Dezvoltarea Abilitatilor de Comprehensiune a Textelor

CAPITOLUL I

Introducere

Motivatia si obiectivul lucrarii

CAPITOLUL II

2.1. Comprehensiunea si reprezentarea textelor

2.1.1. Conceptul de text

2.1.2. Caracteristicile textului

2.1.3. Comprehensiunea textului modele teoretice

2.1.3.1. Modelul cognitive al intelegerii textelor

2.1.3.1.1. Cunostintele legate de tema

2.1.3.1.2. Schemele pentru textile narative

2.1.3.1.3. Schemele pentru textile expozitorii

2.1.3.1.4. Aspecte functionale ale comprehensiunii

2.1.3.1.4.1. Procesele de orientare

2.1.3.1.4.2. Procesele de formare a coerentei

2.1.3.1.4.3. Strategiile ce citire

2.1.3.1.5. Metode folosite pentru imbunatatirea comprehensiunii textelor

2.1.3.2. Modelul conexionist al cititului (Seidenberg and McClelland, 1989)

2.1.3.3. Teoria constructivista (A. Graesser, M. Singer si T.Trabasso, 1994)

2.1.3.3.1. Componente si asumptii ale teoriei

2.2. Definirea conceptului de inferenta

2.2.1. Analiza retrospective a cercetarilor asupra generarii de inferente

2.2.1.1. Prima generatie de cercetari (anii 1970)

2.2.1.2. A doua generatie de cercetari

2.3. Factori care influenteaza generarea inferentelor

2.3.1. Baza de cunostinte a cititorului

2.3.2. Capacitatea memoriei de lucru

2.2.1.3. A treia generatie de cercetari

2.3.3. Abilitatile de citire

2.3.4. Scopul cititorului

2.3.5. Interesul cititorului

2.4. Antrenamentul inferentelor

CAPITOLUL III

Obiectivul si ipoteza cercetarii

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetarii

4.1. Subiectii

4.2. Instrumentul de investigare

4.3. Designul experientul

4.3.1. Variabile urmarite

4.3.2. Procedura utilizata

CAPITOLUL V

Rezultatele cercetarii si discutarea/interpretarea acestora

5.1. Prezentarea si analiza datelor

5.2. Interpretarea rezultatelor

CAPITOLUL VI

Concluzii si implicatii

77 pagini

Anexe

Anexa 1

Anexa 2

Anexa3

98 pagini

=== Proiect ===

CAPITOLUL I

Introducere

Una dintre constatarile facute de cercetatori in domeniul cititului este aceea ca generarea de inferente este o parte esentiala a procesului de intelegere, chiar si la copiii mici (Anderson & Pearson, 1984) sustineau faptul ca inferentele reprezinta inima procesului de comprehensiune.Pe masura ce cititorul isi construieste propirul model de intelegere al unui text el folsoeste intr-o masura extinsa procesele infernetiale pentru a completa detaliile omise din test si pentru a elabora cea ce citeste. Cu atat mai mult se poate spune ca si cele mai simple texte solicita utilizarea inferentelor. Intelegerea unui text presupune construirea unei reprezentari coerente a informatiei dintr-un text. Un text contine mai multe informatii decat ceea ce exprima el in mod explicit. Reprezentarea contine si ea informatia pe care o implica textul: informatia pe care scriitorul presupune ca o va procesa cititorului din text si pe care astfel scriitorul o lasa implicita: “Computarea informatiei implicite este denumita inferenta (Vonk & Noordman, 1990 (p 447))”.

La nivel general inferenta este un process cognitive folosit pentru a construi sensul. In cadrul procesului de comprehensiune a citirii inferentele sunt procese de gandire constructive deoarece cititorul isi extinde cunostintele propunand si evaluand ipoteze referitoare la semnificatia textului in scopul unei finisari progressive a intelegerii.

Importanta proceselor inferentiale chiar si in cazul textelor simple a fost scoasa in evidenta de Thorndike (1917). Natura proceselor inferentiale in care cineva isi formeaza o credinta pe baza unei alte credinte “ este o intrebare de referinta in filosofia mintii si in psihologia cognitiei. Iar modul in care aceste procese pot extinde justificarea si cunoasterea este o intrebare majora in epistemologie” (Audi, 1998:152).

Pentru a intelege in mod adecvat povestile, copiii trebuie sa fie capabili sa construiasca inferente in mod spontan atunci cand citesc sau aud o poveste. Numeroase studii au demonstrat ca elevii di nscoala primara infera de multe ori relatii intre propozitii si le stocheaza in memorie in mod automat (Paris and Carter, 1973; Paris and Mahoney, 1974). Exista de asemenea dovezi ca elevii pot infera presupuneri, consecinte si stari afective ale personajelor din povestirile scurte pe care le citesc (Paris 1975; Paris and Upton, 1976; Stein, 1979).

Atunci cand autorul scrie un text nu se gandeste la faptul ca el doar presupune ca cititorul poate sa suplineasca felul in care este scris textul. Aceste parti ale textului care nu sunt prezentate de autor, dar sunt necesare pentru intelegerea textului, sunt elemente care lipsesc si reprezinta punctele goale din text. A umple aceste goluri prin inferarea elementelor lipsa solicita din plin atentia cititorului si mult timp pentru a citi textul (Kintch & van Dijk, 1978). Miller si Kintch (1980) au constatat ca viteza cu care cititorul parcurge un text este in functie de numarul de inferente pe care acesta trebuie sa le faca. De asemenea, Carr (1982) a constatat ca un text care are multe astfel de goluri este mult mai dificil de inteles de catre copii decat unul mult mai explicit.

Majoritatea cititorilor sunt capabili sa integreze cunostintele generate din memoria de lunga durata in mesajul scris pentr a-si putea forma o reprezentare unificata, coerenta a ideii pe care a dorit sa o comunice autorul.

Motivatia si obiectivul lucrarii

Una din concluziile majore ale studiilor intreprinse asupra citirii acrediteaza ideea ca pentru a deveni un bun cititor sunt necesare trei conditii sau competente de baza: abilitatile de recunoastere a cuvintelor, o baza adecvata de cunostinte generale si abilitatile de comprehensiune. Nu exista indici ai unor interactiuni intre cei trei factori si ca atare, nu se poate admite prezenta vreunui mecanism compensator intre ei (Kintsch, 1998; Vos & Silfies, 1996). Lucrarea de fata se va focaliza asupra ultimei categorii de competente, respective abilitatile de comprehensiune.

Datorita faptului ca inferentele s-au dovedit utile pentru gandire, comprehensiunea si imbunatatirea performantei in educatie, este firesc interesul pentru inferente ca mijloc de imbunatatire a performantelor in comprehensiune si implicit a performantei educationale si a performantei in clasa.

Principala cauza a problemelor de comprehensiune (identificata de studiile formative), consta in absenta unor intructiuni explicite oferite de catre profesor, care sa solicite elevii in generarea inferentiala. Lectiile cu elevii slabi se concentreaza in cea mai mare parte asupra dificultatilor de codare si de recunoastere a cuvintelor.

Achizitia de suprafata a cunostintelor, este din pacate intarita de normele la clasa si de formatul testelor. Lecturile in clasa reprezinta de obicei sisteme de comunicare de informatii pantru o cunoastere superficiala. Intrebarile profesorilor in clasa sunt de obicei intrebari de suprafata cu raspunsuri scurte care necesita numai cuvinte simple sau fraze scurte ca raspuns din partea elevilor. Majoritatea examinarilor au un format care consta in variante multiple de raspuns, adevarat – fals, completare in spatii goale, inca o data, toate acestea necesitand cunostinte de suprafata.

Plec in motivarea lucrarii mele de la ideea potrivit carei instruirea si imbunatatirea performantelor in folosirea inferentelor in comprehensiunea textului se face, de obicei prin intermediul unor programe de interventie. Designul acestor programe trebuie sa aiba la baza o buna cunoastere a conceptului de inferenta, a caracteristicilor acesteia, a influentei pe care inferentele o au asupra performantei in comprehensiunea citirii, precum si a factorilor care influenteaza si favorizeaza dezvoltarea inferentelor.

Studiile atesta si intaresc ideea potrivit careia, elevii care participa la instructiuni explicite de invatare a unor modalitati privind elaborarea de inferente, inteleg mult mai rapid solicitarile de sarcini, si implicit sensul textului. Dificultatea de comprehensiune se manifesta in principal prin incapacitatea de generare a unor inferente si de utilizare s bazei proprii de cunostinte in scopul interpretarii textelor citite (Oakhill, 1994). Multi copii nu stiu sa integreze cunostintele de csre dispun in scopul intelegirii textelor citite.

Hansen & Pearson (1983) au utilizat un program de training la care au participat copii de 9 ani. Programul a constat intr-o combinare a strategiei lui Hansen (1981) cu tehnica intrebarilor inferentiale. Trainingul a fost eficient de asemenea in cazul subiectilor cu abilitati de comprehensiune reduse prin faptul ca a ameliorat atat intelegerea pasajelor oferite spre studiu, cat si a unor pasaje inedited.

Exista studii care sugereaza ca procesul de elaborare in sine a inferentelor nu este neaparat o sarcina dificila (Markman, 1981). Copiii folosesc inferentele in mod obisnuit in cadrul activitatilor extrascolare, de exemplu, atunci cand deduc similaritati si diferente intre evenimente noi si familiare, dar activitatea la clasa nu ofera intotdeauna oportunitati pentru folosirea acestor deprinderi (Chouhare & Puliam, 1980). In loc sa fie invatati sa invete informatia textuala relationand-o cu ceva ce ei stiu deja, elevii sunt de cele mai multe ori invatati sa invete noua informatie doar reamintind-o pur si simplu.

Sundbye (1987) a constatat ca punand intrebari inferentiale privind relatia dintre personajele unui text, de exemplu: scopul si motivarea lor spre actiune, a imbunatatit performanta in comprehensiunea textului la un grup de elevi de clasa a III-a intr-un mod atat de eficient incat au modificat textul astfel incat informatia aparea clar prezentata. Aceste rezultate indica faptul ca trainingul inferentelor poate prezenta un instrument puternic pentru copii in activitatile lor zilnice asupra textului (Mcgee & Johnson, 2003).

Se intampla de multe ori ca profesorii sa primeasca plangeri din partea elevilor cum sa nu gasesc raspunsul in carte;de fapt elevii nu stiu cum sa construiasca raspunsul pe baza cunostintelor anterioare si a continutului textului. Mai mult decat atat,unii cititori slabi nu inteleg cum difera intrebarile inferentiale de intrebarile literale sau care este diferenta intre a raspunde la intrebari inferentiale vs literale (Raphaela, Winogrd & Pearson, 1980).

Fara a fi inclusi in programe de training explicit este foarte dificil pentru copii sa raspunda la intrebari inferentiale referitoare la text decat sa raspunda la intrebari literale (Hansen & Pearson, 1983; Pearson, Hansen & Gordon, 1979).

Rezultatele studiilor asupra antrenamentului inferential indica faptul ca proceduri relativ simple sunt deosebit de eficiente in stimularea procesarilor semantice si implicit ale activitatilor comprehensive. In plus se remarca faptul ca exista subiecti care, in pofida volumului mare de cunostinte de care dispun, manifesta dificultati in a accesa, respective in a opera cu aceste cunostinte. De aici importanta si necesitatea unor interventii timpurii bazate pe strategii concrete de organizare si reactualizare a informatiilor.

Motivatia acestui studiu consta tocmai in incercarea de a adduce dovezi empirice in vederea clarificarii relatiei dintre abilitatile inferentiale si comprehensiunea textelor permitand crearea unor programe de imbunatatire a comprehensiunii textelor prin folosirea inferentelor.

Pornind de la aceasta motivatie obiectivul general al studiulu desfasurat vizeaza analiza masurii in care abilitatile de comprehensiune a textului la elevi pot fi imbunatatite printr-un program de antrenamnet inferential in comparatie cu sistemul classic de predare in scoala.

Angajamentul teoretic de la care pornesc este teoria constructive a lui A. Graesser, M. Singer si T. Trabasso care sustine ca: urmatoarele trei clase de inferente sunt generate on-line atunci cand are loc procesarea unui text:

Scopurile supraordonare ale personajelor care motiveaza actiunile explicite din text.

Antecedentele cauzale care explica de ce este mentionata in text o actiune , un eveniment sau o situatie.

Inferente tematice globale care integreaza chunks-urile mari ale textului sau care contin ideea de baza a unui mesaj.

Conform teoriei contructiviste, acele inferente care se presupune ca sunt generate on-line nu sunt generate in orice conditii in cadrul citirii. Cititorul abandoneaza aceasta intentie de a cauta sensul in una sau mai multe din urmatoarele conditii: daca cititorul este convins ca textul este “de neluat in seama” (de ex. Lipseste coerenta globala si mesajul), daca cititorului ii lipseste baza de cunostinte care sa-i permita explicatiile necesare si sa-i ofere coerenta globala, sau daca cititorul are scopuri care nu necesita construirea modelului situational (ex: parcurge textul pentru a corecta erorile gramaticale).

CAPITOLUL II

2.1. Comprehensiunea si reprezentarea textelor

2.1.1. Conceptul de text

Un text, intr-o definitie de prima aproximatie, este un sistem real, adica un sistem in lucru. Intr-un astfel de sistem deciziile si selectiile sunt realizate astfel incat, diferitele elemente care survin succesiv sa contribuie la operatiunile intregului (de Beaugrande, 1980). Intr-un sistem real, elementele successive se interconditioneaza reciproc si adesea limiteaza aria de interpretare a cititorului. Ignorarea acestor limite constituie un abuzz comis asupra sistemului integral si poate submina scopul si finalitatea textului. Textul impune interpretilor sai niste limite, mai mult sau mai putin vagi. Pana si constructivismul cel mai radicalaccepta ideea ca exista interpretari care sunt inacceptabile si clamoroase. Exista unele criterii, cum ar fi de pilda cel al economicitatii, in baza carora anumite ipoteze avansate pe marginea unui text sunt mai interesante decat altele. Un ext poate sa comunice multe, insa nu poate comunica orice, dat fiind faptul ca in unele cazuri o anume interpretare este greu de sustinut. In mod clasic se considera ca structura unui text este construita din mai multe elemente:

Structurile de cunostinte. In structura textului cunostintele sunt reprezentate sub forma unei retele de ‘noduri’ (concepte, referenti, expresii) care sunt conectate prin ‘arcuri’ relationale (Grasser & Clark, 1985; van Dujk & Kintch, 1983).

Propagarea activarii ‘nodurilor’ in retelele de cunostinte. In momentul in care este activat unul dintre nodurile retelei, activarea se propaga la nodurile vecine, care la randul lor vor activa alte noduri etc. Nivelul de activare al unui nod sporeste sau se reduce in functie de numarul de relatii dintre nodul originar activat si late noduri din retea (Anderson, 1983).

Sistemele mnezice. Exista mai multe tipuri de stocare prezente in majoritatea modelelor asupra discursului: memoria de scurta durata (MSD), memoria de lucru (ML), memoria de lunga durata (MLD) si memoria episodica a textului. Memoria de scurta durata retine cea mai recenta propozitie procesata, iar memoria de lucru retine in medie ultimele doua propozitii. Informatia importanta este reciclata in mod activ in memoria de lucru de lunga durata (Fletcher & Bloom, 1988; Kintsch & van Dijk, 1978, Tabasso & Magliano, 1996). Memoria episodica vizeaza retentia formei lingvistice in ordinea succesiunii diverselor continuturi lingvistice (Kintsch, 1998).

Focalizarea discursului. Resursele atentionale sunt alocate in directia procesarii unuia sau a doua noduri apartinand reprezentarii discursului (Chafe, 1994; Givon, 1992; Grosz & Sidner, 1986).

Rezonanta. Momoria de lunga durata si memoria de lucru pot sa puna in corespondenta continutul asupra caruia este focalizat cititorul (de ex. Indici, trasaturi, noduri), cu continuturi prezentate anterior in text sau cu alte continuturi ale MLD. Astfel, se accepta existenta unui fenomen de rezonenta dintre continutul activate al ML si continuturi MLD (Albrecht & O’Brien, 1993; McKoon & Rateliff, 1992; McKoon et al., 1996).

Activarea, inhibitia si supresia nodurilor. La fel ca si propozitiile, nodurile apartinand structurii discursului sunt activate, intarite sau inhibate (Gernsbacher, 1990; Kintsch, 1988). Tinta principala a unora din modelele asupra discursului este de a explica fluctuatiile valorilor de activare ale nodurilor in timpul procesului dynamic al comprehensiunii.

Repetitia si automatizarea. Repetitia mareste viteza de accesare a structurii de cunostinte si a nodurilor din interiorul structurii. Astfel, cuvintele familiare, cunoscute sunt procesate mai rapid, in comparative cu cele nefamiliare. Nodurile dintr-un pachet automatizat de cunostinte sunt accesate global si utilizate cu minimum de costuri de catre resursele memoriei de lucru.

Explicatiile. Retentia informatiilor este sporita cand cititorul construieste explicatii cauzale asupra motivelor pentru care au loc anumite evenimente in text si de ce scriitorul introduce anumite informatii in text (Chi et al., 1994; Graesser et al., 1994; Trabasso & Magliano, 1996). Cititorul cauta in mod active aceste explicatii in timpul citirii (Graesser et al., 1994).

Scopurile cititorului. Scopurile cititorului influenteaza intelegerea si memorarea textului (Graesser et al., 1994; Lorch et al. 1995; Zwaan et al.,1995). A citi un roman din placere este u totul diferit decat a-l citi pentru a te pregati pentru examen.

2.1.2. Caracteristicile textului

In mod traditional lingvistii au identificat doua caracteristici care diferentiaza un text de o simpla colectie de date lingvistice. Prima caracteristica se numeste coeziune iar cea de a doua coerenta (Brown & Yule, 1983; Sanford & Garrod, 1994).

Doua sau mai multe propozitii sunt coezive, in conditiile in care contin expresii, a caror interpretare depinde intr-un anumit mod de interpretarea expresiilor precedente ale textului. Aceasta co-interpreatre serveste ca factor la relationare a propozitiilor intr-un tot unitar. O sursa importanta de coeziune este data de repetarea/reluarea unui referent din text, fenomen cunoscut sub numele de relatie anafonica.

In consecinta, o colectie de propozitii devine text in conditiile in care elementele sunt relationate intr-o structura coerenta. Unele legaturi sunt explicit semnalizate prin indicii de coeziune (ca de exemplu pronume); in schimb, altele depend de stabilirea unor relatii logice si psihologice mai abstracte intre evenimentele prezentate. In spatele referentilor exista totodata multe alte surse de relationare.

Aceste informatiiprezentate despre ceea ce constituie un text ofera cateva indici despre tipurile de procesari care sunt solicitate de rezolutia propozitilor. Procesele cheie ancoreaza interpretarea unei propozitii sau ale fragmentelor sale de reprezentara discursului anterior. Unele di naceste ancore vor implica: stabilirea legaturilor interrentiale, altele stabilirea unor relatii temporare, iar altele vor relationa procesele ce depind de legaturile logice si psihologice dintre evenimente si starile prezente (in termenii coerentei lor).

2.1.3. Comprehensiunea textului modele teoretice

Comprehensiunea textului este definite ca si construirea unei reprezentari a textului (a informatiilo textuale si a interpretarilor pe baza acestora). Intelegerea unui text presupuneca persoana care l-a scris sic ea care il citeste sa aiba o serie de reprezentari commune. Cel care scrie textul porneste de la prezumtia ca cititorii sai vor avea o baza de cunostinte care ii va ajuta sa decodifice textul.

Pentru a surprinde diversele procesari, care au loc in timpul citirii, cercetatorii au dezvoltat cateva modele computationale privind intelegerea textelor (Briton & Graesser, 1996; Golden & Rumelhart, 1993; Just & Carpenter, 1992; Kintsch, 1988).

Aceste modele incearca sa simuleze reprezentarile, procesele si mecanismele interactive corespunzatoare pattern-urilor complexe ale intelegerii.

2.1.3.1. Modelul cognitive al intelegerii textelor

Modelul ofera o explicatie a modului in care cititorii inteleg un text luand in considerare aspectele structurale si cele functionale. Asumptiile de baza ale teoriei cognitive sunt:

Exista atat aspecte strucutrale cat si functionale ale intelegerii textelor. Sub aspect structural, intelegerea se imbunatateste atunci cand cititorii au cunostinte anterioare legate de tema si de asemenea au scheme cognitive pentru textile narrative si cele expoztivie. Sub aspect functional, intelegerea se imbunatateste atunci cand cititorii stabilesc scopuri pentru citire, constructive, reprezentari coerente si folosesc o varietate de strategii de citire.

Odata cu varsta, copiii par sa dezvolte atat competente structurale ca si functionale care ii ajuta sa prelucreze ceea ce citesc. Concret, copiii de varste mai mari este mult mai probabil sa aiba (a) cunostinte schematizate asupra temelor, (b) scheme cognitive pentr udiferite tipuri de texte, si (c) cunostinte privind strategiile de citire cum ar fi construirea inferentelor si revizuirea.

Este nevoie de un timp considerabil pentru ca schemele sa se dezvolte ele insele. Mai mult decat atat, copii mai mari care sunt capabili sa foloseasca strategii, de multe ori nu le folosesc. S-a dovedit ca intruirea care se bazeaza pe scheme si strategii grabeste viteza cu care se deruleaza evenimentele si imbunatateste intelegerea citirii la elevi.

Citirea regulate are potentialul de a creste viteza de citire a persoanei, vocabularul, cunostintele si constientizarea fonetica. Aceste schimbari, in sens invers, fac ca persoana sa fie un cititor mai bun. Ca efect, deprinderile de citire tind sa se <rotunjeasca> in timp.

