Aspecte ALE Dezvoltarii Personalitatii Copilului Prescolar LA Intrarea In Scoala

Motivația alegerii temei

Ca primă etapă a sistemului de învățământ, grădinița de copii are o importanță covârșitoare în formarea personalității tinerei generații deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii spre lume, a curiozității nemărginite, a motivației maxime de a cunoaște tot ce există în jur.

Cu toate progresele făcute de știință, cunoașterea copilului nu a fost epuizată. Cunoaștem îndeajuns copilul și copilăria? Fiecare copil este unic în felul său, eset o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea reprezintă competențele prioritare ale oricărui educator. Așadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui. Pe temelia la care contribuim noi, educatorii alături de părinți se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine. Înconjurându-l cu afectivitate și ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea imaginară la realitatea vieții, copilul este trasmis în mediul social reușind să facă față cu succes greutăților și obstacolelor de mai târziu. Părinții și dascălii trebuie să fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din spiritualitatea celorlalți.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea să observ evoluția copiilor de la grădiniță până la primele clase ale școlii primare și mă bucur că sub îndrumarea mea au crescut și și-au dezvoltat personalitatea. Fiind aproape de sufletul lor, îmi este ușor să le înțeleg nedumeririle specifice vârstei și nu numai să le răspund întrebărilor pline de inocență, ci și să-i stimulez să pună întrebări din ce în ce mai inteligente. În orice profesie ar lucra, omul societății moderne are nevoie de pregătire de specialitate care, în condițiile actuale se cere a fi cât mai temeinică și mai cuprinzătoare. Cunoașterea îndeaproape a copilului de către educator este premisa creșterii calității instructiv-educative; pentru aceasta am căutat să studiez lucrări recente, articole apărute în literatura de specialitate care tratează personalitatea preșcolarilor.

Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel capabil să-i corecteze comportamentul și chiar temperamentul fără a-i impune reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasă și glasul cald. El nu este un om simplu transmițător de cunoștințe, ci un modelator de personalități, un “formator”.

Nici un om nu se poate simți mai împlinit decât dascălul ai cărui elevi s-au descurcat în viață și a căror personalitate poartă amprenta dăruirii sale! Cât de fericit se simte atunci când un elev îndrumat de el pe primele cărări ale vieții atinge performanțe, ajungând un model în societate!

Introducere

Stadiul activ al dezvoltării învățământului românesc și reforma școlară

Modernizarea învățământului este o necesitate derivată din cerințele dezvoltării societății contemporane, din experiența practică acumulată și din posibilitățile pe care le oferă azi științele educației.

Învățământul este o instituție socială dinamică și cu variate intercondiționări naționale și internaționale. “Ultimii 20 de ani se caracterizează prin transformări profunde în toate activitățile. Niciodată educația tinerei generații (pregătirea pentru a se adapta la o lume în continuă schimbare) n-a stat, ca azi, în atenția lumii întregi. Problema adaptării școlii la cerințele noi ale dezvoltării sociale, organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluției tehnico-științifice, preocupă forurile guvernamentale și de specialitate din toațe țările lumii, corpul profesoral și masele tineretului de pretutindeni.”1

Reforma învățământului- moment de răscruce pentru școala românească- reprezintă un act de maximă răspundere socială.

Reforma învățământului trebuie privită ca un proces continuu, adaptat condițiilor concrete. Concepută ca un complex de cercetări concrete, reforma învățământului s-a axat pe ancheta de opinie întreprinsă în rândul principalilor actori ai procesului instructiv-educativ, adică al cadrelor didactice, al elevilor precum și al părinților.

“Trebuie să se țină seama în cadrul reformei, de compatibilitatea dintre schimbările ce vor avea loc și tradițiile deja existente, specifice învățământului românesc.”2

Tradiția valoroasă a învățământului românesc constituie suport pentru revigorarea la cote înalte a sistemului instituționalizat de pregătire pentru viață a tinerei generații.

Legea Învățământului prevede ca ideal educațional al școlii, dezvoltarea liberă și armonioasă a individualității umane, formarea personalități autonome și creative.

“Legea Învățământului a creat cadrul pentru atingerea unor obiective concrete ale reformei, vizând:

un învățământ diversificat care permite și stimulează rute individuale de pregătire;

un învățământ care încurajează competiția și favorizează înnoirea;

un învățământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare științifică;

un învățământ compatibilizat cu sistemele europene și, în acest sens, internaționalizat.”3

Unul dintre obiectivele concrete ale reformei este convertirea învățământului dintr-un învățământ predominant reproductiv, într-unul, în esență creativ.

În învățământul modern se pune accent pe activitatea elevului- învățământului activ- și pe capacitatea de a investiga și descoperi.

Predomină modelul învățării formative.

Reforma în învățământul preșcolar

În contextul larg al reformei românești în educație, un loc aparte îl ocupă perioada preșcolarității, care, conform datelor și concluziilor formulate de specialiștii în pedagogie, psihologie și antropologie, este decisivă pentru evoluția ulterioară a copilului în etapa achizițiilor fundamentale.

La nivelul segmentului preșcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale ținând seama de succesiunea producerii unor schimbări dorite în comportamentele copilului de astăzi, o abordare care îmbină ideile pedagogiilor alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiționale românești corespunzător exigențelor reformei.

Reforma învățământului preșcolar a cuprins reevaluarea programelor școlare ceea ce a dus la clasificarea finalităților pe trepte de învățământ.

Finalitățile învățământului preșcolar sunt:

asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și pishic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală-jocul;

îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;

sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și aptitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

Programa pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică, în vederea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și categoriile de activități din învățământul preșcolar;

deschiderii spre module de instruire opționale.

“Învățământul preșcolar se află acum într-un proces de restructurare și revalorizare, de racordare la noutățile existente pe plan mondial, în acest domeniu și, ca atare, este de datoria cadrelor didactice să arate că schimbarea stă în puterea lor.”4

Capitolul I

Educația preșcolară și perspectivele dezvoltării personalității. Finalități, tendințe, politici, alternative

Grădinița de copii a avut și are un loc important în procesul de pregătire a copiilor. Scopurile educației preșcolare sunt orientate pe întregirea și accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală.

Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice, creatoare, active așa cum este prefigurată în finalitățile educației, grădinița de copii împreună cu familia și cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate, cu valențe preponderent formative, eficient și centrat pe trebuințele copiilor.

După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Grădinița este o instituție de educație cu o viață socială proprie, structural diferită de cea de familie, chair dacă păstrează amprenta atmosferei familiare.

Această instituție îl așează într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său. Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi propune incipient, angajarea în relații sociale de grup.

Copilul preșcolar începe să-și definească treptat începutul personalității sale.

Cu toate că în țările avansate s-a reușit coborârea vârstei de integrare în școală la 6 ani, în România post-decembristă s-a luat măsura revenirii la școlarizarea copiilor de la 7 ani.

Tendința actuală în țara noastră este de a coborî din nou vârsta de integrare în școală la 6 ani.

“Care este vârsta optimă a solicitărilor fizice și psihice organizate de adult pentru dezvoltarea optimă a copilului?

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori, afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanță tonică, cu atât acumulările asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale și, prin consum energetic, sporesc funcțiile segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de esențializare, conexiune, sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și adaptative.

Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să învețe cu condiția ca modul de solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa.”5

“Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare, de propriile-i capacități de achiziție, el trebuie protejat de felul în care se concepe învățarea în școală, inabilă a se modela vârstelor.

Nu copilul trebuie să-și întârzie intrarea în clasa întâi, ci clasa întâi și școala primară, în ansamblu, trebuie să-și modifice viziunea și comportamentul educațional de întâmpinare a copilului mai mult sau mai puțin pregătit să-și pășească pragul.”6

Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării și cea de-a doua a pregătirii pentru școală.

Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație să-și dezvolte potențialul bio-psihic să-și materializeze posibilitățile, să dobândească acele competențe care-l îndrumă, capacitățile proprii și să-și formeze aptitudini care să-i servească integrării școlare și apoi profesionale și sociale.

Educația preșcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte a edificiului personalității, ea fiind urmată de educația școlară, desigur fără a uita pe tot parcursul și influența mediului social.

