Strategii Didactice Folosite de Invatator cu Elevii Performanti
ARGUMENT………………………………………………………………………………………………4
CAPITOLUL I
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII…………………………………….8
1.1. Conceptul de personalitate………………………………………………………………….8
1.2. Caracteristici psihocomportamentale ale elevilor performanți……………….16
CAPITOLUL II
MEDIUL ÎN CARE SE DEZVOLTĂ UN ELEV PERFORMANT………………24
2.1. Relația școală – familie în avantajul elevului……………………………………….24
2.2. Necesitatea diversificării învățării………………………………………………………31
CAPITOLUL III
CATEGORII SPECIALE DE ELEVI CU APTITUDINI INTELECTUALE………………………………………………………………………………………39
3.1. Studiu cu privire la abilități pentru diferite discipline……………………………39
3.2. Riscurile ce pot apărea în cazul unui elev dotat……………………………………50
CAPITOLUL IV
FORME ȘI METODE DE CUNOAȘTERE A PERSONALITĂȚII COPIILOR……………………………………………………………………………………………….55
4.1. Teste și probe psihologice…………………………………………………………………55
4.2. Studii de caz……………………………………………………………………………………64
CONCLUZII……………………………………………………………………………………………..69
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………….72
=== Strategii didactice folosite de invatator cu elevii performanti ===
Cuprins
ARGUMENT………………………………………………………………………………………………4
CAPITOLUL I
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII…………………………………….8
1.1. Conceptul de personalitate………………………………………………………………….8
1.2. Caracteristici psihocomportamentale ale elevilor performanți……………….16
CAPITOLUL II
MEDIUL ÎN CARE SE DEZVOLTĂ UN ELEV PERFORMANT………………24
2.1. Relația școală – familie în avantajul elevului……………………………………….24
2.2. Necesitatea diversificării învățării………………………………………………………31
CAPITOLUL III
CATEGORII SPECIALE DE ELEVI CU APTITUDINI INTELECTUALE………………………………………………………………………………………39
3.1. Studiu cu privire la abilități pentru diferite discipline……………………………39
3.2. Riscurile ce pot apărea în cazul unui elev dotat……………………………………50
CAPITOLUL IV
FORME ȘI METODE DE CUNOAȘTERE A PERSONALITĂȚII COPIILOR……………………………………………………………………………………………….55
4.1. Teste și probe psihologice…………………………………………………………………55
4.2. Studii de caz……………………………………………………………………………………64
CONCLUZII……………………………………………………………………………………………..69
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………….72
ARGUMENT
Elaborarea acestei lucrări a fost determinată de studierea mai multor teme de specialitate, de practica efectuată în preajma copiilor, fiind un mijloc de perfecționare. Scopul lucrării este acela de a arăta tuturor că un elev poate să fie excepțional indiferent de mediul în care trăiește și cum acesta îl poate influența.
Titlul dat se referă la elevul dotat din zilele noastre, oriunde ar fi acesta (școală de centru sau de periferie, oraș sau comună). Este de recunoscut faptul că elevul talentat a fost neglijat o lungă perioadă de timp. De aproximativ două decenii elevul dotat a început să se bucure de atenție și grijă specială. Acum am putea spune că ne aflăm simultan atât în fața unei deficiențe generale, cât și a unei îngrijorări generalizate privind soarta înaltelor aptitudini.
„Nevoile de învățare ale elevilor dotați sunt, de cele mai multe ori, diferite față de cele ale celorlalți elevi și ar trebui să fie întâmpinate prin diferențiere, adică printr-o modificare a conținuturilor și a predării-învățării, axată pe evaluarea realizărilor și intereselor fiecărui elev”.
Curriculum-ul trebuie să servească nu doar dezvoltarea aptitudinilor și satisfacerii nevoilor de învățare ale elevului mediu, ci și a tuturor celorlalți elevi, inclusiv a celor dotați. Numai prin individualizare pot fi respectate nevoile tuturor elevilor. Cei cu ritm rapid de învățare și cei cu abilități intelectuale înalte sunt neglijați și nu sunt asistați consecvent într-un mod adaptat. Prin mod adaptat înțelegem: în concordanță cu nevoile și capacitățile lor.
A asista nevoile de învățare ale copiilor dotați înseamnă, de asemenea, a asista nevoile societății, pentru că toate societățile au nevoie de cetățeni motivați și competenți. A face dreptate tuturor copiilor și tinerilor, pe orice loc s-ar afla aceștia pe spectrul aptitudinal, al condiției sociale și al rezultatelor obținute, presupune a avea un curriculum diferențiat. Diferențierea poate fi realizată numai atunci când media nu mai reprezintă limita și când sunt așteptate rezultate înalte și stimulatorii. Elevii dotați sunt capabili să facă mai mult, mai bine, să atingă performanța. Pentru aceasta este nevoie de individualizarea curricum-ului, astfel încât să fie satisfăcute toate nevoile de învățare și de dezvoltare.
Dezvoltarea abilităților și talentelor poate avea atât consecințe pozitive, cât și negative. Atitudinile, imaginea de sine și afectivitatea sunt valori de personalitate care contribuie la o evoluție succesuală.
Din cercetările de psihologia dezvoltării știm că evoluția fiecărei persoane depinde de interacțiunea pozitivă dintre nevoile și intențiile individuale și cerințele sociale. În special copiii dotați, care se îndepărtează uneori foarte mult de media comportamentală a colegilor de aceeași vârstă, sunt copii aflați în risc. Pericolele pentru sănătatea și pentru dezvoltarea lor armonioasă sunt generate de cele mai multe ori de neînțelegere.
Profesorii și părinții sunt adesea incapabili să înțeleagă ce nevoi de învățare și de dezvoltare au acești copii. Marea majoritate a profesorilor nu au învățat nimic în timpul pregătirii lor profesionale inițiale despre copiii dotați și despre modalitățile specifice de educație a lor. Același lucru este valabil și pentru părinți. Curricula este concepută pentru elevul mediu, dar nu și pentru cel supramediu.
Valorile reale ale României au apărut după Revoluția din 1989, iar de atunci mulți copii supradotați au plecat din țară în lume. Se poate vorbi despre ‚,exod al creierelor”. Un copil dotat are talent, inteligență și creativitate.
Talentul este descris ca o treaptă superioară de dezvoltare a aptitudinilor și ca o disponibilitate spre creație originală. El este nu numai efectul ,,dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini, ci și, mai ales, efectul interacțiunii, interpenetrației, intermodelării a diferite și eterogene aptitudini satisfăcător sau superior dezvoltate”. În dicționarul de psihologie elaborat de Paul Popescu Neveanu, 1978, talentul este definit ca ,,ansamblul dispozițiilor funcționale, ereditare și al sistemelor operaționale dobândite ce mijlocesc performanțe deosebite și realizări originale în activitate”.
Având în vedere inteligența, majoritatea specialiștilor contemporani caracterizează similitudinea dintre inteligența generală și dotarea intelectuală supramedie drept simplistă. În practica școlară testele de inteligență sunt considerate în continuare principalul procedeu de identificare a elevilor dotați și, în același timp, de predicție a performanțelor academice. În concepția unor specialiști, factorii inteligenței sunt capacitatea relațiilor spațiale, viteza de percepție, înțelegerea corectă a noțiunilor, fluența verbală, ușurința de a opera cu numere, memoria asociativă și inducția.
Creativitatea desemnează cea de-a treia categorie de trăsături ale dotării superioare. Considerând că termenul de creativitate este încă nesatisfăcător definit, unii preferă să-l precizeze prin enumerarea formelor de manifestare ale creativității: fluență, flexibilitate și originalitate; deschiderea către experiență și receptivitatea față de nou și diferit; curiozitatea, speculația, spiritul de aventură, dorința de asumare a riscurilor în gândire și acțiune, dezinhibiția; senzitivitatea pentru detalii și pentru latura estetică a ideilor și lucrurilor, dorința de a acționa și reacționa la stimularea externă sau la propriile idei și simțăminte.
Atât creativitatea, cât și talentul reclamă pentru a se manifesta curajul de a fi diferit de obișnuit. Nevoile copiilor talentați diferă de cele ale copiilor obișnuiți și de aceea și provocările educaționale trebuie să fie distincte. Astfel, acești copii sunt în risc. Copilul dotat este asemenea alergătorului de cursă lungă. El se află în fruntea plutonului doar la o singură probă, fie ea intelectuală, sau la un anumit domeniu aptitudinal.
,,Dacă nu este ajutat să construiască punți peste decalajul dat de avansul său intelectual și dezvoltarea sa emoțională, cronologic normală, el se va sfâșia între cele două extreme ale personalității sale, consumându-și toate energiile în acest balans în care se simte însingurat”.
Putem vorbi despre raportul dintre excelență intelectuală și responsabilitate morală. Deși a avansat de mai multe decenii pe linia descrierii multidimensionale a conceptului de supradotare intelectuală, adiționând la componentele intelective în special pe cele motivaționale și de creativitate, literatura specializată în domeniul aptitudinilor înalte face rareori referiri explicite la nivelele înalte ale conștiinței și conduitei responsabilității morale.
Cercetările teoretice și aplicative ale comportamentului altruistic și pro-social al copiilor și tinerilor cu înalte capacități intelectuale sunt insuficient dezvoltate, iar rezultatele lor sunt adeseori contradictorii, pendulând între susținerea nonexistenței interrelației dintre moralitate și inteligență, pe de o parte și, pe de altă parte, a condiționării necesare a capacității morale înalte de către excelența intelectuală.
Excelența intelectuală constă în:
1. interacțiunea dintre trei categorii de trăsături umane: inteligență generală supramedie, înalt nivel al angajării în sarcină, niveluri înalte ale creativității.
2. aceleași trăsături funcționează într-un sistem al influențelor corelate dintre lumea internă a individului și mediul său înconjurător.
3. în acest sistem distingem trei arii importante: familia, școala, grupul de prieteni.
4. conceptul de dotare intelectuală înaltă nu este sinonim cu talentul intelectual, acesta din urmă fiind o formă de manifestare a excelenței intelectuale recunoscută și valorizată social. 5. în aprecierea și cultivarea excelenței intelectuale trebuie să se ia în considerație existența unor inteligențe multiple.
Există ghiduri care se adresează părinților și cadrelor didactice și sunt redactate în forma unor liste de trăsături psihocomportamentale sau a unor liste de întrebări formulate pentru detectarea acelorași trăsături. Ghid de nominalizare după ,,teoria comportamentului emoțional la supradotați” a lui Kasimer Dabrowski (1902-1980). Trăsăturile din acest ghid se referă la: psihomotricitate, senzualitate, intelect, emoționalitate. Mic ghid de identificare a copilului precoce (după S. Leyden, 1988). Cuprinde întrebări de genul: ,,Cine învață rapid și ușor?”; ,Cine reține cu mai multă ușurință cele ce i se comunică?” etc.
Inventar de trăsături psihocomportamentale pentru identificarea copiilor supradodați (după S. Leyden, 1988). Aceste trăsături se referă la curiozitate intelectuală mărită (dorința de a ști ,,cum” și ,,de ce” se întâmplă totul, pune întrebări provocatoare, nu se mulțumește cu explicații banale); aptitudini intelective superioare (aptitudinea de a opera cu noțiuni abstracte, de a generaliza, de a sesiza corelațiile dintre diferite fenomene); perseverență neobișnuită pentru vârsta sa (hotărâre de a duce lucrurile până la sfârșit, de a termina sarcinile primite sau alese, puterea de a se concentra pe lungi perioade de timp).
Lucrarea presupune o viziune personală asupra fiecărui capitol. În primul am scris despre personalitatea copilului în general, accentuând caracteristici psihocomportamentale ale elevilor excepționali. Al doilea capitol se axează pe mediul în care se dezvoltă un copil performant. Cel de-al treilea capitol se referă la categorii de elevi cu aptitudini înalte pentru diferite discipline, iar în ultimul capitol prezint studii de caz din practica realizată în mijlocul copiilor.
CAPITOLUL I
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII
Motto: „Dacă ceva există, există într-o anumită măsură.
Dacă ceva există într-o anumită măsură, este măsurabil.”
Edward L. Thorndike
1.1. Conceptul de personalitate
În încercarea de a descrie, explica ce caracteristici presupune personalitatea, cum funcționează și se desfășoară aceasta, psihologia personalității identifică unități tematice descriptive, folosind ca termeni: Eu, rol, atitudini, construcții, fiecare generând o anumită teorie a personalității – teorii tipologice, teorii factoriale, teorii psihometrice.
Studierea personalității presupune modul cum se raportează ea la alții, ce preia, ce respinge, cum este influențat comportamentul actual al omului.
Personalitatea poate fi definită ca fiind ansamblul particularităților psihice ce caracterizează și definesc individul uman sau ca și caracteristică general-umană, constând într-o structură bio-psiho-socio-culturală, de o complexitate factorială și de înaltă organizare, ce se constituie, se dezvoltă, se restructurează și se autoreglează datorită influențelor determinate ale condițiilor vieții materiale și se afirmă printr-un indice superior în viața socială.
Personalitatea se caracterizează prin: globalitate, plasticitate, coerență, permanență temporală și se referă la ipostazele, la atributele pe care le poate avea individul uman: homo faber, homo sapiens etc.
În descrierea științifică a personalității, psihologia apelează la conceptele de structură și de proces. Structurile sunt aranjamente, organizări mai mult sau mai puțin stabile ale unor părți în cadrul sistemului; procesele sunt funcții ce se evidențiază prin intermediul părților.
Personalitatea ne apare ca un ansamblu de structuri, structura fiind un ansamblu autoechilibrat și, deci, relativ invariant de relații. Schimbările care se produc în cadrul interacțiunii cu condițiile concrete de mediu alcătuiesc procesele sau dinamica actuală a personalității. Multe dintre structurile care alcătuiesc sistemul general al personalității, nu sunt direct observabile sau măsurabile, ci se relevă prin eforturi teoretice, de abstractizare convențională, apărând astfel ca modele ipotetice.
În cadrul sistemului personalității, delimităm două grupe de componente: calitățile și structurile. Primele se referă la modul specific de închegare și manifestare a personalității, iar structurile ne indică determinarea substanțială, de conținut a personalității.
Printre calități se numără: – consistența;
– gradul de dezvoltare a structurii;
– mobilitatea;
– integrarea.
Structurile de bază ale personalității sunt: – motivația;
– cogniția;
– controlul.
Structura personalității este o organizare plurimotivată, adică integrată pe un câmp mai larg de semnificații. Se disting însă două niveluri diferite de stabilitate și pregnanță pentru diferite motive, de aceea se poate vorbi de o ierarhie a motivelor, în cadrul căreia anumite componente sunt mai relevante pentru structura personalității decât altele.
Principalele componente ale personalității sunt considerate a fi:
temperamentul – latura dinamică-energică a personalității, ce exprimă genotipul personalității, constituție fundamentală a sistemului nervos;
caracterul – latura orientativ-valorică, ca ansamblu de atitudini ale omului față de diferite categorii;
aptitudunile – latura operativ-funcțională, care se referă la mijloacele și structurile operaționale de acțiune a personalității, indicând nivelul de performanță a subiectului.
Aceste componente nu sunt izolate, ci ele interacționează, se îmbină într-o structură specifică, unică, caracteristică fiecărui individ.
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalității, ceea ce duce la evidențierea a două aspecte esențiale în definirea sa și anume: nivelul energetic al acțiunii, care se referă la modul de acumulare și descărcare a energiei (energic, rezistent, exploziv) și dinamica acțiunii (rapid, lent etc).
În încercarea de clasificare a temperamentului există o varietate de puncte de vedere, însă cel mai des întâlnit este cadrul oferit de Hippocrate, care a fost reluat de mai mulți autori.
Indicii relevanți în determinarea temperamentului sunt reacțiile individului în situații curente, în situații critice (dificile) și în situații limită. Se cuvine să precizăm faptul că nu se poate vorbi de temperament pur și că există mecanisme de compensare în cursul vieții.
Temperamentul dobândește o anume tonalitate între: – stenic-astenic;
– expresiv-inexpresiv;
– expansiv-reținut.