Cititorii buni par sa achizitioneze cunostinte, scheme si strategii mai repede decat colegii lor de aceeasi varsta care sunt slabi cititori. Similar copiilor, cititorii slabi mai in varsta au dificultati de intel;egre deoarece lor le lipseste cunostintele legate de tema, schemele si strategiile de citire. In psihologia cognitive se vorbeste despre scheme ca fiind reprezentaru mentale a ceea ce au in comun multiplele exemplare a diferitelor lucruri. De exemplu, schema unei case specifica lucurir care se intampla la majoritatea zilelor de nastere. Pe langa faptul ca avem scheme pentru diferite tipuri de obiecte si evenimente, este sustinut faptul ca cititorul si scriitorii buni au scheme pentru tipuri specificede etxte, de asemenea schemele relationate cu cititul sunt cele care se considera ca sprijina abilitatea de a crea coerenta globala (Carpenter et al., 1995; Graesser et al., 1997). Cele doua tipuri principale de scheme care au fost examinate in detaliu sunt cele pentru textile narrative si cele expozitive, cu toate caexista scheme si pentru alte genuri cum ar fi de exemplu eseul.

2.1.3.1.1. Cunostintele legate de tema

Atunci cand oamenii citesc ei folosesc cunostintele pe care le au deja pentru a intelege un pasaj. Aceste cunostinte pre-existente sunt adeseori denumite de catre cercetatori ca fiind background-ul sau cunostintele despre lume. Atunci cand cititorii au cunostinte schematizate despre obiective sau evenimente ei sunt mai competenti in a asimila informatia prezentata in diferite texte decat atunci cand le lipsesc aceste cunostinte. Cu alte cuvinte atunci cand cititorii incearca saproceseze un text mintea lor incearca sa gaseasca <umbre> mentale pentru fiecare idee succesiva care este exprimata in text. Mai mult decat atat, pe langa faptul ca ofera o baza de informatii de intrare, schemele ajuta de asemenea cititorul sa faca inferente atunci cand lucrurile nu sunt prezentate explicit de catre autor.

2.1.3.1.2. Schemele pentru textile narative

Autorii textelor narative intentioneaza sa comunice experiente care se bazeaza pe evenimente. In majoritatea textelor litera exista (a) personaje, care au scopuri si motive pentru a desfasura diferite actiuni, (b) contexte temporale si spatiale in care are loc povestea, (c) complicatii si scopuri majore ale personajelor principale, (d) restructurari ale complicatiilor, (e) patternuri affective (ex. Raspunsuri emotionale si alte tipuri de raspunsuri la firul povestii), (f) puncte, morale si teme si (g) revizuiri ale perspectivei (Graesser, Golding & Long, 1991).

O perspectiva traditionala din literature de specialitate sustine faptul ca autorii de povestiri au cunostinte schematizate referitoare la componentele povestirii si se bazeaza pe aceasta structura pentru a <umple> componentele pe masura ce scrie o povestire. Chiar este sustinut faptul ca autorul face acest lucru avand o expectanta ca si cititorii sai vor avea de asemenea aceste cunostinte schematizate. Pe masura ce citesc o parte din poveste ei se bazeaza pe schemele lor narative pentru a si forma expectante referitoare la ce va urma. Mai mult decat atat se considera ca cititorii isi folosesc schemele narative pentru a se ajuta sa emita judecati de valoare asupra textului, daca acesta este de buna sau de proasta calitate.

2.1.3.1.3. Schemele pentru textile expozitorii

In timp ce scopul principal al naratiunilor este de a spune o poveste pentru a intretine cititorul, scopul principal al textelor expozitorii este de a oferi informatii astfel incat cititorul sa poata invata ceva (Weaver & Kintsch, 1991).

Asa cum cititorii si scriitorii buni sunt considerati ca au scheme pentru textele narative, se considera de asemenea ca au scheme pentru textile expozitive.

Exista doua modele teoretice care sunt cel mai adesea citate atunci cand se vorbeste despre schemele cognitive care apartin textelor expozitorii si anume cel a lui Meyer (1985) si cel a lui Kintsch (1982).

In modelul lui Kintsch (1982) exista trei tipuri de relatii care se presupune ca realizeaza schemele pentru textile expozitorii.

Relatii generale – particulare care au de a face identificarea, definirea, clasificarea sau ilustrarea lucrurilor (ex. <O schema este o reprezentare mentala….>);

Relatii de tip obiect – obiect care au de a face cu compararea sau constatarea lucrurilor (ex. <Memoria de lucru difera de memoria de lunga durata prin durata…..>);

Relatii de tip obiect – parte care au de a face cu relatii cauzale, cu felul in care sunt puse impreuna partile unui lucru si cum lucreaza partile in mod individual si colectiv (ex: <Exista trei tipuri de memorie: de scurta durata, de lucru si de lunga durata…>).

In modelul lui Meyer (1985) se considera ca ideile dintr-un pasaj se afla in relatii clare una cu cealalta. Analiza mai multor texte expozitive obisnuite arata ca scriitorii isi aranjeaza ideile in cinci tipuri de relatii:

colectarea: este o relatie care arata cum se relationeaza lucrurile intr-un grup (ex: <Exista sapte tipuri de automobile pe drum astazi. In primul rand exista…>);

cauzatoare: este o relatie care arata modul in care un eveniment este antecedentul (cauza) unui alt eveniment;

raspuns: este o relatie care arata modul in care o idee este o problema si o alta este solutia problemei;

comparatia: este o relatie in care sunt scoase in evidenta asemanarile si deosebirile dintre lucruri;

descrierea: este o relatie in care se ofera informatii suplimentare despre ceva cum ar fi atribure, specificari, modalitati, sau contexte.

Deoarece aceste relatii se refera la felul in care sunt organizate ideile intr-un text se presupune ca ele fac structura lirica a textului. Scriitorii spera ca ideile sunt aranjate in mintea cititorului lor asa cum sunt aranjate si in text.

Conform modelelor bazate pe scheme teoretice ale comprehensiunii un individ care scrie un text expozitiv (o carte) are cunostinte schematizate despre relatiile identificate de Kintsch (1982) si Meyer (1985) si de asemenea cunosc modalitatile conventionale de comunicare a acestor relatii. Cea mai obisnuita cale de a-i ajuta pe cititori sa recuniasca o relatie este de a pune propozitiile apropiate impreuna. Atunci cand o propozitie urmeaza alteia cititorii buni incearca sa formeze o conexiune intre ele (Carpenter et al.,1995; Graesser et al., 1997). Daca insa scriitorul se teme ca s-ar putea ca cititorii sai sa nu faca conexiunea chiar daca propozitiile sunt prezentate intr-o proximitate inchisa el sau ea poate sa foloseasca diferite modalitati de semnalizare pentru a face conexiunea explicita.

2.1.3.1.4. Aspecte functionale ale comprehensiunii

Pe langa cunostintele structurale legate de tema si de varietatea tipurilor de texte (ex. narativ sau expozitiv) cititorii mai au nevoie se sa angajeze intr-o varietate de procese in linie pentru a-si imbunatati nivelul de intelegere a textului (Graesser et al., 1987; Paris, Wasik & Turner, 1991). Din motive descriptive aceste procese pot fi organizate in trei mari clusteri: procesele de orientare, procesele de formare a coerentei si strategiile de citire.

2.1.3.1.4.1. Procesele de orientare

Primul lucru pe care oamenii il au de facut inainte sa citeasca este sa si orienteze procesele cognitive catre pasajul din text. De exemplu, ei trebuie sa si puna in functiune mecanismele atentionale si componentele motivationale cum ar fi interesul. Apoi, ei trebuie sa si stabileascaun scop pentru ceea ce citesc (Pressley et al., 1994). Citirea este o activitate cu scop in sensul ca noi citim diferite lucruri din diferite motive (Paris et al., 1991). Stabilirea scopurilor este cruciala deoarece scopurile pe care ni le propunem pot fie sa imbunatateasca fie sa limiteze ceea ce primim de la faptul ca citim.

2.1.3.1.4.2. Procesele de formare a coerentei

Trebuie sa ne reamintim faptul ca unul dintre scopurile centrale ale citirii este acela de a crea o reprezentare mentala coerenta a ideilor dintr-un pasaj. Exista cateva procese cheie care faciliteaza construirea unor reprezentari coerente dintre care procesul de elaborare a inferentelor este probabil de departe cel mai studiat proces (Graesser et al., 1997; Paris et al., 1991). Cititorii fac inferente cu scopul de (a) stabili sensul unei propozitii si (b) de a integra sensul mai multor propozitii individuale in text (Alba & Hasher, 1983).

De ce elaboreaza cititorii inferente atunci cand citesc? Se pare ca mintea cititorului incearca intotdeauna sa dea un sens asupra a tot ceea ce intalneste. O modalitate de a da sens lucrurilor este aceea de a face informatia prezentata mult mai concreta si specifica. Iar referitor la faptul de ce facem inferente intre propozitii este util sa reamintim un punct de vedere expus mai sus: Se pare ca mintea intreaba intotdeauna, <Cum se leaga aceasta propozitie cu propozitiile pe care le am citit deja?>

Pe langa conexiunile cauzale exista o varietate de alte conexiuni interproportionale care pot fi inferate pe baza cunostintelor unui individ. Acestea includ inferente privind: a. Scopurile si planurile care motiveaza actiunile personajelor, b. Trasaturile sau proprietatile personajelor sau a obiectelor, c. Emotiile personajelor, d. Cauzele evenimentelor, e. Consecintele probabile ale actiunilor, f. Relatiile spatiale, g. Tema globala, h. Atitudinea scriitorului (Graesser et al., 1997). O intrebare care apare este: fac cititorii toate aceste inferente? Depinde insa pe cine intrebam. Unii teoreticieni <minimalisti> considera ca numai inferentele cauzale se fac in mod obisnuit (ex. McKoon & Ratcliff, 1992). Altii teoreticieni mai <constructivisti> considera ca cititorii de obicei fac inferente relationate cu scopurile personajelor, inferente privind motivul pentru care au loc diferite evenimente si inferente care stabilesc coerenta la nivel local si global (Graesser et al., 1997).

Modalitatea finala de stabilire si mentinere a coerentei este folosind procesele de inhibitie care suprima ideile care sunt incompatibile cu modelul situational current (Gernsbacher, 1996). Atunci cand cuvintele sunt citite succesiv sensurile multiple ale fiecarui cuvant sunt activate temporar.

2.1.3.1.4.3. Strategiile ce citire

Am vazut pana acum ca cititorii stabilesc scopuri pentru citiree si se implica in procese ca elaborarea inferentelor si inhibitia pentru a crea un model situational coerent. O modalitate suplimentara de a si imbunatati intelegerea este aceea de a aplica un numar de strategii de citire. Majoritatea teoreticienilor sunt de parere ca o strategie este o actiune deliberata, orientata spre scop care este realizata in vederea rezolvarii unei probleme (Bjorklund, 1999). In cazul cititului “problema” care trebuie rezolvata este obtinerea unei intelegeri profunde si accurate a textului. A spune ca o strategie este deliberat implica faptul ca un cititor are un anumit control asupra ei. Cu alte cuvinte, el sau ea incearca in mod intentionat sa o aplice si decide unde si cand sa o aplice. Cateva dintre strategiile identificate si care au fost investigate include identificarea ideilor principale, sumarizarea, predictia in text, monitorizarea si reintoarcerea (recitirea unui pasaj dintr-un text atunci cand intelegerea lui esueaza) desi au fost cateva discutii asupra faptului daca aceste procese se afla sub controlul cititorului (Magliano et al., 1999).

2.1.3.1.5. Metode folosite pentru imbunatatirea comprehensiunii textelor

tehnica intaririlor: se utilizeaza pentru a motiva elevii in timpul sarcinilor de citire; este adecvata doar la elevii care au deja abilitati de comprehensiune; se urmareste obtinerea persistentei in sarcina.

dezvoltarea vocabularului: pentru a facilita imbunatatirea comprehensiunii (cuvinte izolate si in context)

feedback-ul corectiv: se utilizeaza tehnici de corectare a cuvintelor citite gresit si se imbunatateste recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea frazelor care contin acele cuvinte.

citirea repetata: se obtine automatizarea citirii, astfel ca majoritatea resurselor cognitive vor putea fi alocate comprehensiunii textului; se obtine in acelasi timp si imbunatatirea fluentei citirii.

tehnici de modificare a textelor: se urmareste facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de citit; se utilizeaza: imagini, scheme de organizare spatiala a continutului textului, subliniere, grafice, casete audio.

sumarizarea si elaborarea ideilor principale

automonitorizarea si chestionarea: dupa fiecare fragment principal, elevii se opresc din citit pentru a si pune intrebari despre continutul si sensul textului; in cazul esecului in intelegere se reciteste fragmentul.

tehnica SQ3R: acronimul SQ3R inseamna: S = survolarea materialului, familiarizarrea cu textul; Q = chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.

reciprocal teaching: se utilizeaza intrebari pentru predictia continutului textului si pentru clarificare; in final se procedeaza la sumarizarea textului.

gramatica textului: se construieste o harta a povestirii in timp ce elevul citeste; pe harta se fixeaza personaje, timp, loc, actiune, rezolvare, deznodamant.

tehnici de metacomprehensiune: se accentueaza scopul citirii, analiza textului si a strategiilor utilizate.

2.1.3.2. Modelul conexionist al cititului (Seidenberg and McClelland, 1989)

Teoria se bazeaza pe ideea ca atuncicand oamenii sitesc, ei proceseaza mai multe tipuri de informatie (litere, semnificatia cuvintelor, sintaxa). Asumptiile principale ale modelului sunt:

procesarea este impartita in susisteme relativ autonome care se ocupa de sarcinile specifice (indicate I nfigura de mai jos prin ovale) – cititorii utilizeaza mai multe indicii pentru a intelege propozitiile;

fiecare subsistem transmite ceea ce ‘stie’ sau ceea ce a ‘inteles’ la cel putin un alt subsistem (process indicat in figura prin sageti) – procesoarele lucreaza in mod interactiv, astfel, un processor poate trimite indicii la late procesoare pentru a le ajuta sa descopere propriile indicii;

Procesorul ortografic

Este o componenta in care se stocheaza cunostintele ortografice. Acest sistem proceseaza si recunoaste ‘inlatuirile’ de litere, respectiv cuvintele (McClelland & Rumelhart, 1981; Seidenberg & McClelland, 1989). Procesorul ortografic este construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principala de recunoastere se bazeaza pe activarea suficienta a fiecarei litere. Activarea se face in principal prin perceptia directa a literelor. O a doua cale de activare a unitatilor este prin propagarea activitatilor.

Studiila realizate in cadrul paradigmei conexioniste au demonstrat cateva lucruri importante:

Contrar expectantelor din populatia generala, cititorii experimentati proceseaza literele individuale, in cadrul cuvintelor pe care le citesc. Nu sunt constienti de acest lucru pentru ca recunoasterea cuvintelor e inconstienta si automata. Cu toate acestea ei nu recunosc literele cuvintelor citite in mod independent una de alta. Mai degraba, dupa multi ani de experienta in citit, se formeaza asocieri intre unitatile corespunzatoare unei litere dintr-un cuvant si unitatile corespunzatoare celorlalte litere. Astfel, cuvantul e perceput ca intreg.

Puterea legaturilor dintre unitatile corespunzatoare literelor reflecta frecventa cu care acestea apar in textele scrise. Persoanele care citesc mult dezvolta asocieri mentale intre litere. Aceste asocieri faciliteaza propagarea activarii, astfel incat cititorii experimentati recunosc cuvintele familiare foarte rapid, in mod automat. O persoana care nu a citit mult va recunoaste mai greu cuvintele, insa va recunoaste literele le fel de repede ca si un cititor experimentat.

Asocierile dintre litere permit cititorului sa proceseze literele in ordinea corecta si sa perceapa asocierile neobisnuite din cadrul pseudocuvintelor (pseudocuvintele sunt cuvinte create de cercetatori care seamana cu alte cuvinte din vocabularul unei limbi, dar care nu fac parte in realitate din acest vocabular).

Asocierile de litere faciliteaza impartirea cuvintelor in silabe. Anumite combinatii de cuvinte nu pot forma o silaba (de exemplu, in limba romana asocieri de mai multe consoane).

Procesorul de semnificatie

Intelegerea unei propozitii implica mai mult decat simpla abilitate de a determina daca sirurile de litere sunt acceptabile din punct de vedere ortografic. Exista combinatii de litere care apar in cuvinte reale, dar care nu constituie propozitii cu sens si semnificatie.

Perspective asupra functionarii procesorului de semnificatie:

Accesul lexical: semnificatii globale ale cuvintelor sunt stocate in lexicon (dictionar mental care organizeaza semnificatiile cuvintelor sub forma unor scheme sau liste de atribute). Atunci cand percepem un cuvant activam semnificatia doar daca are un nivel suficient al activarii. Cu cat nivelul activarii este mai mare, cu atat mai rapid va fi reactualizat. Nivelul de activare este direct proportional cu frecventa utilizarii unei anumite semnificatii.

A doua perspectiva este derivata din teorile conexioniste recente: semnificatia cuvintelor este reprezentata la nivelul procesorului de semnificatie sub forma unor seturi primitve asociate, in acelasi mod in care cuvintele sunt reprezentate in procesorul ortografic. Experienta persoanei influenteaza combinarea seturilor de semnificatii care se vor asocia pentru un cuvant.

Procesorul fonologic

Procesorul fonologic include unitati associate, ca si celelalte doua. In acest caz insa, unitatile de baza corespund fonemelor din limba vorbita. Reprezentarea auditiva a unui cuvant, silaba sau fonem este obtinuta prin activarea unui set specific de unitati din procesorul fonologic.

In cazul cititorilor experimentati nu este nevoie in mod necesar de traducerea cuvantului scris in foneme pentru a accesa intelesul. Acesta este accesat pe baza unui pattern vizual de litere (Adams, 1990; Seidenberg & McClelland, 1989). Cu toate acestea cititorii experimentati deseori traduc limbajul scris in limbaj oral pentru a-i accesa interesul. Cauza acestor actiuni care ar putea fi considerate redundante este prevenirea situatiilor in care informatia oferita de celelalte procesoare este incompleta, nespecificata sau menita sa induca in eroare (Stanovich, 1980; Adams, 1990).

Procesorul fonologic indeplineste doua roluri importante:

Ofera un sistem alfabateic de ‘sustinere’ care poate fi crucial in citirea acurata (Adams, 1990).

Faciliteaza procesele de la nivelul memoriei, in special memoria de lucru. Integrarea cuvintelor intr-o propozitie in scopul crearii desens necesita un anumit grad de utilizare a memoriei.

Procesorul de context

Are rolul de a construi o interpretare coerenta a intregului text. Output-ul acestui processor este reprezentarea a ceea ce a fost citit. Cunostintele semantice, pragmatice si sintactice contribuie la construirea unui model al situatiei (Seidenberg & McClelland, 1989). Acest model permite cititorului sa si creeze expectante legate de ceea ce urmeaza in text. Fiecare nou segment de text citit este adaptat la informatia anterioara.

Intre procesorul de context si procesorul desemnificatie se stabileste o relatie bidirectionala. Contextual poate influenta semnificatia textului, asa cum semnificatia influenteaza construirea modelului situatiei.

Influenta procesorului de context asupra procesorului de semnificatie este mai mica decat cea a procesorului ortografic. Cititorul construieste mai degraba semnificatia pe baza perceperii cuvantului decat formuland predictii relativ la cuvantul care urmeaza. Astfel, in primul rand cititorii invata corespondenta dintre cuvintele scrise si intelesul lor. Efectele contextului apar in urma perceperii cuvintelor si a accesarii semnificatiilor. In concluzie, toate aceste procesoare interactioneaza in vederea intelegerii si interpretarii globale a textului.

2.1.3.3. Teoria constructivista (A. Graesser, M. Singer si T.Trabasso, 1994)

Pe principiul de cautare (efortul) a sensului, un principiu cu o lunga istorie in psihologia experimentala si care distinge aceasta teorie de alte teorii psihologice asupra procesarii discursului (Bartlett, 1932; Berlyne, 1949, 1960; Spiro, 1980; Stein & Trabasso, 1985).

Mai exact acest principiu de cautare a sensului are trei asumptii de baza:

Scopul cititorului. Cititorul construieste o reprezentare a sensului textului care este in concordanta cu scopurile cititorului. Aceste scopuri si reprezentari ale sensului se afla de obicei la nivele adanci de procesare (ex. Semantic si modelul referential al situatiei mai degraba decat la un nive lde suprafata).

Coerenta. Cititorul intentioneaza sa construiasca o reprezentare a sensului care este coerenta la nivel local si global. Coerenta locala se refera la structuri si procese care organizeaza elementele, constituenti si referenti ale propozitiilor adiacente sau secvente scurte de propozitii. Coerenta globala se stabileste atunci cand chunks-urile locale de informatie sunt organizate si interrelationate in chunks-urile de nivel mai inalt.

Explicarea. Cititorul intentioneaza sa explice de ce sunt mentionate in text actiunile, evenimentele si starile. Aceste explicatii necesita teorii naïve ale cauzalitatii psihologice si fiziologice in efortul de a obtine coerenta in intelegere.

Astfel, atunci cand parcurg un text cititorii isi propun sa construiasca un model situational cu sens si referential al situatiei care sa raspunda scopurilor cititorului, model care este coerent si care explica de ce sunt mentionate in text actiunile, evenimentele si starile emotionale.

Teoriile constructiviste anterioare au adoptat, explicit sau implicit, una sau alta dintre aceste asumptii. Teoria constructivista a lui Graesser, Singer si Trabasso adopta in mod explicit toate cele trei asumptii si se concentreaza in mod direct pe problema generarii de inferente. In plus, teoria sustine ca urmatoarele trei clase de inferente sunt generate on-line atunci cand are loc o procesare:

Scopurile supraordonate ale personajelor care motiveaza actiunile explicite din text. De exemplu, scopul supraordonat al actiunii de ‘a-ti lua revansa’ motiveaza actiunea unei victime de a omori pe raufacator; luarea revansei explica de ce l-a omorat victima pe raufacator.

