieți având sentimentul inutilității (p = 0,049). Dorința de a mulțumi părinții este direct corelată cu sentimentul propriei valori (vezi chestionarul de stimă de sine), 8 din ei nefiind de acord cu itemul din chestionarul „Stimă de sine”, conform căruia: „Mă gândesc că nu valorez nimic câteodată.”

stima1: “Sunt mulțumit de mine.” ; stima2: “Câteodată mă gândesc că nu valorez nimic.”; stima3: “Cred că am o serie de calități.”; Stima4: Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel de bine ca ceilalți ; Stima5: Simt că nu am în mine prea multe de care să fiu mândru(ă).; Stima6: Câteodată mă simt realmente inutil. ; Stima7: Mă gândesc că sunt un om de valoare, ce! puțin la fel ca alte persoane ; Stima8: Mi-ar plăcea să am mai mult respect față de mine însumi.

Marea majoritate a băieților, deși dețin un coeficient de inteligență mediu (valoarea QI), motivul pentru care învață, chiar dacă se află pe locul trei în ierarhia motivelor, este acela de a-i mulțumi pe părinți (p = 0,043).

În cazul tipurilor de inteligență, băieții la care predomină inteligența intrapersonală și logico – matematică, învață cu ușurință la limba română și istorie (p = 0,031).

La băieții cu inteligență verbal – lingvistică și naturistă, manifestă ușurință în a învăța la geografie.

Există o legătură strânsă între imaginea de sine pozitivă a elevilor, opțiunea pentru o profesie și disciplinele la care ei învață. Astfel, disclinele la care învață elevii sunt, în ordinea importanței: limba română, limbi moderne, științe socio-umane (psihologie, filosofie) și geografie așa cum se poate observa în tabelul de mai jos:

Motivele principale (notate pe primul loc în chestionarul de motive) pentru care învață elevii în clasa a XII – a sunt: dezvoltarea cunoștințelor, cultura generală și pentru viitoarea profesie. De remarcat în cazul fetelor un al patrulea motiv, și unul predominant, pe lângă cel de dezvoltare a cunoștințelor, și anume faptul că învață pentru status social. Acest motiv este invocat pe fondul unei imagini de sine pozitive, așa cum am obervat anterior:

Prima opțiune la “Chestionar motivațional” – întrebarea “De ce trebuie să învețe un elev?”

La băieți, doar 1 din cei 10 menționează acest motiv, care este situat doar pe locul doi:

A doua opțiune la aceiași întrebare.

Pe primele cinci locuri, în ordinea importanței, elevii optează pentru următoarele profesii: avocat, om de afaceri, economist, medic și diplomat.

tabel job unu

Prima opțiune în alegerea profesiei:

Expectanțele elevilor legate de viitoarea profesie sunt influențate și de profesiile părinților. Așa cum se poate observa, 15 din părinți au profesii care necesită studii superioare, pe primele locuri, fiind meseriile pentru care elevii au optat.

TABEL SINTETIC PROFESII PĂRINȚI

tata

mama

În urma cercetării pe care am realizat-o, am constatat că elevii de clasa a XII-a au o stimă de sine medie și încredere în forțele proprii, având conștiința propriei valori. La vârsta de 18 / 19 ani, adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice de „demnitate” și „onoare”.

VI. CONCLUZII

În urma studiului pe care l-am realizat, am constat că adolescentul se dezvoltă și evoluează, oscilând mereu între „dependență /conformism și independență/noncomformism”, subiecții investigați au o paletă largă de năzuințe, datorate nesiguranței lor. Ca dovadă stă „radiografia de profesii” obținută în urma aplicării chestionarului motivațional, în urma căreia am identificat opțiunile lor pentru următoarele meserii: economist, avocat, diplomat, medic, arhitect, om de afaceri, polițist, avocat, translator, actor, jurnalist etc.