C. G. Jung are în vedere ca și criteriu orientarea proeminentă spre lumea externă sau spre lumea internă și identifică următoarele trei temperamente:
– introvertitul;
– extravertitul;
– ambivertul.
H.Eysenck vizează nivelul de nevrotism drept criteriu și descrie tipul stabil emoțional și tipul instabil emoțional. Corelând aceste criterii se obține introvertul stabil emoțional și instabil emoțional și extravertul stabil emoțional și instabil emoțional. Dacă acestea sunt corelate la rândul lor cu tipologia lui Pavlov se ajunge la un nou model.
Temperamentul nu poate fi apreciat din perspectiva judecăților de valoare, valorilor, întrucât este o caracteristică formală ce ține de stilul, forma, modul omului de a fi și a se comporta, de aceea nici nu corelează semnificativ cu valorile orientative, aptitudinale sau caracteriale.
Caracterul reprezintă subsistemul relațional valoric și de autoreglare. Ca „ființă socială” individul asimilează valori, idei, tabelele de norme și conduite deziderabile, relații sociale, acțiuni, ceea ce va permite realizarea diversă de raporturi între individ și realitate. Însă omul este și ființă activă, ceea ce-i permite să aibă inițiativă în relațiile pe care le stăpânește, să se manifeste specific, individual, și mai mult să controleze și să se autoregleze, un rol important revenind voinței.
Importante în definirea caracterului sunt atitudinile stabile, constante, generalizate, individuale, ce se elaborează pe baza unor convingeri puternice. Atitudinea este:
-element component;
-o structură complexă;
-o relație stabilă, generalizată;
-un rezultat al elementelor unificate structurate (motivații, afectivitate, acțiuni voluntare, judecăți de valoare);
-dinamică generată de elementele menționate;
-o orientare selectivă, autoreglată preferențial;
-o relație trăită subiectiv;
-o prefigurare a conduitei.
Particularități ale caracterului:
-unitatea – a menține o conduită și a o modifica neesențial numai ținând cont de principii;
-expresivitatea – dezvoltarea mai pregnantă a unor caracteristici ce vor defini specific întregul;
-originalitatea – autenticitatea, unicitatea în însușirea și corelarea valorilor;
-bogăția – diversitatea și numeroasele relații pe care persoana le stabilește cu viața socială;
-statornicia – se realizează dacă atitudinile și trăsăturile au o mare forță morală;
-plasticitatea – se asigură evoluția caracterului prin restructurarea unor elemente în funcție de noile cerințe;
-tăria de caracter – rezistența la influențe contrare convingerilor.
Formarea caracterului, sau mai precis, dirijarea formării lui, prezintă dificultăți enorme cu atât mai mult cu cât el nu se poate învăța în sensul în care se învață o poezie sau o lecție de orice fel. El nu se poate peste tot învăța. Nici o structură sau dimensiune psihică nu este însă mai aproape de individualitatea noastră proprie, de resorturile ei ultime de activitate, de aspirațiile și poziția ei în viață, decât temperamentul și caracterul. Cunoștințele și chiar nivelul intelectual sunt și nu sunt caracterizate pentru ins; pentru a-i vedea poziția și atitudinea sa față de viață trebuie să prindem componentele structurii caracterului și temperamentului său.
Formarea caracterului pentru părinți:
-este mai probabil că, copilul cel mai mare își va forma defecte de caracter mai frecvent decât cel mai tânăr;
-neînțelegerile părintești și indulgența părinților în apucăturile dubioase ale copiilor sunt strâns conexate de delicvența acestora;
-disciplina defectuoasă în casă, fie că e prea severă fie că e prea îngăduitoare, se recuperează în caracterul copiilor;
-camarazii, partenerii de joc și prietenii copiluluii au o influență importantă – nedeterminată însă obiectiv – asupra idealurilor, atitudinilor și conduitei sale;
-se crede – dar nu este încă aprobat – că atitudinile și obișnuințele fixate înainte de vârsta de cinci ani rămân permanente și că servesc ca bază a caracterului.
Formarea caracterului pentru profesori și conducători:
-relațiile profesorilor-educatori și ale conducătorilor cu copilul trebuie să fie întotdeauna prietenești și cooperative. Ele trebuie să se apropie de cele ce există între vânzător și cumpărător și să se îndepărteze cât mai mult de cele dintre stăpân și sclav;
-conduita copilului în școală și atitudinea lui față de școală este, într-o largă măsură, dependentă de morala generală a școlii și a grupurilor cărora aparține. Codul etic nescris al acestora este foarte puternic;
-educația caracterului nu rezultă dintr-un curs de morală și maniere, adaus programului școlar, nici din citirea zilnică a celor zece versete din Scriptură. Pentru ca aceasta să se producă, e nevoie de o reorganizare radicală și fundamentală nu numai a programului școlar, ci a întregii ordini a activităților școlare, atât în cadrul programului cât și în afara lui.
Formarea caracterului pentru cei interesați:
-conduita este mai direct în relație cu motivele, atitudinile, emoțiile și dorințele individuale decât cu cunoștințele sau cu discriminarea etică;
-conduita pare a fi determinată mai mult de natura situației și de circumstanțele ei prezente, decât de posedarea unei trăsături sau facultăți;
-dacă un copil e prins că fură, minte ori înșeală – un singur act în și prin sine nu este un indice al caracterului său.
Metode și tehnici de cunoaștere a personalității
Metoda este calea, planul de activitate, ansamblul operațiilor mentale și concrete care duce la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate.
Cunoașterea și investigarea vieții psihice sunt importante atât din perspectivă individuală, cât și din perspectivă educativă și socială.
Psihologia dispune de o diversitate de metode, unele dintre acestea fiind specifice, altele preluate de la alte discipline. Principalele modalități, metode de investigare sunt: observația, experimentul, convorbirea, chestionarul, ancheta, analiza psihopedagogică a produselor activității, metoda testelor, metoda statistică.
Metoda observației – constă în urmărirea intenționată, sistematică, pe baza unui plan, a unui individ, a unei sau a unor manifestări psihice ale acestuia, înregistrarea cât mai exactă și obiectevă a faptelor psihologice esențiale, tipice, semnificative:
-este un act de cunoaștere complex;
-presupune stabilirea obiectului, scopului, sarcinilor observării;
-cerința fundamentală vizează nealterarea spontaneității, a materialului evenimentelor;
-implică înregistrarea datelor observației cât mai fidel.
Observația se poate realiza în mediu deschis, în mediul școlar, în mediu experimental, în mediu închis. Limite:
– durează mult timp;
– complexitatea condițiilor în care apar și se manifestă fenomenele psihice;
– nu oferă date cuantificabile.
Metoda experimentală – presupune intenția conștientă, activă a omului în desfășurarea fenomenelor; are ca scop descoperirea legilor care guvernează fenomenele. După condițiile în care se organizează: – experiment de laborator;
– experiment natural;
– experiment psihopedagogic.
Experimentul pedagogic este foarte important pentru problematica psihologiei școlare. El are o formă constatativă, când se urmărește consemnarea situației existente la un anumit moment dat, dar și o formă cu caracter formativ. Experimentul psihopedagogic și experimentul social sunt forme ale experimentului natural.
Metoda convorbirii – presupune:
-organizarea, angajarea unei discuții cu subiectul;
-are ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional, interese, aspirații etc.
Convorbirea poate fi: – liberă – angajată spontan, cercetătorul nu intervine, nu dirijează discuția, nu deranjează fluxul ideațional și asociativ al individului;
– semidirijată – există elaborat anticipat un plan, un program al întrgii discuții, există anumite obiective ce trebuie realizate;
– dirijată – structurată, un plan care este urmat întocmai.
Această metodă permite obținerea unor informații greu accesibile altor metode. Valorifică experiențe individuale care se va autoanaliza, va explica substratul motivațional al acțiunilor sale, va formula autoaprecieri.
Metoda analizei psihologice a produselor activității elevilor
Întreaga activitate școlară și extrașcolară se concretizează, se materializează în produse realizate de elevi, care în urma analizei, a cercetării oferă date importante pentru cunoașterea personalității acestuia.
Pentru obiectele cu conținut umanist, produsele se concretizează în povestiri, compuneri, compoziții literare, analiză literare etc.; pentru obiectele cu conținut științific – rezolvări de probleme, exerciții, efectuarea de experiențe; științelor sociale le sunt specifice interpretarea materialului, alcătuirea de fișe etc.; activitățile sportive se materializează în performanțele realizate de elevi.
Analiza psihologică oferă utile informații și de legătură cu eficacitatea psihoconstructivă a unor metode de învățământ.
Metoda aprecierii obiective a personalității
Elaborată de Gh. Zapan, presupune aprecierea educată în sensul corespondenței ei cu datele realității.
Ca exerciții-metodă, Gh. Zapan propune ca la un anumit interval de la începerea școlii, elevii să aibă de rezolvat o anumită probă – temă școlară. După rezolvarea acestuia, ei trebuie să indice numele acelor elevi pe care ei îi apreciază că au rezolvat cel mai bine – primii 30% începând cu cel mai bun, și pe ultimii 30% – cei care apreciază că au rezolvat mai slab. Fiecare se va aprecia pe sine, incluzându-se într-una dintre cele două categorii. Același lucru îl va face și profesorul – va aprecia pe primii 30% și pe ultimii 30%.
După aprecierea probelor se va realiza clasificarea reală și se vor confrunta cele individuale cu cea reală. Rezultatele vor fi consemnate în foaia de observare a clasei.
Metoda testelor psihometrice
Testul este un instrument de investigare experimentală, reprezentând o situație standardizată (temă, condiții de aplicare și prelucrare a rezultatelor), practicabilă individual sau colectiv, în scopul de a diagnostica prezența unei însușiri, aptitudini, trăsături psihice și a măsura diferențele individuale, mai ales în perspectiva unei juste orientări sau selecții profesionale.
Testul presupune: – o serie de întrebări, probe, sarcini;
– un caracter unitar;
– utilizarea în vederea stabilirii nivelului de dezvoltare a unor aptitudini senzoriomotorii, intelectuale sau a unor dimensiuni ale personalității;
– prelucrarea statistică a rezultatului.
Ele pot fi clasificate în teste individuale și teste de grup, teste verbale, teste neverbale, teste instrumentale, teste de eficienșă și teste de performanță, teste de personalitate, teste cu răspuns la alegere și teste cu răspuns liber, teste cu timp limitat sau timp liber.
După cum am arătat mai sus – personalitatea – este o temă vastă, despre care au scris mai mulți autori. În lucrarea sa, „Personalități accentuate”, Karl Leonhard (1972) definește acest tip de personalitate ca fiind caracterizată prin însușiri speciale sau trăsături a căror intensitate depășește media, favorizând o pregnanță a manifestării respectivei trăsături și a exprimării individualității.
După Leonhard, principalele tipuri de personalități accentuate sunt: personalitatea demonstrativă, hiperexactă, hiperperseverentă, nestăpânită, hipertimică, distimică, labilă, exaltată, anxioasă, emotivă, extrovertă, introvertă.
Firea demonstrativă
Este concepută ca un grad mai redus al firii isterice. Esența lor comună o reprezintă capacitatea anormală de refulare a acestor indivizi, încât ei pot să uite complet ceea ce nu vor să știe, deci să mintă inconștient. Aceste personalități se caracterizează prin: laudă de sine, pripeală în decizii, capacitatea de a se face iubite.
Firea hiperexactă
Este opusă firii demonstrative, caracterizându-se prin lipsa capacității de refulare. Pericolul de a proceda greșit îl frânează pe anancast în cele mai mici situații: îndoiala, veșnica oscilație între cei doi poli, dă naștere fricii patologice a acestor bolnavi.
Firea hiperperseverentă
Substratul acestei firi, ca și a celei paranoide, îl reprezintă perseverența anormală a efectului, datorită gradului redus de estompare pe care îl au sentimentele. Acești indivizi sunt ranchiunoși, datorită dorinței lor continue de a-și atinge scopurile egoiste, legate de interese personale.
Firea labilă
Presupune alternanța stărilor hipertermice cu cele distimice alcătuind tabloul unei labilități afective, indivizii cu această fire manifestându-se predominant depresiv sau euforic. Personalitățile labile afectiv rămân în sfera labilității, atâta timp cât adaptabilitatea lor este satisfăcătoare.
Firea anxioasă
Se manifestă încă din copilărie când frica domină, modelând un comportament caracterizat prin teama de întuneric sau de a se afla în preajma animalelor. În perioada adultă, personalitățile anxioase frapează prin timiditate, prin incapacitatea de a-și impune punctul de vedere și prin docilitate.
Firea emotivă
Reunește reacții de mare sensibilitate și profunzime în sfera sentimentelor domeniului spiritual. Oamenii sensibili pot simți profund în situații minore, sunt miloși, înduioșați, se impresionează mai repede în fața artei naturii.
Firea extravertită
Se evidențiază prin orientarea spre lumea percepției și nu a imaginației, individul fiind mereu în căutarea unor impresii exterioare. Deosebit de sociabil, îi place să schimbe mediul, să facă călătorii, să trăiască noi evenimente, fără a simți nevoia să integreze profund noile cunoștințe dobândite.
Firea introvertită
Se caracterizează printr-o scăzută influență a evenimentelor exterioare față de propriile gânduri. Personalitatea introvertită realizează performanțe în cadrul unor domenii ce îi permit elaborarea de invenții și inovații proprii (Leonhard, 1972).
Personalitatea este întotdeauna unică și originală. Aceasta, întrucât fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară, și mai departe, în câmpul existenței sociale concrete, fiecare străbate un drum (labirint) anume, încercând o serie de variate experiențe, desfășurând diferite activități și intrând în anumite relații, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării și construirii edificiului de personalitate.
1.2. Caracteristici psihocomportamentale ale elevilor performanți
Inventarele de trăsături sunt supuse operațiilor de analiză, clasificare, generalizare, extrapolare, oferindu-se astfel cadrul teoretic de referință pentru elaborarea portretelor psihologice pentru diferite categorii de populații.
Diferențiindu-se pe criterii de vârstă cronologică, intelectuală și afectivă, aceste portrete- cadru se instituie în repere psihogenetice de evaluare și ierarhizare a aptitudinilor reale sau potențiale ale indivizilor.
Modelele psihocomportamentale nu trebuie absolutizate și utilizate drept grile de control suficiente prin ele însele pentru clasarea indivizilor în anumite tipare. O diagnoză pertinentă a comportamentului generator de performanțe presupune raportarea simultană la mai multe modele elaborate cu scopuri și prin metodologii relativ diferite, extragerea semnificațiilor, abaterilor de la aceste modele și construirea sintezei adecvate unicității cazului respectiv.
Utilizarea în practica educațională a inventarelor și modelelor psihocomportamentale ale indivizilor cu aptitudini înalte implică acceptarea unor amendamente:
nu toți indivizii înalt abilitați manifestă toate caracteristicile inventariate într-unul sau mai multe modele;
pe continuumul aceleiași dimensiuni psihocomportamentale, la indivizi diferiți, se identifică grade diferite de intensitate de manifestare;
toate caracteristicile trebuie analizate în dinamica lor, ținându-se cont de faptul că apar la vârste diferite, că se pot amplifica sau diminua în timp;
caracteristicile tind să se grupeze în modalități unice, generând o gamă nelimitată de profile psihologice ale individului cu aptitudini înalte intelectuale;
constatarea prezenței acestor caracteristici, chiar și într-un număr/grad limitat, trebuie să alerteze educatorii, ele fiind semnale ale virtualei performanțe.
Scală pentru inventarierea trăsăturilor psihocomportamentale la elevii talentați:
Numele –––––––––––––––– Data ––––––––––––
Școala ––––––––––––––- Clasa ––––––– Vârsta –––
Cadrul didactic ce completează chestionarul ––––––––––––––––
De cât timp cunoașteți copilul? –––––––––––––––––––––
Instrucțiuni: Acest chestionar își propune să culeagă aprecierele cadrelor didactice despre trăsăturile psihocomportamentale ale unui copil în domeniile: învățare, motivație, creativitate. Itemii chestionarului au fost elaborați prin sintetizarea concluziilor literaturii științifice axate pe trăsăturile persoanelor dotate aptitudinal și creative. Trebuie menționat că există foarte mari diferențe în acest segment populațional. De accea profilele psihologice sunt foarte variate. Fiecare item trebuie să fie apreciat separat și să reflecte măsura în care s-a observat prezența sau absența trăsăturii respective la copilul analizat.