Antecedentele cauzale care explica de ce este mentionata in text o actiune, un eveniment sau o situatie.

Inferente tematice globale care integreaza chunks-urile mare ale textului sau care contin ideea de baza a unui mesaj.

Teoria se adreseaza in special textelor narative si nu face acest lucru in mod arbitrar ci se bazeaza pe ideea potrivit careia textele narrative au o corespondenta cu experientele de zi cu zi care au loc in situatii contextuale specifice. Atat textele narative cat si experientele zilnice implica faptul ca oamenii desfasoara actiuni pentru a atinge scopuri, apar obstacole in atingerea scopurilor precum si reactii emotionale fata de evenimente. Cunostintele legate de aceste actiuni, scopuri, evenimente si emotii este adanc inradacinata in experienta noastra perceptive si sociala deoarece are o valoare adaptativa faptul de a intelege actiunile si evenimentele in mediul nostru fizic si social. Mecanismele inferentiale si cunostintele despre lume care sunt folosite in cursul comprehensiunii experientilor zilnice sunt implicate si in comprehensiunea textelor. Evident insa ca aceasta nu inseamna ca exista o suprapunere totala intre inferentele generate in cadrul experientelor zilnice si inferentele generate in timpul comprehensiunii textelor narative.

Teoria face predictii clare asupra inferentelor bazate pe cunostinte care sunt generate in linie in timpul comprehensiunii textelor narative. Este important de clarificat ce inseamna ‘comprehensiune’ si ‘inferente bazate pe cunostinte’ deoarece ele sunt idei centrale in teoria constructivista. O precizare in plus care se impune este aceea ca teoria constructivista este aplicabila numai in cazurile in care cititorul intentioneaza sa inteleaga sensul unui text. De asemenea, asa cum s-a mentionat mai sus, teoria face predictii referitoare la acele inferente bazate pe cunostinte care participa la construirea modelului situational.

Caracteristicile distinctive ale teoriei nu se aplica la nivelul inferentelor de suprafata care sunt necesare pentru a construi codul syntactic, codul proportional si textul de baza explicit.

Comprehensiunea a fost la inceput un construct controversat in stiinta cognitive (Kintsch, 1980; Scank, 1986; Weizenbaum, 1976; Winograd & Flores, 1986). Este aproape imposibil de oferit o definitie completa si care sa fie acceptata de cercetatorii din toate disciplinele. Toate lumea este de acord ca comprehensiunea consta in construirea unor reprezentari multiple ale textului. De asemenea este unanim acceptat faptul ca, comprehensiunea se imbunatateste atunci cand cititorul are o baza de cunostinte adecvata pentriu a asimila un text. Comprehensiunea se imbunatateste pe masura ce cititorul construeiste mai multe nivele de reprezentare si mai multe inferente la fiecare nivel.

Inferentele bazate pe cunostinte, categoric cu care se ocupa aceasta toerie, sunt construite atunci cand structurile de cunostinte din MLD sunt activate iar o parte din aceste informatii sunt encodate in reprezentarea cu sens a textului. Aceasta reprezentare include atat textul de baza cat si modelul situational referential (Kintsch, 1988, 1992, 1993; Kintsch, Welch, Schmalhofer & Zimny, 1990; van Dijk & Kintsch, 1983). Baza de cunostinte consta din cunostinte generale si specifice care sunt relevante pentru text. Aceste cunostinte specifice include reprezentarea in memorie a experientelor particulare a altor texte.

Cunostintele generice include scheme (J.M. Mandler, 1984; Rumehart & Ortony, 1977), scenarii (Bower, Black & Turnes, 1979; Schank & Abelson, 1977), regizari (Minsky, 1975), stereotipuri (Wyer & Gordon, 1984) si alte pachete structurale de cunostinte generice. O mare parte din structurile de cunostinte sunt incarcate cu sens si bogate contextual. Adica, ele se bazeaza pe experienta, avand continutul organizat prin relatii semnificative, de ex.scenariul unei luari a mesei la restaurant. Aceste structuri bogate furnizeaza o mare parte din continutul necesar pentru a interpreta, explica, prezice si intelege evenimentele narative. Totusi, alte structuri de cunostinte de baza sunt abstracte si decontextualizate, cum ar fi de exemplu schema unui format rhetoric a unui basm fermecat (J.M. Mandler, 1984; Stein & Glenn, 1979).

Structurile de cunostinte bazale (fie ele specifice sau generice) sunt activate prin procese de recunoastere a patternurilor din continutul explicit al cuvintelor, prin combinatii intre cuvinte si interpretarea constituentilor textului.

Atunci cand structura de cunostinte bazale este foarte familiara si de aceea supra-invatata, o mare parte din continutul acesteia este activat automat in ML cu foarte putine costuri de resurse pentru procesare in ML (Graesser & Clark, 1989; Kintsch, 1988, 1993).

Atunci cand o inferenta bazata pe cunostinte este direct copiata dintr-o structura bazala de cunostinte procesul de incorporare a acesteia in reprezentarea sensului textului impune costuri mici sau intermediare ale ML. Totusi, uneori se construieste o noua inferenta bazata pe cunostinte. O inferenta noua este produsul unor cicluri cognitive de cautare in memorie si de acumulare a informatiei din multiple surse de informare (Just & Carpenter, 1992). Mecanismul clar de construire a acestei inferente noi bazata pe cunostinte nu este bine inteles, desi numerosi cercetatori au facut speculatii (Graesser & Clark, 1985; Graesser & Zwaan, in presa; Johnson-Laird, 1983). Aceasta categorie de inferente s-ar parea sa joace un rol mai important in ML. O inferenta potentiala se considera ca are o mai mica probabilitate de a fi generata in linie in masura in care generarea acesteia impune cerinte mari la nivelul ML.

Se face o distinctie importanta intre inferentele legate de text si inferentele extra-textuale (Graesser & Bower, 1990; Singer & Ferreira, 1983; Trabasso & Sun, 1993). In cazul primei categorii, pentru ca propozitia curenta sa fie inteleasa ea este relationata cu o afirmatie anterioara explicita din text; aceasta propozitie este reintarita (activata sau reactivata) si este conectata in mod inferential cu propozitia curenta. Intrebarile referentiale sunt intotdeauna inferente legate de text.

In cazul inferentelor extra-textuale, inferenta ese copiata sau derivata din cunostintele generice sau specifice care sunt relevante pentru textul explicit. Teoria reprezinta principiul lui Bartlett (1932) de cautare a sensului. Acest principiu imbratiseaza cele trei asumptii: scopul cititorului, coerenta si explicatia. In plus fata de aceste caracteristici teoria adopta cateva componente, asumptii si predictii care sunt acceptate pe larg de cercetatorii in procesarea discursului (Just & Carpenter, 1992; Kintsch, 1988; Singer, 1990; van Dijk & Kintsch, 1983).

2.1.3.3.1. Componente si asumptii ale teoriei

Sursa informatiei. Cele trei mari surse de informatie include: textul (grafeme, foneme, sintaxa, itemi lexicali, propozitii), structurile de cunostinte de baza relevante (specifice si generice) si contextual pragmatic al mesajului (autorul, cititorul, situatia, scopul de schimbare).

Nivele de reprezentare cognitiva. Continuind munca lui Kintsch si a colegilro sai (Kintsch, 1988, 1992; van Dijk & Kintsch, 1983) sunt construite trei nivele ale codului ca rezultat al comprehensiunii: codul de suprafata (cuvintele si sintaxa), textul de baza (propozitii explicite din text plus inferentele necesare pentru a obtine coeziunea textului) si modelul situational.

Continutul memoriei. Exista trei continuturi ale memoriei: MSD care aduce cele mai recente propozitii, ML care aduce aproximativ ultimele doua propozitii plus informatia care este activ reciclata in ML si MLD.

Orientara discursului. Atentia poate fi centrata pe oricare dintre cele trei nivele de reprezentare cognitive. Iar in ceea ce priveste modelul situatiei, concentrarea discursului este analoaga unei camere mentale care scaneaza scenariul si se opreste pe personaje, actiuni, evenimente, regiuni spatiale (Bower, 1989).

Convergenta si constrangerea-satisfactia. Atat informatia explicita cat si inferentele dobandesc mai multa putere de encordare in masura in care sunt activate de diferite surse de informatie (ex: exista convergenta) si ele satisfac constrangerile conceptuale impuse de variatele surse de informatii (Golden & Rumelhart, 1991; Graesser & Clark, 1985; Kintsch , 1988; Mannes & Kintsch, 1991).

Repetitia si automatizarea. Repetitia creste viteza de accesare a structurilor de cunostinte si a elementelor din interiorul structurilor. Teoria imbratiseaza principiul de cautare a sensului. La un nivel general, acest principiu sustine ca cei care inteleg incearca sa construiasca sensul textului, interactiunile sociale si inputul perceptual. Principiul are trei asumptii: 1. satisfacerea scopurilor cititorului; 2. dobandirea coerentei globale si locale; 3. explicitarea informatiei explicite.

Este important de precizat ca acest principiu este un efort si nu neaparat o realizare. In majoritatea contextelor de citire, fructul acestor eforturi este obtinut datorita faptului ca scriitorii construiesc mesajul pentru a fi inteles. Inferentele nu sunt necesare fara a avea o prerechizita de structuri de cunostinte de baza.

Satisfacerea scopurilor cititorului

Cand cititorul intelege un text, el este motivat de unul sau mai multe scopuri. In unele cazuri scopurile sunt slab definite si generale iar in altele scopurile sunt specifice.

Se poate face distinctia intre trei nivele de specifitate a scopurilor:

Absenta: scopul cititorului este de a construi un model situational cu sens care este compatibil cu textul. Acest nivel este mai putin constrans si este privit ca un nivel absent.

Nivelul bazat pe gen: exista scopuri associate cu genul textului. Cititorii naratiunilor fictive au ca scop sa se simta intr-un anumit fel (activati, amuzati sau speriati) in timp ce cititorii textelor expozitorii au ca si scop sa fie informati in legatura cu fapte si evenimente din lumea reala (Brewer, 1980; Kintsch, 1980; Zwaan, 1993). Experimentele lui Zwaan (1993) asupra citirii si memoriei au aratat ca se extrage o informatie substantial de diferita dintr-un text atunci cand se spune ca acesta este un articol de ziar sau cand se spune ca este o povestire.

Idiosincratie: acest nivel de specificitate a scopului implica scopuri idiosincratice ale cititorului. Aceste scopuri pot sa-l determine pe cititor sa construiasca virtual tipul codului (ex. textul de baza sau textul de suprafata vs Modelul situational) si tot in mod virtual orice dimensiune a modelului situational (spatialitatea, cauzalitate, planuri sau trasaturi ale personajelor).

Teoria constructivista ofera predictii a priori privind generarea inferentelor in contextual primelor doua categorii de scopuri in timp ce predictiile sale sunt ad hoc in ceea ce priveste cea de a treia categorie de scopuri. Scopul cititorului trebuie sa fie atent analizat atunci cand se organizeaza experimente de catre cercetatorii in procesarea discursului. Cerinta sarcinii impune scopul pe care si-l propine cititorul si astfel inferentele pe care le construieste. S-ar putea ca cititorii sa nu genereze inferente profunde, de ex. daca testele, materialele si sarcinile solicita numai o procesare superficiala.

Coerenta locala si cea globala

Cel care intelege intentioneaza sa construiaaasca o reprezentare cu sers care stabileste coerenta globala si cea locala intre evenimentele, actiuni si starile din text. O reprezentare cognitive globala coerenta este obtinuta cu success atunci cand sunt indeplinite urmatoarle conditii:

Trasaturile textuale sprijina coerenta globala;

Cititorul are baza de cunostinte prerechizita;

Cititorul nu are scop specific care previne intelegerea materialului.

Atunci cand exista o ruptura intre una sau mai multe dintre aceste conditii, cititorul cauta coerenta locala sau incearca sa obtine orice forma de coerenta.

Coerenta se obtine in masura in care elementele si constituentii unui text sunt conectate conceptual prin baza de cunostinte, modelul situational construit, trasaturile lingvistice ale textului sau toate trei. Se poate face o distinctie imprecisa dar importanta intre coerenta locala si cea globala. Prima este atinsa atunci cand conexiunile conceptuale relationeaza continutul constituentilor adiacenti ai textului (ex: fraze, propozitii). Coerenta globala este atinsa atunci cand majoritatea sau chiar toti constituentii pot fi relationati impreuna de una sau mai multe teme.

Conform teoriei constructiviste, un model computational va trebui sa fie conceput intr-o maniera care ne asigura ca cititorul face toate eforturile pentru a stabili coerenta locala si cea globala.

Explicitarea

Cititorii care incearca sa inteleaga un text incearca sa explice de ce au loc episoadele in text si de ce mentioneaza autorul in mod clar o anumita informatie in mesaj. Astfel, se poate spune ca cititorii sunt ghidati mai mult de intrebari de tipul de ce decat de alt tip de intrebari (ex.: ce s-a intamplat mai departe, cum, unde sau cand). Exista numeroase dovezi ca explicarea cauzala a actiunilor, evenimentelor si starilor, joaca un rol central in felul cum intelegem naratiunile (Black & Bower, 1980; Bloom et al., 1990; Fletcher, 1986; Gaesser, 1981; Rumelhart, 1975).

Modelul constructivist este construit pe platforma computationala a modelului CITIRII a lui Just si Carpenter (1992). Acest model sustine faptul ca exista un supliment redjs de resurse de procesare in ML.

Teoria prezice ca urmatoarele clase de inferente sunt generate in linie: referentiale, structura de rol, antecedentele cauzale, scopurile supraordonate, tematici si reactii emotionale ale personajelor. Inferentele referentiale, structura de caz si antecedentele cauzale sunt necesare pentru a stabili coerenta globala a textului. Antecedentele cauzale si scopurile supraordonate sunt necesare pentru a explica evenimentele involuntare care au loc si motivul pentru care intreprind personajelor diferite actiuni. Inferentele tematice sunt generate in timpul stabilirii coerentai globale. Reactiile emotionale ale personajelor si scopurile supraordonate joaca de asemenea un rol important in configuratia golurilor dintr-o povestire (Dyer, 1983; Lehnert, 1981; Stein & Levine, 1991) si sunt de aceea necesare pentru stabilirea coerentei globale.

Teoria constructivista ca multe din clasele inferentelor ‘elaborative’ nu sunt generate in mod normal in linie:consecintee cauzale, stabilirea categoriei substantivelor, instrumentele, scopuri/actiuni subordonate si stari. Aceste inferente nu sunt necesare pentru a construi o explicare coerenta a continutului explicit al naratiunii astfel incat au o mica probabilitate de a fi generate in linie.

Conform teoriei constructiviste, acele inferente care se presupune ca sunt generate in linie nu sunt generate in orice conditii in cadrul citirii. Cititorul abandoneaza aceasta intentie de a cauta sensul in una sau mai multe din urmatoarele conditii: daca cititorul este convins cititorul este convins ca textul este ‘de neluat in seama’(de ex. lipseste coerenta globala si mesajul), daca cititorul ii lipseste baza de cunostinte care sa-I permita explicatiile necesare si sa-i ofere coerenta globala, sau daca cititorul are scopuri care nu necesita construirea modelului situational (ex: parcurge textul pentru a corecta erorile gramaticale).

Autorii ofera o teorie constructivista care sprijina categoria inferentelor bazate pe cunostinte care sunt construite atunci cand cititorul intelege un text narativ. Cititorii pot sa genereze o multime de inferente atunci cand construiesc modelul situational referential al continutului citit. Aceasta teorie sustine ca o parte, dar nu toata informatia dintr-un text este construita in cele mai multe cazuri cand are loc procesul comprehensiunii.

2.2. Definirea conceptului de inferenta

Pe masura ce cititorul parcurge un text, pe de o parte dezvolta succesiv un set de ipoteza asupra continuturilor successive citite, iar pe de alta parte initiaza un process activ, de monitorizare si testare a posibilelor interpretati (ipoteze) ale textului. In final ajunge sa construiasca un model mintal coerent, care integreaza diferite aspecte ale continului textului. In situatia in care o anumita interpretare (ipoteza) initiala este invalidata de unele continuturi ulterioare cititorul are doua optiuni: fie accepta aceasta interpretare initiala, in pofida incongruentelor survenite in text, fie respinge ipotezele initiale si avanseaza alte posibile interpretari.

Intreg acest process extrem de complicat al interpretarii este rezultanta unei vaste retele de inferente, generate de catre cititor, pe masura ce proceseaza textul. Astfel ca intr-o prima aproximatie inferenta ar putea fi definita ca informatie, care nu este statuata explicit in text, dar care poate fi derivat pe baza continutului textului.

In scopul circumscrierii conceptului de inferenta se impune o delimitare intre doua din categoriile de process care au loc in timpul citirii:

procesele generarii de informatie, care survin in situatia in care pe baza unui set de premise din text sunt derivate anumite concluzii;

procesele de reactualizare a unroi cunostinte, pe baza carora sunt completate ‘spatiile albe’ ale textului, prin reactivarea unor cunostinte proexistente la nivelul memoriei de lunga durata a cititorului (Kintsch, 1994).

Atat inferentele propiru zise cat si cunostintele reactivate pot la randul lor face parte din doua categorii distincte:

automate (implicit inconstiente);

controlate (cel mai frecvent constiente si strategii).

Continuturile reactualizate din memoria de lunga durata constituie informatii aditionale necesare interpretarii textului. Generarea de informatii prin contrast produce noi cunostinte prin derivarea acestora din continutul informational al textului. Astfel, desi termenul de inferenta este mai adecvat pentru procesul generarii de informatii, el poate fi atribuit si diferitelor tipuri de reactivare.

Importanta inferentelor in achizitia cunostintelor este atat de mare incat filosofii care studiaza procesele inferentiale sustin ca prin functiile perceptiilor si prin puterea noastra rationala, in mod particular capacitatile inferentiale, achizitionam noi credinte, capacitatea noastra de argumentare se extinde iar noi achizitionam noi cunostinte. Inferentele nu sunt o sursa de baza a cunostitnelor, ci mai degraba transmitatori si astfel permit extinderea, in circumstante adecvate, de la una sau mai multe premise la concluzia inferara din ele.

Elaborarea de inferenta este o parte din experientele zilnice ale copiilor, o modalitate de baza de a da sens lumii inferand diferentele si similaritatile dintre noi situatii si ceea ce copiii inteleg si stiu cum sa faca (Hansen & Pearson, 1983).

Dificultatea de comprehensiune se manifesta in principal prin incapacitatea de generare a unor inferente si se utilizare a bazei proprii de cunostinte in scopul interpretarii textelor citite (Oakhill, 1994). Lucrarea de fata are ca si premisa ideea potrivit careia intelegerea importantei generarii de inferente pe parcursul activitatii de citire sporeste eficienta utilizarii lor. Multi dintre copii nu stiu sa integreze cunostintele de care dispun in scopul intelegerii textelor citite.

Yuill & Joscelyne (1988) au instruit subiecti de 7-8 ani asupra modului optim de generare a unor inferente, pornind de la unele cuvinte specificate din text. Rezultatele au aratat o imbunatatire substantiala a perofrmantekir subiectilor cu dificuktati de comprehensiune la intrebarile inferentiale, in comparatie au lotul de control.

Alte studii au investigat eficacitatea formularii de catre subiecti a unor intrebari care sa surprinda continutul important al textului. Tierny (1989), a conceput cateva experimente, avand la baza un antrenament al subiectilor prin formularea de intrebari adresate unor texte citite. Weaver (1994) acrediteaza ideea ca formularea de intrebari factuale nu solicita o reflectare asupra continuturilor citite si in consecinta, surprinderea esentei textului va fi deficitara. De aceea cei doi autori propun utilizarea unui mixaj de intrebari, care reclama o procesare de informatie situata la diferite niveluri: literal, inferential, interpretativ, evaluativ.

Cain, Oakill, Barnes & Bryant (2001) au investigat relatia dintre abilitatile de comprehensiune ale copiilor si abilitatea de a face inferente folosind o procedura care controla diferentele individuale in ceea ce priveste nivelul cunostintelor generale. Ei au constatat ca exista o puternica relatie intre abilitatile de comprehensiune si cele de elaborare de inferente chiar si atunci cand cunostintele disponibile erau la fel pentru toti participantii. Ei sugerau faptul ca cei cu performante slabe in intelegere construiesc reprezentari incomplete ale textului; ei sunt de obicei capabili sa integreze informatia la un nivel de baza dar sunt incapabili sa produca un model integrat coerent al textului ca intreg.

Dificultatile in intelegere a celor cu performante scazute in elaborarea inferentelor sunt o cauza probabila a problemelor in intelegerea textului (Cain & Oakill, 1999). Ideea de baza este aceea ca chiar si cele mai simple texte necesita inferente. Atunci cand textele narative si cele expozitorii sunt reprezentate folosind sistemul de analiza a textului a lui Graesser (1981) pot sa existe ‘12 sau 15 inferente implicite pentru fiecare propozitie mentionata in pasaj’ (Weaver & Kintsch, 1991: 235). Daca suprapunem aceasta constatare cu faptul ca chiar si cea mai simpla intelegere literala necesita elaborarea unor inferente (Samuels & Kamil, 1984: 297) este clara ideea ca abilitatea de a construi inferente este punctual de cotitura al competentei in citire.

Cea mai importanta functie a inferentelor este in domeniul comprehensiunii limbajului pana la nivelul la care adancimea, frecventa si volumul intelegerii textului si reprezentarea mentala a textului care rezulta sub forma unui model mental sau situational este atribuita cantitatii si calitatii inferentelor facute de cititor pe parcursul intelegerii.

Unii cercetatori au introdus dihotomia: comprehensiune de suprafata sau comprehensiunea profunda. Cu referire la cele trei nivele ale reprezentarii mentale introduse de Kintsch (1974) si preluate de cercetatorii din domeniul comprehensiunii textului (ex: codul de suprafat, textul de baza si nivelul modelului situational) intelegerea de suprafata se refera la procesarea unui text la primele doua nivele.