În viziunea reformatorilor, grădinița nu este izolată, ea influențează personalitatea în formare a copilului concomitent cu alți factori și într-o altă perioadă decât școala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de modelare a tinerei generații.

“Educația preșcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant.

Eforturil reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație să-și dezvolte potențialul bio-psihic să-și materializeze posibilitățile, să dobândească acele competențe care-l îndrumă, capacitățile proprii și să-și formeze aptitudini care să-i servească integrării școlare și apoi profesionale și sociale.

Educația preșcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte a edificiului personalității, ea fiind urmată de educația școlară, desigur fără a uita pe tot parcursul și influența mediului social.

În viziunea reformatorilor, grădinița nu este izolată, ea influențează personalitatea în formare a copilului concomitent cu alți factori și într-o altă perioadă decât școala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de modelare a tinerei generații.

“Educația preșcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant.

Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului și pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia.”7

Printr-o instrucție și educație adecvată, copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător, își formează priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulțimi de obiecte. Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul cunoașterii, prin angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiție de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă din grădiniță.

O condiție a reușitei este valorificarea și extinderea experienței personale a copilului. Prin gama de activități dirijate și la liberă alegere, educatorul organizează, sistematizează, completează informațiile pe care le dețin copiii la intrarea în instituție și-i pregătește treptat pentru școală.

O preocupare majoră este accentuarea individualizării procesului instructiv-educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potențialului copiilor.

În abordarea modernă a educației preșcolare, pedagogiile alternative aduc completări la perspectivele formării personalității din punct de vedere al concepției, al metodologiei și al tratării diferențiate și anume:

activitatea este problema centrală în dezvoltarea persoanei deoarece prin activitate se obțin informații, cunoștințele dobândite se permanetizează, se verifică, se consolidează;

înțelegerea și cunoașterea copilului ca individualitate, ca element unic în univers, irepetabil, cu particularități distincte, sub aspect biofiziologic, psihologic social, dau un sens mai profund acțiunilor educatorului.

În grădinițele românești au început, în urmă cu 7-10 ani să pătrundă alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf, Petas; sistemul Head Start; Step by Step; Montessori; Jena Petersen și altele. Reluate cu atenție și aplicate cu discernământ unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi modele.

Capitolul II

Metode și tehnici de cunoaștere a personalității copilului preșcolar

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”8

“Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”9

În grădiniță și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică.

Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.

Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.

Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează.

Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii.

Probele psihologice sunt recomandate în situația în care educatoarea cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului.

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.

Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului.

Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.

“Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”10

Dacă tehnica socimetrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.

Fișa de caracterizare psihopedagogică

Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.11

“Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”12

Fișa psihopedagogică a copilului cuprinde:

1. a. Date de identificare: nume, prenume, data și locul nașterii;

b. Date despre familie: mama: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; tata: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mari: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mici: vârsta; probleme familiale (deces, divorț, concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiții materiale, culturale, influențe educative;

Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterină, naștere, psihopatologie, bolile copilăriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învățării mersului), vorbire (apariția gângăritului, primele cuvinte, propoziții);

Integrarea în mediul grădiniței (vârsta venirii la grădiniță, adaptarea, etc.)

2. Evoluția psihică și fizică a copilului de la naștere:

Dezvoltarea corporală (evoluția în greutate, talie, circumferința toracică, a capului, etc.); se completează anual;

Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficiențe de auz, văz, miros, tactil, de echilibru);

Dezvoltarea intelectuală: foarte precoce, normală, lentă, foarte lentă.

3. Manifestarea în grădiniță:

Procesele de cunoaștere:

– stadiul gândirii (vârsta psihologică);

– memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică;

– imaginația, creativitatea – vie, medie, săracă;

– limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz;

– atenția – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenție în majoritatea timpului.

Motivația pentru activitatea de joc:

– dornic să coopereze, să participe la activități;

– se angajează sporadic;

– retras, nemotivat.

Afectivitatea:

– manifestări explozive, lipsa de inhibiție;

– reținere, control de afectivități;

– cu schimbări bruște de la exuberanță la reținere.

Voința:

– puternică, susținută;

– molatic;

– slabă.

Temperamentul preponderent:

– sangvinic;

– coleric;

-flegmatic;

-melancolic.

Trăsături de caracter (atitudine):

– atitudine pozitivă față de sine, față de alții, de activitate, de joc;

– atitudine pozitivă / negativă;

-atitudine negativă, opoziție de reguli, la norme.

Deprinderi de autoservire, comportare civilizată:

– autonom, dependent, cu fluctuații (de autonomie și dependență).

Aptitudini și interese:

– preferă activitatea de joc, muncă gospodărească, tehnică, artistică- plastică, muzicală, de mișcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică, despre natură și om.

4. Manifestarea copilului în familie:

– activitatea de timp liber, relațiile cu părinții, frații, comportamentul civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii.

5. Concluzii și recomandări.

Capitolul III

Personalitatea

III. 1 Conceptul de personalitate

Într-o accepție largă, conceptul de personalitate desemnează omul definit prin totalitatea însușirilor și a funcțiilor lui psihofizice esențiale, cele mai caracteristice, aflate în unitate indisolubilă.

Personalitatea este un “ansamblu unitar și integral de însușiri, procese și structuri psihofizice și psihosociale, care diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurându-i o adaptare originală la mediu.”13

În contextul relațiilor sociale personalitatea se definește prin:

status- ansamblul componentelor la care subiectul dat se poate aștepta din partea celorlalți;

rol – ansamblul comportamentelor la care alții se așteaptă în mod legitim din partea sa.

Personalitatea este felul propriu, caracteristic de a fi al cuiva, prin care se distinge ca individualitate, ansamblul de trăsături morale și intelectuale prin care se remarcă o persoană.

Personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate biopsiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice (de cunoaștere), pragmatice (de utilitate practică și eficacitate) și axiologice (al valorilor morale).

Băceanu și Edmond Nicolau definesc personalitatea în lumina teoriei învățării sau a teoriei sistemelor interpretând-o din punct de vedere cibernetic.

“Personalitatea, în sens larg, este atributul ființei umane, îl delimitează pe om de tot ceea ce este viu, îl situează pe treapta ierarhică superioară.”14

III. 2 Factorii formării personalității

D ezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică, ei circumscriind calitatea de subiect al obiectului educațional.

Factorii aparținători celor două grupe se află într-o strânsă interdependență, ponderea lor cunoscând o mobilitate continuă nu numai de la un individ la altul, de la un stadiu la altul, ci de la o componentă a dezvoltării la alta.

În categoria de factori sau condiții interne putem include: patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de-a lungul istoriei individuale, sedimentate prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături, idealuri, etc.).

Dacă originea celor din urmă se află în realitatea externă, metamorfozarea și transformarea lor în condiții interne antrenează factorii biogenetici.

Achizițiile psihice se obțin numai pe fondul interacțiunii dintre individ și mediu, cerințele externe, îndeosebi al mediului social se interiorizează, devenind astfel moduri de gândire, aspirații, atitudini, motive, valori, etc.

Toate influențele externe sunt filtrate prin condițiile interne, acestea coparticipând ca elemente ale aliajului, dezvoltarea ca ordine mecanică a stadiilor, este o rezultantă a conlucrării dintre aceste influențe și condiții. Dezvoltarea nu este un simplu efect de “copiere” a ceva din exterior, ci un proces complex de elaborare și “construire” a universului psihic interior în care elementele de construcție nu mai pot fi izolate de edificiu.

Rolul eredității în formarea personalității

Ereditatea (lat. Hereditas =moștenire) reprezintă însușirea biologică generală a organismelor vii de a trasmite urmașilor însușirile și caracterele pe care le-au dobândit și consolidat în timpul evoluției lor anterioare sub influența condițiilor de mediu.

Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și paterne.

Deoarece există posibilități infinite de combinare a acelor categorii de unități genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariției unor indivizi identici este aproape imposibilă. Excepție de la această diversitate o fac gemenii monozigoți care, provenind din aceeași celulă germinală sunt identici din punct de vedere ereditar, unitățile genetice materne și paterne fiind repartizate egal.15

Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material al eredității.