Cunoașterea și considerarea trăsăturilor psihocomportamentale ale copiilor și tinerilor capabili de performanțe intelectuale reprezintă punctul de plecare în identificarea trebuințelor lor specifice și în proiectarea traseelor curriculare celor mai potrivite fiecărui caz în parte.
Elevii dotați nu constituie un grup omogen, cu aceleași nevoi cognitive și afective și cu aceleași exigențe curriculare. Principiul asistenței psihopedagogice individializate se impune mai ales pentru grupurile formate din astfel de elevi. Originalitatea psihocomportamentală a acestora dobândește expresii evidente nu numai prin interraportare la masa de indivizi obișnuiți, ci și prin intraraportarea la categoria lor. Excepționalitatea, ca gestică umană a divinității, este infinit nuanțată în forme și potențialități.
Pentru identificarea copiilor cu aptitudini intelectuale, s-a demonstrat necesitatea utilizării unor tehnici și instrumente psihologice și pedagogice, altele decât cele curente.
Există mai multe teorii, modele de abordare a personalității. Aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.
Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.
În plan psihic, dezvoltarea semnifică formarea proceselor și însușirilor psihice, dar și restructurarea lor – în diferite persoane de vârstă – la nivele funcționale tot mai înalte, care să permită adaptarea individului la condițiile și cerințele mediului natural și sociocultural.
Maturizarea este procesul ce presupune modificările organice și nervoase ce apar în funcțiune a factorilor genetici, urmare a intrării în funcțiune a factorilor genetici. Dezvoltarea psihică este condiționată, determinată și de maturizarea organică și fiziologică.
Maturizarea, cu mecanismele ei programate ereditar, direcționează din interior, dezvoltarea individuală și se produce relativ spontan sub influența elementelor ereditare.
Există pe lângă maturizarea organică și fiziologică și maturizarea psihică, care reprezintă nivelul optim atins de individ în concordanță cu cerințele sociale și posibilitățile interne pe care le are. Ea este determinată și de maturizarea logică, dar și de activitate externă.
Stadiul reprezintă un decupaj, un tablou al diferitelor momente de dezvoltare, caracterizat printr-un ansamblu de particularități anatomo-fiziologice și psihice calitativ specifice. Înglobează atât modificările, nivelul de organizare al diferitelor componente psihice precum și relațiile dintre acestea, are un caracter integrativ.
Există stadii genetice care abordează longitudinal viața psihică, la nivelul procesualității psihice, stadii de vârstă, ce realizează o abordare transversală, reunind diversitatea aspectelor vieții psihice într-o etapă anume, precum se vorbește despre vârsta cronologică, vârstă biologică, vârstă psihică.
Stadialitatea dezvoltării psihice urmează următoarele principii:
fiecare stadiu ocupă o anumită poziție;
dezvoltarea este fundamental diferită în fiecare stadiu;
sunt unități deschise, achizițiile dintr-un stadiu fiind premise necesare ale achizițiilor din stadiile ulterioare;
în fiecare stadiu există momente de debut, ascendență și regresie.
Stadiile dezvoltării psihice sunt următoarele:
prenatal – 9 luni;
copilăria și pubertatea – 0-20 ani:
sugarul – 0-1 an;
antepreșcolarul – 1-3 ani;
preșcolarul: mic (3-4 ani), mijlociu (4-6 ani) și mare (5/6-7 ani);
școlarul: mic (7-11 ani), mijlociu (11-15 ani) și mare (15-19ani-adolescența);
adolescența prelungită – 20-24 ani.
vârstele adulte active – 20-65 ani:
tinerețea 25-35 ani;
vârsta adultă precoce 35-44 ani;
vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
vârstele de involuție 65-90 ani.
Referindu-mă la școlarul mic (7-11 ani) putem vorbi despre socializarea conduitei, integrare familială și școlară. Este faza stadiului operațiilor concrete, stadiul premoral al moralității hedonismului instrumental, copilul dă dovadă de sârguință, eficiență, iar spre sfârșitul perioadei este intensă creșterea procesuală și staturală. Se identifică metabolismul calciului – osificarea; are loc dezvoltarea musculaturii fine, cresc lobii frontali – organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale; are loc o ușoară lipsă de îndemânare.
Dezvoltarea senzorială:
– lărgirea câmpului vizual, central și periferic;
– senzații subordonate învățării de tip școlar;
– accentuarea sincretismului;
– percepția spațiului și a timpului se dezvoltă;
– perspicacitatea crește;
– timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului;
– dezvoltarea spiritului de observație;
– reprezentările se lărgesc, dar își mențin caracterul nesistematizat;
– reprezentarea – material pentru procesul imaginativ.
Gândirea:
– operațiile devin mobile ca urmare a achiziției reversibilității;
– conservarea invarianților;
– acționează mental pe cale deductivă;
– apariția și consolidarea structurilor logice;
– mai persistă sincretismul, iluzia momentană în raportarea cantității;
– se dezvoltă operații ca: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.
Limbajul:
– stăpânește practic regulile de folosire corectă a cuvintelor;
– se dezvoltă limbajul oral și scris;
– este influențat de formarea deprinderii de citit-scris;
– contact sistematic cu regulile gramaticale;
– obiectele de învățământ, prin noțiunile specifice determină dezvoltarea limbajului;
unele erori de pronunție, dizgrația, dislexia.
Memoria:
– imaginația reproductivă;
– se dezvoltă imaginația creatoare;
– este stimulată de joc și fabulație, povestire și compunere.
Formarea deprinderilor:
– deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire;
– formarea deprinderilor și priceperilor legate de specificul actăvității pe care o desfășoară, pe care le va utiliza în formarea deprinderilor intelectuale;
– formarea deprinderilor sportive;
– formarea de obișnuințe.
Aptitudinile:
– se dezvoltă în legătură cu activitatea desfășurată;
– învățarea devine activitatea preferată – dezvoltarea aptitudinii de a învăța.
Afectivitate – Motivație:
– sunt influențate de specificul vieții școlare;
– curiozitatea intelectuală, emoții și sentimente estetice;
– motivație externă dar și internă.
Personalitatea:
– crește gradul de coeziune a elementelor personalității;
– obținerea unui statut;
– formarea atitudinilor.
Identificarea, inventarierea și clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale indivizilor dotați și talentați, precum și schițarea unor portrete psihologice corespunzătoare diferitelor etape de vârstă cronologică au înregistrat o frecvență crescândă în literatura de specialitate. Principalele concluzii ale investigațiilor efectuate pe această temă oferă modalități diferite de creionare a profilurilor psihocomportamentale și, în același timp, să reliefeze următoarele realități cu importante implicații pedagogice:
– corelația dintre caracteristicile cognitive și afective;
– interdependența dintre caracteristicile psihocomportamentale, pe de o parte, și trebuințele cognitive și afective, pe de altă parte;
– necesitatea unei asistențe psihopedagogice speciale, obiectualizată în principal în trasee curriculare diferențiate și individualizate.
În nenumărate cazuri s-au pus mai multe întrebări cu privire la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor excepționali:
„ Prin ce comportamente școlare este deosebit un elev dotat intelectual de un elev obișnuit?”
„ Care sunt principalele deosebiri dintre activitatea didactică cu elevii dotați și, respectiv, cu elevii obișnuiți? ”
Opiniile culese au fost sistematizate pe trei dimensiuni intercorelate:
– caracteristicile psihocomportamentale considerate specifice;
– intervențiile instuctiv-educaționale declarate ca fiind aplicate curent în practică;
– problemele ridicate de condițiile materiale și administrative în care se desfășoară în mod curent activitatea didactică.
Acțiuni specifice elevului cu aptitudini intelectuale înalte:
„ citește mult și repede ”
individualizarea programului de lectură prin diagnosticarea nivelului de lectură și prin recomandarea materialului corespunzător;
formarea unui grup omogen de elevi pentru discuții și comentarii pe baza materialelor citite;
dezvoltarea spiritului critic față de text;focalizarea instrucției pe analiza și interpretarea textului citit.
„ folosește un vocabular bogat ”
introducerea în studiul limbilor străine;
accent pe construirea vocabularului;
dezvoltarea abilității de relaționare a cuvintelor (omonime, antonime, sinonime etc)
„ memorează bine cele citite și rostite ”
este solicitat să prezinte clasei ideile subiectului în discuție;
pregătește o scenetă, un monolog etc.
„ pune întrebări manifestându-și curiozitatea ”
accent pe înțelegerea metodelor de investigație științifică;
dezvoltarea spiritului de observație.
„ lucrează independent și are multă inițiativă ”
accent pe proiectele de muncă independentă;
formarea deprinderilor de organizare a studiului.
„ se concentrează perioade lungi de timp ”
încredințarea unor sarcini ce necesită timp.
„ elaborează idei complexe ”
introducerea în subiecte complexe de lectură sau de discuție;
antrenarea gândirii critice (analiză, evaluare, comparare etc).
„ demonstrează o bună judecată ”
introducerea în studiul logicii formale.
„ emite idei originale și ajunge la rezultate neobișnuite ”
antrenarea și aprecierea fluidității, flexibilității;
activitate în direcția dezvoltării rezultatelor obținute.
Istoria cercetării aplicative a domeniului aptitudinilor înalte cu studiul longitudinal inițiat de L. Terman și colaboratorii săi de la Stanford University, la începutul secolului, Genetic studie of genius, continuă și astăzi, asupra unui eșantion de persoane selecționate preponderent pe criteriul performanței intelectuale.
CAPITOLUL II
MEDIUL ÎN CARE SE DEZVOLTĂ
UN ELEV PERFORMANT
Motto : ,,Omul obișnuit se adaptează lumii în care trăiește.
Omul neobișnuit se așteaptă ca lumea să se adapteze lui.
Totuși, progresul este opera oamenilor neobișnuiți.”
George Bernard Show
2.1. Relația familie – școală în avantajul elevului
,,Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice fel de învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă”- afirmă profesorul Ioan Neacșu. Instruirea activă implică conjugarea ambilor agenți educaționali (profesor și elev) în construirea cunoașterii. Educatul își asumă rolul de subiect activ, de agent al propriei formări, iar profesorul este ghidul său în demersurile întreprinse.
Referitor la cele scrise mai sus, putem spune că elevul trebuie să participe activ la propria formare. Stimularea activismului în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitant și dinamic.
Școala are datoria de a intra în legătură permanentă cu familia elevului, să o țină la curent cu tot ce face copilul la școală, cum se manifestă în diferite situații, cum intră în relații cu alți copii de vârsta lui și care este nivelul copilului în clasă comparativ cu colegii de aceeași vârstă. Unii elevi ies în evidență prin capacități intelectuale înalte comparativ cu copiii de aceeași vârstă.
Interrelația dintre aptitudinile supramedii, nivelele înalte de motivație intrinsecă și creativitate se propune a fi studiată și apreciată în dinamica ei pe coordonatele talent și dotare superioară în două contexte integrate:
– lumea exterioară, determinată în cea mai mare măsură de familie, școală și prieteni:
– lumea interioară, accentuată de vectorii atitudinali, dezvoltarea emoțională și imaginea de sine:
Mediul – cadrul socio-cultural al dezvoltării psihoindividuale
Componentele mediului sunt:
mediul geografic-natural, care influențează dezvoltarea și sănătatea omului prin câmpul geomagnetic, prin climă, relief, radiații și poluare;
mediul socio-cultural, ce permite umanizarea și socializarea individului uman, prin asigurarea condițiilor materiale, de civilizație și cultură, exercitându-și influența prin relațiile inter-umane, instituții, ideologii, grupuri sociale, tradiții, concepții, stiluri de viață etc.
Mediul psiho-socio-cultural constituie cadrul dezvoltării prin influențele sale organizate și neorganizate, având un rol deosebit de important în formarea omului ca personalitate. Din cadrul mediului social o influență decisivă o are familia ca mediu socio-cultural și activ.
În familie copilul învață limbajul și comportamentul social, își urmează aspirații și idealuri, convingeri și aptitudini, sentimente, trăsături de voință și de caracter. Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care oferă condiții și conținut personalității.
Mediul familial în care trăiește copilul are un rol important în dezvoltarea acestuia. Familia trebuie să fie în legătură strânsă cu școala pentru a ajuta copilul performant să fie încurajat.
Diferența majoră dintre mediile familiale ale elevilor performanți și, respectiv, cu subrealizări constă în climatul psihologic și nu în standardele economice sau culturale. În primul caz, familia alocă mai mult timp copiilor și manifestă un interes deosebit pentru educația acestora. Mai multe investigații au relevat faptul că părinții copiilor cu subrealizări nu sunt mulțumiți de rolul lor parental, au niveluri proiectate și nu au încredere în posibilitățile și în succesul copiilor. Relația tată – fiu este slabă și axată pe autoritate. Copiii performanți se identifică puternic cu părinții, care, la rândul lor, reclamă și susțin afectiv atingerea unor standarde înalte de performanță din partea copilului.
Condițiile de mediu familial care corelează semnificativ cu subrealizarea școlar
sunt următoarele, în ordinea rangurilor:
– respingerea sau ostilitatea părinților față de dorințele copilului;
– expectațiile exagerate și presiunile către învățare, fără încurajare continuă și suport afectiv;
– atitudinea restrictivă, severă față de copil;
– atitudini negative față de profesori, școală, activitate intelectuală in extenso;
Pentru unii elevi, școala reprezintă prin ea însăși principala cauză a subrealizării. Acest incident nu ar trebui să se întâmple deoarece părintele poate deveni partener activ în procesul instuctiv-educativ prin crearea unui spațiu adecvat învățării și acest spațiu l-aș numi folosind sintagma Școală Activă. Școala trebuie transformată într-o structură flexibilă, deschisă permanent cerințelor părinților, să fie pentru părinți, cu părinți.
Comparativ cu elevii cu aptitudini intelectuale înalte care au rezultate școlare performanțiale, elevii dotați intelectual, dar care se găsesc în situație de subrealizare școlară manifestă într-o măsură mai mare:
– infantilism social, dereglări emoționale, comportament antisocial, neîncredere
sine, motivație școlară scăzută, motivație puternică de afiliere la grupuri extrașcolare;
-tendința de a atribui succesul talentului înnăscut sau inspirației (în mod contrar,
elevii -performanți atribuie succesul în primul rand eforturilor personale);
– tendința de a atribui eșecul hazardului sau destinului;
– lipsa perseverenței;
– autoexprimare neadecvată, incapacitatea de a stabili relații sociale pozitive;
În activitatea cadrelor didactice aceștia se confruntă cu diferite forme de subrealizare școlară. La originea acestora se găsesc: factori de personalitate, de mediu familial și mediu școlar.
Referitor la mediul școlar, literatura de specialitate consemnează trei faze fenomenologice ale subrealizării școlare, diferențiate prin nivelurile de agravare:
a. subrealizarea școlară incidentală, când elevul obține note mari și foarte mari ca urmare a îndeplinirii sarcinilor standard, dar care nu-i solicită capacitățile maxime personale;
b. subrealizare școlară moderată, concretizată prin obținerea unor note mediocre, nealarmante din punctul de vedere al exigențelor formale de continuare a studiilor, dar mult sub nivelul posibilităților intelectuale personale;
c. subrealizare școlară severă, manifestată prin situație de corijență sau repetiție, în condițiile unui potențial intelectual performant.
Fenomenul de subrealizare școlară poate avea sugestii, iar cercetarea psihopedagogică s-a axat pe strategia: consilierea individuală focalizată pe compensarea imaginii de sine diminuate, a complexelor de inferioritate sau pe strategii metacognitive de automonitorizare și de autocontrol asupra impulsurilor negative.
Urmărind sistematic eficacitatea unor astfel de activități de consiliere, mai mulți cercetători au constatat că aceasta nu se exprimă semnificativ în ameliorarea rezultatelor școlare, dar că au efecte pozitive de lungă durată asupra dezvoltării caracteristicilor pozitive de personalitate. De asemenea, sunt menționate printre reacțiile imediate ale elevilor consiliați creșterea cotelor de cooperativitate cu profesorii, acceptarea sfaturilor consilierilor, dorința de a fi asistați psihologic și, în continuare, plăcerea pentru studiul individual.