Codul de suprafata si textul de baza ofera o reprezentare superficiala a textului explicit dar nu merge atat de departe incat sa surprinda sensul profound al textului. Sensurile mai profunde ale textului sunt atinse prin procesarea unei specificari referentiale pentru fiecare substantive, construind cauze si motive care explica care este cauza actiunilor, inferand mesajul global sau scopul textului si relationand starea personajelor sau situatiilor descries in text cu starea personajelor din lumea exterioara care este, evident, localizata in structura informationala a cititorului. Comprehensiunea se imbunatateste in masura in care cititorul construieste mai mlte nivele de reprezentare si mai multe inferente la fiecare nivel. Aceasta inseamna, printer multe altele, ca numarul inferentelor facute in timpul comprehensiunii textului este un indice al calitatii comprehensiunii textului pe care o realizeaza cititorul.

Comprehensiunea se imbunatateste in masura in care cititorul construieste mai multe nivele de reprezentare si mai multe inferente la fiecare nivel. Pentru a ilustra cateva din multiplele nivele ale reprezentarii, sa luam in considerare urmatorul text:

Soferul de camion il vazu pe politest ridicandu-si bratul.

Autovehiculul soferului de camion s-a oprit dar o masina il ridica pe soferul de camion.

Nivelul de baza al reprezentarii ar trebui sa include o descriere propozitionala a textului explicit (Kintsch, 1992; Kintsch & van Dijk, 1978). De exemplu, prima propozitie ar trebui sa aiba urmatoarele reprezentare proportionala:

Propozitia 1: il vazu (soferul de camion, propozitia 2);

Propozitia 2: a ridicat (politistul, mana).

Fiecare propozitie are un predicat si unul sau mai multe argumente. Nivelul de baza al textului ar trebui, de asemenea, sa conecteze propozitiile explicite prin suprapunerea argumentelor. Prima propozitie ar trebui sa fie conectata cu a doua propzitie suprapunand argumentul ‘soferul de camion’.

Textul de baza ofera o reprezentare de suprafata a textului explicit dar nu merge atat de departe incat sa surprinda sensul adanc al textului. Sensul profound este atins atunci cand are loc o provocare referentiala specifica pentru fiecare substantive. De exemplu, masina ar putea ridica camionul mai degraba decat corpul soferului.

Comprehensiunea mai profunda este atinsa atunci cand cititorul construieste cause si motive care explica de ce au loc evenimentele si actiunile. Cititorii ar putea infera idea ca soferul camionului are ca scop oprirea camionului si ca atare face cateva actiuni pentru a-l opri, chiar daca acest lucru nu a fost explicitat clar.

Comprehensiunea adanca este atinsa atunci cand cititorul infera mesajul global al textului, cum ar fi ‘accidentele au loc chiar si atunci cand oamenii respecta regulile societatii’. Totusi, acest nivel de reprezentare poate fi dificil de construit fara un context pragmatic al textului, cum ar fi cine a scris textul, de ce a fost scris acesta, cine citeste textul si de ce a fost citit. Fara indoiala ca cititorii intentioneaza sa construiasca reprezentari la toate aceste nivele.

Elevii rareori ating un nivel adanc de intelegere a materialului pe care se presupune ca l-au invatat prin intermediul lectiilor. Acest fapt dureros este recunoscut in domeniul educational. Eleviise multumesc de obicei cu o cunoastere de suprafata, cum ar fi o lista de concepte, o adunatura de fapte in legatura cu fiecare concept si simple definitii ale termenilor cheie.

Ceea ce lipseste sunt explicatiile profunde coerente care organizeaza cunostintele de suprafata si care fortifica cititorul in generarea de inferente, rezolvarea de probleme, rationamentul si aplicand propriile cunostinte unor solutii practice.

Achitia cunostintelor de suprafata sau de suprafata a cunostintelor, este din pacate intarita de normele la clasa si de formatul testelor. Lecturile in clasa reprezinta de obicei sisteme de comunicare de informatii pentru o cunoastere superficiala. Intrebarile profesorilor in clasa sunt de obicei intrebari de suprafata cu raspunsuri scurte care necesita numai cuvinte simple sau fraze scurte ca raspuns din partea elevilor. Majoritatea examinarilor au un format care consta in variante multiple de raspuns, adevarat – fals , completare in spatii goale, inca o data, toate acestea necesitand cunostinte de suprafata.

Data fiind aceasta stare nefericita a studiilor, multi cercetatori si profesori au explorat mediile de invatare si strategiile pedagogice (ex. Elaborarea inferentelor) care favorizeaza o procesare mai profunda.

Domeniul de fata studiaza modalitatile de imbunatatire a comprehensiunii textului la copii cu referire la rolul inferentelor.

O ilustrare pe larg a importantei inferentelor este oferita de proiectul lui Meehan: povestitul, (citat in Schank, 1984). Meehan a progamat un calculator cu o baza de cunostinte despre lume si apoi l-a ilustrat sa spuna o poveste. Deoarece computerul avea o lipsa de cunostinte generale rezultatul a fost urmatorul:

‘Intr-o z lui Joe Bear I iera foame. L-a intrebat pe prietenul sau Irving Bird unde gaseste niste miere. Irving i-a spus ca este un stup in stejar. Joe l-a amenintat ca il loveste pe Irving dacanu-i spune unde gaseste niste miere’

In mod clar nici computerul, nici Joe Bear nu sunt constienti de legatura dintre stup si miere. Apoi a fost programat si cu aceasta informatie insa totusi s-a constatat ca computerul ii lipsea aceasta perspectiva:

‘Intr-o zi lui Joe Bear ii era foame. L-a intrebat pe prietenul sau Irving Bird unde gaseste niste miere. Irving i-a spus ca este un stup in stejar. Joe a mers pana la stejar. A mancat stupul’

In acest cazcomputerul s-a dus la extrema cealalta si a echivalat stupul cu mierea, in loc s ail considere ca fiind un deposit pentru miere. Meehan a aratat aici ca desi sensul comun sugereaza adesea o solutie simpla pentru probleme, nu este chiar atat de greu de specificat un set complet de reguli care functioneaza fara ambiguitate in toate circumstantele. Cercetarea lui Meehan demonstreaza ce sunt inferentele aratand ce se intampla cand informatia care trebuie ‘sa fie oferita’ nu este ‘oferita’.

Intrebari care apar ridicol de simple nu sunt chiar atat de simple pentru cercetatorii din inteligenta artificiala care incearca sa replice abilitatea creierului de a procesa texte. Asa cum nota Johnson-Laird (1983):

‘exista o cauza pentru multe probleme ale mintii; suntem atat de familiarizati cu efectul acestor operatii, care pentru multi sunt pline de succes, incat n ureusim sa vedem misterul’.

Pornind de la faptul ca inferentele sunt procese care consuma timp, apare intrebarea: ce il motiveaza totusi pe cititor sa faca inferente? Motivul pentru care cititorul face inferente poate fi relationatt cu natura infernetelor precum si cu caracteristicile cititorului. Inferentele pot avea diferite functii si pot avea proprietati diferite care vor avea diferite probabilitati asupra faptului ca inferentele au loc in timpul citirii.

2.2.1. Analiza retrospective a cercetarilor asupra generarii de inferente

2.2.1.1. Prima generatie de cercetari (anii 1970)

Inca de la inceputul anilor 1970 a fost recunoscut faptul ca inferentele sunt un aspect crucial al limbajului. Stevenson (1993: 16), intr-o sinteza a modelelor comprehensiunii limbajului, indica faptul ca ‘procesele lingvistice sunt insuficiente ca baza pentru modul in care noi intelegem sin e reamintim propozitiile. Este necesara gandirea, abilitatea de a face diferente’.

Inferentele care au loc intimpul citirii starnesc teme intrigante de cercetare. Unele procese inferentiale par sa fie automate si lipsite de effort pana cand aduc informatie complexa. Alte procese infernetiale par sa fie dependente de scopuri, strategii si situatii contextuale ale cititorilor. Unele inferente se refera la unitati relative mici de citire reprezentate prin cuvinte; altele se refera la unitati mult mai mari cum ar fi evenimentele sau ideile de baza ale povestirii. Incepand cu ani i1970, toate aceste tipuri de inferente au devenit subiect de investigatie, si toate aceste investigatii au pus in evidenta o problema comuna: gasirea unor modalitati empirice de masurare care pot fi folosite pentru investigarea proceselor inferentiale si a produselor acestora. In 1970 Kintsch si van Dijk (1978) au exclamat ca nu este scoasa in evidenta nici o teorie generala a proceselor inferentiale iar alternative de a restrange modelul la o baza mai mica dar mai usor de manipulate are multe dezavantaje. Evident, in 1970, studiul infernetelor si a proceselor inferentiale era inca la inceput iar teoria lui Kintsch si van Dijk reprezenta una dintre primele tentative clare de a propune o teorie a comprehensiunii si producerii textului. Totusi lucrurile s-au schimbat mult. In ultimele doua decenii au existat numeroase incercari facute de analisti ai discursului, lingvisti, psihologi cognitivisti, specialisti din stiinta computerelor, psihologi scolari si cercetatori din multe alte discipline, de a descoperi natura infernetelor si relevanta acestora asupra comprehensiunii textelor.

2.2.1.2. A doua generatie de cercetari

Odata cu dezvoltarea in mijlocul anilor 1980 a metodologiilor de masurare a activitatii online si a activarii (tehnici de inregistrare a miscarilor oculare, probe) atentia s-a comutat de la producerea cititului, reprezentarile din memorie, la procesul actual al citirii in sine. Scopul acestei a doua generatii de cercetari era sa descrie sis a inteleaga ce fac cititorii pe masura ce inainteaza in text. Astfel, atentia era indreptata asupra echilibrarii actiunilor pe care trebuie sa le efectueze cititorul: pe de o parte cititorul are nevoie sa faca inferente pentru a intelege textul, iar pe de alta parte el are resurse disponibile, atentionale si de memorie de lucru limitate pentru a face acest lucru. Modelele din acesta generatie descriu procesele cognitive care au loc permanent: care sunt inferentele pe care le fac in mod obisnuit cititorii si care sunt cele pe care nu le fac, cum interactioneaza in timpul citiri constrangerile provocate de resursele atentionale limitate cu nevoia de comprehensiune, si asa mai departe. Exemplele de astfel de modele sunt: Strategia starii actuale (Fletcher & Bloom, 1988), Producerea infernetelor cauzale (van den Broke, 1990) Modleul constructie – integrare (Kintsch, 1988), Teoriile minimaliste (McKoon & Ratcliff, 1992), Modelul constructivist (ex. Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Singer, Graesser & Trabasso, 1994) si Modelul de construire structurala (Gernsbacher,1990).

2.2.1.3. A treia generatie de cercetari

Ambele generatii de cercetari continua sa existe, aducand descoperiri importante in comprehensiunea citirii si memorie. Totusi, pe la mijlocul anilor 1990, s-a dezvoltat o a treia generatie de cercetari. Scopul cercetarii la aceasta generatie este sa integreze aspectele online si cele offline ale citirii (ex. Goldman & Varma, 1995; Goldman, Varma & Cote, 1996; van den Broke et al., 1996). Astfel, atentia este asupra proceselor de comprehensiune si a celor de reprezentare in memorie si, cel mai important, asupra relatiei dintre cele doua. Aceasta relatie este complexa si bidirectionala deoarece nu numai ca reprezentarea se modifica constant pe masura ce cititorul inainteaza si intelege noul text ci chiar producerea reprezentarii in sine ofera cititorului o sursa importanta pentru intelegerea textului. Astfel, comprehensiunea noii informatii aduce informatii noi reprezentarilor din memorie care, in sens invers, influenteaza comprehensiunea subsecventa.

Modelul Lnadscape doreste sa surprinda procesele online si cele offline ale reprezentarilor pe masura ce ele interactioneaza in mod dinamic (van den Broke et al., 1999).

In urma cu treizeci de ani existau foarte putine cunostinte referitoare la inferentele care au loc in timpul citirii. Majoritatea cercetarilor se concentrau asupra reprezentarii textului explicit si a proceselor de unire a expresiilor anaforice (ex. nonfraze, pronume) cu continutul explicit precedent al textului. Lucrurile s-au schimbat in domeniul psihologiai discursului. A existat o munca serioasa a psihologilor discursurilor de a merge mai adanc si a intelege cum construieste cititorul ‘modele situationale’, de ex. Modelul mental al temei textului (despre ce este vorba in text). Acum este dovedit ca generarea infernetelor este relationata cu procesele de construire a modelelor situationale. Cercetarile din ultimii ani au imbogatit perspectiva teoretica in psihologia discursului, fiecare dintre ele facand afirmatii distinctive referitoare la modelul constructiei situationale si generarea inferentelor: Teoria constructivista (Graesser, Singer & Trabasso, 1994), Modelul constructie – integrare (Klintsch, 1988), Modelul constructiei structurii (Gernsbacher, 1997), Modelul indexarii evenimentelor (Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998), Modelul rezonantei (Myers & O’Brien, Albrecht & Mason, 1994; O’Brien, Raney, Albrecht & Rayner; 1997), Modelul copierea schemelor plus citate (Graesser et al., 1998), Modelul 3 CAPS (Goldman, Varma & Cote, 1996), si Ipoteza minimalista (McKoon & Ratcliff, 1992).

Modelul teoretic care sta la baza lucrarii mele este Teoria constructivista propusa de Arthur Graesser, Murray Singer si Tom Trabasso in 1994 si descrisa pe larg in subcapitolul precedent.

Generarea de inferente poate fi clasificata in baza mai multor criterii. Insa, indifferent de paradigma de abordare careia ii subscriu diferiti cerctatori, putem identifica un punct de vedere comun. Conform acestui punct de vedre, in momentul in care isi reprezinta informatia dintr-un text, subiectul construieste un model mintal a carui structura este analoaga cu structura evenimentelor, situatiilor, cadrelor descries de text (Dole, Duffy, Roehler & Pearson, 1991; Beck, McKeown, Sinatra & Loxterman, 1991). Inferenta este un produs cognitive al : (1) relationarii continutului cu baza de cunostinte relevante a subiectului; (2) conexiunile realizate intre (a) informatiile citite la un moment dat dintr-un text si (b) produsele rezultate in urma procesarilor anterioare.

Corespunzator dihotomiei cunostintelor declarative/procedurale, diferentiem doua categorii de inferente. In situatia in care cunostintele activate in scopul elaborarii unei inferente sunt declarative (cum ar fi de exemplu activarea unei scheme anterioare sau a unui scenario de care dispune subiectul la un moment dat), continutul inferential este dependent primordial de baza de cunostinte a subiectului. Inferentele care se intemeiaza pe acest tip de cunostinte sunt numite inferente dependente de schema (schema-based) (McNamara et al., 1991). In mod alternative, se poate vorbi de cunostinte structurate sub forma unor reguli, numite cunostinte procedurale. Aceste proceduri opereaza cu informatiile continute in text (Winne et al, 1993). Inferentele ce depend in mod fundamental de cunostintele procedurale (si implicit, mai putin de schemele anterioare sau de cunostintele generale ale subiectului) se numesc inferente dependente de text (text-based).

Lucrarea de fata studiaza inferentele bazate pe cunostintele avand ca support teoretic teoria constructivista a lui A. Graesser, M. Singer si T. Trabasso.

2.3. Factori care influenteaza generarea inferentelor

2.3.1. Baza de cunostinte a cititorului

Baza de cunostinte a cititorului s-a dovedit a fi un factor integral in comprehensiunea textului prin inferente. Fluenta este imbunatatita de domeniul de cunostinte, care ii permite cititorului sa faca conexiuni rapide intre continutul nou sic el invatat inainte; ambele usureaza si adancesc comprehensiunea. O persoana care este expert intr-o tema poate citi un text pe aceasta tema mult mai fluent decat poate sa citeasca un text dintr-un domeniu nefamiliar. Cunostintele anterioare adesea maresc viteza cu care are loc comprehensiunea si permit memoriei de lucru sa fac conexiuni intre materialul nou si informatia insusita anterior, da construiasca inferente sis a modeleze implicatiile. O diferenta mare intre un expert si un novice este abilitatea de a patrunde in structurile de baza foarte repede, permitand astfel mintii sa se concentreze asupra trasaturilor importante. Experimentele au demonstrate ca atunci cand cineva intelege un text, baza de cunostinte a acestuia este integrate cu civintele care lipsesc din text pentru a construi un model coerent a intregii situatii prezentate in text.

Un expert poate sa faca rapid conexiunile multiple intre cuvinte pentru a construe un model situational. Dar un novice va avea mai putine cunostinte relevante si mai putine cunostinte bine structurate si de aceea ii va lua mai mult timp ssa construiasca un model situational. Perason, Hansen & Gordon (1979) au constatat ca baza de cunostinte are un efect facilitator asupra comprehensiunii inferentiale. E iau demonstrate, mai mult decat atat, ca nu este suficient sa avem baza de cunostinte deoarece cititorul poate la fel de bines a aiba abilitatea de a o relationa cu textul. Nicholson & Imlach (1981) au constatat ca desi baza de cunostinte este importanta, cititorul va invata mai mult din text invatand cum sa invete din texte – concentrandu-se asupra elementelor importante. Se poate spune astfel ca un cititor poate sa se bazeze pe evenimente prezentate de un text nou si poate impune tipuri de organizare a castor evenimente daca textul trebuie inteles.

2.3.2. Capacitatea memoriei de lucru

Singer et al. (1992) au investigat modul in care diferentele individuale influenteaza producerea inferentelor. Ei au prezentat paragrafe care solicitau construirea inferentelor si au constatat ca subiectii prezentau o acuratete apropae limitat in generarea inferentelor. Acest rezultat nu este surprinzator daca luam in considerare faptul ca inferentele de legatura se presupun a fi automate si necesare pentru comprehensiune si de aceea sa aiba loc in timpul citirii la majoritatea oamenilor. Totusi ei au constatat o corelatie semnificatica intre volumul citirii si acuratete; cu cat este mai mare volumul citiri cu atat cititorul face inferente mai accurate atunci cand intervin trei propozitii intre bucatile de informatie care trebuia conectata. Folosind Testul de viteza a citirii. Daneman & Carpenter (1980) si Daneman (1981) au observat ca diferentele individuale in capacitatea memoriei de lucru sunt associate cu diferentele in generarea infernetelor si integrarea textului. Daneman & Carpenter au constatat ca cititorii cu volum scazut al citirii sunt incapabili sa identifice referentul unui pronume suficient de bine atunci cand intervin sase sau sapte propozitii intre cele doua. In contrast cititorii cu un volum mare al citirii au putut de fiecare data sa identifice referentul unui pronume, indiferent cate propozitii au intervenit intre ele. Aceste studii sugereaza ca capacitatea memoriei de lucru este un determinant major al eficientei cu care functioneaza variantele procese ale comprehensiunii care sunt importante in citire. De aceea s-ar putea ca ele sa joace un rol central in determinarea tipului de informare este disponibila si in sens invers daca sunt construite inferentele optionale [St. George, Mnnes & Hoffman, 1997].

2.3.3. Abilitatile de citire

Cititorii competenti au caracteristici clare. Ei prezinta deprinderile de baza de decodare care sunt necesare pentru identificarea literelor si a caracterelor si in recunoasterea cuvintelor si intelegerea propozitiilor. Ei au de asemenea cunostinte generale despre lume care sunt relevante pentru tema si continutul textului. Mult mai important decat atat este faptul ca ei sunt capabili sa faca conexiuni intre ideile din text si intre text si cunostintele lor generale, pentru a construe o reprezentare coerenta a textului (Black & Bower, 1980; Graesser, 1981; Just & Carpenter, 1992; Kintsch, 1998; Myers & Duffy, 1990; van den Broke, 1990).

Pentru a evalua contributia proceselor inferentiale la derinderile de citire cercetatorii au examinat daca cititorii buni si cei slabi difera sub aspectul felului in care genereaza inferente in timpul citirii. Astfel ca studiile au aratat ca cititorii slabi se descurca mai greu la sarcinile care solicita generarea de inferente (Garnham, Oakhill & Johnson-Laird, 1982; Long & Golding, 1993; Oakhill, 1983, 1984; Oakhill, Yuill & Donaldson, 1990; Singer et al., 1992; Whitney, Ritchie & Clark, 1991; Yuill, Oakhill & Parkin, 1989) este dificil de aflat daca performanta lor slaba se datoreaza deficitelro in abilitatile inferentiale sau esecului de a inregistra o reprezentare proportionala acurata a textului. De exemplu, Long & Golding (1993) au constatat ca cititorii care esueaza in generarea inferentelor care specificau scopurile personajelor in cadrul unor povesti scrise au manifestat de asemenea si performante scazute in reactualizarea informatiei explicite din text. Acesti cititori se poate sa se fi descurcat slab la testele de memorie deoarece ei (a) nu au reusit sa stabileasca o reprezentare proportionala acurata sau (b) nu au reusit sa genereze inferente pentru a-si elabora reprezentarile.

Numerosi cercetatori au incercat sa distinga intre cele doua posibilitati de mai sus oferind subiectilor abilitati de citire pentru ca apoi sa evalueze contributia proceselor inferentiale la performanta comprehensiunii. De exemplu, Oakhill si colaboratorii au condus numeroase studii in care ei au selectat subiecti care aveau performante asemanatoare la probele de acuratete a recunoasterii a cuvintelor si de cititre a vocabularului dar diferite la un test de comprehensiune a citiri (Garnham et al 1982; Oakhill, 1983, 1984). Rezultatele lor au aratat ca cititorii slabi, comparative cu cei buni, (a) au avut performante mai scazute atunci cand li se cerea sa raspunda la intrebari care solicitau o inferenta chiar daca cand textul era disponibil in timpul intrebarii (Oakhill, 1984), (b) au folosit mai putin contextual in interpretarea textului (Oakhill, 1983) si au beneficiat mai putin de continuitatea referentiala din povestire (Garnham et al 1982). Chiar daca aceste studii sugereaza ca problemele la nivelul inferentelor pot sa apara indifferent daca exista sau nu deficite in recunoasterea cuvintelor, nu a fost suficient studiata masura in care esecul in generarea de inferente poate fi secundar deficitelor in alte abilitati de citire.