Aspirațiile vor modela latura vocațională a adolescentului, ceea ce-i conferă unicitate, dar, în același timp, dependența de grup este puternică, ceea ce le dezvoltă spiritul de competiție. Astfel, ei invocă printre motivele pentru care învață: pentru note bune, pentru a fi printre primii, pentru a avea rezultate bune.

Părinții sunt prezențe mai puternice în ceea ce privește planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanți pentru comportamentul imediat și indicii formali ai statusurilor. Influența părinților este efectivă în situații de afecțiune și respect mutual, și devine inexistentă în absența acestora.

În relațiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai atente și critice la aspectele pozitive și negative ale relației.

În cadrul cercetării, pentru fete, obținerea de note bune este corelată cu dorința de a mulțumi părinții, care reprezintă al treilea motiv ca importanță pentru care ele învață. Dacă părinții sunt mulțumiți, fetele au și de ce să fie mândre (p = 0,015).

Nevoia înțelegerii și a sprijinului discret, dar eficient, al adultului rămâne o resursă prețioasă pentru construirea stimei de sine a adolescentului. Se pare că subiecții investigați beneficiază de acest sprijin, 28 dintre cei 30 au o părere pozitivă despre sine.

În cazul fetelor, dorința de confirmare din partea celorlalți este mai puternică, ele fiind cele care invocă ca motiv pentru a învăța, „statusul social”, mai puternic decât băieții.

Subiecții investigați dau dovadă de maturitate bio-psiho-socială, fiind câștigători în bătălia identitate versus confuzie de identitate, ce marchează această perioadă, frământările ardente fiind în legătură cu definirea propriei ființe în timp și spațiu, „cine sunt” și „încotro se îndreaptă”. Astfel, în urma chestionarului „Stimă de sine”, toți elevii consideră că au calități, deci, în general au găsit răspunsuri la întrebarea „Cine sunt eu?”, și „Încotro mă îndrept”, mobilul principal pentru care ei învață fiind acela de a-și dezvolta cunoștințele, cunoașterea însemnând „putere” în construirea unei imagini dezirabile din punct de vedere social. În acest sens, pentru că o imagine socială pozitivă se construiește pe aprobarea celor din jur, ei învață pentru a avea rezultate bune, pentru a mulțumi părinții, pentru a fi cineva în viață (sunt răspunsuri la chestionarul motivațional).

Întrebările referitoare la viitor, care inevitabil izvorăsc din dorința adolescentului de a se pregăti pentru vârsta adultă, sunt, de fapt întrebări privind propria identitate.

Așa cum menționează E. Erikson, unul din pașii pe care-i face adolescentul pe drumul construirii identității este acela de a gândi în general pozitiv despre ei înșiși, urmăresc scopuri constructive în viață, reușesc ușor să relaționeze social și nu cunosc sentimente de anxietate, depresie, procesul de confuzie al identității fiind asociat cu cel al scăderii stimei de sine, al dificultăților legate de realizarea scopurilor viitoare în viață sau al implicării în relațiile interpersonale.

În acest sens, la chestionarul „Stimă de sine”, 23 din cei 30 elevi nu sunt de acord cu ideea că ei „nu valorează nimic”, iar 17 dintre ei au „respect față de sine”.

Formarea identității este un proces complex cu multiple fațete ce implică schimbări în care indivizii se raportează la „ceilalți”, la societatea în care trăiesc. Iată de ce, majoritatea elevilor investigați aleg profesii care implică un status social similar cu cel al părinților, 14 din părinții investigați având studii superioare.

Personalitatea sa este ca un "puzzle" din mai multe piese, fiecare reprezentând o fațetă a eului (eul real – cum este, eul autoperceput – cum crede că este, eul ideal -cum ar vrea să fie,eul perceput – cum percepe eurile celorlalți,eul reflectat – cum crede că îl percep alții;eul actualizat – cum se manifestă – Zlate M.), una fiind mai predominantă decât cealaltă. Toate acestea contribuie la echilibrul său interior. Toate acestea au ca rezultat găsirea unui sens matur al popriului Sine (V. Mihăilă), adolescentul încercând să devină activ în cadrul propriei socializări (Cambell, E, 1969: 823).