Cercetările din ultimii ani au arătat că exigențele primordiale ale unei activități eficiente de consiliere, cu relevanță prin obținerea performanțelor școlare la nivel individual, sunt:
– formarea și selecția consilierilor;
– numărul mic de elevi consiliați ce revine unui consilier;
– definirea clară a obiectivelor activității de consiliere;
– metodologie actualizată, în acord cu noile achiziții teoretice ale domeniului.
Ultima dintre acestea se referă în special la:
– metode de conștientizare a copiilor și părinților asupra rolului efortului pentru studiu și
asupra necesității lui încă de la clasele primare;
– formarea tehnicilor și deprinderilor de învățare, ca, de exemplu, exersarea memoriei,
organizarea studiului, programarea timpului de lucru, concentrarea atenției etc;
– analiza profundă a cauzelor eșecului școlar sau a subrealizării nivelului intelectual
personal.
Tratamentul psihopedagogic al acestui fenomen trebuie să fie sistematic și extrem de perseverent, date fiind formele insidoase, nezgomotoase ale instalării și cronicizării lui.Acesta este prețul obligatoriu pe care educatorii (părinți și profesori) sunt datori să-l ofere pentru armonia vieții adulte a unui asemenea copil. Familia și școala trebuie să acorde atenție deosebită decalajului care ar putea exista între dezvoltarea excepțională a capacităților intelectuale și dezvoltarea doar ,,normală”, la nivelul vârstei cronologice, a capacității de asimilare și trăire afectivă a evenimentelor, decalaj care caracterizează de cele mai multe ori universul unor tineri.
Activitățile școlare trebuie să îl activizeze pe elev, dar și pe părinte, acesta să devină coparticipant în procesul instructiv-educativ, să participe activ la educarea propriului copil prin îndrumare, educare, informare, implicarea în stabilirea opționalelor, în procesul de luare al deciziilor la nivelul clasei, la nivelul școlii.Prin strânsa cooperare școală-familie toți cei implicați recunosc elevul cu randament mai înalt decât al celorlalți copiii.
Clasicele ședințe cu părinții s-au transformat în lectorate și consultații cu părinții în care accentul este pus pe activizarea părinților în găsirea unor soluții care să ducă la optimizarea procesului instrctiv-educativ.
Părinții trebuie implicați în organizarea, amenajarea sălilor de clasă, astfel comitetele de părinți pe clasă și comitetul de părinți pe școală vor fi implicate în actul decizional al școlii. O importanță deosebită în activizarea părinților în procesul de învățare o au asistențele acestora la orele de curs pentru a putea interacționa în mod direct cu tot ceea ce înseamnă actul învățării. Deosebit de eficiente sunt activitățile în care părintele își asumă rolul de ghid, părintele susținând activități, luând locul profesorului, implicându-se în activitatea de predare, propunând chiar el temele. Astfel va reuși să-și cunoască propriul copil în mediul clasei, intrând în contact direct cu nevoile și cerințele acestuia.
Voi enumera tipuri de activități care se desfășoară în școli, punând clar în evidență legătura familie-școală:
– lectorate, consultații cu părinții (,,Știu ce înseamnă să fiu un părinte bun?” etc );
– ,,Săptămâna părinților”(activități cu părinții, pentru părinți);
– ,,Săptămâna conduitei ecologice”(în colaborare cu părinții);
– ,,Ziua școlii” ( părinții participă la activitățile clasei);
Școala mileniului trei poate deveni o ȘCOALĂ VIE doar printr-o deschidere totală față de nevoile și cerințele părinților și față de comunitate. Pentru elevi școala trebuie să fie o a doua casă, apropierea părinților față de școală trebuie să devină un deziderat, implicarea lor directă în tot ceea ce înseamnă viața școlii va duce la îmbunătățirea actului educațional.
Familia și școala trebuie să fie în relație de parteneriat educațional. Activitatea didactică de bună calitate este suport pentru progresul constant al evoluției copilului în plan psihic și social. Copilul își va dezvolta potențialul nativ în măsura în care școala va reuși să îl identifice corect, să îl cultive, dar nu va omite să se implice în modelarea influențelor care nu aparțin orei de curs.
Cercetările subliniază faptul că nu simpla prezență sau absența unui factor de influență din mediu sunt importante pentru dezvoltarea ontogenetică, ci măsura, maniera și rezonanța interacțiunii copilului cu acest factor. Totalitatea elementelor cu care copilul intră în relație la o vârstă dată a fost denumită de către Super și Harkeness nișă de dezvoltare. Structura nișei de dezvoltare vizează:
– obiecte și locuri accesibile copilului;
– răspunsurile și reacțiile persoanelor semnificative față de copil;
– cerințele adulților care se referă la competențele pe care le încurajează, de vârsta la care le solicită și de nivelul de performanță așteptat;
Activitățile propunese subliniază poziția cheie a familiei, a părinților pentru dezvoltarea copilului. Părinții și cadrul didactic vor învăța unii de la alții pentru a alege împreună varianta cea mai potrivită pentru copil. Dacă vor căuta soluții eficiente pentru numeroasele probleme care se ivesc în actul educativ, parteneriatul educațional cu părinții, în folosul elevului dotat intelectual sau mai puțin dotat, va fi înțeles ca una dintre strategiile de bază ale școlii.
2. 2- Necesitatea diferențierii învățării
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculum-ului în acord cu trebuințele de dezvoltare ale aptitudinilor generale și specifice cu manifestare pe registrul supramediu. În esență, logica acestor adaptări curriculare poate fi exprimată, după L.Hollingworth, 1962, ca ,,educație pentru cei mai educabili”. În concepția pedagogului american V. S. Ward, 1982, autor al planului D. E. G. (Differential Education for the Gifted- Educație diferențiată pentru dotați), fundamentul teoretic al oricărui demers educativ pentru elevii cu capacități înalte emerge dintr-un raționament care corelează trei ocazii extraordinare:
1. aptitudini extraordinare;
2. sarcini extraordinare;
3. experiențe extraordinare de învățare
– toate menite să transleze excepționalitatea din copilărie în viața adultă și care reprezintă premise pentru asumarea unor activități extraordinare la maturitate.
Curriculum-ul diferențiat sau calitativ diferit a fost interpretat în multiple accepțiuni, ca modificare operată în programele școlare obișnuite la nivelul: – conținuturilor educației;
– proceselor didactice (metodele de predare și de evaluare);
– mediului psihologic și fizic de învățare;
– produselor expectate de la copii în urma parcurgerii programului instructiv-educativ.
Noile orientări din teoria curriculum-ului, metodologia organizării interdisciplinare, modularea și integrarea conținuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferențiate, individualizate sau opționale, considerarea varietății stilurilor de asistență pedagogică curentă și de învățare etc. reclamă din partea consilierului curricular de acum lansarea în profesionalism.
La noi în țară, facultățile sau secțiile de pedagogie formează competențele necesare pentru ocuparea viitoarelor posturi de consilieri curriculari pe lângă instituțiile educaționale. În teoria curriculum-ului a apărut o direcție de cercetare a relației dintre expertul curricular și profesorul practician cu sarcini și competențe în proiectarea curriculumu-ului.
Gruparea copiilor pe clase se realizează după vârstă, deși între aceștia există diferențieri de personalitate. Într-o clasă, elevii au o coordonată intelectuală, abilitară și de voință medie, au elemente de personalitate destul de apropiate, în concordanță cu evoluția școlară, cu calitatea traseelor didactice parcurse. Calificativele indică un indice de diferențiere, deși, mai ales în primele clase, aceste calificative sunt pozitive și aproape identice.
Acest fapt – de clasificare administrativă – nu are relevanță decât în relație cu programa școlară a clasei respective, ierarhizarea elevilor fiind în funcție de ceva și nu o ierarhizare de personalități. Fiecare copil ,,este unic în felul lui, este o minune irepetabilă”, și, tocmai de aceea ideea de uniformizare și egalizare a acestora este o nebunească utopie. Profesorul, care este responsabil de procesul educațional al clasei pe care o conduce, va face un efort special de cunoaștere a elevilor (ca formă de diagnoză) și de promovare a unei învățări diferențiate.
Într-o clasă, pot exista trei tipuri de elevi care sunt expuși unei tratări diferențiate:
– elevi peste media clasei;
– elevi medii;
– elevi sub media clasei;
Există o serie de metode pentru cunoașterea personalității elevilor cum ar fi:
– observarea conduitei generale a copilului;
– metoda biografică ( reacția față de cerințele școlare );
– metoda convorbirii;
– metoda analizei produselor activității elevilor;
– aplicarea testelor standardizate.
Toate observațiile de diagnoză a personalității vor fi stocate într-o fișă de caracterizare psihopedagogică a școlarului.
Tratarea diferențiată a elevilor de către învățător angajează disponibilitatea acestuia de „a recupera” elevii descurajați și de a asigura câmp de educație pentru elevii ,,cu disponibilități aptitudinale înalte”. Pentru ,,elevii problemă”, misiunea oricărui învățător este de a realiza capacități/subcapacități curriculare la nivelul standardelor minime de performanță, iar pentru elevii cu ,,disponibilități aptitudinale înalte” să creeze secvențe de învățare de depășire a performanțelor clasei respective. De altfel, pentru elevii care demonstrează cunoștințe și capacități superioare celor necesare pentru calificativul – foarte bine – s-a instituit calificativul excelent care se referă la curriculum-ul extins al clasei pe care o urmează un elev sau la unele obiective minimale ale claselor următoare.
Elevul care obține calificativul excelent trebuie să demonstreze o preocupare permanentă pentru obținerea performanței, pentru dezvoltarea capacităților creative. Necesitatea unui învățământ diferențiat este satisfăcută, în noul Curriculum Național, prin ceea ce am numit opționale (ca discipline didactice ), prin diferențierea programei școlare referitoare la obiective și conținuturi neobligatorii.
Aceasta constituie încă un temei de adaptare a învățământului la particularitățile individuale ale elevilor, de prevenire a eșecului și de stimulare a performanțelor de excepție. Evident că preocuparea principală a dascălului este de a realiza cerințele medii ale programei școlare, dar cele două deschideri au acest rol de diferențiere a învățării. Programele școlare trebuie îmbogățite.
Conceptul de îmbogățire cu referire la curriculum nu dispune încă de o definire clară. În unele surse, termenul desemneată activitățile extrașcolare, în general, inclusiv cele inițiate cu scopul de a veni în sprijinul retardaților, iar în altele este folosit cu semnificația de activități curriculare adiționale programei școlare desfășurate în clasă. Prin folosire insistentă în domeniul pedagogiei dotaților, termenul a îmbrăcat conotația de ,,educație rezervată excelențelor”.
Ca modalitate de suplimentare-aprofundare a pregătirii destinate elevilor cu aptitudini înalte, ,,îmbogățirea” prezintă avantajul adaptării programului instructiv-educativ la posibilitățile și interesels acestora, fără a-i izola de mediul școlar obișnuit. Pentru principala obiecție referitoare la riscul supraîncărcării, există contraargumentul bazat pe invocarea ritmului accelerat și a capacității mai mari de cuprindere a sarcinilor de studiu manifestată de elevii talentați.Practicarea acestei forme de organizare a învățământului este condiționată de existența unei baze materiale avansate și de calitatea profesională a cadrelor didactice. Astăzi se înregistrează o largă paletă de forme de curriculum îmbogățit:
– reducerea la minimum a programelor obligatorii (un nucleu de cunoștințe), în avantajul opțiunilor multiple pentru cursurile ce răspund intereselor particulare;
– scutirea elevilor de anumite cursuri ,,obligatorii”, pentru ca aceștia să-și intensifice eforturile în direcția compatibilă înclinațiilor speciale;
– organizarea de ,,ateliere” sau ,,cercuri” pe discipline;
– inițierea unor programe pentru cei interesați;
– studiul individual;
– tabere, sesiuni de comunicare.
Curiculum-ul pentru copiii dotați trebuie să fie congruent cu caracteristicile psiho-comportamentale specifice care îi delimitează pe aceștia ca populație distinctă. Răspunsul la întrebarea ,,de ce un copil este dotat sau talentat?” este în același timp și soluția problemei ,,ce tip de asistență curriculară trebuie proiectat pentru acest copil”. Diferențierea activităților curriculare cu referire la conținuturi, procese de predare-învățare, mediu suportiv și evaluarea rezultatelor copiilor este relaționată cu elaborarea variabilelor de tip, extensiune, profunzime și ritm. Relevanța modificărilor curriculare trebuie apreciată în raport cu trebuințele individuale de dezvoltare și afirmare a capacităților.
Într-o clasă pot exista elevi dotați intelectual sau capabili de performanțe mai rapide decât un ritm pedagogic sugerat de programele curriculare. Grija învățătorului pentru elevii slabi la învățătură angajează aceeași disponibilitate pentru elevii dotați. Prima misiune a sa este de a identifica elevii talentați sau pe cei cu ,,dotare aptitudinală înaltă”.
Copiii capabili de performanță înaltă sunt ,,cei identificați de persoane autorizate ca având realizări și/sau aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în combinație:
capacitate intelectuală generală;
aptitudini academice specifice;
gândire productivă sau creativă;
abilitate în leader-schip;
talent pentru arte vizuale sau scenice;
aptitudini psihomotrice”.
Pedagogul Howard Gardner (1996) promovează sintagma de ,,inteligențe multiple”, pe care unii elevi le au ca înzestrare genetică și în consecință acești copii ,,necesită o largă varietate de ocazii și de servicii educaționale care nu sunt oferite de programele educaționale curente”. Pentru identificarea și selecția elevilor talentați, dotați, superior dotați sau supradotați există un set de procedee, de metode și instrumente de măsurare/diagnosticare a nivelului aptitudinal al acestora. Se propun, în acest sens:
– fișă de nominalizare (de tipul: numește trei colegi de clasă pe care îi consideri cei mai
buni pentru fiecare din activitățile menționate mai jos: organizator, inventator, judecător,
scriitor, animator pentru distracții, cercetător);
– fișă de autonominalizare ( de tipul: bifează domeniile în care crezi că ai aptitudini sau
talente și exlică de ce crezi asta: aptitudini intelectuale generale, matematică, științe, studii
sociale, lingvistică, literatură, arte vizuale, muzică, teatru, dans, creativitate, conducere);
– fișă de identificare a copiilor dotați, dar proveniți din familii dezorganizate cultural
sau/și economic.
Asemenea fișe vor fi prelucrate și adaptate nivelului de înțelegere al copiilor din învățământul primar dacă sunt mai pretențios formulate decât capacitatea lor de înțelegere.
Pentru elevii cu subrealizare școlară, cât și pentru cei talentați, învățătorul va promova un învățământ diferențiat, iar modul de alcătuire a Curriculum-ului Național permite o astfel de individualizare și personalizare a învățării.
Curriculum-ul la decizia școlii, care cuprinde 30% din conținutul Curriculum-ului Național, permite adaptarea procesului de învățământ la posibilitățile tuturor elevilor, la interesele lor, la ritmul și stilul lor de învățare. Segmentul Curriculum la decizia școlii permite trecerea de la ,,o școală pentru toți” la ,,o școală pentru fiecare”.
Acest curriculum la decizia școlii satisface nevoia de învățământ diferențiat permițând evitarea subrealizărilor școlare, oferind și șansa elevilor dotați cu aptitudini înalte să depășească în mod organizat și supravegheat cerințele maximale ale nivelului său de școlaritate. Calificativul ,,excelent” alimentează acest interes al școlii pentru încurajarea performanțelor înalte școlare.
Clasificarea elevilor prin procedeele de identificare a aptitudinilor înalte trebuie privită în primul rând ca un ajutor oferit adaptării curriculum-ului în acord cu posibilitățile și trebuințele specifice acestor elevi. În funcție de particularitățile fiecărui elev cu capacități înalte, particularități constând în strategiile identificării, ar trebui să se decidă asupra formelor și variantelor de organizare a experienței de învățare (accelerarea prin admitere devansată, prin compactizarea studiilor etc., aprofundarea învățării prin activități extrașcolare, tabere profilate pe un anumit domeniu academic, tabere de stimulare a abilităților din alte arii decât cele unde elevul a înregistrat performanțe etc.).