De exemplu, cititorii mai slabi pot avea o recunoastere acurata a cuvintelor dar au deficiente la nivelul proceselor sintactice sau semantice. De asemenea, cititorii slabi pot avea o recunoastere acurata dar cu o viteza foarte lenta fapt care limiteaza nivelul la care pot fi procesate propozitiile cu un nivel superior (Perfetti & Roth, 1981). Nu se prea intampla sa gasim subiecti care sunt cititori buni si cititori slabi care sa difere in performanta in comprehensiune si sa nu difere la performanta in citire. Cititorii slabi prezinta de obicei deficite in multiple componente ale procesului (Perfetti, 1985, 1989).

2.3.4. Scopul cititorului

Controlul asupra infernetelor depinde intr-o masura considerabila de scopul cititorului si de cunostintele acestuia. Inferentele au loc online daca sunt relationate cu informatia care este relevanta pentru scopul cititorului iar inferentele sunt mult mai probabile sa aiba loc daca se confrunta cu teme familiare. Aceasta deoarece citirea este un proces in care are loc o balanta intre costuri si beneficii. Beneficiile constau in informatia extrasa din text; costurile sunt relationate cu procesele extramentale pe care acesta le solicita.

Aparent cititorii au tendinta de a se multumi cu o procesare mai superficiala. Acest fapt este indicat de absenta infernetelor in cadrul citirii textelor expozitorii normale.’Controlul infernetelor depinde intr-o masura considerabila de scopul cititorului si de cunostintele cititorului’ (Vonk &Noodman, 1990: 462). Cititorii sunt motivate de unul sau mai multe scopuri in comprehensiune atunci cand citesc un text. Cititorii buni isi aloca un efort mental pentru informatia explicita si inferente care se adreseaza scopurilor comprehensiunii. Exista conditii clare care il previn pe cititor sa nu construiasca o reprezentare a sensului. Daca cititorul esueaza in a depune orice fel de efort, atunci aceste inferente nu au loc ( Graesser, Singer &Trabasso, 1994).

2.3.5. Interesul cititorului

In timp ce majoritatea studiiloe precedente s-au concentrate pe importanta structurala a textului, variabilele afective, cum ar fi interesul, au fost ignorate numeroase decenii. Totusi, in ultimii ani conceptual de interes a inceput sa primeasca tot mai multa atentie nu numai in domeniul procesarii textului ci si in cel al invatarii si al memoriei in general. Majoritatea cercetarilor asupra interesului s-au concentrate asupra a doua tipuri de interes: interesul individual si interesul situational (Hidi & Baird, 1988). Interesul individual, care este in functie de predispozitia cititorului, este relative stabil dar se dezvolta incet. Pe de alta parte, interesele situationale stimulate de caracteristicile stimulilor sau de mediu sunt generate imediat si difera la nivelul indivizilor.

2.4. Antrenamentul inferentelor

Exista studii care sugereaza ca procesul de elaborare in sine a inferentelor nu este neaparat o sarcina dificila (Markman, 1981). Copii folosesc inferentele in mod obisnuit in cadrul activitatilor extrascolare, de exemplu, atunci cand deduc similaritati si diferente intre evenimente noi si familiare, dar activitatea la clasa nu ofera intotdeauna oportunitati pentru folosirea acestor deprinderi (Chouhare & Puliam, 1980). In loc sa fie invatati sai nvete informatia textuala relationand-o cu ceva ce ei stiu deja, elevii sunt de cele mai multe ori invatati sa invete noua informatie doar reamintind-o pur si simplu.

Una dintre tezele initiale privind abilitatile de citire la copii, frecvent vehivulata in scoala, pretinde ca pronuntia corecta si relative rapida a cuvintelor dintr-un text, constituie o garantie suficienta a intelegerii sensului integral al informatiei citite. Teza enuntata confunda insa, abilitatile de decodare cu cele de comprehensiune. Activitatea de intelegere implica o derivare a sensului unui material tiparit la nivel macrostructural, si constituie, in mod frecvent, aspectul cel mai important al citiri. De pilda, slaba capacitate de structurare a unei naratiuni, specifica subiectilor cu dificultati de comprehensiune, interfereaza cu abilitatea lor efectiva de a interactiona cu textul si de a realize conexiuni necesare intre elementele textului (Lerner, 1993).

Studiile intreprinse asupra antrenamentului abilitatilor de comprehensiune la elevii slabi au constatat ca exista mai multe paliere la nivelul carora elevii slabi prezinta deficiente:

capacitatea generarii de inferente (inferente spatiale, inferente lineare, inferente punte);

capacitatea de discriminare a ideilor congruente/incongruente din text;

memoria de lucru;

abilitatile metacognitive.

Lucrarea de fata doreste sa studieze, pornind de la studiile care sprijina ideea includerii elevilor intr-un antrenament al abilitatilor de comprehensiune, eficienta unei interventii la primul dintre aceste paliere si anume generarea de inferente, ca strategie de comprehensiune a textului, urmarind sa arate ca includerea elevilor intr-un antrenament inferential modifica nivelul performantei in comprehensiune.

Sundbye (1987) a constatat ca punand intrebari inferentiale privind relatia dintre personajele unui text, de exemplu: scopul si motivarea lor spre actiune, a imbunatatit performanta in comprehensiunea textului la un grup de elevi de clasa a III-a intr-un mod atat de eficient incat au modificat textul astfel incat informatia aparea clar prezentata. Aceste rezultate indica faptul ca trainingul infernetelor poate reprezenta un instrument puternic pentru copii in activitatile lor zilnice asupra textului (McGee & Johnson, 2003).

Se intampla de multe ori ca profesorii sa primeasca plangeri din partea elevilor cum ca nu gasesc raspunsul in carte; de fapt elevii nu stiu cum sa construiasca raspunsul pe baza cunostintelor anterioare si a continutului textului. Mai mult decat atat, unii cititori slabi nu inteleg cum difera intrebarile inferentiale de intrebarile literale sau care este diferenta intre a raspunde la intrebari referentiale vs literale (Raphaela, Winogrd &Pearson, 1980; Carr, Dewitz & Patber, 1989).

Fara a fi inclusi in programe de training explicit este foarte dificil pentru copii sa raspunda la intrebari inferentiale referitoare la text decat sa raspunda la intrebari literale (Hansen & Pearson, 1983; Pearson, Hansen & Gordon, 1979). De asemenea este important pentru educatori sa inteleaga daca aceasta granita dintre abilitatea de a raspunde la intrebari inferentiale vs literale reflecta o variatie normala in dificultatea sarcinii, in istoria instructionala sau o combinatie din amandoua.

Yuill & Joscelyne (1998) au examinat efectul unei instruiri inferentiale de scurta durata asupra cititorilor cu abilitati bune si cu abilitati slabe in comprehensiune. Rezultatul lor arata faptul ca dupa un singur training, cei cu performante mai slabe au prezentat o imbunatatire semnificativa a performantei la intrebarile de comprehensiune comparativ cu subiectii din lotul de control care nu au primit training. La cititorii buni in schimb nu s-a constatat aceeasi imbunatatire dar Yuill & Joscelyne explica acest rezultat prin faptul ca cititorii buni folosesc deja strategia in mod spontan si astfel scopul lor este mai redus in ceea ce priveste o imbunatatire in plus.

Yuill & Oakhill (1988) sugerau ca la cititorii slabi se intampla de multe ori sa nu fie constienti de dificultatile lor in comprehensiune dar considera cititul o activitate mai putin placuta. Autorii au combinat trainingul explicit in generarea de intrebari cu instruiri asupra inferentelor pentru a-i atentiona pe elevi asupra tipului de inferente pe care trebuie sa le construiasca din text si pentru a le oferi o tehnica pentru a face acest lucru in mod eficient.

Una dintre cele mai eficiente tehnici de instruire investigata in ultimii ani este trainingul de constientizare a inferentelor. Aceasta tehnica reprezinta o modalitate de gandire asupra povestilor care ar putea fi considerate mai putin obisnuita pentru copii deoarece ei au putine oportunitati de a analiza povestirile in timpul orelor datorita felului standard in care se desfasoara acestea.

Lucrand cu elevii care aveau nevoie de interventie corectiva si cu alti elevi dn ciclul primar, Carr, Dewitx & Patberg (1989) au dezvoltat Tehnica Trainingului Inferential (ITT – Inferential Training Tehnique) care ii ajuta pe elevi sa infere informatie pe masura ce si imbunatatesc nivelul general de comprehensiune si pe masura ce iti monitorizeaza comprehensiunea. Strategia a fost folosita cu succes la clasele a V si a VI-a in special la elevii care aveau nevoie de interventie corectiva (Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Ei sustin ca aceasta tehnica poate fi cu usurinta inclusa in cadrul procesului instructive la clasa in aproape toate ariile urriculare. Componentele acesteia includ o procedura modificata si o lista de automonitorizare pentru a transfera strategia la noi situatii.

Exista multe modalitati de a stimula constientizarea de catre elevi a inferentelor si asumptiilor. Dintr-un anumit punct de vedere toate disciplinele care solicita gandirea/rationamentul solicita din partea elevilor sa invete sa faca supozitii clare referitoare la continuturile pe care ei le studiaza si sa dobandeasca exercitiu in a face inferente justificabile in cadrul continuturilor.

Ca si exercitiu zilnic putem sa-i invatama pe elevi sa inceapa sa si noteze inferentele pe care le fac in cadrul continuturilor care le sunt predate. Putem sa-i ajutam sa identifice inferentele facute de autorii unei carti sau a unui articol pe care il oferim de studiat. Dupa ce identifca aceste inferente le putem cere sa noteze asumptiile pe care le au facutpentru a ajunge la inferente. Atunci cand fac astfel de exercitii ei incep sa inteleaga ca inferentele devin logice atunci cand asumptiile care conduc la ele nu sunt suficiente. Ei incep sa inteleaga ca ori de cate ori fac o inferenta exista altele (poate mult mai logice) pe care le ar putea face. Ei incep sa vada cum rationamentul eficient conduce la inferente de buna calitate.

Putem de asemenea sa-i ajutam pe elevi sa gandeasca asupra inferentelor pe care le fac in viata de zi cu zi in situatiile pe care le intalnesc si asumptiile care conduc la aceste inferente. Pe masura ce isi formeaza mai multe deprinderi in a-si identifica inferentele si asumptiile ei se afla intr-o situatie mai buna de a se intreba asupra masurii in care asumtiile lor sunt suficiente (Elder & Paul, 2002).

Multe din continuturile de baza care se predau in scoala ar putea solocita timp de predare valoros din partea profesorilor pentru a-i invata pe elevi ‘deprinderi de a face inferente’. Dar un simplu exemplu ilustreaza faptul ca procesul inferential in sine este o deprindere de baza pe care majoritatea copiilor o au deja: Daca cineva ii spune unui copil: ’Hei, taci din gura. Incerc sa citesc’, majoritatea copiilor pot infera relatia dintre prima propozitie si cea de a doua. Ei au deja o baza de cunostinte anterioare care le spune daca cineva vorbeste atunci cand incerci sa citesti acest lucru poate distrage atentia si poate face ca cititul sa fie dificil. Astfel incat ei sunt capabili sa construiasca un model mental care ofera o legatura cu sens intre propozitia ‘Hei, taci din gura’ si propozitia ‘Incerc sa citesc’ Collins, Brown & Larkin (1980) au identificat opt strategii utilizate de cititori adulti buni pentru a face inferente atunci cand citesc un text. Ei sustin faptul ca atunci cand incearca sa ofere un inteles textului cititorii isi reformuleaza progrsiv modelele textului pana cand converg spre un model care pare sa fie mult mai plauzibil. Acest proces de rafinare presupune folosirea a numeroare strategi de rezolvare de probleme. Acest studiu asupra strategiilor pe care le fac cititorii incercand sa construiasca inferente a fost extins de Phillips (1988) care a identificat urmatoarele zece strategii utilizate de cititorii tineri pe parcursul comprehensiuii textului:

Reunire este folosita atunci cand cititorul presupune sau sugereaza o interpretare posibila dar imediat realizeaza ca aceasta interpretare este in contradictie cu informatia precedenta si astfel substituie o alta interpreatre. In esenta, cititorul uneste (conecteaza) toate informatiile din text pana la un punct dar acest lucru modifica interpretarea (reunirea) pentru a face o legatura mai buna sau mai plauzibila.

Chestionarea asupra unei interpretari eronate este folosita atunci cand interpretarea initiala a cititorului conduce la o schema de cunostinte pe care cititorul poate sau nu sa o mentina. Se poate ca cititorul sa fi interpretat gresit anumite date/sau exsta posibilitatea sa fi facut asumptii incorecte pe baza datelor disponibile. Strategia 2 este utilizata atunci cand informatia care urmeaza este in contradictie iar cititorul se indoieste mai degraba de interpretarea anterioara decat de cea care urmeaza sa fie facuta.

Comutarea atentiei este flosita atunci cand informatia imediata nu poate repede nu poate fi repede intrepretata de cititor iar acesta pune intrebari relationate care nu au fost inca luate in considerare.

Analiza alternativelor este utilizata atunci cand un cicitor nu a facut nici o interpretarea datelor dar mai multe posibilitati si ramane in asteptare pana cand dispune de mai multe informatii. Cuvinte care apar de obicei atunci cand se foloseste aceasta strategie sunt: probabil, poate, si cred ca.

Alegerea unei variante alternative este folosita atunci cand informatia nu poate fi interpretata in concordanta cu interpretarea prezenta, informatia suplimentara nu ofera o solutie iar cititorul se abtine temporar de la continuarea interpretarii.

Confirmarea interpretarii anterioare imediate este utilizata atunci cand cititorul confirma o interpretare pe baza informatiei care urmeaza imediat.

Confirmarea interpretatii anterioare dar nu immediate este folosita atunci cand un cititor considera ca interpretarea noua este diferita de una care exista deja, pe baza informatiei precedente, se intoarce la interpretarea anterioara, o confirma ca fiind o alegere si astfel ia o noua interpretare.

Asumarea unei interpretari eronate si transformarea informatiei este folosita atunci cand cititorul face o interpretare si apoi intentionnad sa confirme interpretarea inciuda inconsistentelor microstructutreaza noile date prezentate.

Repetarea informatiei este folosita atunci cand cititorul nu ofera un raspuns sau reformuleaza o interpretare facuta anterior fara sa adauge nici o informatie noua.

Accentuarea experientei altora este utilizata atunci cand cititorul, pe parcursul identificarii sale cu povestea, se proiecteaza in situatiile si in conditiile in care se afla altii. Aceasta evidentiere devine o parte din intrepretarea cititorului fara sa piarda ideea de baza a povestirii sau in troducerea inconsistentelor care apare fie raportat la text fie la interepretarea cititorului.

CAPITOLUL III

Obiectivul si ipoteza cercetarii

Obiectivul general al studiului desfasurat vizeaza analiza masurii in care abilitatile de comprehensiune a textului la elevi pot fi imbunatatite printr-un program de antrenament inferential in comparatie cu sistemul clasic de predare in scoala.

Astfel, ipoteza pe care o urmaresc este:

Elevii din grupul experimental (la care se implementeaza un program de training al inferentelor) vor obtine performante mai bune la testul de evaluare a comprehensiunii citirii (TECC) comparativ cu elevii din grupul de control care parcurg programa scolara standard (fara sa fie inclusi in programul de training al inferentelor).

Astfel va exista o diferenta semnificativa intre performanta la testul de comprehensiune a citirii la elevii care au fost invatati sa construiasca inferente si performanta la testul de comprehensiune a citirii la elevii care nu au fost invatati intentionat sa foloseasca inferente atunci cand parcurg un text. De asemenea, performantele elevilor din grupul experimental in faza de post-test vor fi mai bune comparativ cu performantele aceluiasi grup in faza de pre-test. Deci, vor exista diferente semnificative in ceea ce priveste performanta la testul de comprehensiune a citirii (TECC) la clasa de elevi la care s-a intervenit in faza de post-test comparativ cu rezultatele din faza de pre-test la acelasi grup.

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetarii

4.1. Subiectii

Clasele care au participat in experiment au fost selectate in mod aleator. Astfel, s-au luat doua clase paralele a III-a C si a III-a D de la scoala gimnaziala nr.1 care cuprind elevi cu varste intre 9-10 ani. Clasa a III-a D reprezinta in studiu clasa experimentala si este compusa din 13 baieti si 8 fete. Clasa a III-a C reprezinta in studiu clasa de control si este compusa din 10 baieti si 11 fete.

Fiecare clasa cuprinde un numar de 21 subiecti, acest lucru fiind posibil ca urmare a fluctuatiei elevilor pe parcursul anului scolar (plecati sau reveniti din strainatate).

Componenta loturilor de subiecti (tabel 41) este prezentata in tabelul de mai jos:

TabeL 4.1.: Loturile de subiecti

4.2. Instrumentul de investigare

Studiul realizat a cuprins trei faze: in prima si ultima faza, ambele clase de elevi au fost evaluate cu Testul de Evaluare a Comprehensiunii Citirii (TECC)(Anexa 1), iar in faza de interventie s-a folosit tehnica antrenamentului inferential, in care elevii au fost invatati sa construiasca inferente, lucrand pe texte literare.

Testul TECC ajuta la evaluarea capacitatii comprehensive a copiilor. S-a folosit acest test din considerentul ca a evidentiat o buna fidelitate prin componentele sale: consistenta interna si stabilitate in timp. Au fost utilizate primele doua nivele ale testului (nivelul I si II, cu cele doua forme A si B).

Cele trei faze ale studiului sunt:

Prima faza – elevii din clasa experimentala si clasa de control au fost testate cu testul de Evaluare a Comprehensiuniii Citirii (TECC)

Faza a doua – faza de interventie, in care elevii din clasa experimentala au fost invatati sa construiasca inferente lucrand pe texte literare. Textele au fost adaptate dupa diferite povesti pentru copii, urmarindu-se ca nivelul de dificultate sa fie gradat: de la redus la mediu.

Faza a treia – elevii din clasa experimentala si cea de control au fost testate cu Testul de Evaluare a Comprehensiunii Citirii (TECC)

Sarcinile au fost prezentate subiectilor sub forma unor texte scrise pe tabla.

4.3. Designul experientul

4.3.1. Variabile urmarite

Variabilele implicate in acest studiu sunt: variabila independenta si variabila dependenta. Variabila independenta cea care a fost manipulata in timpul studiului, este modalitatea de interventie: antrenamentul inferential. Variabila dependenta este acuratetea intelegerii textelor de catre subiecti, reprezentata prin rezultatul obtinut de subiecti la Testul de Evaluare a Comprehensiunii Citirii (TECC). Scorul la variabila dependenta este obtinut astfel: se acorda 1 punct pentru fiecare raspuns correct si 0 puncte pentru un raspuns gresit.

Designul experimental (Tabel 4.2.) este unul de baza, manipulandu-se experimental un singur factor: antrenamentul inferential iar rezultatele obtinute de grupulexperimental au devenit semnificative comparandu-le cu scopurile obtinute (la post-test) de grupul de control.

Tabel 4.2.: Designul experimental

4.3.2. Procedura utilizata

Subiectii au fost evaluati individual cu Textul de Comprehensiune a Citirii atat in faza de pre-test cat si in faza de post-test. Subiectilor li s-a precizat ca studiul urmareste felul in care ei stiu sa citeasca un text si apoi sa raspunda la intrebari legate de text. Fiecare subiect a primit cele patru texte, prezentate pe patru foi diferite.

Desfasurarea experimentului propriu-zis a presupus parcurgerea urmatorilor pasi:

faza de evaluare initiala (pre-test) cu TECC;

faza de invatare (interventie) in care elevii au fost invatati sa inteleaga un text procesandu-l prin intrebari inferentiale puse de experimentator;

faza de evaluare finala (post-test) in care se aplica inca o data TECC.

Textele care s-au folosit au fost cele de nivelul I forma A si B (“Pisica neagra”,”Un cadou surpriza”), nivelul II forma A si B (“Circul”,”Printesele si dragonul”). Textual fost aplicat individual pentru fiecare elev din cele doua grupe: experimentala si de control. Pentru aplicarea corecta a TECC s-a tinut cont de instructiunile si modul de administrare. Astfel: administrarea testului a avut loc intr-o incapere linistita fara distractori, in care s-a aflat doar copilul si examinatorul. A fost creat o atmosfera placuta, lipsita de tensiuni sau stare emotionala incordata. Copilul a fost informat si asigurat ca rezultatele pe care le obtine nu sunt notate si nu ii vor afecta prestatia scolara la obiectul “limba romana”. Copilul a fost motivat de catre examinator sa presteze o activitate cat mai buna, prin oferirea de feed-back si intarirea dupa unele raspunsuri (in total 2-3). Examinatorul explica modul in care se administreaza textul.

Examinatorul spune “Intai o sa citesti cu voce tare, apoi in gand. Cand ai terminat de citit in gand iti voi pune cateva intrebari despre cea ce ai citit”. In acest fel se procedeaza pe rand cu cele patru texte. Raspunsurile elevilor sunt consemnate intr-un protocol. Raspunsul correct primeste 1 punct, raspunsul incorrect 0 puncte. Se iau in considerare ca raspunsuri bune, raspunsurile care decurg logic din continutul textului chiar daca nu sunt perfect identice la toti elevii.

Exemplu:

Intrebare: Ce a facut copilul cu pisoiul?

Raspuns: Copilul a avut grija de pisoi.

Copilul a hranit pisoiul.

Copilul a tinut pisoiul in casa lui.