Acesta este format din cromozomi, gene și acizi nucleici. La om numărul este de 23 de perechi.

Ereditatea are, deci, o bază materială chimică, ai cărei constituenți sunt moleculele de acizi nucleici care intră în componența genelor. Aceste molecule conțin într-o formă codificată o anumită informație genetică.

Se apreciază că din punct de vedere structural-anatomic creierul este o achiziție a speciei, programat în codul genetic. Din punct de vedere funcțional, însă, el modelează prin diferențierea și specializarea diferitelor tipuri de semnale care apar în procesul comunicării cu mediul înconjurător. Aceste semnale informaționale interferează cu rutele neuronale devenind elemente ale sistemului psihic, care la rândul lor devin mecanisme operaționale pentru achiziții anterioare.

Fiecare specie și individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic, M. Reuchlin subliniază că “potențialul ereditar este polivalent, diferențierea lui depinzând de condiții, solicitări și mai ales de natura activității depuse.”16

Conținutul transmiterii ereditare este constituit din unele caractere morfo-fiziologice.

“Omul se naște – este conceput deja – cu un anumit patrimoniu sau potențial genetic ereditar.”17

Prin ereditate se transmit trăsături generale ale speciei umane ca: structura și informația anatomică (diverse organe, aparate și sisteme anatomice, poziția verticală, un anumit metabolism, o anumită structură și un anumit debit al glandelor cu secreție internă, totalitatea reacțiilor esențiale vitale, a reflexelor necondiționate: alimentar, de orientare, de apărare, de perpetuare a speciei) care face posibilă adaptarea la mediul extern din prima zi de viață.

Tot prin ereditate se transmit și unele însușiri individuale care nu sunt caracteristice speciei, ci individului, ca reprezentant al acesteia, ca: greutatea masei corporale, anumite caracteristici în conformația corpului, a figurii, conformația feței, poziția și forma ochilor, a nasului, culoarea părului, a ochilor, a pielii, sensibilitatea față de anumite maladii, longevitate, ș.a.

Acest patrimoniu genetic cu care se naște omul este cunoscut sub denumirea de genotip.

Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului, ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Înclinațiile, aptitudinile, cunoștințele, trăsăturile morale, ș.a., fac parte din ansamblul de caractere dobândite (învățate), din fenotip.

Fenotipul reprezintă structurile funcționale dobândite în cursul dezvoltării ontogenetice, în alianță cu cele ereditare. Programul genetic, potențialitățile transmise prin genotip, nu devin automat realități, ci transformarea lor se face în anumite condiții de mediu.

Fondul nativ, sau transmiterea ereditară este o condiție necesară a dezvoltării psihice, dar nu și suficientă. “Rolul însușirilor dobândite de la părinți nu este determinant pentru dezvoltarea psihică, pentru care important este creierul uman. Fără un sistem nervos anormal, pe care-l moștenim prin naștere, și fără o anumită structură anatomică și sensibilitate a organelor senzoriale (analizatorilor), nu se poate vorbi de dezvoltare psihică.”18

În timp ce genotipul este întotdeauna ereditar, fenotipul este netransmisibil și individual.

Ponderea celor doi factori este relativă, ea prezentându-se diferit nu numai de la un individ la altul, ci de la o funcție psihică la alta.

Zazzo R., consideră că: “cu cât o funcție psihică este mai complexă, cu atât ea depinde mai puțin de ereditate.”19

La naștere, copilul dispune doar de reflexe necondiționate, având un echipament mult mai sărac decât regnul animal. Copilul uman este cel mai slab înzestrat din punct de vedere instinctual, cel mai lipsit de resurse congenitale, dar cel mai susceptibil cerebral (I.M. Baldwin). El vine pe lume cu un creier uman care începe să funcționeze mediului socio-uman, particularitățile morfologice și funcționale ale creierului – organul ontogenetic al psihicului oferă largi posibilități de dezvoltare psihică.

Suportul fiziologic al activității conștiente îl constituie reflexele condiționate și, mai ales, modul de formare și sistematizare a acestora. Reflexele condiționate, care au importanță deosebită pentru reglarea conduitei și a activității, se formează prin interacțiunea individului cu mediul ambiant, se dobândesc.

Factorul ereditar condiționează dezvoltarea psihică prin dispoziții naturale sau predispozițiile native ale copilului și care constituie premisele naturale ale posibilei dezvoltări biopsihice.

“Dispozițiile înnăscute (predispozițiile) sunt doar premise naturale, potente ale dezvoltării psihice și nu calități (aptitudini, trăsături de caracter) performanțe. Ele oferă o bază mai mult sau mai puțin prielnică pentru învățare, pentru însușirea experienței sociale, influențând dinamica elaborării unor noi mecanisme ale comportării, dar nu determină prin ele însele, profilul psihologic și moral în cursul dezvoltării individuale.”20

Predispozițiile naturale sunt generale și polivalente în sensul că ele nu determină formarea unei personalități concrete, a unor anumite trăsături de caracter. Aceleași predispoziții sunt generale și polivalente în sensul că ele nu determină formarea unei personalități concrete, a unor anumite trăsături de caracter. Aceleași predispoziții pot evolua în direcții diferite, în funcție de condițiile de mediu și mai ales în funcție de educație.

Pe același fond înnăscut se pot realiza în procesul educației profiluri psihologice diferite datorită plasticității excepționale a sistemului nervos.

Rolul mediului în formarea personalității

În cursul dezvoltării ființei umane apar manifestări care nu sunt produse de forțele de ereditate, ci de acțiunea modelatoare a mediului.

Mediul este constituit din “totalitatea factorilor exteriori organismului uman: atmosferă, temperatură, lumină, relief, umiditate, vegetație, etc. (mediul natural), precum și ceilalți oameni, cu care, împreună formează o unitate pe baza unor strânse interacțiuni.”21

Mediul și individul constituie două entități corelative cu funcții complementare, prima oferind posibilități nelimitate pentru acțiunea celeilalte, iar aceasta îmbogățind și diversificând componentele celei dintâi.

Omul schimbă mediul înconjurător, dar își schimbă și propria sa natură.

Împrejurările formează oameni în aceeași măsură în care oamenii creează împrejurările.

O clasificare riguroasă a componentelor mediului este dificilă interacțiunii lor. În lucrarea “Pedagogie”, din considerente didactice, Ion Nicolae, face deosebirea între componentele fizice și sociale și vorbește de un mediu fizic și unul social.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul… mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic, sau modifică acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social înglobează totalitatea condițiilor economice, politice și culturale… care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influențele și determinările ce le are asupra acțiunii educaționale.

Mediul social este mod unic de existență umană. Fiecare individ poartă cu sine amprenta mediului social în care s-a născut și s-a dezvoltat.

“La naștere, orice om moștenește de la predecesorii săi un potențial uman, format din trăsături generale specifice speciei și trăsături specifice familiei din care face parte.

Prin socializare și interculturație aceste structuri psihosomatice se îmbogățesc, se transformă calitativ și cantitativ definindu-se treptat, începând cu vârsta de 3 ani și până la adolescență, personalitatea matură.”22

În evoluția speciei umane, relațiile sociale tot mai complexe și mai perfecte, coexistând cu relația naturală, capătă o semnificație tot mai mare. Datorită acestui fapt specia umană scapă tot mai mult de sub dominația legilor naturale și trece sub aceea a legilor sociale și a rațiunii.

“Mediul social permite umanizarea individului, în afara acestuia, omul rămâne la condiția sa biologică inițială.”23

Omul devine om prin “prelucrarea” fondului nativ, sub acțiunea influențelor sociale. Direcția, conținutul și calitatea spre care evoluează însușirile anatomo-fiziologice naturale sunt puternic influențate de mediul social și sunt hotărâte cu cele din urmă de educație.