În cadrul fiecărei forme trebuie să se proiecteze:
parametrii cantitativi și calitativi ai conținuturilor instructiv-educaționale;
metodele de asimilare;
formele, metodele, procedeele de evaluare și autoevaluare;
relația optimă educator-elev;
– modelele de comunicare didactică.
Rata irosirii talentelor este proporțională cu incapacitatea managerială a comunităților profesionale de a crea condiții de valorificare a resurselor
umane. Tocmai de aceea, afirmarea și consacrarea capacităților înalte (după terminarea diferitelor trepte de școlarizare sau specializare) se impun a fi analizate și proiectate cu metodologii științifice, ca etapă integrată în asistența psihopedagogică și într-o asistență socială specială. O asemenea asistență socială, orientată către consacrarea talentelor în viața profesională, nu dispune încă de teorii și practici științifice.
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educația generală și pe curriculum specializat, numai abordarea globală a climatului educațional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate și sincronice a potențialelor cognitiv afectiv și atitudinal. Modificarea programului educațional va avea ca punct de plecare diagnosticarea nevoilor individuale ale cursanților, mai mult decât deficiențele constatate în curriculum comun.
În practică, este dovedită eficiența proiectării mai multor alternative de curriculum diferențiat, evoluându-se către individualizarea reală, un curriculum pentru un copil, dotarea superioară nefiind un fenomen uniform în niveluri și forme de expresie.
Prin obiectivele lor și prin modul în care sunt proiectate, diferitele forme de organizare a experiențelor de învățare (segregarea elevilor, accelerarea studiilor, îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor) oferă doar contextul diferențierii ofertelor educaționale prin aranjamente administrative; diferențierea traseelor curriculare se exprimă cu prioritate prin diferențierea conținuturilor de asimilat, a proceselor instructiv-educative, a mediului de învățare și a produselor expectate.
Elaborarea și introducerea unui proiect de diferențiere a experiențelor de învățare a elevilor, în acord cu nivelurile lor aptitudinale, trebuie să parcurgă, în general, următoarele faze recurente:
1. viziunea;
2. inițializarea; 2.1. conceptualizarea;
2.2. expertizarea;
2.3. climatizarea;
3. planificarea;
4. aplicarea;
5. instituționalizarea.
Viziunea pentru un astfel de program este interpretată ca viziune pentru schimbare, pentru optimizare, care nu emerge neapărat de la un nivel național. De cele mai multe ori ea emerge dintr-o școală, dintr-un colectiv de cercetare sau dintr-o catedră universitară.
Inițializarea începe în momentul în care viziunea se transformă în ,,misiune realizabilă” și capătă o formă concretă prin conturarea unui plan-cadru.
Planificarea presupune evaluarea nevoilor programului (o bancă de date despre nevoile elevilor, profesorilor, părinților, comunităților implicate și informarea staff-ului programului prin rapoarte concise asupra acestor nevoi), formularea obiectivelor programului pornind de la obiectivele generale extrase din filisofia și politica educației diferențiate și încheind cu operaționalizarea obiectivelor pentru fiecare fază a programului și proiectarea propriu-zisă.
Implementarea programului parcurge câteva faze:
– pregătirea implementării;
– desfășurarea efectivă a programului zi de zi;
– observarea elevilor și profesorilor (are scop de feed-back).
Instituționalizarea sau generalizarea programului marchează momentul în care programul special pentru elevi cu aptitudini supramedii este recunoscut și încorporat în sistemul educațional general. Un program educațional diferențiat cuprinde următoarele etape: – conștientizarea;
– informarea;
– organizarea;
– identificarea și atragerea colaboratorilor;pune copilului sau care sunt acceptate de copil.
În această perspectivă teoretică de studiu:
– aplicarea programului;
– evaluarea programului;
– reproiectarea programului.
Fiecare etapă cuprinde conținuturi și monitori.
A face dreptate tuturor copiilor și tinerilor, pe orice loc s-ar afla aceștia pe spectrul aptitudinal, al condiției sociale și al rezultatelor obținute, presupune a avea un curriculum diferențiat. Diferențierea poate fi realizată numai atunci când media nu mai reprezintă limita și când sunt așteptate rezultate înalte și stimulatorii. Elevii dotați sunt capabili să facă mai mult, mai bine, să atingă performanța. Pentru aceasta este nevoie de individualizarea curriculum-ului, astfel încât să fie satisfăcute toate nevoile de învățare și de dezvoltare. Curriculum-ul școlar dispune de elemente de modernitate. Diferențierea și individualizarea învățării se exprimă atât în organizarea unui proces didactic care cuprinde trunchiul comun al curriculum-ului, dar mai ales în caracterul opțional al Curriculum-ului, stabilit la decizia școlii și în favoarea elevilor cu ,,disponibilități înalte”, cât și pentru cei cu ritm mai lent de învățare sau cu subrezultate școlare din cauza unor condiții socio-culturale.
CAPITOLUL III
CATEGORII SPECIALE DE ELEVI
CU APTITUDINI
Motto : ,, Dacă un copil este încurajat mereu
Va învăța să aibă încredere în el.”
M. Knables
3.1. Studiu cu privire la aptitudini pentru diferite discipline
Identificarea indivizilor cu aptitudini înalte este una dintre cele mai importante și dificile probleme ale psihopedagogiei domeniului.
Importanța derivă din funcțiile ei fundamentale:
depistarea potențialelor aptitudinale înalte;
diagnosticarea nivelului aptitudinal individual;
furnizarea datelor cu referire la trăsăturile psihocomportamentale individuale, necesare pentru planificarea tuturor parametrilor serviciilor educaționale și sociale diferențiate.
Procedeele de identificare trebuie să servească în primul rând satisfacerii nevoilor educaționale individuale iar dimensionarea intervențiilor psihopedagogice trebuie să constituie o componentă indispensabilă a fiecărei strategii de identificare.
Prin aceste trei funcții operația de identificare delimitează segmentul populațional care, pentru a-și dezvolta și manifesta capacitățile supramedii, are nevoie de programe curriculare specifice. Nominalizarea de către profesori a anumitor elevi ca fiind „înalt abilitați” ori „mai puțin abilitați” și, implicit, admiterea sau neincluderea în programele educaționale special proiectate sunt procese cu implicații importante pentru elevi și părinți.
Erorile de selecție având de obicei consecințe individuale serioase, exigențele deontologice ale acestei operații sunt deosebit de mari. Dificultatea identificării și diagnosticarea potențialelor aptitudinale înalte este generată, în primul rând, de multitudinea și strânsa interdependență a factorilor care determină excepționalitatea.
„Eticheta” de elev dotat poate avea însă și efecte negative asupra imaginii de sine: aroganță și egoism; izolare și autoizolare; reacții de ostilitate din partea colegilor și a profesorilor. Oricum efectele pozitive nu pot fi contrabalansate de cele negative, în primul rând pentru simplul motiv că în mod obișnuit, acestea din urmă dispar sau se compensează cu timpul.
Probabilitatea ca elevii dotați să conștientizeze, pe parcursul experiențelor curente de viață, că talentul atrage și o responsabilitate mărită, atât față de propria persoană, cât și față de ceilalți, este maximalizată tocmai de înalta capacitate de înțelegere cu care sunt dăruiți.
Necesitatea pregătirii inițiale și postuniversitare a profesorilor în domeniul identificării elevilor capabili de performanțe este ilustrată prin paralela dintre criteriile de selecție folosite de profesori cu experientă teoretică și practică diferită.
Practica identificării elevilor dotați a fost investigată de mai mulți autori (de exemplu Feldhusen, Asher, Hoover, Baska, Richert, Yarborough și Johnson), constatându-se de fiecare dată existenșa dificultăților și erorilor cauzate, în principal, de slaba pregătire a persoanalor care aplică procedeele de selecție.
Echipa ideală pentru identificarea elevilor capabili de performanță trebuie să includă profesori specializați, coordonatori de programe de identificare, consilieri școlari și un specialist cu experiență în cercetarea de profil.
Există un inventar de probleme pentru asistența psihopedagogică și socială a indivizilor cu aptitudini înalte:
Filosofia promovării aptitudinilor înalte;
Concepția pedagogică și psihologică asupra componentelor, genezei și dinamicii dotării superioare și a talentelor;
Trăsături psihocomportamentale ale persoanelor cu capacități înalte;
Coordonatele politicii educaționale în materie de talente, la nivel internațional, național și de comunitate locală;
Formarea factorilor în domeniul asistenței psihopedagogice și sociale a aptitudinilor înalte;
Pregătirea și sensibilizarea opiniei publice, comunităților locale profesionale, culturale, religioase etc. În legătură cu semnificația intervenției educaționale specifice în materie de talente;
Instituirea structurilor de asistență specifică;
Elaborarea continuum-ului identificare – cultivare – afirmare;
Aplicarea experimentală și generalizată a proiectelor de asistență;
Evaluarea și reproiectarea ameliorativă a asistenței, prin raportare la parametrii contextului axiologic.
Unele trăsături psihocomportamentale ale copiilor supramediu dotați intelectual (în special, dominanța, competiționalitatea și asimilarea cunoștințelor) pot evolua performant atât în sens social pozitiv, cât și negativ.
Datorită excepționalei lor senzitivități și reactivități, acești copii și tineri sunt mai expuși decât colegii lor atât stimulilor sociali pozitivi, cât și celor negativi. Atitudinea nonconformistă a acestora poate conduce, în anumite situații, la rezistență, opoziție și protest față de autorități și legi, luând și forme extreme de conduită revoluționară sau de izolare într-un turn de fildeș fantezist, ireal.
Fiecare copil are dreptul la educație și dezvoltare. Indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii trebuie să se poată bucura de educație și instruire. Intervenția educativă nu poate sau mai bine zis nu trebuie să fie stereotipă, ci adaptată la personalitatea copilului căruia i se adresează, adică să fie individualizată, fiindcă fiecare personalitate este unică și nerepetabilă. Nici un fel de intervenție educativă nu poate fi realizată înaintea cunoașterii temeinice a copilului de către învățător, a cunoașterii particularităților sale individuale, a dificultăților cu care se confruntă fiecare în parte.
Sarcina școlii este de a forma tânăra generație astfel încât la absolvirea școlii să fie capabilă să-și continue în mod independent cunoștințele și deprinderile intelectuale și practice. Activitatea proprie are o importanță deosebit de mare pentru că numai ce este învățat prin efort propriu este durabil și de calitate.
Tratarea diferențiată a elevilor este o sarcină a școlii care urmărește valorificarea deplină a tuturor capacităților umane.
Pentru aplicarea activității didactice diferențiate e necesară în primul rând, cunoașterea temeinică a fiecărui elev, a puterii sale de muncă, a caracterului și temperamentului fiecăruia, a familiei, a mediului social și cultural din care provine.
Individualizarea și diferențierea încep, de fapt, în momentul în care învățătorul își pregătește lecția pentru a doua zi. Cunoscând bine elevii clasei sale știe ce întrebări trebuie să pună elevilor dotați, dar și celor mai puțin dotați, făcându-i activi și pe aceștia, dându-le de lucru după puterea lor de muncă.
Scopul activității diferențiate și individualizate nu este de a omogeniza clasa, lucru ce este imposibil, ci de a face activ pe fiecare elev de a-și însuși minimum de cunoștințe în mod conștient, de a-și ridica nivelul de învățare, de a trece și el pe parcurs în rândul elevilor capabili.
A-l învăța pe elev să învețe este scopul cel mai important al învățătorului și principiul de bază al învățării.
Diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigența față de elevii slabi, ci pentru a obține maximum de randament din partea fiecărui elev. Aceasta nu înseamnă dădăceala acestor elevi, ci sporirea muncii independente și diferențiate pentru a-l pune pe picioare proprii.
Știm că, după capacitatea lor intelectuală și voința de a munci, elevii se împart în patru grupe:
▪ elevi dotați cu voință de muncă;
▪ elevi dotați dar fără voință de muncă;
▪ elevi subdotați cu voință de muncă;
▪ elevi subdotați și fără voință de muncă.
Cu cei din urmă învățătorul are de muncit mai mult pentru formarea proceselor intelectuale, pentru educarea voinței și cultivarea interesului pentru muncă.
Individualizarea activității didactice facilitează progresul școlar, asigură însușirea unor cunoștințe temeinice, desfășurarea activității cu un singur subiect, permite în condiții mai bune și într-un timp mai scurt crearea și consolidarea relației educator-educat, care odată create, favorizează însușirea tehnicii de lucru.
Activitatea individuală facilitează studierea și cunoașterea educatului, transformarea sa firească într-un colaborator, coparticipant activ la realizarea educației sale.
Având în vedere că istoria jocului infantil este istoria personalității care se dezvoltă și a voinței care se formează treptat, activitatea cea mai eficientă, cu multiple resurse educaționale, care-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale și să treacă pe neobservate la acțiunea de învățare este jocul didactic.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este munca, activitatea utilă pentru copil e jocul. Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște lumea înconjurătoare, reflectă viața și activitatea adulților pe care o imită într-un mod specific.
La vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activ-participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. De aceea, prin joc se realizează obiectivele învățării.
Deoarece corespunde particularităților vârstei școlare mici, jocul didactic cuprinde cele mai bogate valențe formative. Îmbinând distracția, surpriza, buna dispoziție cu sarcina didactică la potențialul intelectual, moral și fizic al copiilor, acesta asigură o activitate complexă, interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltând la elevi deprinderi de muncă independentă, perseverență și dârzenie în învingerea dificultăților, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare, stimulează inițiativa, inventivitatea, creativitatea, iar competitivitatea angajează la efort toate capacitățile elevului, fără a produce oboseală.
Studiul matematicii, în clasele primare, urmărește să asigure cunoștințe matematice de bază și să formeze deprinderi de calcul.
Pentru a ajunge la deprinderi intelectuale temeinice este nevoie de mult exercițiu, de mult antrenament.
Jocul didactic este o metodă activ-participativă, dar și un mijloc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare. Poate să aducă varietate în exercițiul matematic, poate înviora lecția și ca urmare drumul spre deprinderi este mai sigur și mai plăcut.
Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii la clasele primare se realizează și importante sarcini formative ale procesului de învățământ:
▫ antrenarea operațiilor gândirii: – analiza;
– sinteza ;
– compararea;
– clasificarea;
– ordonarea;
– abstractizarea;
– generalizarea;
– concretizarea.
▫ dezvoltarea spiritului imaginativ-creator și de imaginație;
▫ dezvoltarea atenției, disciplinei și spiritului de ordine în desfășurarea unei activități;
▫ formarea deprinderii de lucru corect și rapid;
▫ asigurarea însușirii temeinice a cunoștințelor.
Jocul didactic nu înseamnă o ,,joacă de copii“, el este o activitate serioasă, care sprijină într-un mod fericit, înțelegerea problemelor, fixarea și formarea unor deprinderi matematice durabile, precum și împlinirea personalității școlarului.
Școlarul mic manifestă multă curiozitate. Apare necesitatea de a-și explica fenomenele, de a înțelege lumea, de a stabili relații între cauze și efecte. Este vârsta când se trece de la o gândire intuitivă la o gândire operativă. Elevii învață să rezolve exercițiile și problemele și apoi treptat, schemele și structurile mintale. Intelectul infantil se caracterizează printr-o deosebită receptivitate. Copilul poate reține cu multă ușurință o serie de date, numere.
Învățătorul va dirija procesul memorării, va urmări trecerea de la o memorare predominant mecanică la o memorare logică.
Copilul obosește repede și de aceea este necesară introducerea jocurilor pentru ca perioadele care solicită atenția să alterneze cu activitatea de înviorare.
Atenția și efortul copilului pot fi stimulate și prin stabilirea unei motivații adecvate. Motivele exterioare (să fie lăudat, să facă bucurie părinților, să ia premii) vor fi dirijate treptat spre o motivație socială ( necesitatea de a învăța ca să se pregătească pentru viață). Dar până când școlarul va ajunge să înțeleagă că ,,trebuie să învețe“ să nu se neglijeze rolul plăcerii, al atracției spre studiu.