Numarul maxim de puncte posibil este de 28.

Din care:

4 – la textul ”Pisica Neagra”

8 – la textul “Un cadou surpriza”

8 – la textul “Circul”

8 – la textul “Printesele si dragonul”

Pentru faza de interventie, clasa experimentala a participat la un antrenament inferential pentru imbunatatirea comprehensiunii citirii. Ceasta faza s-a desfasurat pe parcursul a cinci saptamani (in luna februarie si martie), in fiecare saptamana avand loc cate 2 activitati cu o durata de 45 minute fiecare. Deci, durata interventiei a fost de cinci saptamani cu o frecventa de doua intalniri pe saptaman.

Strategia de lucru pentru faza de interventie (antrenament inferential) a fost urmatoarea:

Scrierea pe tabla a titlului;

Elevilor li se cere sa faca predictii pornind de la titlu (activarea unor scheme cognitive);

Se scriu pe tabla prima propozitie iar elevii fac predictii;

Se scrie a doua propozitie iar elevii fac predictii;

Se sumarizeaza primul fragment din text;

Se fac predictii asupra celui de al doilea fragment;

Se citeste al doilea fragment;

Sumarizarea celui de al doilea fragment;

Elevii sunt incurajati sa puna intrebari;

Se discuta pe marginea intrebarilor gasite;

Se adreseaza elevilor intrebari literale;

Se adreseaza elevilor intrebari inferentiale;

Se subliniaza propozitiile relevante care reprezinta constrangeri sau din care se pot face deductii.

Exemplu:

“Proiect de activitate” Anexa 4

In activitatea la clasa cu elevii de clasele a III-a si a IV-a se poate observa usor faptul ca exista elevi care citesc foarte bine dar in momentul in care li se cere sa raspunda la diferite intrebari privind continutul textului citit intampina dificultati si exista elevi care desi citesc cu oarecare dificultate pot sa raspunda la intrebari ceea ce denota faptul ca au inteles mesajul textului. Acest lucru s-a observat si in cadrul studiului intreprins cu elevi din clasa experimentala sic ea de control, studio prezentat.

Pentru ca in ultimii ani textile incluse in manualele de limba romana sunt mai scurte si se pare mai apropiate de nivelul dei ntelegere al elevilor (nivel mediu) in faza de interventie s-au folosit texte scurte si cu un nivel de accesibilitate si pentru elevi slabi.

Exemplu:

“Texte didactice adaptate” Anexa 3

S-a inceput cu textile mai usoare apoi s-a continuat progresiv. Se cunoaste faptul ca titlul unui text este deosebit de important. Asadar, strategia de lucru folosita a inceput cu pregatirea textului. Titlu a fost scris pe tabla iar elevii au fost rugati sa faca predictie privind continutul textului care urmeaza sa fie analizat. Elevii au facut predictii.

Exemplu:

Titlu – “Surpriza”. Predictii = despre primirea unui cadou, despre luarea unei note bune;

Titlul – “In recreatie”. Predictii = despre joaca din curtea scolii;

Titlul – “Fingal si Gargamel”. Predictii = despre doi oameni, doi caini, un copil si un caine.

Titlul – “Povestea lui Gelert”. Predictii = despre un imparat.

Predictiile pe care le au facut elevii au fost diverse, in general optimiste si au constat din cunostinte pe care elevii le au cunoscut din experienta de zi cu zi. Titlurile prezentate au dus la activirea unor scheme cognitive scenario cognitive cunoscute.

Exemplu:

“La cumparaturi” – succesiunea fazelor in desfasurarea scenariului;

“Surpriza” – schema cognitive fiind ca atunci cand vorbim de o surpriza ne gandim la un cadou.

Pentru a dezambiguiza continutul textului se scrie pe tabla prima propozitie din text. In acest moment se simplifica cu ceva accesul la continutul textului, elevii putand face predictii mai corecte.

In urmatoarea faza se scrie si se citeste primul fragment al textului efectuandu-se apoi sumarizarea lui, scotand in evidenta datele principale si relatiile existente intre ele. In acest moment se fac predictii asupra continutului celui de al doilea fragment. In urmatoare faza se scrie si se citeste ultimul fragment, se sumarizeaza si se clarifica informatiile.

In faza urmatoare a interventiei se incurajeaza elevii sa puna intrebari pe marginea continutului citit si se discuta pe marginea intrebarilor gasite precum si a raspunsurilor oferite.

Se adreseaza elevilor intrebari literale care sa vizeze continutul textului – raspunsul sa fie evident, explicit incadrat in text.

Exemplu:

Intrebare: “Unde a plecat Rodica si mama ei?”

Raspuns: “Rodica si mama ei au plecat la cumparaturi”.

Acest raspuns se regaseste in textul “La cumparaturi”. Se insista ca toti elevii sa gaseasca in text raspunsul la intrebarea adresata. Se adreseaza elevilor intrebari inferentiale – raspunsul va fi dedus din continutul textului.

Exemplu:

Intrebare: “Un a ajuns Nicusor”

Raspuns: “Nicusor a ajuns la spital”

Elevii vor cauta informatiile din care se poate deduce raspunsul la aceasta intrebare.

– in jurul lui totul era alb;

– se simtea foarte rau;

– era oboist;

– piciorul atarna greu;

– la capul patului stateau prietenii.

Intrebare: “Ce fel de om era nea Alecu”

Raspuns: “ Nea Alecu era un om correct si darnic”.

Informatiile din care elevii deduc acest lucru este:

– unul din pepeni i-a facut cu ochiul;

– nea Alecu a impartit copiilor pepni zemosi si dulci;

– in gradina se auzeau strigate de ajutor, galagie si latraturi.

Se regasesc in text propozitiile din care se pot face inferente precum si cele care reprezinta constrangeri.

CAPITOLUL V

Rezultatele cercetarii si discutarea/interpretarea acestora

5.1. Prezentarea si analiza datelor

In urma studiului am obtinut o categorie de rezultate: performanta la Testul de Comprehensiune a Citirii, aceste rezultate fiind inregistrate atat pentru grupul experimental cat si pentru cel de control pre-test si post-test precum si numai pentru grupul ecxperimental pre si port-test.

Prelucrarile realizate asupra acestor rezultate in vederea verificarii ipotezei cuprind: statistica descriptiva, analiza variantei rezultatelor (pentru a surprinde diferentele introduce de variabila intre grupurile de subiecti), testul t pentru esantioane independente (pentru a surprinde diferentele in performanta intre cele doua clase) si testul t pentru esantioane perechi (pentru a surprinde in cadrul aceleasi clase diferentele in performanta pre-test si post-test).

In faza de pre-test rezultatele minime obtinute de clasa experimentala sunt: 14 puncte (un elev) iar rezultatele maxime de 26 puncte (doi elevi).

In faza de pre-test rezultatele minime obtinute de clasa de control sunt de 15 puncte (un elev) iar rezultatele maxime de 27 puncte (un elev).

Rezultatele de statistica descriptive pentru grupul experimental sic el de control in faza de pre-test sunt (tabel 5.1.; tabel 5.2.; tabel 5.3.):

Tabel 5.1.: Rezultate pre-test

Tabel 5.2.: Rezultate pre-test

Tabel 5.3.: Rezultate pre-test

Rezultatele obtinute in faza de pre-test de grupul experimental su grupul de control sunt reprezentate in:

Histograma rezultatelor in pre-test la clasa experimentala si clasa de control. (Anexa 2);

Poligonul frecventelor: clasa experimentala si clasa de control (Anexa 2);

Diagrama circulara cu rezultatele in pre-test la clasa experimentala si clasa de control (Anexa 2).

In faza de post-test rezultatele minime obtinute de clasa experimentala sunt de 19 puncte (un elev), iar rezultatele maxime de 28 de puncte (trei elevi).

In faza de post-test rezultatele minime obtinute de clasa de control sunt de 15 puncte (un elev), iar rezultatele maxime de 28 de puncte (un elev).

Pentru compararea rezultatelor obtinute de elevii celor doua grupuri: experimental si de control in faza de pretest s-a folosit testul t pentru grupuri independente.

Diferentele intre grupele de subiecti (clasa experimentala si de control) sunt datorate faptului ca grupurile nu sunt simetrice. Aplicam acest test datorita faptului ca volumul esantionului este mai mic de 30 subiecti (N > 30), iar distributia este normala.

H0: M1 = M2

Hs: M1 > M2

Calculand gradele de libertate pentru testul t independent

df = (n1 + n2) – 2 obtinem df = 40

pentru a constata semnificatia diferentelor observate intre cele doua grupe (grupa experimentala si de control) in faza de pretest am utilizat testul t pentru esantioane independente obtinandu-se o valoare a testului t = 0,03, rezultatul nefiind semnificativ.

In concluzie scriem:

t(40) = 0,003 – nesemnificativ

deoarece valoarea t = 0,03 este mai mica decat cea din tabelul distributiei t nu respingem ipoteza nula H0: M1 = M2 si concluzionam ca nu exista o diferenta semnificativa statistic in ceea ce priveste performantele elevilor respective mediile obtinute in pre-test de grupul experimental si grupul de control. Cele doua grupuri sunt simetrice.

Rezultatele de statistica descriptive pentru grupul experimental sic el de control in faza de post-test sunt (tabelul 54;tabelul 55).

Tabel 5.4.: Rezultate post-test

Tabel 5.5.: Rezultate post-test

Rezultatele obtinute in faza de post-test de grupul experimental si grupul de control sunt reprezentate in:

Histograma rezultatelor in post-test la clasa experimentala si clasa de control (Anexa 2);

Poligonul frecventelor: clasa experimentala si clasa de control (Anexa 2);

Diagrama circulara cu rezultatele in post-test la clasa experimentala si clasa de control (Anexa 2).

Din datele prezentate se poate observa ca rezultatele obtinute de clasa experimentala in post-test sunt mai bune decat rezultatele obtinute de clasa de control in post-test (dupa efectuarea antrenamentului inferential in faza de interventie la clasa experimentala).

Diferentele intre grupele de subiecti (clasa experimentala si de control) sunt datorate interventiei (variabilei independente) sau intamplarii. Pentru a demonstra acest lucru folosim testul t pentru esantioane independente unilaterala (M1 > M2).

M1 – media grupului experimental in post-test

M2 – media grupului de control in post-test

Aplicam acest test datorita faptului ca volumul esantionului este mai mic de 30 subiecti (N > 30), iar distributia este normala.

H0: M1 = M2

Hs: M1 > M2

Calculand gradele de libertate pentru testul t independent

df = (n1 + n2) – 2 obtinem df = 40

Pentru a vedea semnificatia diferentelor observate intre cele doua grupe (grupa experimentala si de control) in faza de post-test am utilizat testul t pentru esantioane independente obtinandu-se o valoare a testului t = 3,23, rezultatul fiind semnificativ la p = 0,01.

In concluzie scriem:

t(40) = 3,23 ; p < 0,01

deoarece valoarea t = 3,23 este mai mare decat cea din tabelul distributiei t respingem ipoteza nula H0: M1 = M2 si concluzionam ca exista o diferenta semnificativa statistic in ce priveste performantele elevilor, respective mediile obtinute in post-test de clasa experimentala si clasa de control. Se respinge H0 in favoarea Hs. rezultatele obtinute s-au datorat efectului produs de variabila independenta nu datorita intamplarii.

In cazul in care ipoteza nula este respinsa si exista o diferenta semnificativa intre mediile obtinute de cele doua grupuri experimentale (clasa experimentala si clasa de control) se calculeaza marimea efectului variabilei independente (antrenamentul inferential) in determinarea diferentei care exista intre medii. Valoarea obtinuta (d) = 0,70 inseamna ca marimea efectului variabilei independente este medie.

Rezultatele obtinute in faza de post-test sunt semnificativ mai bune la elevi din clasa experimentala care au beneficiat de antrenament inferential in faza de interventie dacet ale elevilor din clasa de control care nu au beneficiat de antrenament inferential.

Exista o probabilitate de maxim 1% de a obtine din intamplare datele observate pornind de la premise ca ipoteza nula este adevarata.

In faza de pre-test rezultatele minime obtinute de grupul experimental sunt de 14 puncte (un elev), iar rezultatele maxime de 26 puncte (doi elevi).

In faza de post-test rezultatele minime obtinute de grupul experimental sunt de 19 puncte (un elev), iar rezultatele maxime de 28 puncte (trei elevi).

Rezultatele grupului experimental in faza de pre-test si post-test (tabel 56):

Tabel 5.6.: Rezultate de pre si post-test

Rezultatele obtinute in faza de pre-test si post-test de grupul experimental sunt reprezentate in:

Histograma rezultatelor in pre-test si post-test la clasa experimentala (Anexa 2);

Poligonul frecventelor rezultatelor in pre-test si post-test la clasa experimentala (Anexa 2);

Diagrama circulara cu rezultatele in pre-test si post-test la clasa experimentala (Anexa 2).

Din datele prezentate se poate observa ca rezultatele obtinute de clasa experimentala in post-test sunt mai bune decat rezultatele obtinute de clasa experimentala in pre-test. Intre cele doua faze de pre-test si post-test clasa experimentala a beneficiat de o faza de interventie prin antrenament interferential in care s-au efectuat exercitii inferentiale pentru imbunatatirea comprehensiunii textelor.

Diferentele existente intre grupele de subiecti din pre-test si post-test sunt datorate interventiei (variabilei independente) sau intamplarii.

Pentru a demonstra acest lucru folosim testul t pentru esantioane dependente (perechi) unilateral (M2 > M1).

M1 – media grupului experimental in pre-test

M2 – media grupului experimental in post-test

Aplicam acest test datorita faptului ca volumul esantionului este mai mic de 30 subiecti (N > 30), iar distributia este normala.

H0: M1 = M2

Hs: M2 > M1

Calculand gradele de libertate pentru testul t independent

df = (N – 1) obtinem df = 20

In concluzie scriem:

t(20) = 3,65 ; p < 0,01

deoarece valoarea t = 3,65 este mai mare decat cea din tabelul distributiei t respingem ipoteza nula H0: M1 = M2 si concluzionam ca exista o diferenta semnificativa statistic in ce priveste performantele elevilor, respectiv mediile obtinute in pre-test si post-test de clasa experimentala. Se respinge H0 in favoarea Hs. Rezultatele obtinute s-au datorat efectului produs de variabila independenta nu datorita intamplarii.

Daca testul t este semnificativ iar ipoteza nula a fost respinsa stabilim marimea efectului avut de variabila independenta (interventia prin antrenament inferential) asupra variabilei dependente (rezultatele obtinute la testul TECC).

Valoarea obtinuta (d) = 0,79 inseamna ca marimea efectului variabilei independente este mare.

Pentru a vedea semnificatia diferentelor observate intre rezultatele grupului experimental in faza de pre-test sic ea de post-test am utilizat testul t pentru esantioane perechi. (s-a comparat rezultatul obtinut de grupul experimental in faza de pre-test cu rezultatul obtinut de acelasi grup in faza de post-test, dupa perioada in care s-a aplicat antrenamentul inferential). Rezultatele obtinute s-au datorat efectului produs de variabila independenta nu datorita intamplarii.

Observand rezultatul testului t pentru esantioane perechi putem concluziona urmatorul lucru: elevii din clasa experimentala, care au beneficiat de antrenament inferential si au imbunatatit semnificativ performanta in comprehensiune, diferentele fiind semnificative in faza de post-test fata de faza de pre-test (p.001).

Exista o probabilitate de maxim 1% de a obtine din intamplare datele observate pornind de la premise ca ipoteza nula este adevarata.

5.2. Interpretarea rezultatelor

Teoria constructivista asupra proceselor de intelege a textelor postuleaza faptul ca atunci cand parcurg un text cititorii isi propun sa construiasca un model situational care sa aiba un sens sis a fie referential al situatiei, care sa corespunda scopurilor cititorului, sa fie coerent sis a explice motivul pentru care sunt mentionate in text actiunile, evenimentele si starile emotionale.

Teoria constructivista a lui Graesser, Singer si Trabasso se concentreaza in mod direct pe problema generarii de inferente. Astfel, teoria sustine urmatoarele trei clase de inferente sunt generate on-line atunci cand are loc o procesare:

Scopurile supraordonate ale personajelor care motiveaza actiunile explicite din text. De exemplu, scopul supraordonat al actiunii de ‘a-ti lua revansa’ motiveaza actiunea unei victime de a omori pe raufacator; luarea revansei explica de ce l-a omorat victima pe raufacator.

Antecedentele cauzale care explica de ce este mentionata in text o actiune, un eveniment sau o situatie.

Inferente tematice globale care integreaza chunks-urile mare ale textului sau care contin ideea de baza a unui mesaj.

Teoria face predictii clare asupra inferentelor bazate pe cunostinte care sunt generate in linie in timpul comprehensiunii textelor narative.

Inferentele bazate pe cunostinte, categorie cu care se ocupa aceasta teorie, sunt construite atunci cand structurile de cunostinte din MLD sunt activate iar o parte din aceste informatii sunt encodate in reprezentarea cu sens a textului. Aceasta reprezentare include atat textul de baza cat si modelul situational referential. Baza de cunostinte consta din cunostinte generale si specifice care sunt relevante pentru text. Aceste cunostinte specifice include reprezentarea in memorie a experientelor particulare a altor texte.

Cititorii care incearca sa inteleaga un text incearca sa explice de ce au loc episoadele in text si de ce mentioneaza autorul in mod clar o anumita informatie in mesaj. Astfel, se poate spune ca cititorii sunt ghidati mai mult de intrebari de tipul de ce decat de alt tip de intrebari (ex: ce s-a intamplat mai departe, cum, unde sau cand). Exista numeroase dovezi ca explicarea cauzala a actiunilor, evenimentelor si starilor, joaca un rol central in felul cum intelegem naratiunile.

Conform teoriei constructiviste, acele inferente care se presupune ca sunt generate in linie nu sunt generate in orice conditii in cadrul citirii. Cititorul abandoneaza aceasta intentie de a cauta sensul in una sau mai multe din urmatoareke cinditii: daca cititorul este convins ca textul este ‘de neluat in seama’ (de ex. lipseste coerenta globala si mesajul), daca cititorul ii lipseste baza de cunostinte care sa-i permita explicatiile necesare si sa-i ofere coerenta globala, sau daca cititorul are scopuri care nu necesita construirea modelului situational (ex: parcurge textul pentru a corecta erorile gramaticale).

Teoria cognitiva asupra intelegerii textelor prezice faptul ca:

Exista atat aspecte structurale cat si functionale ale intelegerii textelor. Sub aspect, structural, intelegerea se imbunatateste atunci cand cititorii au cunostinte anterioare legate de tema si de asemenea au scheme cognitive pentru textele narative si cele expositive. Sub aspect functional, intelegerea se imbunatateste atunci cand cititorii stabilesc scopuri pentru citire, constructe reprezentari coerente si folosesc o varietate de strategii de citire.

Odata cu varsta, copiii par sa dezvolte atat competente structurale cat si functionale care ii ajuta sa prelucreze ceea ce citesc. Concret, copiii de varste mai mari sunt mult mai probabil sa aiba (a) cunostinte schematizate asupra temelor, (b) scheme cognitive pentru diferite tipuri de texte, (c) cunostinte privind strategiile de citire cum ar fi construirea inferentelor si revizuirea.

Este nevoie de un timp considerabil pentru ca schemele sa se dezvolte ele insele. Mai mult decat atat, copiii mai mari care suntr capabili sa foloseasca strategii, de multe ori nu le folosesc. S-a dovedit ca intruirea care se bazeaza pe scheme si strategii grabeste viteza cu care se deruleaza evenimentele si imbunatateste intelegerea citirii la elevi.

Cititrea regula are potentialul de a creste viteza de citire a persoanei, vocabularul, cunostintele si constientizarea fonetica. Aceste schimbari, in sens invers, fac ca persoana sa fie un cititor mai bun. Ca efect, deprinderile de cititre tind sa <se rotunjeasca> in timp.

Cititorii buni par sa achizitioneze cunostinte, scheme si strategii mai repede decat colegii lor de aceeasi varsta care sunt slabi cititori. Similar copiilor, cititorii slabi mai in varsta au dificultati de intelegere deoarece lor le lipsesc cunostintele legate de tema, schemele si strategiile de citire.

Intorcandu-ne la rezultatele studiului observam ca elevii din clasa experimentala au performante semnificativ mai crecute la Textul de Comprehensiune a Citirii dupa o perioada de antrenament inferential, fapt ce poate fi explicat prin prisma teoriilor expuse anterior. O analiza calitativa a raspunsurilor lor evidentiaza faptul ca ei sunt tentati sa faca conexiuni bazate pe inferente atunci cand proceseaza un text si raspund mult mai adecvat intrebarilor in faza de post-test si comparativ cu elevii din clasa la care nu s-a intervenit. Deci antrenarea capacitatilor inferentiale ale elevilor imbunatateste calitatea comprehensiunii unui text de catre acestia.

Conform teoriei constructiviste cititorul are tendinta de a abandona intentia de a cauta sensul unui text daca cititorului ii lipseste baza de cunostinte care sa-i permita explicatiile necesare si sa-i ofere coerenta globala. Aceasta intrucat el incearca sa raspunda predominant la intrebari de tipul de ce decat la alt tip de intrebari. Odata insa ce elevii au invatat sa raspunda si la alte tipuri de intrebari (procesand astfel textul la nivel mai profund): ce s-a intamplat mai departe, cum, unde sau cand, au reusit sa raspunda mult mai bine la intrebarile care vizau nivelul de intelegere a textului.

Aceeasi explicatie a cunostintelor anterioare legate de tema si a schemelor cognitive pentru textele narative ca modalitate de imbunatatire a comprehensiunii sub aspect structural a textelor poate fi adecvata pentru explicarea faptului ca elevii din clasa experimentala stiu semnificativ mai multe raspunsuri la intrebarile legate de text.