Omul nu este un produs pasiv al condițiilor în care trăiește, ci ca o ființă conștientă și creatoare, este orientată în acțiunile și gândurilor sale spre anumite țeluri. Mediul poate opri sau încetini dezvoltarea dimensiunilor psihice, poate devia, structurarea și integrarea lor, dar nu poate înlocui deficiențele originare. Factorii de mediu au semnificații diferite. Acțiunea mediului scade pe un fond nativ care nu este același la toți copiii. Și din acest motiv, la influențele externe relativ egale, conduita copiilor este adesea diferită. În dezvoltarea psihică a copilului, ereditatea și mediul se împletesc.

Rolul educației în formarea personalității

Relația maturizare-dezvoltare

Educația este factor conducător și chiar hotărâtor al formării personalității.

Toate funcțiile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spații și rezerve biopsihice să învețe mai mult. De aceea astăzi se vorbește mai mult de “maturizare” și “învățare” decât de “dispoziții” ereditare și mediu.

Există un anumit raport de interrrelație între maturizare, educație, dezvoltare.

Maturizarea este un moment al dezvoltării continue de la copilărie la vârsta adultă. În psihologie, maturizarea se referă la fenomenul de stabilizare și consolidare a structurilor psihice și comportamentale ale individului.

Maturizarea se produce relativ spontan sub influența elementelor ereditare. Acumulările ei sunt incluse și condiționează procesul dezvoltării.

Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcționarea din interior, în limite variabile, dezvoltarea individuală, asigurând echilibrul dintre individ și mediu. Modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în configurația fenotipică, proprie fiecărui individ.

Maturizarea sistemului nervos necesită exersarea lui funcțională, punerea în activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activității psihice. Exercițiul, învățarea, pot grăbi sau întârzia maturizarea sistemului nervos.

Referitor la dezvoltare, se pot lua în discuție variate aspecte sau puncte de vedere:

a crește, a se mări;

a evolua;

a amplifica o idee, o teorie;

a expune amănunțit;

a produce, a degaja.

În întrebuințarea pedagogică termenul dezvoltare are mai multe înțelesuri:

dezvoltarea în general ca încorporare de conduite și aptitudini noi;

dezvoltarea multilaterală sau formarea unei personalități complex dezvoltate;

dezvoltarea intelectuală sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (percepția, reprezentarea, gândirea, atenția, memoria, imaginația);

dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea științifică, certitudinea adevărului);

dezvoltarea intereselor cognitive și a motivelor învățării;

dezvoltarea dispozițiilor și capacităților creatoare (inventivitatea, flexibilitatea gândirii, cutezanța);

dezvoltarea abilităților și tehnicilor necesare activității intelectuale (priceperi, deprinderi, acțiuni mentale);

dezvoltarea afectivă (dezvoltarea capacității de a avea emoții și sentimente).

Procesul dezvoltării implică progresul, înlocuirea logică a vechiului prin nou.

Relația educație-dezvoltare

Cele două fenomene se află într-o relație reciprocă caracterizată prin aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect și premisă a educației.

Ca acțiune socială, conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Formularea și dozarea exigențelor, atribuite cu care este investită educația, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educației.

Cu tot caracterul lor polivalent, predispozițiile ereditare incumbă și o latură conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depășite, orice exagerare sau forțare din partea educației putându-se solda cu consecințe negative pentru dezvoltarea personalității umane.

Relația dintre educație și dezvoltare cunoaște oscilații nu numai în funcție de stadiile de evoluție a copilului ci și în funcție de etapa istorică și condițiile sociale pe fondul cărora se desfășoară acțiunea educațională.

Educația are funcția de socializare și umanizare. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în plan comportamental.

Rolul autoeducației îm formarea personalității

În lucrarea “Probleme fundamentale ale instruirii și educării”, prof. univ. dr. Al. Popescu Mihăiești include între trăsăturile definitorii ale educației și pe acelea că activitatea se desfășoară intenționat și conștient. Intenționalitatea nu se referă numai la cadrul didactic, ci și la elev.

“Autoeducația este activitatea conștientă, intenționată pe care un individ o desfășoară pentru formarea sau desăvârșirea propriei persoane în toate componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.”24

În cadrul educației, influențele sunt organizate din exterior și vin din afară după concepția de viață a celor care proiectează și desfășoară educația. În cadrul autoeducației, subiectul este și obiectul educației, scopul fiind în conformitate cu trebuințele, interesele fundamentale, aspirațiile și concepția proprie despre viață.

Copilul nu știe de la început să-și autoorganizeze situațiile de învățare. Conștiința șansei propriei lui formări apare în procesul educativ. Un reușit proces educativ trebuie să pregătească elevul și să-l stimuleze petru autoeducație, pentru a căpăta pe lângă autonomia intelectuală și profesională și priceperea căilor pe care le poate utiliza în propria formare.

Omul nu este un produs inert al unor forțe externe sau interne. El este într-o mare măsură constructor de sine, este opera voinței sale proprii.

Priceperi și deprinderi pentru autoeducație se formează în cadrul educației.

Un proces educativ reușit este cel care stimulează pentru autoeducație sursele și căile care pot fi folosite în autoeducație.

III. 3 Teorii privind puterea factorilor

Istoria pedagogică, ca și a altor științe socio-umane, înregistrează și ne prezintă o dispută ideatică deosebită cu privire la puterea factorilor dezvoltării personalității.

În această dispută și-au făcut prezența mai multe teorii, printre cele mai importante fiind:

teoriile ereditariste, care susțin rolul determinant al eredității în evoluția ființei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombraso, Herbert, Spencer);

teoriile ambientaliste, care susțin rolul determinant al mediului, îndeosebi socio-cultural, în care este inclusă și educația (Locke, Rousseau, Helvetius, Watson);

teoriile dublei determinări, care susțin rolul eredității, cât și al mediului socio-cultural, deci și educațional, în interacțiune, considerând așa cum am arătat mai sus că în dezvoltarea personalității contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile triplei determinări- ereditatea, mediul și educația (Democrit, Diderot, Herrsen, Alexandru Roșca).

Teoriile ereditariste, exagerează rolul eredității înlăturând rolul moderator al celorlalți factori, mediul social și educația. Sunt teorii pesimiste, în opoziție cu concepția educabilității, fapte ce diminuează rolul real și demonstrat al educației și mediul social.

Teoriile ambientaliste, care susțin îndeosebi puterea educației, reprezintă poziții pedagogice de constructive, au contribuit la dezvoltarea educației și învățământului. Ele sunt însă unilaterale deoarece neglijează într-o măsură mai mare, mai mică sau totală influența mediului social și al eredității în dezvoltarea personalității.

Teoriile dublei sau triplei determinări, sau ale interacțiunii factorilor dezvoltării personalității, susțin că demersurile, calitățile personalității care s-au dezvoltat în decursul vieții individuale a omului sunt rezultatul interferenței posibilităților și influențelor celor trei factori, adică ereditatea, mediul social și educație.

Teoria triplei determinări evidențiază adevărul că “personalitatea este o unitate biopsihică, rezultat al interacțiunii celor trei factori -ereditatea, mediul și educația. Ea constituie concepția pedagogică științifică despre dezvoltarea personalității, care a contribuit la dezvoltarea și perfecționarea educației și învățământului.”

III. 4 Trăsături fundamentale ale personalității

“Din punct de vedere psihologic, personalitatea este o structură elaborată social-istoric și care permite trecerea omului de la forma de simplă adaptare la asimilarea situațiilor externe prin intermediul activității orientate și reglate conștient.”25 Personalitatea propriu-zisă rezultă din elemente biconstituționale psihice și psihosociale care permit o coechilibrare în raport cu solicitările.

O personalitate este definită de aproximativ 10000 de trăsături, dintre care se identifică una -două trăsături cardinale sau dominante și caracteristice pentru subiect, apoi un număr de trăsături centrale- care se exprimă pregnant în conduită și urmează un număr de trăsături secundare, de fond, unele latente discrete.

Ierarhia trăsăturilor variază de la un individ la altul astfel că ceea ce la unul este dominant la altul poate fi subordonat și nesemnificativ. Pentru a fi operante, trăsăturile sunt grupate în psihopedagogie în componente structurale ale personalității (temperament, aptitudini, caracter) și urmărite în procesul instructiv-educativ prin factorii formării personalității (ereditate, mediu, educație și autoeducație).