Lecțiile, bogate în materiale intuitive și presărate cu jocuri didactice, devin mai interesante, susțin efortul elevilor și le mențin atenția concentrată mai mult timp.
Practica la catedră a dovedit că activitatea mintală a elevului solicitată în lecții poate deveni interesantă, accesibilă dacă este inclusă în joc.
Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii își manifestă istețimea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala și curajul. Prin încărcătura sa afectivă, jocul asigură o antrenare mai deplină a întregii activități psihice. În joc copilul este un adevărat actor și nu un simplu spectator. El participă, cu toată ființa lui la îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în felul acesta o învățare autentică. Jocul poate deveni cel mai bun mijloc de activizare al școlarului mic, de stimulare a resurselor sale intelectuale și de dezvoltare a creativității.
Jocurile didactice pot fi folosite în orice moment al lecției cu scopul de:
▪ a familiariza elevii cu unele concepte matematice;
▪ a consolida cunoștințele însușite;
▪ a cultiva unele calități ale gândirii;
▪ a evalua cunoștințele însușite.
Unele jocuri oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor.
De exemplu, jocul ,,Cât fac?“:
Grupa I cu copii subdotați: ▫ 3 ori 3 și cu 3 și cu 2 legat de 3;
▫ 6 ori 6 și cu 6 și cu 2 legat de 6 ;
Grupa a-II-a cu copii dotați: ▫ 9 ori 4 și cu 44 și cu 3 legat de 4;
▫ 6 ori 6 și cu 46 minus 36 și cu 3 legat de 6.
Jocurile realizate prin muncă independentă permit formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor s-au a progreselor înregistrate, ajutând astfel preîntâmpinarea rămânerii în urmă și stimularea unor aptitudini.
De exemplu, jocurile:
,,Completează șirul“:
2 4 6 __ __ __ __;
1 3 7 __ __ __ __;
,,Care sunt vecinii“
___ 7 ___ 36 ___ 38 ___ 40 ___;
___ 60 ___ 89 ___ 91 ___ 71 ___ .
Pentru dezvoltarea flexibilității gândirii:
Jocul: ,, Ce semne corespund?“
3 ٱ 7 = 10 9 ٱ 1 = 8 3 ٱ 7 = 21 9 ٱ 3 = 3
5ٱ 5 ٱ 5 ٱ 5 = 1 8 ٱ 8 ٱ 8 ٱ 8 = 65
Jocuri la care se folosește munca pe echipe:
,,Cine urcă scara mai repede“ sau ,,Cine găsește mai repede câturile corecte“
72 : 8 35 : 7 36 : 4
____________ ____________ _______________
7 9 8 5 4 8 6 9 4
Întrecerea pe grupe sprijină colaborarea între elevi, stimulează forțele colective în vederea obținerii unui loc mai bun în clasamentul echipelor.
Unele jocuri pot evidenția mai bine valoarea practică a cunoștințelor de matematică. Prin jocurile ,,La magazin“; ,,La librărie“ elevii efectuează operații matematice subordonate unui scop practic, acela de a face cumpărături. Astfel de jocuri oferă și posibilitatea exersării elevilor într-o atitudine civilizată.
Un capitol atractiv pentru elevi, deși mai dificil, nu atât prin rezolvarea ce o cere, cât mai ales prin felul ,,ascuns“ în care sunt date numerele, cu care urmează să opereze elevii îl constituie problemele de perspicacitate. Școlarul mic manifestă mereu dorințe atractive, plăcute, interesante, dacă sunt presărate cu momente, care dau senzația că sunt jocuri, cu toate că aceste activități solicită mult mai mult atenția, gândirea și imaginația.
Copiii dotați și cei superior dotați au indici superiori de integrare social-morală comparativ cu cei supradotați, în sensul de aptitudini extrem de înalte. În general, acești copii și tineri au o deosebită considerație pentru comandamentele morale înalte și pentru tot ceea ce este convenit pe baza unor înțelegeri sau contracte încheiate prin consultarea lor și, dacă acestea au coerență logică, se interesează mai puțin de părerile și acordul altor persoane.
Atingerea nivelelor înalte de expresie a proceselor cognitive reprezintă o premisă pentru avansare pe stadiile maturității morale. Copiii având capacități intelectuale înalte manifestă rate mai mari de independență, tendință de dominare, individualism, energie, autodirecționare, nonconformism și încredere în sine. Atingerea nivelelor înalte de expresie a proceselor cognitive reprezintă o premisă pentru avansare pe stadiile maturității morale.
Analizând o vastă literatură axată pe evoluția psihocomportamentală a indivizilor cu aptitudini intelectuale înalte, L.K. Baska (1989) a sintetizat următoarele seturi de trăsături dominante prin frecvența și intensitatea manifestării:
Cognitive: – aptitudini în utilizarea sistemelor de simboluri;
– putere de concentrare;
– memorie superior dezvoltată,
– dezvoltarea precoce a vocabularului;
– curiozitate,
– preferință pentru activitatea independentă;
– interese academice multiple;
– capacitatea de a elabora idei originale.
Afective și caracteriale:
– simțul dreptății,
– altruismul;
– urmărirea unor idealuri;
– simțul umorului;
– emotivitate;
– preocupare precoce pentru fenomenul morții;
– nivele înalte de energie, vitalitate,
– atașamente și angajare personală puternice;
– sensibilitate artistică.
Conceptul de abilitate pentru diferite discipline poate să fie definit ca un sistem al influențelor corelative dintre lumea internă a copilului și mediul său înconjurător. Mediul provoacă și potențează inteligența, creativitatea și talentele specifice. Această interacțiune dintre „eul” copilului dotat și stimulii exteriori generează „curajul de a-și încerca șansele” și motivația de a se implica și persevera.
Numai interacțiunea dintre abilitățile intelectuale superioare și un mediu de stimulare concomitentă, emoțională și cognitivă, poate conduce la realizarea performanțelor.
Politici Educaționale în Sprijinul Talentelor
Recomandări ale Consiliului Europei Adunarea Generală (7.10.1994) – Raportul Comitetului pentru Cultură și Educație.
Adunarea reafirma educația ca un drept uman fundamental și considera că ea trebuie să fie cât mai adaptată la caracteristicile personale ale fiecărui individ.
Atât timp, cât, din motive practice, sistemele de educație trebuie să ofere și educație proiectată pentru majoritatea copiilor, vor rămâne grupuri de copii cu nevoi speciale, pentru care trebuie să se aplice măsuri educaționale speciale. Unul dintre acestea este cel al copiilor cu abilități înalte.
Acești copii trebuie să fie capabili să beneficieze de condițiile educaționale speciale, care vor fi proiectate pentru ei, în vederea dezvoltării aptitudinilor, atât în folosul lor personal, cât și în cel al societății pe ansamblu.
Ca atare, Adunarea recomandă să se țină seama de următoarele considerații în politicile educaționale ale țărilor ce fac parte din Convenția Culturală Europeană:
Legislația trebuie să recunoască și să respecte diferențele individuale. Copiii supradotați, ca și alte categorii, necesită condiții educaționale speciale, pentru a-și dezvolta pe deplin disponibilitățile aptitudinale;
Cercetarea științifică fundamentală și aplicativă, în domeniul supradotării și al talentului, trebuie să se desfășoare în paralel. Cercetarea asupra „mecanismelor succesului” poate ajuta la evitarea eșecului școlar.
În același timp, programele de pregătire continuă a cadrelor didactice trebuie să includă strategii de identificare a aptitudinilor supramedii generale sau speciale. Informația asupra specificității educației, pentru copiii dotați trebuie adusă la cunoștința tuturor acelora care au impact asupra copiilor (cadre didactice, părinți, medici, asistenți sociali etc.).
Pregătirea copiilor dotați într-o arie curriculară anume este preferabil să se aplice în cadrul sistemului școlar obișnuit, începând încă de la grădiniță. Curricule flexibile, mai multe șanse la mobilitatea între clase și școli, conținuturi suplimentare îmbogățite, suporturi audio-vizuale și stiluri de predare adecvate, reprezintă căi și tehnici de susținere a dezvoltării tuturor copiilor și facilitează identificarea neviolor speciale cât mai devreme.
Sistemul școlar existent trebuie să fie flexibil în suficientă măsură, pentru a satisface nevoile specifice copiilor perfermeri și talentați.
Este necesară clarificarea noțiunii de „supradotare” printr-o definiție operațională care să fie acceptată și înțeleasă la fel în întreaga lume. De aceea, Adunarea recomandă constituirea în acest sens, în fiecare țară interesată, a unei comisii ad-hoc formată din pedagogi, psihologi, sociologi și educatori, practicieni în toate ariile curriculare.
După sistemul „giftrd education”, elevii vor merge la școală în weekend și vor studia materiile pentru care au aptitudini. Copiii supradotați vor putea aprofunda domeniile pentru care au aptitudini, după sistemul de învățare „gifted education”, aplicat cu succes în toate țările dezvoltate. Acest sistem este complementar învățământului obișnuit și constă în crearea unor clase speciale, pe care elevii le vor frecventa în weekend.
Programul include, printre altele, cursuri de fizica laserelor, de antreprenoriat și studii de cercetare medicală. Scopul acestor cursuri, care au început în ianuarie 2006,este absorbția copiilor „sclipitori” în sistemul românesc de învățământ. Programul, inițiat de Institutul Român pentru Studii și Cercetări Avansate (IRSCA), impune, în prima etapă, instruirea a peste 300 de profesori, care vor învăța cum să lucreze cu elevii supradotați.
Stilul clasic de predare, acela în care profesorul expune, iar elevul memorează, funcționează pentru elevii obișnuiți. Tehnicile de predare sunt noi în România și că, prin ele, dascălii vor învăța să se ocupe de copiii supradotați și să dezvolte abilitățile celor normali. Președintele IRSCA, Florin Colceag, a participat la dezvoltarea centrelor „gifted education” din Australia și a studiat funcționarea lor timp de un an în Statele Unite ale Americii. El a adăugat că scopul acestui program este acela de a dezvolta anumite aptitudini ale copiilor și de a-i determina pe aceștia să nu plece din țară.
Conform psihologilor români, persoanele supradotate reprezintă 4% din populație, iar 15% din elevi au o inteligență peste medie. Un copil foarte bun se pierde dacă nu are un colectiv similar. Tocmai de aceea a luat naștere programul amintit mai sus. Foarte mulți copii au o inteligență peste cea medie și mulți din ei nu o fructifică pentru că nu sunt îndrumați cum se cuvine. Cei mai buni pedagogi, psihologi și oameni de știință fac studii și promovează programe pentru „educația isteților”.
În activitatea mea la clasă îmbin stilul tradițional cu cel diferențiat în scopul reliefării marelui câștig în planul dezvoltării armonioase a personalității copilului, în raport cu propriul potențial. Prin următorul tabel voi scoate în evidență ceea ce urmărește activitatea în stil tradițional și cea diferențiată.
3.2. Riscuri ce pot apărea în cazul unui elev dotat
Acești copii sunt predispuși la riscuri multiple: riscul subrealizării școlare la toate vârstele, al izolării și socializării dificile, riscul ce decurge din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă și cea afectivă, riscul folosirii aptitudinilor ca reacție de apărare contra angoaselor arhaice psihopatice, riscul decompensării narcisiste sub forma sindroamelor depresive, riscul inhibuției intelectuale etc.
Dificultatea de a întâlni parteneri sau interlocutori pe măsura dezvoltării lor intelectuale și a profunzimii trăirilor afective reprezintă sursa majoră de alimentare a sentimentului că propria excepționalitate este o povară prea grea pentru a merita să fie conservată.
Afectivitatea lor exigentă și vulnerabilă, emoționalitatea seismică, sensibilitatea formidabilă fac adesea din copilăria și adolescența acestor copii un drum marcat cu numeroase conflicte interioare pentru care educatorii nu sunt întotdeauna infirmați, conștientizați și pregătiți. Profesorii, prin cursurile inițiale și postuniversitare de pedagogie, sunt orientați săse ocupe de „elevii mijlocii”, de prototipul elevului standard (Văideanu, 1988). De aceea, ei se dezarmează în fața elevilor din segmentele extreme ale populației școlare, cei cu dificultăți mentale și cei cu aptitudini intelectuale superioare mediei.
În legătură cu ultima categorie de elevi, rezultă că școala meditează prea rar la tema „talentului ca povară” atât pentru copilul talentat, cât și pentru educatorul acestuia în calitate de suporter, antrenor, confident și chiar impresar.
Talentații trebuie învățați să-și poarte povara propriului talent este un îndemn adresat tuturou categoriilor de educatori din școli,universități precum și părinților, fiind o punere în gardă față de reversul neaurit al medaliei, față de riscul strivirii prin neputința asumării excelenței de sine.
Cele mai frecvente și mai specifice riscuri la care aptitudinile intelectuale înalte predispun în contexte educaționale și microsociale neadecvate sunt:
Dezarmoniile dezvoltării psihice;
Dificultățile dezvoltării socio-emoționale:
– dificultăți de socializare;
– dificultăți de personalitate;
– inhibiția intelectuală;
– perfecționismul.
Dezarmoniile dezvoltării psihice
Desincronia este termenul propus și teoretizat de profesorul francez J. C. Terrassier, 1989, pentru a desemna decalajul dintre dezvoltarea cognitivă/intelectuală și cea emoțională. Un copil cu acest sindrom înțelege cu ușurință ceea ce colegii lui de vârstă vor înțelege de abia peste 3, 5 sau 7 ani, dar nu poate suporta, la fel ca aceștia, nici cele mai banale frustrații și conflicte din viața cotidiană. Evoluția aritmică a vieții cognitive și emoționale îl face mult mai vulnerabil și, contrar așteptărilor, mai dependent de semeni.
Nesincronizarea dezvoltării intelectuale și psihomotorii determină inabilitatea gestuală. Competențele motrice ating mai târziu nivelul celor intelectuale, motivând astfel intervalele mari de timp dintre formarea deprinderilor de citit și a celor de scris (relativa întârziere grafo-motrică și alte dificultăți de învățare).
Dificultăți de socializare
Solitudinea este adesea o constantă în viața copiilor precoce. Frecventele reacții de ostilitate din partea colegilor au ca resort invidia, neacomodarea, neînțelegerea, intoleranța față de ideile, interesele, preferințele diferite ale acestora. Complexitatea gândirii îi izolează din ce în ce mai mult de colegi și le atrage persecuții sub diferite forme. Adaptarea la mediul ostil nu se rezolvă întotdeauna în modalități superioare, care să-i asigure acceptarea de către grup și evoluția statusului sociometric, ci și la niveluri inferioare, de suportare a conviețuirii, prin camuflarea și inhibarea competențelor înalte ce-i diferențiază de ceilalți. Și în familie, acești copii se confruntă cu dificultăți asemănătoare. Curiozitatea insaturabilă, obiecțiile și revendicările lor permanente îi fac incomozi, suprasolicitanți, epuizanți pentru adulții mai puțin receptivi, cultivați sau toleranți. În ambele cazuri se instalează și apoi se accentuează același justificat sentiment al lipsei de înțelegere, al izolării și însingurării printre ceilalți.
Dificultăți de personalitate
Sub această sintagmă, cercetătorii diferențiază două categorii de copii performanți, ale căror potențialități intelectuale înalte reprezintă:
„o consecință aleatoare a genelor partentale”, nefiind precedată de patologii particulare și fără a provoca dificultăți de integrage a personalității, dacă au șansa suportului de identificare cu semenii în anturajul lor sau a întâlnirii unor parteneri la fel de evoluați;
„o reacție de apărare împotriva angoaselor arhaice de neantizare, de fărâmițare, de abandon”.
Copiii din ultima categorie caută să exercite un control exagerat asupra mediului, au stări depresive, manifestă tendința de a interpreta defavorabil, ca persecuție, evenimentele negative trăite. Depresiile nervoase, delirul paranoic sau paranoid etc. devin modalități evolutive frecvente dacă nu se intervine terapeutic.