Titlul sau alte elemente din test devin elemente amorsa care actioneaza o anumita schema cognitive. Situatia din test este interpretata in asa fel incat sa se realizeze in schema cognitive pe care si a activat-o elevul. In acest fel anumiti itemi care nu exista in situatia reala sunt inventati dupa schema cognitive de care dispune subiectul sau anumiti itemi care exista in situatia reala sunt eludati pentru ca nu se regasesc in schema cognitive activa. S-a observat foarte clar acest lucru in textul “Printesele si dragonul” cand desi, pe baza scenariului cognitive al povestilor au adaugat alte informatii inexistente in text. In raspunsurile la intrebarile textelor “Printul din Saba” sau in intrebarile formulate de ei s-au putut observa interpretari dupa o schema (scenariu) cognitiva.

Diferentele semnificative obtinute intre performanta intelegerii la subiectii din clasa experimentala si cei din clasa de control pot fi un rezultat al cresterii familiaritatii cu tipul de intrebari odata cu parcurgerea perioadei de antrenament inferential, elevii acumuland mai multe cunositnte si strategii de procesare a unui text. Odata cu cresterea nivelului de familiaritate cu domeniul inferentelor creste si calitatea intelegii textelor de catre elevi.

CAPITOLUL VI

Concluzii si implicatii

Dezvoltarea abilitatilor de comprehensiune a textelor este o preocupare bazata a educatiei. Diferentele interindividuale manifestate la nivelul comprehensiunii arata necesitatea dezvoltarii unor metode de optimizare a comprehensiunii textelor. Pearson si Fielding (1991) au sumarizat cateva din cele mai importante elemente in ceea ce priveste metodele de optimizare a comprehensiunii.

Este indicat ca profesorii sa ii ajute pe elevi sa identifice, sa si aminteasca sau sa construiasca texte narative sau expuneri. Profesorii eficienti folosesc multiple metode pentru a-i ajuta pe elevi sa identifice relatiile comune dintre idei. Aceste metode presupun intrebari, modelare.

Nivelul comprehensiunii creste atunci cand profesorii au in vedere relatia dintre cunostintele anterioare ale elevilor si contextual din textul care il au de citit. Aceasta legatura se realizeaza prin activarea celor mai importante cunostinte anterioare ale elevilor, relationate de text. In plus profesorii trebuie sa puna intrebari, sa le ceara sa faca inferente sau predictii in timp ce citesc. La sfarsit trebuie discutat textul, rolul profesorului fiind acela de a provoca inferente din partea elevilor.

Un aspect foarte important in dobandirea schemelor si strategiilor este abilitatea de a monitoriza masura in care o persoana intelege textul.

Elevii pot fi invatati sa faca distinctie intre informatii importante sau mai putin importante si cum sa sumarizeze textele. Aceste abilitati stau la baza imbunatatirii considerabile a capacitatii de comprehensiune.

In cadrul cercetarilor s-a conturat o noua perspectiva. In loc sa transfere abilitatile de citire elevilor, profesorii se angajeaza intr-un proces ce presupune doua etape: modelarea achizitiai unei abilitati si explicarea importantei acestora, a modului in care poate fi integrata, precum si transferul gradual al responsabilitatii elevilor care sunt obligati sa actioneze independent.

Exista studii care sugereaza ca procesul de elaborare in sine a inferentelor nu este neaparat o sarcina dificila (Markman, 1981). Copii folosesc inferentele in mod obisnuit in cadrul activitatilor extrascolare, de exemplu, atunci cand deduc similaritati si diferente intre evenimente noi sifamiliare, daractivitatea la clasa nu ofera intotdeauna oportunitati pentru folosirea acestor deprinderi (Chouhare & Puliam, 1980). In loc sa fie invatati sa invete informatia textuala relationand-o cu ceva ce ei stiu deja, elevii sunt de cele mai multe ori invatati sa invete noua informatie doar reamintind-o pur si simplu.

Una dintre tezele initiale privind abilitatile de citire la copii, frecvent vehivulata in scoala, pretinde ca pronuntia corecta si relative rapida a cuvintelor dintr-un text, constituie o garantie suficienta a intelegerii sensului integral al informatiei citite. Teza enuntata confunda insa, abilitatile de decodare cu cele de comprehensiune. Activitatea de intelegere implica o derivare a sensului unui material tiparit la nivel macrostructural, si constituie, in mod frecvent, aspectul cel mai important al citiri. De pilda, slaba capacitate de structurare a unei naratiuni, specifica subiectilor cu dificultati de comprehensiune, interfereaza cu abilitatea lor efectiva de a interactiona cu textul si de a realize conexiuni necesare intre elementele textului (Lerner, 1993).

Studiile intreprinse asupra antrenamentului abilitatilor de comprehensiune la elevii slabi au constatat ca exista mai multe paliere la nivelul carora elevii slabi prezinta deficiente:

capacitatea generarii de inferente (inferente spatiale, inferente lineare, inferente punte);

capacitatea de discriminare a ideilor congruente/incongruente din text;

memoria de lucru;

abilitatile metacognitive.

Lucrarea de fata doreste sa studieze, pornind de la studiile care sprijina ideea includerii elevilor intr-un antrenament al abilitatilor de comprehensiune, eficienta unei interventii la primul dintre aceste paliere si anume generarea de inferente, ca strategie de comprehensiune a textului, urmarind sa arate ca includerea elevilor intr-un antrenament inferential modifica nivelul performantei in comprehensiune.

Deci studiul realizat se desfasoara in urmatoarea succesiune: evaluare, invatare (interventie, evaluare. Calitatea comprehensiunii textului fiind data de performanta elevilor la Textul de Comprehensiune a Citirii.

Ipoteza propusa in acest studiu a fost:

Elevii din grupul experimental (la care se implementeaza un program de training al inferentelor) vor obtine performante mai bune la testul de evaluare a comprehensiunii citirii (TECC) comparativ cu elevii din grupul de control care parcurg programa scolara standard (fara sa fie inclusi in programul de training al inferentelor). Astfel, va exista o diferenta semnificativa intre performanta la testul de comprehensiune a citirii la elevii care au fost invatati sa construiasca inferente si performanta la testul de comprehensiune a citirii la elevii care nu au fost invatati intentionat sa foloseasca inferente atunci cand parcurg un text.

Performantele elevilor din grupul experimental in faza de post-test vor fi mai bune comparativ cu performantele aceluiasi grup in faza de pre-test. Deci, vor exista diferente semnificative in ceea ce priveste performanta la testul de comprehensiune a citirii (TECC) la clasa de elevi la care s-a intervenit in faza de post-test comparativ vu rezultatele din faza de pre-test la acelasi grup.

Pentru a verifica aceste ipoteze am ales subiecti din doua clase paralele, alegere care s-a realizat in mod aleator. Dupa evaluarea initiala cu TECC la clasa experimentala am implementat un program de antrenament inferential pe o perioada de cinci experimentala dupa care am evaluat din nou cele doua clase c uacelasi test iar diferentele in performantele la test s-au dovedit semnificative atat comparand cele doua clase intre ele cat si comparand performanta clasei experimentale pre si post-test.

Se intampla multe ori ca profesorii sa primeasca plangeri din partea elevilor cum ca nu gasesc raspunsul in carte; de fapt elevii nu stiu cum sa construiasca raspunsul pe baza cunostintelor anterioare si a continutului textului. Mai mult decat atat, unii cititori slabi nu inteleg cum difera intrebarile inferentiale de intrebarile literale sau care este diferenta intre a raspunde la intrebari inferentiale vs literale.

Fara a fi inclusi in programe de training explicit este foarte dificil pentru copii sa raspunda la intrebari inferentiale referitoare la text decat sa raspunda la intrebari literale. De asemenea este important pentru educatori sa inteleaga daca aceasta granita dintre abilitatea de a raspunde la intrebari inferentiale vs literale reflecta o variatie normala in dificultatea sarcinii, in istoria intructionala, sau o combinatie din amandoua.

Pentru a indeparta erorile in ceea ce priveste instrumentul de masurare s-a efectuat un studiu pilot:

examinatorul afalandu-se pentru prima data pus in situatia de a utiliza TECC a aplicat in practica instructiunile, a putut sa cunoasca modul de operare si sa se familiarizeze cu instrumentul;

s-au eliminat din comportamentul examinatorului elementele mimice sau gestuale care ar fi putut influenta rezultatele evaluarii (gesturi aprobatoare sau dezaprobatoare privind raspunsurile la intrebarile testului);

stabileste cu elevii acceptarea de catre acestia a participa la test si a raspunde cu responsabilitate la toate intrebarile propuse;

stabileste cu exactitate raspunsurile corecte pentru fiecare intrebare a testului (in total 28 raspunsuri) si modul in care vor fi cotate raspunsurile incomplete, ambigue, inedite;

stabileste modul de adresare (formule de politete, exprimare a cerintelor, formule de incheiere) pentru ca sa se stabileasca o relatie corecta de cooperare bazata pe respect reciproc;

se explica elevilor faptul ca fiecare intrebare necesita din partea lor un raspuns (intrebarile inferentiale necesita un raspuns care nu se regaseste explicit in text);

se asigura cadrul favorabil de desfasurare a testarii precum si o ora de desfasurare acceptabila (locul de desfasurare fiind sala de clasa sau un cabinet iar ora de desfasurare intre 9 si 12);

urmareste ca momentul in care elevul este testat sa fie favorabil, elevul sa nu fie nervos, anxios, obosit;

se urmareste ca in situatia de testare sa fie evitati distractorii (diferite materiale, zgomote, persoane) din interior sau din exterior.

In concluzie, putem afirma ca abilitatile de comprehensiune a textelor se pot imbunatati, antrenamentul special de construire a inferentelor isi pune amprenta asupra performantei in comprehensiune, avand o influenta marcabila comparativ cu sistemul clasic de predare folosit in scoala.

Cu toate limitele amintite, intorcandu-ne la motivatia de la care am pornit studiul are relevanta practica pentru crearea unor programe de imbunatatire a citirii si intelegerii textelor decatre elevi.

Principala cauza a problemelor de comprehensiune (identificata de studiile formative), consta in absenta unor instructiuni explicite de catre professor, care sa solicite elevii in generarea inferentelor. Lectiile cu elevii slabi se concentreaza in cea mai mare parte asupra dificultatilor de codare si de recunoastere a cuvintelor. In consecinta, studiul present intareste ideea potrivit careia, elevii care participa la intructiuni explicite de invatare a unor modalitati privind elaborarea de inferente, inteleg mult mai rapid solicitarile sarcinii si implicit sensul textului.

Teoria constructivista se bazeaza pe cateva iedei, cum ar fi: comprehensiune si inferente, idei care sunt centrale si in lucrarea de fata.

Putem sa spunem despre un personaj ca este un bun cititor in momentul in care atinge stadiile cele mai avansate ale cititorului, acestea terminandu-se cu comprehensiunea textelor.

In cazul copiilor, la care cititul este partial automatizat, se observa ca surprind uneori cu greu coerenta textului. Acest lucru se datoreaza faptului ca multi copii detin foarte putine cunostinte de care sa se poata folosi in timpul citirii, iar unii chiar daca detin cunostinte nu le integreaza indeajuns in procesarea textului. Pe parcursul citirii unui text pe baza cunostintelor detinute subiectul poate sa faca predictii asupra textului.

In manualele existente pentru elevii claselor a III-a si a IV-a se regasesc texte pe marginea carora elevii produc diverse procesari si isi activeaza o serie de cunostinte existente in memoria de lunga durata. Discutiile pe marginea textului sunt uneori destul de superficiale datorita faptului ca un accent mai mare se pare ca prezinta in momentul de fata cunostintele gramaticale. Procesarea continutului textului se poate face doar la nivel de suprafata, elevii fiind pusi in situatia de a raspunde la unele intrebari literale privind continutul unui text. Printr-o procesare de adancime, cititorul poate sa genereze diferite inferente. Inferenta ar fi informatia care nu este redata clar (explicit) in text dar care poate se fie derivata, care poate sa rezulte din continutul textului. Cititorul isi construieste un model mintal al textului citit care poate sa fie in conformitate sau nu cu ceea ce a vrut scriitorul sa redea in text.

La o varsta frageda, cititorii (copiii) se confrunta cu diferite tipuri de procesari (lexicale, semantice, propozitionale) care pot sa le reduca resursele cognitive allocate pentru intelegerea textului. O data cu varsta, cand procesarile se pot automatiza, resursele cognitive vor fi disponibilizate intr-o mai mare masura si vor putea fi implicate in comprehensiunea textului. Inferentele bazate pe cunostintele elevului sunt foarte importante in actitivitatea scolara a elevului, ele regasindu-se in fiecare moment al rezolvarii sarcinilor.

Intrebarile inferentiale sunt cele care il pun pe cititor in fata situatiei de a exprima continutul unui text, rezultat din procesarile de adancimi effectuate. Pentru a intelege un text in profunzime, cititorii sunt tentati sa si puna diferite intrebari printer care cea mai reprezentativa este “de ce”. De ce s-a intamplat un anumit eveniment? De ce autorul prezinta o anumita informatie?.

Ei, cititorii cauta sa gaseasca sensul unui text. Cautarea sensului este un principiu de baza a teoriei constructiviste. Cautarea sensului, de altfel, se afla in vizorul tuturor teoriilor privitoare la comprehensiune. Scopul cititorului, coerenta si explicarea sunt cateva din asumptiile pe care se bazeaza toeria constructivista.

Acest model pune accent pe generarea de infernete, la fel ca si modelul cognitive, care plaseaza generarea de inferente ca functie a categorizarii.

Fie ca este vorba de metoda cognitive, conexionista, constructivista toate incearca sa explice si sa aduca ceva nou pentru a imbunatatii si optimiza procesul de comprehensiune a textelor. La nivelul educational comprehensiunea textelor are o deosebita importanta pentru constructia sensului aceea ce este citit si acest lucru se poate face prin concentrarea asupra elementelor importante, centrale si activarea cunostintelor relevante.

De asemenea prin realizarea infernetelor prin alocarea resurselor atentionale si atingerea standardelor de coerenta elevii pot deprinde semnificatia textelor si pot construi cu ajutorul analizei si reprezentarilor sensul celor citite.

Erori de cercetare

Acest studiu a urmarit ca sa scoata in evidenta importanta comprehensiunii citirii la elevii claselor I-IV. Cu ajutorul experimentului efectuat s-a putut observa ca in cazul in care invatatorii folosesc metode eficiente pot sa imbunatateasca abilitatile comprehensive ale elevilor. In studiu s-a stability ca rezultatele mai bune obtinute in faza de post-test la clasa experimentala s-au datorat antrenamentului inferential folosit si nu intamplarii. Rezultatele fiind semnificative statistic, marimea efectului fiind acceptabila putem concluziona ca interventia avuta a fos tbenefica si a avut rezultate pozitive.

Intreg demersul poata sa fie o suma de erori, in cazul in care nu se iau masurile corespunzatoare pentru indepartarea sau minimalizare efectelor unora dintre ele. Cum indepartarea tuturor erorilor nu este posibila si acest demers este supus erorilor.

In paginile anterioare a fost descris modul in care s-au luat masuri pentru evitarea erorilor in ceea ce priveste utilizarea instrumentului de masurare folosit – in acest caz testul TECC. Inainte aplicarii testului s-a facut o evaluare calitativa pe 4 subiecti – dupa fiecare subiect facandu-se analiza erorilor.

Observatiile constatate care ulterior s-au transformat n corectari au fost:

o problema s-a dovedit a fi oferirea instructiunilor, s-a constatat la unul dintre copiii testate in studiul-pilot ca raspunde la unele intrebari (intrebari inferentiale) cu “nu exista raspuns in text” sau “nu exista raspunsul in text”. Acest lucru fiind remediat prin instructiunea ca “Nu exista in text raspuns, dar tu poti sa raspunzi la intrebare daca te gandesti”.

unii copii din dorinta de a demonstra ca sunt foarte buni nu citesc cu atentie textul, poate chiar nu-l citesc in intregime atunci cand citesc in gand si doresc sa raspunda cat mai repede pentru a termina cat mai repede. Astfel s-a sugerat sa nu se grabeasca ci mai degraba sa citeasca cu atentie;

s-a constatat pe parcursul aplicarii testului la elevi si chiar in studiul-pilot ca acestia aveau nevoie permanenta de feed-back, intreband la cate intrebari au raspuns correct. S-a corectat acest lucru anuntand de la incaput ca nu se acorda feed-back pe parcursul testarii;

s-a constatat ca elevii au raspuns foarte bine la intrebarile textului “Printesele si dragonul”;

s-a constatat ca elevii au dat raspunsurile cele mai slabe la intrebarile textului “Cititul”;

s-a constatat ca textul cel mai plin de ambiguitati si cu raspunsurile cele mai diferite din partea elevilor a fost “Pisica neagra”;

s-a stabilit modul in care se face cotarea unui raspuns care nu satisface in totalitate cerinta – se citeaza ca raspuns correct.

Prin corectarea erorilor pe parcursul efectuarii studiului-pilot s-a putut ulterior folosi instrumentul de masurare intr-o forma mai buna.

Una dintre erorile care nu pot fi reduse in totalitate este eroarea de esantionare.aceasta eroare este evaluata prin inferenta statistica.

Asa cum a fost aratat in paginile anterioare, inferenta statistica a estimat posibilitatea ca diferenta dintre mediile esantioanelor selectate aleator (clasa experimentala si clasa de control) sa se datoreze exclusiv seelctiei. Mediile celor doua esantioane in pre-test au fost de 20,04 si 20,00 iar in post-test 24,42 si 21,19.

Diferenta dintre mediile celor doua esantioane poate fi atribuita selectiei aleatoare a esantioanelor.

In practica, situatia experimentala creata este influentata de variabilelel externe care fac ca situatia particulara pentru care se formuleaza predictia sa fie realizata doar aproximativ.

In acest studiu, s-a incercat ca in practica sa se realizeze cat mai correct evaluarea comprehensiunii folosind un instrument de masura adecvat, in conditii prielnice si cu un examinator pregatit.

Manipularea variabilei independente – poate sa produca erori, unele erori putand fi corectate altele nu. In acest sens se poate arata ca testarea fiind individuala, s-a efectuat de obicei intre orele 9-12 iar subiectii nu s-au aflat in aceeasi situatie (unul fiind testat la ora 9 iar altul la ora 12, dupa efectuarea programului scolar putand sa intervina oboseala). De asemenea conditiile in care s-a desfasurat testarea nu au fost identice pentru toti subiectii (unul fiind testat in cabinet, altul in sala de clasa).

Aceste surse de eroare puteau sa duca la diminuarea rezultatelor, dar in studiu se observa ca rezultatele obtinute de clasa experimentala s-au marit iar efectele erorilor nu putem spune ca s-au simtit numai in cazul subiectilor din clasa de control.

Alta sursa de eroare – testarea repetata – ar fi putut afecta intr-o oarecare masura rezultatele obtinute. Pentru inlaturarea acesteia s-a stabilit un interval de timp de doua luni intre pre-test si post-test. De asemenea s-a minimalizat importanta itemilor pentru ca elevi sa nu acorde atentie deosebita si sa discute intre ei pe marginea datelor testului.

Anexe

Anexa 1

Textul de evaluare a comprehensiunii citirii (TECC)

Nivelul I. Forma A.

Pisica neagra

A.1. O pisica neagra a intrat in casa mea. A asezat pisoiul ei pe podea. Apoi a plecat. Pisoiul a ramas in casa mea.

De ce a venit pisica in casa copilului?

Unde a lasat pisica pisoiul?

Ce a facut pisica neagra dupa ce a lasat pisoiul?

Ce a facut copilul cu pisoiul?

Nivelul I. Forma B.

Un cadou surpriza

A.2. Un cadou surpriza a sosit sambata trecuta pentru Ioana si George. George a privit cu atentie timbrul ciudat. Ioana desfacut sfoara. Dintr-o data ei au inceput sa strige din bucurie. Unchiul le a trimis niste cadouri: patine cu rotile pentru Ioana si un trenulet electric pentru George. Aceste lucruri si le doreau copii de foarte multa vreme.

In ce zi a sosit pachetul?

De unde stiti ca Ioana si George nu asteptau pachetul?

Cine a desfacut sfoara?

De unde stiti ca pachetul venea dintr-o alta tara?

Cine le a trimis pachetul?

Ce era in pachetul lui Ioana?

Ce era in pachetul lui George?

De ce erau copiii atat de multumiti de cadou?

Nivelul II. Forma A.

Circul

Era momentul cand urmau sa intre in arena pe leii. Marcu astepta sa curete arena. O furtuna puternica ce batea cu putere in cortul circului I-a facut pe lei sa fie foarte agitati. Tina dresoarea leilor s-a impiedicat si a scapat biciul din mana. Leul cel mai tanar a tasnit spre ea. Marcu a sarit rapid in mijlocul circului apucand biciul cu oindemanare deosebita. A actionat rapid ajuntand-o pe Tina sa recastige controlul. Dups aceasta aventura Marcu s-a gandit la o alta munca.

Cine este Marcu?

Unde anume se desfasoara aceasta poveste?

Ce voia sa faca Marcu?

De ce erau leii atat de nervosi?

Ce s-a intamplat cu Tina?

De ce a intrat Marcu in scena printre lei?

Ce s-a gandit sa faca Marcu dupa aceasta aventura?

De ce a scapat Tina biciul din mana?

Nivelul II. Forma B.

Printesele si dragonul

A fost odata un imparat. El avea trei fete, pe care le iubea foarte mult. Intr-o zi de duminica cele trei fete au mers sa se plimbe singure prin padure. Acolo s-au distrat atat de bine incat nu si au dat seama ca s-a lasat intunericul. In padure traia un dragon care dormea ziua si umbla noaptea. Dragonul le a rapit pe fete si a vrut sa le duca in pestera lui. Fetele au strigat dupa ajutor. Trei printi au auzit strigatele lor si s-au hotarat sa le salveze. Printii au mers si s-au luptat cu dragonul eliberand fetele. Inainte de rasaritul soarelui printii le au dus pe fete inapoi la palat. Imparatul somnoros cand a auzit ca printii I-au salvat fetele le a multumit si I-a rasplatit.