Funcțional, se au în vedere mănunchiuri de trăsături și capacități umane, cum ar fi:

conștiința lumii obiective și conștiința de sine;

motivația acțiunilor, scopuri bine precizate, aspirații;

capacitatea de esențializare și de a emite judecăți de valoare, semnificații relevante, de a crea valori;

capacitatea de control și autocontrol al conduitei în concordanță cu normele acreditate social sau cu cerințele restrictive ale oricărei situații.

Personalitatea este rezultatul acțiunii celor trei structuri dinamice de bază: temperament, aptitudine, caracter.

Temperamentul exprimă aspecte dinamico-energetice ale ființei umane și este legat de raportul dintre excitație și inhibiție;

Aptitudinile exprimă nivelul de realizare și de eficiență într-un domeniu sau altul de activitate;

Caracterul definește modul de relaționare a individului la ceilalți oameni și profilul psiho-moral esențial al fiecăruia.

Structura psihologică a temperamentului rezultă dintr-o îmbinare specifică a trăsăturilor dinamico-energetice ale componentelor afectiv-motivaționale, voliționale și cognitive. Tipul de temperament nu predetermină nici structurile afectiv motivaționale, nici pe cele intelectuale. El reprezintă doar un ansamblu de condiții mediatoare, care trebuie identificate și cunoscute pentru a asigura efectul optim al acțiunilor educative formative. Din punct de vedere psihopedagogic, toate tipurile temperamentale sunt în esență echipotențiale, pe fondul fiecăruia dintre ele putând fi structurate profiluri intelectuale și caracteriale diferite. Din punct de vedere genetic, temperamentul este înnăscut și condiționat de tipul general de sistem nervos.

Aptitudinile sunt definite ca un “sistem organic integrat al componentelor senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaționale și voliționale, care asigură desfășurarea cu succes a unei activități într-un domeniu dat.”26

Aptitudinile se dezvoltă prin exersare. Existența unei predispoziții, indispensabilă formării aptitudinii, urmează să fie actualizată și dezvoltată în procesul activității, proces în care este antrenată personalitatea în ansamblul său. Formarea aptitudinilor nu se poate face independent și izolat de celelalte componente ale personalității.

Educatorii au sarcina să depisteze aptitudinile elevilor, să-i antreneze în vederea dezvoltării acestor aptitudini. Afirmația psihologului român Fl. Ștefănescu-Goangă, făcută cu multe decenii în urmă își păstrează astăzi pe deplin actualitatea: “Niciodată în trecut, n-a fost o cerință mai mare, mai imperioasă, mai adânc simțită de oameni superiori, de capacități remarcabile, în toate domeniile activității umane și la toate popoarele, ca în timpurile noastre, pentru că niciodată ca astăzi omenirea n-a avut de rezolvat probleme atât de numeroase, atât de vaste, atât de grele și încurcate, ce trec cu mult prea mult peste puterile sufletești ale oamenilor înzestrați cu o capacitate mentală obișnuită. În astfel de împrejurări nu-i de mirare că fiecare popor, conștient de menirea sa, face cele mai mari sforțări să producă un număr cât mai mare de oameni eminenți, cu aptitudini superioare și variate, de specialiști îndemânatici și creatori, în toate ramurile activității umane.”27

Caracterul este constituit din “totalitatea trăsăturilor psihocomportamentale esențiale și stabile ale personalității umane, prin care acesta se manifestă ca o unitate bine conturată în contextul relațiilor și situațiilor sociale.”28

Caracterul dezvăluie două laturi:

a. una de conținut care exprimă structura internă a caracterului, ea fiind dată de ansamblul atitudinilor și mentalităților individului, care derivă și se dezvoltă pe baza concepției sale generale despre lume și viață, a convingerilor și idealurilor. În funcție de cadrul de referință în raport cu care se definește modul de conduită al individului, se pot delimita câteva mari categorii de atitudini:

atitudinile față de diferitele laturi ale realității sociale;

atitudinile față de sine însuși, rezultate din modul de autoanaliză și de autoapreciere a propriilor posibilități și capacități în raport cu ale celorlalți.

În latura de conținut a caracterului intră, de asemenea, o serie de trăsături generale care definesc modul de interacțiune și gradul de integrare a atitudinilor și anume: unitatea și stabilitatea scopului, integritatea și determinarea, consecvența și fermitatea, originalitatea, consistența.

b. latura formal dinamică a caracterului se exprimă în indicatorii intensității, stabilității și flexibilității structurilor atitudinale și a modului de relaționare a persoanei cu mediul social.

Determinarea caracterului unui om se realizează prin confruntarea lui cu situații având diferite grade de complexitate și de semnificație valorică și astfel alese încât să permită relevarea unei game cât mai variate de atitudini și trăsături.

Formarea caracterului este un proces complex, contradictoriu, cu desfășurare stadială și îndelungată în timp. Caracterul reflectă cel mai fidel valoarea și esența psihomorală a omului.

III. 5 Dezvoltarea stadială a personalității

Conceptul de stadii ale dezvoltării personalității

Dezvoltarea personalității se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o succesiune de faze relativ distincte, dar și în interacțiune cu un caracter progresiv sistematic.

Stadiile sau fazele dezvoltării personalității sunt denumite și etape de vârstă.

Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalității

Istoria pedagogiei și psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea stadială a personalității. Printre acestea se pot menționa:

teoria interpersonală sau a relațiilor interpersonale susținută de Sullivan H.S. în lucrarea sa “An interpersonal Theory of psychiatry” apărută la New-York în anul 1953. El a susținut că relațiile dintre persoane sunt generatoare de particularități noi, relativ asemănătoare între indivizii grupului din aceeași etapă de vârstă.

În funcție de caracterul relațiilor interpersonale și ale vârstei conologice, el a stabilit următoarele etape de vârstă: primul an de viață, copilăria, preadolescența, adolescența târzie și vârsta adultă sau maturitatea. El susține că profilul fiecărei etape de vârstă este influențat de interacțiunea factorilor biologici și a factorilor socioeducaționali, primii având o pondere mai mare la vârstele mici, iar ceilalți având o pondere mai mare în etapele mari de vârstă.

teoria psihologică a individualității, susținută de Erikson E., în lucrarea sa “Childhood and Society” New-York, Norton, 1950, teorie abordată în spiritul psihoanalizei clasice. El susține influența deosebită a factorilor de mediu cultural și educațional determinând anumite particularități specifice și relativ comune persoanelor din aceeași etapă de vârstă. El susține că fiecare etapă de vârstă se caracterizează printr-o anumită criză, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de vârstă.

El remarcă următoarele etape de vârstă: vârsta sugarului, prima copilărie, vârsta școlară mică, vârsta de licean, tinerețea, maturitatea târzie și bătrânețea.

teoria dezvoltării cognitive a personalității susținută de către Jean Piaget, în lucrarea sa “Psihologia inteligenței”, arată că personalitatea parcurge anumite stadii operaționale de natură cognitivă (de cunoaștere), astfel: stadiul inteligenței senzoriomotorie, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor formale, logic.

a. Stadiul senzoriomotor, cuprins între 0-2 ani.

Este principala formă de manifestare a inteligenței prin acțiunea practică cu obiectele, cu ajutorul cărora își formează scheme senzoriomotorii.

b. Stadiul preoperațional (de la 2, la 10-11 ani), cu substadiile:

gândirea simbolică, între 2 și 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute ale obiectelor);

gândirea preoperatorie între 4-5-6-ani, când se dezvoltă funcția semiotică, pe baza învățării limbajului și are loc conceptualizarea acțiunilor;

gândirea cu operații concrete, între 6-7 și 11-12 ani. În acest stadiu acționând cu obiectele și fenomenele, copilul reușește să interiorizeze acțiunile externe care, pe plan mintal devin operații concrete ce stau la baza formării conceptelor.

c. Stadiul operațiilor formale: de la 11-12-14 ani, substadiul operațiilor formale și 14-16-17 ani, substadiul structurilor operatorii formale. Către sfârșitul stadiului, preadolescentul poate gândi abstract construind raționamente ipotetico- deductive.