Inhibiția intelectuală
Fenomenul este specific unor grupuri de copii cu un QI foarte ridicat. Pentru aceștia devine „vital” la un moment dat să renunțe la exercițiul inteligenței lor. Ei trebuie să aleagă între suferința de a fi singuri, izolați printre semeni și suferința de a neutraliza cauza solitudinii lor, adică înalta abilitate intelectuală. Uneori inhibiția intelectuală se asociază, ca reacție de apărare, cu dificultățile de socializare.
Specialiști diferențiază două tipuri clasice de inhibiție intelectuală:
pierderea definitivă a potențialului intelectual sau, cel puțin, a aptitudinilor intelectuale înalte („lumina care se stinge”);
pierderea momentană a capacității intelectuale performante, cu posibilitatea recuperării („scăderea tensiunii”).
Copilul renunță pentru moment la manifestarea și exersarea înaltelor sale aptitudini, dar acestea, ca orice potențial neutilizat sau talent latent, amorțesc, paralizează și, cu timpul, se pierd. Într-un mediu suportiv, empatic, cu posibilitatea intervenției psihoterapeutice, se poate determina însă reinvestirea și reutilizarea abilităților intelectuale. Cheia de boltă a unui astfel de mediu trebuie să fie adaptarea acestor copii speciali. Cromatica vieții lor este contrastantă: a se adapta sau a se exclude.
Perfecționismul
Cercetarea subiectului este extrem de sporadică. Mai mult, există o dilemă între a considera perfecționismul, chiar în cazul excelenței intelectuale, ca un sindrom neurotic, ca trăsătură negativă de accentuare a depresiilor și-a altor perturbări, și a-l asocia complexului etiologic de determinare a succesului, încrederii în propriile puteri, eficacității, energiei și optimismului.
Pentru unii copii, autoexigența mărită și orientarea către succes sunt o sursă de energizare pozitivă, de optimism și de adaptare superioară. Ei sunt capabili să tolereze eșecul și să trăiască o reală plăcere doar pentru că încearcă să rezolve o problemă foarte dificilă. Pentru alții, cu nivel intelectual comparabil, tendințele către perfecționism se asociază sau chiar determină inhibiția, frica de a ataca probleme mai complexe, cu un grad de dificultate mărit și deci cu mare pribabilitate de insucces.
Categoria supradotaților – cu nivel intelectual superior – reprezintă aproximativ 1% din populație, este opusă întârzierii mintale, fiind constituită din indivizii cu o capacitate de învățare superioară, evidentă prin performanțe înalte ale testelor de inteligență.
Formele superioare ale acestei categorii sunt numite „genii”, iar identificarea lor se bazează pe un nivel arbitrar al QI (peste 140, după alții de la 160, 180).
Conform unor observații – aceste persoane sunt mai puțin dotate fizic sau chiar bolnave, ca și cum „creierul și mușchiul” ar fi în corelație inversă. Persoanele acestea sunt strălucite într-un domeniu specifis, dar nu și în lucrurile comune, banale, obișnuite.
La aceste persoane, cota criminalității, alienarea mintală, divorțialitatea etc., sunt mai scăzute comparativ cu restul populației. Acești oameni sunt însă dificil de înțeles și nu întotdeauna este ușor a „trăi în anturajul lor”.
Există o categorie de indivizi dotați și handicapați. Această dualitate dramatică în care un individ aparține în același timp segmentului din topul distribuției aptitudinale și din cel al segmentului populațional cu handicap de diferite forme este rar întâlnită. Și totuși, asemenea indivizi există și trebuie să facă față celor două realități excepționale. În ciuda caracterului extraordinar al fenomenului, cercetarea științifică aferentă este slab reprezentată.
Până în prezent s-au făcut delimitări între subcategoriile de dotați handicapați. Criteriul operant este, în general, natura handicapului (alta decât cea de retardat mintal):
persoane cu dificultăți sau disfuncționalități de învățare,
cu handicap motor;
cu handicap senzorial (auditiv sau vizual);
cu handicap neurologic;
cu probleme de adaptare social-emoțională.
Cercetarea fenomenului a pus în lumină unele particularități de strategie în identificarea și cultivarea aptitudinilor înalte ale acestor persoane. Identificarea talentelor trebuie să fie multidimensională pentru a releva atât punctele tari, cât și pe cele problematice.
În legătură cu toate categoriile de dotați-handicapați, cercetătorii atrag atenția asupra unei constante: imaginea de sine subapreciată.
CAPITOLUL IV
FORME ȘI METODE DE CUNOAȘTERE A PERSONALITĂȚII COPIILOR
Motto: „ Dacă un copil este crescut cu prietenie
El va învăța să găsească dragoste în lume.”
M. Knables
4.1.Teste și probe psihologice
Majoritatea părinților cred că au cel mai frumos și mai deștept copil.Cum descoperă
dacă acesta are într-adevăr abilități deosebite și cum vor face să le dezvolte? Răspunsul la această întrebare poate fi dat și de cadrul didactic care lucrează cu copilul respectiv.
Există mai multe forme de identificare a copiilor cu abilități deosebite. Ne dăm seama despre un elev dotat din faptul că acesta are interes crescut pentru ceea ce înseamnă înaltul nivel de competitivitate. Acești copii sunt mari consumatori de informație pe domeniile lor de pasiune.
Sunt și alte sisteme de identificare bazate pe teste psihometrice care permit identificarea nivelurilor înalte chiar și la copiii care nu au rezultate foarte bune, ei suferind de un proces de descurajare care i-a făcut să nu mai aibă încredere în forțele proprii. Părinții își pot seama dacă un copil are o inteligență ce o depășește pe cea a celorlalți copii de vârsta lui și prin faptul că au o sete de cunoaștere nestăvilită și o curiozitate intelectuală remarcabilă. Pun întrebări aproape tot timpul, își doresc să învețe să scrie și să citească încă de timpuriu, au o extraordinară capacitate de concentrare atunci când ceva le stârnește interesul, studiază și văd o problemă în toată profunzimea și complexitatea ei, sunt preocupați de subiecte filosofice, morale, politice, căutând compania adulților.
Termenul de „test” este în prezent mult utilizat; el a înlocuit ceea ce într-o accepție mai largă se numea „probă”. Sportivii trec diverse teste pentru a fi acceptați la o competiție, elevii dau la școală teste de cunoștințe, angajările se fac pe bază de teste, pentru examenul de conducător auto există teste de circulație și de conducere etc.
Testele psihologice reprezintă o aplicație sistematică a câtorva principii relativ simple în vederea măsurării unor atribute individuale considerate ca esențiale în descriera sau înțelegerea comportamentului uman. De exemplu, psihologii școlari le utilizează în orientarea profesională, cei industriali în selecția și repartiția profesională, iar psihologii clinicieni în stabilirea mijloacelor de tratament și evaluarea efectului acestora asupra bolnavilor etc
Domeniul testării psihologice are, prin urmare, o considerabilă importanță practică; testele estimează un evantai larg de însușiri ale personalității: inteligența, motivația, memoria, anxietatea, trăsăturile de caracter etc.
Predicțiile prin teste trebuie privite cu foarte multă precauție; ele au în general o valoare statistică. În ciuda acestei limite, menționăm că alt sistem de evaluare a personalității nu există, testul fiind considerat drept cea mai adecvată și economică metodă de informare, capabilă să ducă la decizii despre oameni.
Atributele psihologice, cum ar fi inteligența și creativitatea, nu pot fi evaluate prin aceleași tehnici ca și atributele de ordin fizic (înălțimea, greutatea, viteza de deplasare etc.). atributele psihologice nu se manifestă prin nici o unitate fizică, ele se reflectă numai în comportamentul oamenilor. Ca atare, măsurarea psihologică nu poate fi comparată direct sau simplu cu măsurarea fizică.
Un test psihologic este deci un instrument de măsurat – definit prin trei caracteristici:
un test psihologic este un eșantion de comportament;
acest eșantion este obținut în condiții standardizate;
sunt stabilite reguli precise de administrare și cotare sau pentru obținerea informațiilor cantitative de la eșantionul respectiv.
Fiecare test psihologic cere celui testat să facă ceva, reacția comportamentală fiind utilizată la cuantificarea unor atribute specifice (de exemplu sociabilitatea), sau să estimeze un criteriu specific (bunăoară eficiența profesională).
Testul, înainte de utilizare, presupune o experimentare de teren, în sensul administrării sale la un lot mare de subiecți. În funcție de performanțele obținute, se poate construi un standard de evaluare și examinare. De asemenea, pentru orice test psihologic sunt fixate regulile de notare-corectare; sistemele de notare pot fi astfel obiective și subiective.
Testele psihologice cunosc o foarte mare varietate. Există teste de aptitudini care constau în rezolvarea unor probleme de mecanică (aptitudini tehnice), bararea unor semne (atenție), înșirarea unor mărgele pe o vergea metalică (dexteritate digitală) etc.
De o popularitate mare se bucură chestionarele și testele de personalitate. Răspunzând la un număr mare de întrebări alese și grupate după criterii statistice sofisticate, se poate trasa un profil aproximativ al personalității; privind un set de fotografii ale unor scene de viață sugestive și încercând descifrarea sensului lor prin alcătuirea unor povestiri, de asemenea se pot trage concluzii legate de structura personalității unei persoane.
Studii statistice de profunzime au permis ca pe baza rezultatelor la teste să se poată structura diferite profiluri psihologice care sunt specifice unei anumite profesii, s-au găsit căi de educare a personalității și a fost posibilă evaluarea ante și posttratament a bolnavilor etc. iată ce rol imens joacă psihodiagnosticul în viața omului contemporan, de ce trebuie să utilizăm testul psihologic de pe poziții științifice și nu ca divertisment.
Inteligența se definește, în general, prin posibilitatea unei persoane de a rezolva o problemă teoretică sau practică, de a identifica, ierarhiza și prelucra elementele sale, formulând concluzii, folosind creator experiența acumulată, în sensul extrapolării acesteia la rezolvarea unor probleme noi. Variabilă fundamentală în structura personalității umane, definirea inteligenței nu a întrunit un limbaj comun din partea specialiștilor.
Dacă, în plan vertical, inteligența cunoaște stadii și grade diferite de dezvoltare genetică, demonstrate de J. Piaget, în plan orizontal această variabilă prezintă diferențieri de la individ la individ. Inteligența apare ca o variabilă de bază a personalității și, în această calitate, ea este condiționată specificde totalitatea factorilor care intervin în structura caracteristicilor fiecărei ființe umane.
Teste psihologice au fost aplicate la elevii ciclului primar: măsurarea coeficientul de inteligență, unde vă aflați pe „scara inteligenței”?, ce tip de inteligență aveți?, testul omulețului, test de creativitate în matematică, teste de creativitate pentru copii, baterie de teste de gândire creativă, testul capacității de analiză în creația plastică etc.
Prin Testul omulețului, s-a dorit să se pună în evidență eventualele diferențe între desenele băieților și cele ale fetelor, între cele ale copiilor normali și ale copiilor atinși de diverse tulburări, dar și a celor cu aptitudini intelectuale deosebite.Datele desenului omulețului vor putea fi utilizate pentru a evidenția nu doar inteligența, ci și personalitatea copilului. Studiul conține două părți:
Scala de maturizare – bazată pe desenele unei populații de băieți și fete (de la 3 ani la 12 ani și 11 luni) va servi ca referință pentru comparațiile cu populații prezentând tulburări psihice, intelectuale sau afective.
Interpretarea desenului omulețului pe plan afectiv – detaliile evolutive, ca și cele a căror frecvență este slabă și nu variază prea mult cu vârsta, evidențiază aspecte particulare, tipice ale trăsăturilor de caracter, ale tulburărilor psihice, intelectuale sau afective.
Cu ajutorul Testului Omulețului, profesorii, părinții, educatorii, medicii vor putea să-și facă rapid o idee asupra maturității psihologice a copiilor pe care-i au în grijă și asupra naturii eventualelor probleme. Acest test l-am aplicat la elevi de vârsta 9 – 10 ani. În urma interpretării testului am observat că unora elevi le este teamă de ceva necunoscut, alții au fost deschiși. Desenele acestor copii au reprezentat dorința lor de a arăta ca și un personaj din lumea basmelor, din lumea muzicii, din lumea filmelor pentru copii etc.
Desenul a fost reprezentat pe o foaie de hârtie format A4, dată copilului în poziție verticală, fără alte detalii. Au avut la dispoziție creioane colorate, radieră și creion pentru desen. La întrebările elevilor răspunsul a fost același:”desenează cum dorești, cum faci este bine”.
Această diagramă evidențiază mărimea personajului:
Elevii au avut voie să folosească culori diferite. Din 25 de elevi, doar 5 nu au utilizat toate culorile.Diagrama evidențiază folosirea culorilor cerut:
Din desenele realizate, 12 elevi au făcut omulețul mai mare decât vârsta pe care o au ei ( 9-10 ) ani. Diagrama evidențiază vârsta omulețului:
Au avut de dat la sfârșitul desenului câteva răspunsuri la întrebări.
Diagrama evidențiază de cine se teme omulețul:
Între acești copii, unul era pitic, iar desenul acestuia a fost cel mai mare dintre toate desenele, umplând toată pagina cu omulețul, realizându-i membrele inferioare și superioare foarte lungi (ceea ce la el nu există). A precizat că omul lui nu se teme de nimic.
Un alt exemplu este al unei fetițe foarte retrasă în clasă, cu rezultate la învățătură slabe, nu se implică nici într-un joc cu colegele, tot timpul stă în bancă. Aceasta a realizat un desen mic, reprezentând o prințesă (așa spune fetița), care nu se teme de nimic.
Test de citire – aplicat elevilor clasei a II-a, în mod individual. Acesta oferă într-o modalitate simplă date despre nivelul scris-citit ale elevilor. Testul este însoțit de un Ghid pentru învățători care îi ajută să proiecteze lecțiile diferențiat, în funcție de scorurile dobândite de fiecare copil. Din totalul elevilor, adică 24, doar trei au întâmpinat dificultăți în rezolvarea testului. Cu acești copii trebuie lucrat diferențiat de ceilalți care au atins punctajul maxim.
Test de matematică – aplicat la clasa a III-a, colectiv, timp de 15 minute (5 minute pentru fiecare parte). Testul măsoară numărul și originalitatea ideilor propuse de individ într-o situație dată. Testul are trei părți: identificarea a cât mai multe consecințe ale soluționării multiple a unor probleme, folosind numere și operații; soluționarea în cât mai multe variante posibile a unei probleme de geometrie; măsurarea capacității generale de raționament cu numere și figuri geometrice.
Testele de inteligență se raportează la o evoluție intelectuală lineară, fără stagnări și involuții temporare, fără salturi spectaculoase, ori, excelența se abate adesea de la linearitate.
Testele de inteligență au ca principal cadru de etalonare populația cu potențiale medii. Foarte puțini indivizi excepționali sunt implicați în standardizarea testelor.
Conținutul probelor de inteligență este în general banal, ceea ce îi face pe copiii extrem de inteligenți să le suspecteze de a fi capcane, care să ascundă probleme mai dificile. Deseori acești copii obțin scoruri mai mici decât ar fi normal, întrucât răspunsurile la probele respective li se par mult prea evidente și încearcă moduri de rezolvare mai sofisticate. Alteori s-a observat că acești copii au tendința de a pierde timp (majoritatea probelor de inteligență sunt contracronometru) pentru că se interesează mai mult de construcția testului în sine, de materialele adiționale testului, de comportamentul psihodiagnosticianului decât de problemele ce trebuie rezolvate și pe care le consideră plicticoase.
Probă privind imaginația creatoare
Scopul: Evidențierea imaginației creatoare a școlarului mic
Material: – literele a, b, c, d, decupate și literele r, s, t, u,
– 4 monede diferite
Desfășurare:
Se dau copilului cele 4 litere (a, b, c, d) și se cere să scrie aceste litere în diverse combinații, într-un minut. Se spune: „Iată 4 litere. Va trebui să le aranjați în toate modurile posibile, în așa fel încât, fiecare literă să figureze în fiecare aranjament dar numai o singură dată. Nu ai voie să repeți de două ori același aranjament.”