Cum le au salvat printii pe fete?

De ce a putut dragonul sa le prinda pe fete?

Cu cine se plimbau fetele prin padure?

Cand le a rapit dragonul pe fete?

Cum de au aflat printii de fete?

Ce facea imparatul cand au venit printii cu fetele?

Unde locuia dragonul?

In ce situatie dragonul nu le ar fi prins pe fete?

Instructiuni si mod de administrare a TECC

In pregatirea pentru administrarea testului, examinatorul se familiarizeaza cu urmatoarele reguli generale de care trebuie sa tina seama:

Testul trebuie administrat intr-un mediu cu cat mai putini distractori, linistit, bine luminat si confortabil.

Examinatorul trebuie sa-i dea copilului pentru inceput sarcini cat mai usoare iar examinatorul trebuie sa-i explice copilului ca activitatea si rezultatele testarii nu vor fi notate.

Examinatorul introduce pasajul ce urmeaza a fi citit cu entuziasm. Propozitia de motivare cu care incepe fiecare pasaj trebuie citita elevului la inceput de catre examinator.

Chiar daca testarea merge bine examinatorul trebuie sa fie atent asupra nivelului de oboseala a lcopilului. Desi TECC este un test relativ scurt, in mod deosebit unii copii vor fi testate in doua etape.

In timpul testarii copilul trebuie laudat si incurajat. Totusi comentarii de genul: <Asta este raspunsul bun>, care ar putea influenta acuratetea raspunsurilor copiilor trebuie evitate.

Proceduri specifice de administrare si pasi:

Formatul pentru administrarea pasajului este identic pentru ambele forme. Intai copilul citeste pasajul cu voce tare, iar ulterior il reicteste in gand. Dupa citire i se adreseaza intrebarile de comprehensiune. Examinatorul spune: <As dori sa citesti cateva pasaje. Intai o sa le citesti cu voce tare, apoi in gand. Cand ai terminat de citit in gand iti voi pune cateva intrebari despre ceea ce ai citit>.

Anexa 3

Surpriza

Astazi Nicusor a primit nota 10 la matematica. El s-a bucurat de o surpriza. Nicusor a pornit de acasa. A chemat doi prieteni cu el. Impreuna au strabatut stratul gros de zapada. Urcau de o ora si erau obositi. Nicusor si prietenii s-au odihnit 10 minute apoi au coborat. In timp ce lumea cu mare viteza Nicusor a cazut si a ramas doar cu betele. Mai tarziu cand deschise ochii, in jurul lui totul era alb, se simtea foarte rau si era oboist. La capul patului stateau prietenii iar piciorul ii atarna foarte greu. Parintii erau foarte suparati.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Ce nota a luat Nicusor?

Nicusor a luat nota 10.

Cu cine a plecat Nicusor?

Nicusor a plecat cu doi prieteni.

Cine se afla la capul patului?

La capul patului se aflau prietenii lui Nicusor.

Cum se simtea Nicusor?

Nicusor se simtea rau si era oboist.

Intrebari inferentiale

Cine a fost surpriza?

Surpriza a fost o excursie la munte.

Cine a facut surpriza?

Surpriza a fost facuta de catre parinti.

In ce anotimp are loc actiunea?

Actiunea are loc iarna.

Despre ce forma de relief este vorba in text?

In text se vorbeste despre munte.

Cu ce au coborat copii muntele?

Copiii au coobrst cu schiurile.

De ce a fost o surpriza?

A fost o surpriza pentru ca Nicusor nu se astepta.

Unde a ajuns Nicusor?

Nicusor a ajuns la spital.

Ce s-a intamplat cu piciorul lui Nicusor?

Piciorul lui Nicusor s-a rupt.

Judecata vulpii

Un om urca pe ocarare ingusta. Cerul era senin, pasarile ciripeau si totul era verde. Deodata auzi un strigat de ajutor. Se opri si asculta cu atentie. Intr-o gaura din stanca era un sarpe. Nu mai putea iesi afara. Omul il ajuta sa iasa din gaura. Bolovanul era foarte greu. Sarpele se incolacea in jurul omului. Omul se ruga de sarpe sa-i fie mile de el ca a vrut sa-i faca un bine. Neintelegandu-se hotarara sa mearga la judecata. Gasira un animal foarte istet, o cumatra, care asculta cele intamplate cu atentie dar nu intelese nimic. Ea zise ca cei doi sa-i arate de la inceput cum s-au intamplat lucrurile. Sarpele si omul ii aratara. Astfel sarpele si a primit pedeapsa.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Unde se afla omul?

Omul se afla pe o carare ingusta.

Ce a vazut omul in gaura?

Omul a vazut un sarpe.

Ce au cautat omul si sarpelez?

Omul si sarpele au cautat unjedator.

Ce a facut sarpele?

Sarpele s-a incolcacit in jurul omului.

Intrebari inferentiale

In ce anotimp are loc povestea?

Povestea are loc in anotimpul vara.

Cine a strigat dupa ajutor?

Dupa ajutor a strigat un sarpe.

Cum l-a ajutat omul pe sarpe?

Omul a scos sarpele din gaura.

Ce a vrut sa faca sarpele?

Sarpele a vrut sa-l omoare pe om.

Ce animal a fost judecatorul?

Judecatorul a fost vulpea.

De ce a zis vulpea ca nu intelege?

Vulpea a spus ca nu intelege pentru ca s-a prefacut.

De ce s-a prefacut vulpea?

Vulpea s-a prefacut pentru a-l pedepsi pe sarpe.

Cum a fost pedepsit sarpele?

Sarpele a ramas in continuare in vagauna.

Ionel la pepeni

Nu demult, ionel a trecut pe langa gradina cu pepeni mari si copti a lui nea Alecu. Unul din pepeni care se afla chiar langa gardul gradini i-a facut cu ochiul imediat asa ca Ionel i-a pus gand rau. Intr-o seara Ionel isi puse planul in aplicare. Nu dupa mult timp din gradina se auzara strigate de ajutor, galagie mare si latraturi. Mai tarziu Ionel legat fedeles plangea cu nasul in tarana. Nea Alecu i-a legat lui Ionel cateva pepeni de gat si l-a duc in fata bisericii. Nae Alecu a impartit copiilor pepeni zemosi si dulci. Nae Alecu i-a informat pe parintii si invatatoriul lui Ionel.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Ce avea nea Alecu in gradina?

Nea Alecu avea in gradina pepni copti.

Cand si a pus planul in aplicare?

Ionel si a pus planul in aplicare, intr-o seara.

Unde l-a dus nea Alecu pe Ionel?

Nea Alecu l-a dus pe Ionel in fata bisericii.

Ce a facut nea Alecu?

Nea Alecu l-a informat pe invatatorul lui Ionel.

Intrebari inferentiale

In ce anotimpare loc povestea?

Povestea are loc in timpul verii.

Cum i-a facut pepenele cu ochiul?

Pepenul i-a deschis pofta lui Ionel.

Ce s-a gandit Ionel sa faca?

Ionel s-a gandit sa fure cativa pepeni.

De ce era legat Ionel?

Pentru ca nea Alecu l-a prins la furat.

De ce nea Alecu l-a dus in fata bisericii?

Pentru ca sa-l faca de rusine in fata oamenilor.

De ce i-au fost legati pepenii de gat?

Sa invete sa nu mai fure si alta data.

Ce fel de om era nea Alecu?

Nea Alecu era un om correct si darnic.

Ce urmari a avut aceasta intamplare?

Ionel a fost pedepsit acasa si la scoala.

La cumparaturi

Rodica si mama ei au plecat la cumparaturi. Voiau sa-i faca tatei un cadou. Rodica voia sa si cumpere o pereche de cizme rosii si o bluza. La parterul magazinului era foarte multa lume. Mama a cumparat o cutie de bomboane si prajituri. La etaj Rodica a probat multe perechi de cizme, albe is negre, foarte frumoase. Incaltamintea pentru barbate era intr-o gama diversa. La etajul urmator, mama a probat un palton rosu, care i-a palcut foarte mult. Rodica a admirat su a probat o multime de bluze de toate culorile, marimile si modelele. Obosite au iesit din magazin. Orasul era stralucitor de la multimea de becuri colorate. Dupa ce au platit drumul, incarcate cu pungi, au intrat in casa. Tatal le astepta nerabdator.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Unde a plecat Rodica si mama ei?

Rodica si mama ei au plecat la cumparaturi.

Ce voia sa si cumpere Rodica?

Rodica vroia sa si cumpere cizme si bluza.

Ce a probat mama?

Mama a probat un palton.

Cum arata orasul?

Orasul era luminat feeric.

Intrebari inferentiale

Ce sarbatori se apropiau?

Se apropiau sarbatorile de iarna.

Unde au facut cumparaturile?

Au facut cumparaturile intr-un supermarket.

Ce si a cumparat Rodica de la magazin?

Rodica sia cumparat o bluza.

La ce etaj era raionul de incaltaminte?

Raionul de incaltaminte era la etajul I.

Unde se afla cofetaria?

Cofetaria se afla la parter.

Cu ce s-au intors acasa?

S-au intors acasa cu taxiul.

Cand au ajuns acasa?

Au ajuns acasa seara.

Ce credeti ca a primit cadou tata?

Tata a primit cadou o pereche de incaltaminte

In recreatie

Este recreatia mare. Copiii au iesit in curtea scolii. Geta si Gelu discuta despre lucrarea de control. Geta a primit “bine”. Nu si a amintit cum se scrie litera h mic de mana pentru a scrie correct cuvantul “harnic”. Este foarte suparata. Stie ce se va intampla acasa. Gelu incearca sa o incurajeze.

Clopotelul suna. Aceasta este ora cea mai frumoasa pentru Geta. Ieri a rezolvat correct toate exercitiile la test si asteapta un “foarte bine”. Orele se termina. Dupa masa este programata plimbarea in parc cu colegii. Nu stiu daca va avea voie sa mearga. Parintii Getei pleaca grabiti la o sedinta. Seara tarziu se intorc acasa cu un cadou, o papusa mare si frumoasa. Tatl cere carnetul de note. Inima Getei incepe sa bata cu putere. Stie ce inseamna pentru tata “bine”.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Ce calificativ a primit Geta?

Geta a primit calificativul “bine”.

Cine o incurajeaza?

Pe Geta o incurejeaza Gelu.

Unde pleaca parintii Getei?

Parintii Getei pleaca la sedinta.

Unde trebuie sa plece Geta dupa amiaza?

Dupa amiaza Geta trebuie sa plece in parc.

Intrebari inferentiale

In ce clasa este Geta?

Geta este in clasa intai.

La ce materie a luat Geta “bine”?

Geta a luat “bine” la scriere.

Ce ora iubeste Geta?

Geta iubeste ora de matematica.

De ce se teme Geta?

Geta se teme ca parintii o vor pedepsi.

Geta merge la plimbare cu colegii?

Geta merge la plimbare.

Ce spune tatl cand vede carnetul?

Tatal o sa se supere.

Geta priemste cadoul?

Geta nu priemste cadoul.

Ce parere aveti despre parintii Getei?

Parintii Gtei sunt foarte severi.

Samburele

Mama a venit de la piata si i-a spus tatei ca a cumparat 10 piersici mari si frumoase. Ea a pus piersicile pe o farfurie. Nicu nu a mancat piersici niciodata si se tot invartea in jurul mesei. El dadea tarcoale farfuriei. Seara, la masa, tata a intrebat cine a mancat o piersica. Copii au raspuns ca nu au mancat. Tata a anuntat ca piersica mancata avea samburele otravitor. “Cine a mancat piersica va muri pana dimineata”. Sandra s-a ingalbenit la fata. Nicu o cearta pe Sanda. Dimineata Nicu i-a spus tatei ca nu crede ca piersica a fost otravitoare. Peste doua zile mama gaseste dupa patul Sandei un sambure de peirsica. Tata si mama sunt suparati. Mama cumpara pnetru Sandra o punga de piersici.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Ce a cumparat mama de la piata?

Mama a cumparat de la piata piersici.

Cate piersici a cumparat mama?

Mama a cumparat zece piersici.

Ce a anuntat tata?

Cine a mancat piersica va muri pana dimineata.

Ce ii vumpara mama Sandei?

Mama ii cumpara Sandei o punga cu piersici

Intrebari inferentiale

Ce voia sa faca Nicu?

Nicu voia sa manance piersicile.

De unde stia tata ca lipseste o piersica?

Tata a numarat piersicile.

De ce s-a ingalbenit Sanda?

Sanda s-a ingalbenit de frica.

De ce a mintit tata?

Pentru ca vinovatul sa si recunoasca fapta.

De ce o cearta Nicu pe Sanda?

Nicu credea ca Sanda o sa moara.

De ce crede Nicu ca nu fost otravitoare piersica?

Pentru ca nu a murit nimeni pana dimineata.

Cine a mancat piersica?

Piersica a mancat-o Sanda.

De ce sunt suparati parintii?

Parintii sunt suparati ca Sanda a mintit

La munte

Doi prieteni, Cosmin si Catalin urca la munte. Iarba este inalta si uda de roua. Soarele straluceste cand copiii intra in padure. Din adnacul padurii se aude un zgomot puternic. Un iepuras fuge in iarba. Cosmin si Catalin, desi speriati, pornesc dupa mure. Deodata, dintr-un tufis apare un animal mare si puternic. Copiii o iau la sanatoasa. Cosmin se impiedica si cade. Catalin fuge repede si se urca intr-un copac cu multe ace. Matahala care ii urmarea se apropie de Cosmin si spune ceva la ureche si pleaca. In copac, Catalin se joaca cu o coada lunga si stufoasa. Sub copac un animal intra in vizuina lasand in urma cateva pene. Cosmin priveste cu drag un ghem de ace in timp ce il astepta pe Catalin. Dupa un timp cei doi copii pleaca mai departe. Catalin este foarte vessel iar Cosmin este trist si ingandurat.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Despre cine se vorbeste in text?

In text se vorbeste despre Cosmin si Catalin.

C e se intampla cu Cosmin?

Cosmin se inpiedica si cade.

Ce face Catalain?

Catalin se urca intr-un copac.

Ce ii face matahala lui Catalin?

Matahala ii spune ceva la ureche.

Intrebari inferentiale

Ce animal s-a apropiat de copii?

De copii s-a apropiat un urs.

In ce copac s-a urcat Catalin?

Catalin s-a urcat intr-un brad.

Ce ii spune animalul la ureche?

Ursul ii miroase pe Cosmin, nu ii spune nimic.

Cu ce animal se joaca Catalin?

Catalin se joaca cu o veverita.

Ce animal se afla sub copac?

Sub copac se afla o vulpe.

Cand pleaca copiii la munte?

Copii pleaca la munte intr-o dimineata de vara.

Ce animal a gasit Cosmin?

Cosmin a gasit un arici.

De ce este trist Cosmin?

Cosmin se gandeste ca nu este prietenul sau.

Fingal si Gargamel

Fingal era cel mai tare bataus din toata Irlanda. El a construit un pod spre Scotia. Un scotian, Gargamel, veni intr-o zi sa se bata cu Fingal. Cand auzi asta Fingal vru sa fuga dar apoi se gandi sa ceara sfatul sotiei sale Onna. Ea era foarte corecta, cinstita si avea mintea ascutita. Ii spuse lui Fingal ca fiecare om are o slabiciune deci si Gargamel are una. Afara se auzi un zgomot puternic si pamantul incepu sa se zguduie. Gargamel intra in casa. Onna ii spuse ca Fingal este plecat si ca ea este doar cu bebelusul de sase luni. Gargamel privi nedumerit copilul si il gadila pe fata. Deodata Gargamel scoase un urlet puternic si fugi mancand pamantul lasand in urma lui un nor de praf. Medicul ii pansa degetul mijlociu de la mana dreapta pe care se vedea urme de dinti.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Cine era Fingal?

Fingal era cel mai tare bataus din Irlanda.

Cine era Onna?

Onna era sotia lui Fingal.

Ce a facut Fingal?

Fingal a construit un pod spre Scotia.

Ce a facut Gargamel cu bebelusul?

Gargamel a gadilat bebelusul pe fata.

Intrebari inferentiale

Pe ce continent are loc actiunea?

Actiunea are loc in Europa.

De ce a vrut Gargamel sa se bata cu Fingal?

Gargamel a vrut sa arate ca este cel mai tare bataus.

Cum a primit vestea Fingal?

Fingal a primit vestea cu multa teama.

De ce zguduit pamantul?

Pamantul s-a zguduit sub greutatea lui Gargamel.

Cine era bebelusul?

Bebelusul era Fingal.

De ce era nedumerit Gargamel?

Pentru ca vedea bebelusul prea mare.

Ce slabiciune avea Gargamel?

Puterea ii statea in degetul mijlociu de la mana dreapta.

In care caz lupta nu ar fi fost posibila?

Daca Fingal nu construia un pod spre Scotia.

Povestea lui Gelert

Printul Llewelyn iubea vanatoarea. Intr-o zi pleca la vanatoare cu cainii sai pe care ii iubea foarte mult. In zona erau multe animale care umblau in haite pentru a-si gasi hrana. Acasa il lasa pe Gelert sa aiba grija de fiul sau. La un moment dat Gelert auzi un zgomot ciudat si incepu sa adulmece aerul. In patut copilul dormea linistit. Prin usa deschisa in incapere patrunse cineva. Gelert ataca. Deodata se auzi un zgomot de cadere si apoi se lasa o tacere adanca. La intrarea in casa Gelert zacea intr-o balta de sange. Dupa un timp usa se deschise si in odaie intra printul. Privi ingrijorat in jurul sau. Fiul lui nu era nicaieri. Printul deveni foarte ingrijorat. Ieisnd in curte sa sape o groapa printul gasi un lup mort. Printul incepe sa planga atat de tristete dar si de bucurie cand auzi un planset de copil. Se repezi spre casa, si il vazu pe Gelert lingandu-si ranile.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Unde a plecat printul?

Printul a plecat la vanatoare.

Ce sarcina avea Gelert?

Gelert avea grija de copil.

Ce auzi Gelert?

Gelert auzi un zgomot ciudat.

Ce a gasit printul in curte?

Printul a gasit in curte un lup mort

Intrebari inferentiale

Cine era Gelert?

Gelert era un caine.

Ce animal vana printul?

Printul vana lupi.

Cine intra in camera copilului?

In camera copilului intra un lup.

Unde a disparut copilul?

Copilul a cazut din pat.

De ce avea Gelert grija de copil?

Pentru ca era un caine de incredere.

De ce a vrut printul sa sape o groapa?

Pentru a-l ingropa pe Gelert

De ce a murit lupul?

Lupul a fost omorat de caine.

De ce a plans printul?

Printul a plans de tristete si de bucurie

Printul Saba

Un rege dintr-o tara Africana avea un fiu pe nume Saba. Armata lui Mois regatul vecin s-a apropiat de granita. Regele i-a inceridntat printului conducereaarmatei. Printul Saba a intrat in panica si i-a cerut sfatul sotiei. Aceasta s-a gandit s ia gasit o solutie. Oastea a inceput lupta impotriva cotropitorilor cu toata forta. Ofiterii erau ingrijorati din cauza printului care parea mic de statura, slab si firav. Dupa lupta, la palat printul s-a aratat calare soldatilor. Calul speriat a luat-o la galop tocmai spre tabara inamica, alungandu-i pe dusmani. Regele l-a felicitat pe Saba. Printul a recunoscut adevarul. Regele s-a intristat.

(text didactic adaptat)

Intrebari literale

Cum se numea fiul regelui?

Fiul regelui se numea Saba.

Cui a cerut sfatul printul?

Printul i-a cerut sfatul sotiei.

Cui a incredintat regele conducerea armatei?

Regele i-a incredintat conducerea armatei printului.

Ce a facut calul printului?

Calul printului s-a speriat.

Intrebari inferentiale

De ce nu a luptat regele?

Regele nu a luptat pentru ca era batran.

De ce a intrat in panica printul?

Printul a intrat in panica pentru ca ii era frica.

De ce s-a apropiat de granita armata din Mois?

Armata din Mois vroia sa cucereasca tara.

Ce solutie a gasit sotia printului?

Sotia printului a gasit solutia sa lupte ea in fruntea armatei.

Unde era printul in timpul luptei?

In timpul luptei era ascuns in palat.

A participat printul la alungarea dusmanului?

Printul a participat intamplator la alungarea dusmanului.

Ce adevar a recunoscut printul?

Printul a recunoscut ca nu a participat la lupta.

De ce s-a intristat regele?

Regele s-a intristat ca avea un fiu las.

Anexa 4

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 26 februarie 2007

CLASA: a III-a D

ACTIVITATEA: Antrenament inferential

SUBIECTUL: “La cumparaturi” – raspuns la intrebari

SCOPUL: Intelegerea continutului textului

OBIECTIVE OPERATIONALE:

cognitive:

sa citeasca textul corect, constient, fluent, expresiv;

sa genereze inferente;

sa memoreze textul;

sa formuleze intrebari-literale si inferentiale;

sa genereze predictii;

sa identifice constrangerile;

sa formuleze raspunsuri la intrabri;

sa motiveze raspunsurile formulate;

afective:

9. sa participe cu interes la activitatile propuse;

10. sa manifeste un comportament adecvat in relatiile cu colegii.

RESURSE:

A. Bibliografice:

Gabriela Lemeni – Curs de psihologie scolara.

Mircea Miclea – Psihologie cognitiva.

Viorel Mih – Intelegerea textelor.

B. Metodologice:

Strategia didactica: inductive, algoritmica.

Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul, problematizarea, formularea intrebarilor.

Forme de organizare: frontala, individuala, pe grupe.

Mijloace didactice: fise cu textul “La cumparaturi”; fise de evaluare cu intrebari grila.

Temporale: 45 minute.