Capitolul IV

Dinamica personalității preșcolarului

IV. 1 Contextul general al evoluției copilului preșcolar

Preșcolaritatea reprezintă etapa din viață în care se țes multe dintre structurile de profunzime ale personalității.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice.

Se pot remarca unele diferențieri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală.

Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Acum copilul înțelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaște și dacă ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășoară.

IV. 2 Substadiile preșcolarității

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii): aceea a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Preșcolarul mic (3 ani-4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simplu în conținut, care iau însă tot forma jocului.

Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Aceeași instabilitate o întîlnim și la nivelul motricității, este neîndemănatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext o nouă întrebare.

Preșcolarul mijlociu (4 ani-5ani)

Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței(9-10 săptămâni) la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatoriu mult mai solicitante.

Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm la apariția unor modalități psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalității.

Preșcolarul mare (5 ani-6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă.

În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințele vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor față de diferitele persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă, copilul paote fi destins, disponibil în grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi în folos adulților. Devine mai absent, imită direct conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La grădiniță programul formativ este mai dens; activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă de modificări importante.

De exemplu, percepția transformată de mult în observație, se exersează devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedeee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata.

IV. 3 Coordonate ale dezvoltării psihice a preșcolarului

Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, care o produc sau la deplasările în spațiu cu încurcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcare considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea la obiecte, imagini intenții, posibilitățile de realizare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau corpului.

“Mișcările bruște, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase.

Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă mai ales preșcolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta grației”. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra la școală, grația se estompează în favoarea forței.

Trecerea de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mișcările se transformă în deprinderi.

Nevoie de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acționează cu obiect are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanță.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.”29

Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei. Trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în “stăpânire” noile obiecte și fenomene.

Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor.

Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii).30

“Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.”31

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. El nu reflectă însușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor.

“Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”32

La preșcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii și acționate suportă o serie de transformări.

Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult. Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare.

Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal și al acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.)

Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului.

Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora.

“Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unui imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”33

“La vârsta preșcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor.

Caracterul lor schematic și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.”34

Dezvoltarea proceselor psihice superioare

Intelectul și procesele cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) sistem ce depășește experiența senzorială, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea

Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

“Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.35

Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin foamea de cunoaștere, datorită curiozității.

Marea frecvență a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerințe de cunoaștere și de sesizare de relații manifestate de gândirea copilului preșcolar.

G ândirea copilului de vârstă pereșcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite.

Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică și preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea.

Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor și a însușirilor vârstei preșcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preșcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.

Memoria

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preșcolar, memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu reprezentări complexe, evocate verbal.

La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză.

În condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conținutul unei sarcini. El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze unele procedee de reproducere.

“Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”36

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede.

Memoria are și funcții sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere, memoria are un rol important și în fixarea conduitelor redând conduitele celor din jur.

Atenția

“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”37

“Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele.”38

Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45-50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.

În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.”39

“Momentul apariției atenției voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru școală.”40

Limbajul

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice.

“Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.”41

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, interjecții, repetiții, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă și contextuală, evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului.

Defectele de pronunțare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunție mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ș”, “t”, persistă și în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.

“De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce, ajustări, de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”42

Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar limbajul joacă rolul unui “instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp un instrument de organizare a activității psihice.”43

Creativitatea și imaginația

Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune.

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale.

Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu puterii imaginației ci gîndirii care fiind insuficient formată nu-și impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene.”44

Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de joc.”45

Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului.

În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația ci și elemente de ideație, capacități de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale.

La preșcolari surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular copilului ei creează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima.

Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după ascultarea poveștilor de la adulți sau de la colegii de grupă.

Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității

“Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice.”46

Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”47, spunea Vasile Pavelcu.

Faptul că principalele trăsături ale personalității adultului sunt determinate nu numai de constituția genetică, ci și de experiențele trăite de individ în primii săi ani de viață arată că “evenimentele copilăriei au o importanță capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.”48 Dacă în marea lor majoritate experiențele sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor și în cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea e rea și neprimitoare.

“A te concentra asupra aspectelor vieții afective a copiilor preșcolari, constituie, de fapt, esența activității instructiv-educative a educatoarei în grădinița de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”49

Ursula Șchiopu leagă dezvoltarea emoțională a copilului preșcolar de procesul identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată.

Identificarea și conștiința morală se realizează în relație cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale.

După 5 ani, identificarea se lărgește, datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural morale.

“La preșcolar se manifestă contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.”50

Adultul și relația cu el rămân pentru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective precum și expresiile emoționale care le însoțesc.

“Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilulului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un spectru extrem de larg al trărilor afective.”51

Cele două medii diferite în care-și desfășoară cu preponderență viața copilul preșcolar – familia și grădinița – vor constitui un fel de axă a vieții de zi cu zi.

Ele vor genera tipuri de emoții diferite.

Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada preșcolară sunt relativ simple.

După A. Bachus nevoile esențiale ale copilului sunt:

A. Nevoia de afectivitate: “Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenția și înțelegerea adultului.

Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el, când are timp pentru copil, când acordă tot interesul, îl consideră o ființă umană, îi înțelege dorințele și trebuințele, pe scurt atunci când îl simte aliat.”52

“În sufletul unui copil există un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire, cu atenție, cu tandrețe, dar cu o iubire necondiționată.”53

Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul acțiunilor de dezvoltare și afirmare a personalității, a responsabilităților sale, că este apreciat dincolo de cuvinte și gesturi decorative.

“Nesatisfăcându-i nevoia de afecțiune, adultul produce copilului “răni afective” cum le numește R. de Lassus. Ele au greutate hotărâtoare în formarea, evoluția și manifestarea personalității viitorului adult.

Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absența dragostei necondiționate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea ce face celălalt.”54

Dragostea necondiționată reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere în sine; integrând acest sentiment, copilul capătă simțământul importanței și valorii proprii.

B. Nevoia de înțelegere: “O altă nevoie esențială a copilului este nevoia de a i se oferi înțelegere, de a fi înțeles, nevoie care presupune ca adultul să-i acorde timp și atenție suficiente. Pe întreaga lor evoluție preșcolară, pentru copii este foarte important să fie luați în serios, să fie tratați cu toată atenția de către părinți și educatoare. Copilul dorește să facă plăcere părinților și educatoarei, să le fie de folos. La grădiniță copilul își iubește educatoarea și dorește să fie preferatul ei, să fie în centrul atenției, îi place ca educatoarea să se intereseze de el, să lucreze cât mai mult împreună.

Copilul nu dorește, însă, numai să se facă iubit, util, dar și să ne ocupăm foarte mult de el. Deoarece adultul are în general, obiceiul numai să sancționeze lucrurile negative, să critice, să respingă, să admonesteze copilul pentru orice greșeală se întâmplă ca atunci când el se joacă frumos, liniștit să nu primească toată atenția și tot intereseul de care are nevoie, împrejurare care îi poate da impresia că este abandonat.”55

Atunci când copiii au perceput că atât părinții, cât și educatoarea reacționează la trebuințele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari și din direcția lor, că sunt tratați cu seriozitate, copiii se simt înțeleși și acceptați.

“Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca pe o persoană adevărată.

Ca și adulții, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la reproșuri, dar și la laude.

Evoluția copilului, ca și imaginea lui despre sine depinde de relațiile cu adulții, și de imaginea acestora despre el. Copilul își va aprecia propria persoană și în funcție de aprecierile celorlalți.”56

Respectul și aprecierea constante, autentice date de părinți și educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le rănește și le sporește neîncrederea.

Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanșează tulburări ale căror simptome tipice sunt: sentimentul deșertăciunii, vidul interior, egoismul, teama de subapreciere a altora.

“Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă de calitatea interacțiunilor și de calitatea ofertei venite din partea părinților, dar și din partea educatoarei și a mediului preșcolar.”57

Adultul trebuie să îmbunătățească continuu calitatea relațiilor sale cu copilul, să-l ajute să câștige încrederea în sine, să-l aprecieze, să-l încurajeze în acțiunile sale constructive.