Acum are șansa de a-și defini drepturile pe care le posedă, modalitatea în care vrea să fie tratat și modul în care vrea să se definească pe Sine. Întrebări de genul „Ce profesie vrei să-ți alegi ?”, „Ce facultate vrei să urmezi?”, „Unde vrei să lucrezi după ce termini liceul?” își capătă abia acum conturul.

În această perioadă adolescentul, ca și actor social, adolescența aduce cu ea acea dorință a individului de a-și depăși propria copilărie, de a nu mai fi dependent de părinți și de a-și răspunde la întrebări legate de viitoare viață de adult.

Pentru ca acest lucru să se realizeze, potențialul aptitudinal și nivelul de inteligență sunt factori care favorizează progresul adolescentului. În urma aplicării testului „Tipuri de inteligență”, cele mai dezvoltate sunt inteligența verbal-lingvistică și logico-matematică, urmată de inteligența intrapersonală și interpersonală, iar în urma testului Raven, am constat un nivel de inteligență mediu. Aceasta înseamnă că, aptitudinile speciale s-au dezvoltat suficient astfel încât, elevii să învețe la disciplinele de bază atât pentru bacalaureat, cât și pentru viitoarea profesie, performanța la bacalureat condiționând-o pe cealaltă. Am observat în urma chestionarului motivațional că, disciplinele la care elevii învață cu ușurință sunt: limba română, limi moderne, științe socio-umane.

Factorii care condiționează alegerea profesiei și anume: mediul școlar, familial, potențialul aptitudinal și nivelul de inteligență acționează într-o strânsă interdependență asupra alegerii profesiei la vârsta adolescenței. Motivele care-i determină să învețe sunt în special cele intrisneci care vizează satisfacția personală și realizarea personală în plan social.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, Rita și Richard, Edward Smith, Daryl, J. Bem,(2002) Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București

Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, (2000)Editura Tehnică, București

Butler, Gillian, Mc Manus, Freda,(2002) Psihologia o foarte scurtă introducere, Editura Alfa, București

Erikson, E. , Childhood and Society (1969), W. W. Norton, New York,

Hayes, Nicky, Orrell, Sue, Introducere în psihologie, (2003),Editura All, București

Ianni, F. A. J., The Search for the Structure: A report on American Youth Today (1989), Free Press, New York

Iluț, Petru, Sinele și cunoașterea lui, Teme actuale de psihosociologie, (2003) Editura Polirom, Iași

Marcia, J., E., Adelson, J., Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent Psychology (1980), , Ed. Whiley, New York

Malim, Tony, Psihologie socială, (2003)Editura Tehnică, București

Mavis, E. Hetherington, Parke, D. Ross, (1986)Child Psychology, A contemporary viewpoint, Mc Graw – Hill, Inc., New York

Mihăilă, Valerica, Identitate și adolescență, (2002)Casa Editorială Demiurg, Iași,

Sava, Florin, Analiza datelor în cercetarea psihologică, Metode statistice complementare, (2004)Editura ASCR, Cluj – Napoca

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții, (1995) Editura Didactică și Pedagogică, București

Wood, E. Samuel și Greenwood, The world of psychology, (2002)A Pearson Education

Zlate,Mielu Introducere în psihologie(2001) Editura Polirom – Iași

ANEXE

ANEXA NR. 2

ANEXA NR. 3

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Factori Cauzali Si Conditionali In Alegerea Profesiei LA Adolescenti (ID: 158539)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Factori Cauzali Si Conditionali In Alegerea Profesiei LA Adolescenti

Copyright Notice

cap. i. Locul și rolul memoriei în sistemul psihic uman

Influenta Stilului Educativ Parental Asupra Dezvoltarii Psihosociale a Copilului

Abandonul Scolar In Romania

Planificarea Carierei la Varsta Adolescentei

Adolescenta. Temperament Si Perceptie de Sine Corporala la Adolescenti

Grupul In Psihologia Sociala

Copyright Notice

Similar Posts