IV. 4 Relația dintre personalitate și comportament

Conceput de psihologie ca o ființă multidimensională, omul asimilează încă de la naștere modele socio-culturale pe fondul specificității individualității sale, ce constituie cu timpul un model al personalității în care un rol esențial îl joacă însușirile caracteriale.

Pe tot parcursul existenței sale, copilul își însușește modalități cognitive, tehnice și raționale, asimilându-le și acomodându-se la ele în raport de structurile sale interne.

“La vârsta preșcolarității locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interiorizare a copilului.

Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității copilului preșcolar, în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive.”58

În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se contruiește pe sine. Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preșcolară prin conștientizarea caracteristicilor corporale proprii, adică a sinelui corporal material, prin perceperea stratului și rolului de apartenență la grup- adică a sinelui social și prin manifestarea de atitudini în activități ce semnifică sinele spiritual.

Contactele preșcolarului cu cei din jur sporesc, copilul comunică mai mult își interiorizează experiența dobândită, ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o determină.

“În unele situații se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenței copilului în cele două medii – familia și grădinița – ce sunt percepute ca fiind concurente. În acest caz, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul și negativist, opozant, anxios în altul.”59

Neintervenția la timp a părinților cât și a educatoarei poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul la grădiniță și altul în familie.

“Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților.”60

Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple (reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințele morale) care se formează treptat.

Judecățile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii, adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională.

Dezvoltarea sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți este una din căile formării conștiinței morale.

Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i trateze pe ceilalți ca obiecte, în preșcolaritate copiii încep să se caute unii pe alții, să fie sensibili la prezența altora chiar dacă fiecare își urmărește propria activitate.

Instalarea și ramificarea legăturilor dintre copii (relații bazate pe simpatie-antipatie sau relații de lucru și apreciative) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al perioadei preșcolare. Aceasta își lasă amprenta asupra integrării socială a individului.

Preșcolarul face saltul de la existența solitară, la existența colectivă de la atitudinea “fiecare pentru sine” la atitudinea “fiecare și pentru alții”; de la “poziția de “spectator” la activitatea altuia la cea de “actor” deci la interacțiunile sociale active.

Numai în grup are copilul posibilitatea să se compare, să-și evalueze capacitățile și limitele, să-și formeze imagini de sine, premise importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupuri și în general în societate.

Educația preșcolară trebuie să asigure toate mijloacele și căile de a facilita integrarea copiilor în grupuri de aceeași vârstă, să le dezvolte sociabilitatea aceasta constituind drumul general și obligatoriu spre formarea personalității copilului.

Capitolul IV

Formele de activitate ale preșcolarului și influența pe care o au în formarea personalității preșcolarului

V.I Jocul element central al formării și dezvoltării personalității preșcolarului

Preșcolaritatea este vârsta jocului, având o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață pishică a copilului, în joc copilul experimentându-și cunoștințele, emoțiile satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional, iar pe de altă parte jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

“Jocul satisface în ce mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului, el deschide în fața copilului nu numai universul activității, ci și universul extrem de a pătrunde în intimitatea acestuia și dezvoltând dorința copilului de a se dezvolta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; jocul formează și restructurează întreaga viață psihică a copilului.”61

În lumea imaginată de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de acțiuni spectaculoase, totul este permis în joc.

Cu privire la joc au fost formulate mai multe teorii: C.K. Groos consideră jocul ca exercitarea instinctelor proprii vieți, între jocurile copiilor și cele ale animalelor neexistând nici o diferență, după el, jocul ar fi un fel de exercițiu al activităților viitoare. După Ch Buhles, jocul este o excitare musculară, valabilă dezvoltării biologice; Schilles și Spener susțin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului, Chateau, vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii de a o provoca.

Ed. Claparede, arată că jocul este satisfacția imediată a dorințelor și trebuințelor; K.D. Usinski, subliniază rolul mediului social în determinarea conținutului și caracterul jocului; J. Piaget consideră că “este forma de activitate a cărei motivație nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la eul său fără sancțiuni sau constrângeri.”

Psihologii indiferent de școala sau orientarea căreia îi aparțin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuții importante la dezvoltarea copilului.

Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:

Jocul este un vehicul al stimulării cognitive.

Prin intermediul activității ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile și formele, noțiunile de jos și sus, tare și moale, etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează și măsoară.

Exersându-și percepția, abilitatea de a reacționa și abilitatea gândirii, copilul acumulează experiență directă. Esențială pentru copil, în joc, este natura primară a experienței nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci și pentru că îi furnizează impresii imediate, ci și pentru că îi oferă feed back-ul și îi determină progresul în învățarea independentă.

Jocul îi pregătește pe copii pentru viață, dar de o manieră specifică. Jucându-se copiii se experimentează și se exersează pe ei înșiși ca agenți activi ai mediului și nu doar ca elemente reactive. În familie și la grădiniță copiii sunt frecvent chemați să acționeze în conformitate cu anumite seturi de modele. În lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii.

Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulților. Copiii se pot juca “de-a școala”, “de-a profesorii”, “de-a magazinul”, interpretând roluri de profesori, medici, vânzătoare. Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învață să-și adapteze acțiunile la acelea ale unui partener.

Jocul este un exercițiu crucial pentru formarea și dezvoltarea responsabilității etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea și solidaritatea socială, ci și configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine și ce este rău într-un context social. El învață corecția socială și intervenția nu doar de la adulții care “supervizează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeași grupă de vârstă.

În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învață să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anume forme, culori, materiale.

Jocul stimulează fantezia “conștiința imaginativă” și un anume gen de percepție a ideilor. Copilul este stimulat el are idei, face legături intuitive între lucruri. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale și, în acest proces, poate lua în cunoștință de propriul său potențial inovativ și îl poate experimenta.

Prin intermediul jocului, alături de a-și apăra și de a-și afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuși și să privească dintr-o altă perspectivă, copilul își construiește un sens propriu al identității, sens concretizat în imaginea de sine.62

J. Piaget concepe jocul ca un anumit tip de activitate înțeleasă ca “un exercițiu funcțional” cu funcția de “extindere a mediului.” Conform teoriei sale asupra evoluției inteligenței “jocul este adaptare, adică asimilare și demodare.”63

J. Piaget susține că, copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare printr-o serie de exerciții sau conduite, o activitate continuu structurală.

Piaget clasifică jocurile în: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție

Jocul exercițiu – reprezintă forma primitivă a jocului, singura prezentă la nivel senzoriomotorii care se păstrează și în continuare prin includerea sa în formele imediat superioare. La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu, atât în sensul biologic al asimilării funcționale care explică de ce jocurile-exercițiu dezvoltă efectiv organele și conduitele cât și în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.

Jocul-exercițiu nu comportă nici un fel de simbolism și nici vreo tehnică specific ludică, el constând doar în “repetarea de plăcere a unei activități însușite pe căi, în scopul adaptării.”64

Prin jocul simbolic, activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5-6 ani.

Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese și reguli îi rămân exterioare, și unei lumi fizice pe care, deocamdată o înțelege greu, copilul nu reușește să-și satisfacă trebuințele afective proprie în cursul acestor adaptări care, pentru el rămân, cu atât mai nedeslușite, cu cât el este mai mic. Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărei motivație să nu fie adaptarea la real ci dimpotrivă; asimilarea realului la “eul” sau fără constrângeri sau sancțiuni.

Piaget susține că “jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la “eu”, ca jocul general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de “eu” și modificabil potrivit trebuințelor sale.”65 El leagă apariția jocului simbolic și evoluția acestuia de schemele de asimilare ale inteligenței. Copilul construiește simbolul după dorință, pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului.

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. În cadrul acestor jocuri copiilor le place să fie împreună și adesea caută grupările de câte doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupuri mici nu încearcă să-și coordoneze eforturile fiecare acționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă, fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători. Piaget numește acest fenomen “efectul egocentrismului inițial.” Acest tip de joacă este după opinia lui Piaget, unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

În jocul cu reguli, el trebuie să cucerească cele două proprietăți esențiale ale societății exterioare: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.

Jocurile de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic, la început fiind integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate sau rezolvări de probleme și creații inteligente.

De cele mai multe ori jocurile sunt complexe și conțin elemente din toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor intepersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea, etc.) amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.

Jocul se manifestă diferențiat la nivelul celor trei substadii ale preșcolarității. Preșcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului, el nu reține toate regulile ci doar una sau două.

“Preșcolarul mijlociu deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.”66

Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea unor calități în planul dezvoltării psihice, ci presupune și o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vin în contact. Socializarea este mai avansată atunci când identificarea și imaginea de sine este corectă, când se realizează prin raportarea la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare cu un conținut informațional complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, cu lejeritate, sensibilitate și cu o anumită încărcătură afectivă.

Chateau arată că “sufletul și inteligența devin mai mari prin joc. Un copil care nu știe să se joace este un mic bătrân, un adult care nu va ști să gândească. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume.”

V.2 Învățarea. Asigurarea continuității între activitatea de joc și activitatea de învățare

Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învățare și la muncă. Toate aceste forme de activitate coexistă, în fiecare perioadă de vârstă, una dintre ele având ponderea cea mai mare.

Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se produce în mod treptat, ca un proces ce se desfășoară în timp îndelungat. Această trecere nu presupune excluderea unei și înlocuirea ei prin alta ci, deopotrivă, cele două forme de activitate jocul și învățarea, jocul și munca coexistă într-o armonioasă îmbinare ce înlesnește saltul de la o treaptă la alta, fără praguri și fără obstacole.

Realizarea unui învățământ unitar necesită respectarea continuității între diferitele trepte de învățământ. Această condiție este valabilă și pentru primele două trepte de învățământ preșcolar și învățământul general. Preșcolaritatea este vârsta jocului, care ocupă în viața preșcolarului același loc pe care-l ocupă învățarea în viața școlarului.

În asigurarea continutății între activitatea dominantă a vârstei preșcolare și a vârstei școlare mici, trebuie avut în vedere însăși particularitățile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea copiilor.

Încă de la vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități, cât și în forme special organizate, elemente ale muncii de învățare. Învățătura dominantă a vârstei școlare, este prezentă în diferite forme și la vârsta preșcolară, ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului prin cunoaștere. Pe de altă parte, odată cu intrarea copilului în școală, chiar în condițiile învățării ca activitate ce deveni dominantă, se menține și jocul ca o activitate firească a celor două stadii, o adaptare treptată a copiilor la activitatea școlară.

Școala își începe activitatea educațională pe fundalul acumulărilor realizate de copii la vârsta preșcolară.

Vârsta preșcolară este decisivă pentru evoluția copilului pe întreg parcursul școlarității.

Instituția preșcolară este chemată să pună bazele educației copilului, pentru a deveni, pentru a participa la propria dezvoltare în procesul interacțiunii jocului, învățării, muncii și creației.

La vârsta preșcolară se pun bazele formării viitoarei personalități, așadar, copilul va fi inițiat în participarea la acțiunea de învățare, învățarea participativă fiind o coordonată esențială a modenrizării învățământului preșcolar.

Învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socio-umane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și comportamente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică să stabilească ușor contactele interpersonale să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale atingerii scopurilor cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile.

Grădinița trebuie să-i pregătească pe copii sub aspectul comportamental, să stimuleze acele însușiri fizice și psihice, care îi permite să se adapteze mai ușor la situația de școlar, la cerința de învățare, să diminueze sau să elimine total dificultățile de adaptare.

“Este suficient ca un preșcolar, să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportamentul propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu mai mare ușurință.”67

Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale.

Îmvățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor au loc prin intermediul jocului, chiar și acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv-educativă.

Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale raționale verbale.

Deoarece cenzura conștiinței și a inteligenței sunt restrânse în perioada preșcolară, copilul învață mai ales din experiența trăită, din contactul direct cu obiectele și fenomenele. “Activitățile din grădiniță sunt un antremanent al capacității de îmvățare. Numai prin cunoașterea psihologiei și a personalității fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară.”68

Cercetările de psihologie a învățării, particularizate pentru vârsta preșcolară, subliniază caracterul concret-intuitiv al învățării, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul inuitiv al asimilării de informații și rolul activității practice și al jocului în dezvoltarea personalității preșcolarului.

Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii și colegii de grădiniță) reprezintă factorii ce infleunțează major evoluția învățării.

De aici decurg următoarele cerințe ale stimulării interesului pentru învățare și pentru lărgirea orizontului de cunoaștere:

deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită (concret-intuitivă) a realității cu care poate intra în contact direct, pe calea simțurilor și a acțiunii, a jocului și a manipulării de obiecte;

lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observație, a fineții analizatorilor);

declanșarea curiozității epistemice, accentul pe activități la alegere, care-i trezesc interesul;

formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei.

Grădinița de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea științifică a învățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterii. Valorificarea experienței de viață a copilului, predominanța jocului ca tip de activitate și îmbinarea activităților comune cu cele alese sunt premisele unei învățări eficiente la vârsta preșcolară.

“Complexitatea învățării rezultă și din cerințele multiple ridicate de viața școlară și integrarea socială viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, aplicativ, religios, sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu, integrarea socială și culturală.

Preșcolarul mare știe că un elev merge la școală să învețe, are teme pentru acasă, primește calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii școlare, se declară dornic să fie școlar și devine motivat pentru învățătură, chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă.”69

Bibliografie

Albu, Gabriel, Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității, în Rev. Învățământul preșcolar, nr. 3-4/2000

Alexandru, Julieta, Herseni, Ioana, Fișa psihopedagogică instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar, în Cunoașterea copilului preșcolar, Colecția Cathedra, Buc., 1992

Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998

Dimitrie, Todoran, Individualitate și educație, E.D.P., Buc., 1974

Dumitrana, Magdalena, Ce pregătim: copilul pentru școală sau școala pentru copil, în Învățământul primar, nr. 1/1998

Ezechil, Liliana, Păiși-Lăzărescu, Mihaela, Laborator preșcolar- ghid metodologic, Ed. V&I Integral, Buc., 2006

Golu, Mihai, Păiși-Lăzărescu Mihaela, Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria

Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a. Școli normale, E.D.P., Buc., 1994

Hrituleac, Aurora, Joc ca element central a formării și dezvoltării intelectuale a preșcolarului, în Rev. Învățământul preșcolar, nr. 3-4/2000

Jaques, Larmat, Genetica inteligenței, E.Ș.E., Buc., 1977

Marga, A., Privire în viitorul învățământului românesc, Școala românească, nr. 1-2/1998

Mircea, T., Psihologia și patologia dezvoltării copilului mic, Ed. Augusta, Timișoara, 1999

Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, Ed. Teora, Buc., 1998

Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Crețu, Psihologie, manual pentru clasa a XI-a, școli normale și licee, E.D.P., Buc., 1995

Nicola, I., Afectivitatea – liant a vieții psihice infantile, în Rev. Învățământului preșcolar, nr. 1-2/1999

Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. F.R.M., Buc, 1999

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., Buc., 1982

Păiși Lăzărescu, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie și pedagogie, Ed. Pământul, 2006

Piaget, Jean, Psihologia copilului, E.D.P., Buc., 1974

Pop, Emil, Legea învățământului – act normativ fundamental în Învățământul primar, nr. 3-4/1995

Popescu-Mihăiești, Alexandru, Afectivitatea – aptitudine didactică, în Învățământul primar

Popescu-Mihăiești, Alexandru, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situațiilor de învățare, Ed. Conphys, Rm. Vâlcea

Popescu-Mihăiești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Ed. F.R.M., Buc., 1995

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1997

Ștefănescu, Goangă, Fl., Selecționarea capacităților și orientarea profesională, Cluj, 1993

Tion, Alexandru, Programa învățământului preșcolar în contextul reformei învățământului, în Rev. Învățământul preșcolar, nr. 3-4/2000

Verza, Emil, Relația dintre personalitate și comportament în perspectiva devenirii umane, în Rev. Învățământul preșcolar, nr. 1/1991

Verza, Emil, Verza, Emil Florin, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Buc., 2000

Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, 2001

Zazzo, R., Les jumeaux: le coupe et le personne, Paris, P.U.F., 1960