Dacă subiectul nu înțelege, îi vom da un exemplu concret, aranjând în fața lui cele 4 monede diferite, spunându-i să facă și el același lucru cu literele. Nu se permite utilizarea unor exemple care constau în permutarea celor 4 litere date copilului. În cazuri speciale se pot folosi pentru exemplificare literele r, s, t, u.
Interpretare:
Procentul ridicat al imaginației este dat de numărul total de permutări posibile (egal cu 23). Nu se spune acest număr copilului. Seria a, b, c, d, de la care pornim nu se calculează.
Proba de evaluare a dezvoltării personalității (la intrarea în clasa I)
Scopul: redarea corectă a părților corpului, amploarea lor.
Material: o coală de hârtie și creion
Desfășurarea: se cere copiilor să deseneze pe coala respectivă un om (copil).
Interpretare :
La 5-6 ani apar îmbrăcămintea și primele încercări de reprezentare ale mișcării și a profilului; mai târziu, brațele sunt desenate în prelungirea umerilor și apare capul legat de trunchi prin gât.
La 6-7 ani apar urechile și alte detalii; ochii sunt desenați la început ca niște puncte mici, apoi capătă contur mai exact cu pupila marcată în centru.
Se realizează o clasificare a desenelor în funcție de numărul și exactitatea detaliilor. Desenele schematice indică absenteism de la activitățile organizate la grădiniță (lipsa unor deprinderi practice formate) sau un intelect mai puțin dezvoltat. Din contra, desenele amănunțite, elaborate cu grijă și cu dezinvoltură sunt semne ale unor copii dotați intelectual și creativ.
Chestionar pentru determinarea creativității școlarului mic
Se aplică la școlarii claselor a III-a, a IV-a.
Modelul este propus orientativ.
În lumina numeroaselor teorii apărute în ultimii ani, este necesar să luăm în calcul existența mai multor inteligențe; punctul de vedere piagetian asupra inteligenței pare pre restrictiv, prea orientat pe o anumită cultură și pe o anumită modalitate adaptivă comparativ, de pildă, cu teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner, inteligențe care nu dispun până în prezent de instrumente de măsurare compatibile cu testele clasice.
Pentru identificarea supradotaților, se folosesc testele de inteligență Wisc-III și Stanford-Binet-IV, în urma cărora trebuie să înregistreze un IQ peste 130. Genialii depășesc pragul de 140 pe primul test sau 148 pe cel de-al doilea. În aceeași categorie sunt încadrați copiii cu talente deosebite.
Psihologii spun că persoanele capabile de performanțe înalte se caracterizează prin abilități intelectuale generale, aptitudini academice, gândire creativă sau productivă, abilități de lider sau abilități psiho-motorii deosebite.
Caracteristici ale copiilor supradotați, rezultate în urma interpretării testelor date:
cel mai adesea învață să citească de timpuriu cu o bună înțelegere a nuanțelor limbii, de obicei înainte de a începe școala, ei citesc mai mult, mai repede și mai bine;
achiziționarea deprinderilor de bază mai bine, mai repede și cu mai puțin efort;
sunt mai capabili să construiască și să utilizeze noțiuni abstracte decât colegii lor de aceeași vârstă;
sunt mai capabili să observe și să interpreteze coduri nonverbale și să tragă concluzii, care altor copii ar trebui să li se explice;
sunt mai puțin dispuți să accepte totul pe încredere, căutând ei înșiși răspuns la întrebări de tipul de ce și cum
au o mai bună abilitate de a lucra independent, de la o vârstă mai mică și pentru perioade mai mari decât alți copii;
au o perioadă mai lungă de concentrare susținută de atenție, decât alții;
adesea au interese atât de focalizate, cât și foarte largi;
au adesea atât de multă energie, încât uneori, sunt în mod greșit diagnosticați ca „hiperactivi”;
perseverent, rezistă la efort intelectual, nu se dau bătuți ușor;
automotivat, are nevoie de minima motivare pentru a urmări o sarcină;
este curios și dornic să învețe despre subiecte care îl interesează.
Testele trebuie să fie mereu revizuite, în sensul perfecționării și re-etalonării, întrucât fidelitatea lor este restrânsă la una sau două generații, în interdependență cu mutațiile ce intervin în contextul educațional, cultural și socio-economic. Centrele de asistență psihopedagogică înființate în toate județele țării dispun într-o mică măsură de probe etalonate și de specialiști care să aibă un portofoliu extins de competențe în psihodiagnistic.
4. 2. Studii de caz
Voi prezenta câteva studii de caz, observate în practica efectuată în mijlocul copiilor, dar înainte am să notez câteva genii cunoscute ale omenirii: Leonardo da Vinci, cunoscut ca pictor, scriitor, fizician, inginer, matematician, filozof, sculptor, naturalist, fizician. George Enescu putea foarte ușor să fie admis la conservatorul din Viena (cea mai bună instituție de profil a acelor vremuri ) la vârsta de 7 ani, după numai 3 ani de studiu a viorii.
Mendelssohn – Bartholdy a început să compună la 5 ani, iar Prokofief la 8 ani. Witt a învățat să citească înainte de 5 ani, iar la 14 ani a obținut titlul de doctor. Mozart a început să cânte la pian la 3 ani și să compună la 5, iar Chopin a învățat să cânte la 6 ani, iar la 7 ani deja compunea primele sale opere.
Vernait desena foarte bine la 4 ani, iar la 20 era deja un pictor consacrat. Goethe scria la 10 ani în mai multe limbi. Michelangelo era la 19 ani unul din cei mai buni artiști, Calvin reforma religia la 20 ani, Turner își expunea tablourile la 15 ani respectiv 18 ani. Picasso și Gauss au stăpînit desenul, respectiv calculul mai devreme decât vorbitul. Newton a dezvoltat teotir gravitației la 20 ani, iar Einstein pe cea a relativității la 26 ani.
Talentul în muzică și desen se manifestă de timpuriu, talentul în domeniul oratoricde asemenea, Goethe știa la 7 ani franceza, italiana, latina, engleza și ebraica, Leibniz citea la 10 ani opere clasice grecești și latine în limba originală, Galton știa alfabetul la un an jumătate.
Interesant e însă faptul că multe personalități au avut talente și în alte domenii decât cel în care s-au afirmat: Galileo și Pasteur desenau foarte bine, Mozart avea aptitudini în matematică, Wagner avea însușiri poetice.
Abilitățile matematice se manifestă relativ precoce, Ampere a învățat singur la 3 ani să calculeze, iar la 11 studia aplicațiile algebrei în geometrie, Gauss la 2-3 ani, Hamilton a învățat să citească la 3 ani, la 5 citea în latină, greacă și ebraică, la 7 știa italiana și franceza, la 9 sanscrita și araba, la 17 calcula elipsele iar la 21 ajunge profesor în astronomie.
4. 2. 1. Stăpân peste imperiul plastilinei
La cei opt ani și un metru înălțime, Andrei Șerban e genul de copil căruia chiar i se potrivește celebra formulă „cu mânuțele astea două…”. În câteva minute, e în stare să scoată din plastilină de toate culorile o vrabie mai mică decât unghia, dar finisată la cel mai mic detaliu. Are zeci de animale, reale sau fantastice, și personaje din desene animate, toate făcute din plastilină, dar de o asemensa perfecțiune a detaliului și a culorii, încât se califică la titulatura de statuete.
Toate au început când copilul avea patru ani, iar tata i-a cumpărat plastilină și i-a arătat cum să se joace cu ea. A urmărit o emisiune la televizor despre animale, iar apoi s-a apucat de treabă, realizând animăluțe. A debutat cu un dragon, primul modelaj, o mică bijuterie multicoloră pe care o are și acum, fiind dată cu lac pentru a rezista mai mult.
Copilul, foarte sigur pe el, are o explicație simplă pentru pasiunea lui, pe lângă aceea că a ajuns să știe că e probabil singurul copil care poate duce plastilina la grad de artă: „Eu puteam să-mi fac niște jucării foarte, foarte interesante. De ce să mă duc la magazin să-mi cumpăr, unde costă foarte mult? Pot să-mi fac singur jucăriile!”
Părinții îl încurajează mereu să aibă inițiativă în răsucirea plastilinei. Andrei dă naștere unei noi jucării pe care o arată mamei, explicându-i de câtă finețe este necesar pentru a realiza asemenea opere în miniatură.
Principalele surse de inspirație ale lui Andrei sunt televizorul și enciclopedia tatălui său, care studiază tot ce i se pare ieșit din comun, de la planete la mecanică, istorie și geografie.
Cu gândul la Andrei, părinții și-au pus întrebarea dacă în viitor copilul nu le va spune că el și-a ratat copilăria. Își găsește cu greu prieteni, deoarece ei au alte valori. Aceștia nu comunică cu el, îl aleargă când se întâlnesc pentru că Andrei nu vorbește urât cu ei.
4. 2. 2. Matematicianul înnăscut
Copilul despre care voi scrie provine dintr-o familie modestă și legal constituită. Are vârsta de 9 ani și jumătate, singur la părinți, fiind înconjurat de dragostea lor și a bunicilor. Minorul R. A. locuiește în apropierea școlii unde învață, într-un apartament cu două camere împreună cu părinții. În lipsa părinților acesta este supravegheat de către bunici, care locuiesc în apropiere.
Este un elev ordonat și disciplinat, fiind cu toate temele la zi, deși mama spune că ar dori ca, copilul să lucreze mai mult acasă. Atent la explicațiile din clasă, acesta merge cu lecția știută, iar temele pentru el sunt o plăcere.
Lucrează ordonat și repede cu rezultate foarte bune. Activ în orele de curs, cu un scris foarte frumos, caligrafic, s-a remarcat printre elevii foarte buni din clasă, atât la disciplină cât și la învățătură.
Încă din clasa I a fost remarcat prin istețimea și rapiditatea cu care calcula mintal. Atunci s-au observat înclinațiile acestui copil spre matematică.
Lucrările de control sunt perfect rezolvate cu un scris extraordinar de citeț și caligrafie perfectă. Toate testele sunt notate cu calificative de foarte bine, la care s-a adăugat și o steluță.
Atunci când se predă lecția nouă copilul acesta vorbește în timp cu doamna profesoară, în sensul că ar dori să o predea el, fiind pentru acesta parcă ceva obișnuit, cunoscut și la îndemâna lui.
Judecă foarte bine problemele matematice și este activ în ore. Primește muncă în plus acasă deoarece ceea ce lucrează colegii lui i se pare ceva banal. Se pregătește pentru concursul internațional de matematică, Cangurul, faza pe școală, apoi pe județ, obținând anul trecut o tabără gratuită în țară pentru rezultatele de la faza pe județ.
Înclinațiile spre matematică nu îl fac să lase la o parte și celelalte materii la care are calificative foarte bune. Pe lângă preocuparea pentru matemetică citește cărți despre animale preistorice, venind la clasă cu informații multe la orele de științe.
Elevul R.A.este prietenos, generos, apreciază copiii care sunt la fel de cuminți ca și el, iar cei indisciplinați au învățat lucruri bune de la colegul lor.
4. 2. 3. Micul artist
O fetiță cuminte, ordonată, generoasă cu colegii, cu rezultate foarte bune la învățătură, așa ar putea începe caracterizarea elevei B.K.. Are 10 ani și provine dintr-o familie legal constituită, tata lucrează la centrul de dirijare a avioanelor, iar mama la un salon de înfrumusețare. Este cea mai mare dintre copiii acestei familii, mai având o soră de 4 ani și un frate de 8 ani.
Sunt o familie unită, există ambianță plăcută în jurul lor. Interesul părinților pentru copii de a avea tot ce își doresc este foarte mare și sunt apropiați de aceștia . Locuiesc la casă , fiecare copil , având camera lui, frumos amenajată.
Fetița și-a decorat singură camera după gustul și plăcerea ei. Părinții i-au dat voie să facă aceasta deoarece are talent pentru pictură. Acest simț artistic îl moștenește de la mama și bunica, care au înclinații spre tot ce este frumos și de bun gust.
Eleva s-a remarcat în orele de educație tehnologică și educație plastică desfășurate la școală. Lucrările ei sunt mereu expuse pe coridoarele școlii, ca fiind cele mai reușite. Ceea ce realizează această fetiță este cu totul deosebit deoarece o face cu mare plăcere și cu ușurință extraordinară, cu mult simț artistic.
A realizat o lucrare artistică deosebită cu care a participat la concursul îndrumat de protecția consumatorului, unde a obținut mențiune. În cadrul proiectului „Și eu mănânc sănătos”, lucrările sale artistice stau la loc de cinste, fiind foarte bine realizate și la obiect.
Are idei originale pe care le folosește cu mult tact în operelor artistice. Își ajută colegii cu idei și sfaturi pentru a-și realiza și ei lucrările artistice cât mai frumos.
Manifestă interes pentru tot ce este frumos, chiar și ținuta ei vestimentară este de bun gust, îmbinând culorile foarte bine. Se interesează de ea să fie mereu îngrijită și este sensibilă față de frumos.
Preferă să muncească singură, nu cere părerea altora, iar simțul estetic este foarte bine dezvoltat. Sensibilă la armonia a ceea ce o înconjoară, preferă uneori în orele de sport să rămână în sala de clasă pentru a rearanja mesele și scaunele elevilor, a uda florile și a le schimba poziția. Este ajutată de unele colege, iar la intrarea celorlalți elevi în clasă este apreciată pozitiv pentru munca depusă și pentru ideile originale.
La fel de bine muncește și la celelalte discipline de studiu.
4. 2. 4. Muzicianul
Se numește M. G. și are 12 ani, premiat pentru chitară clasică. Acesta spune că încă de mic își dorea să devină un om apreciat și multilateral instruit.
Pe lângă chitară el îndrăgește informatica, matematica și artele. A participat la multe concursuri, dar îl nemulțumește sistemul nostru de învățământ, de care s-a simțit tras înapoi. Are nevoie de un profesor foarte bun un anumit gen de profesor, care la noi în România nu se prea găsește. „ Atât timp cât nu ai un profesor foarte bun în ceea ce faci, nici tu nu poți avansa, decât dacă ești autodidact, ceea ce eu am cam făcut în ultimul timp”.
La școală nu a scăpat de porecle precum „dicționar ambulant” și „tocilar”, deși nu încearcă să abuzeze de ceea ce știe, gândește ascuțit ca un brici.
A observat faptul că, oamenii care stau în jurul unei persoane care are succes, se împart în două categorii: cei care vor să-l susțină și îl admiră și cei vreo 20% care sunt invidioși și care ar face orice să te tragă înapoi. Elevul acesta mai spune că de multe ori a avut de-a face cu persoane importante, care au preferat să aleagă pe alții în locul lui.
Dacă este întrebat despre viitor, acest copil spune că dacă ține cont de toate piedicile pe care le întâmpină în dezvoltarea lui într-ale chitarei și informaticii, el ar rămâne cu tot dragul în țară, dacă ar avea certitudinea că poate să facă ceva aici; dar nu s-ar sacrifica pentru nimic, doar ca să locuiască în România. S-a gândit la o variantă de a studia vioara în Anglia și să devină solist.
Gusturile muzicale ale acestui copil te lasă foarte profund impresionat. Studiază 6-8 ore pe zi, a câștigat un teanc de diplome la concursuri, deși uneori crede că s-a apucat târziu de chitară, la 7 ani.
În domeniul muzicii trebuie să ai bani pentru un profesor foarte bun, altfel este greu, toți încearcă să te pună la colț, ori cât ar nega acest lucru, așa spune elevul talentat.
4.2. 5. Un mic Bruce Lee
Multiplu campion național, G. Z., nu mai are nimic de dovedit în România, când vine vorba de wushu, arta marțială a Chinei antice. Are 14 ani, se trage din străbunici italieni și s-a apucat de karate în clasa întîi.
A făcut trei ani și jumătate de karate shito-ryu, după care a trecut la wushu, din cauza unei decepții la campionatele naționale. Este considerat singurul copil valoros din acest sport.
Deși nu a ajuns precum celebrul Bruce Lee, să-și dezvolte propriul stil pornind de la wushu, sare ca o lăcustă, rotindu-și cu agilitate bastoanele și paloșele chinezești. Pare că nu are niciun defect în executarea unui taolu ( lupta cu un adversar imaginar, în wushu ).
Execută cu perfecție toate mișcările, dă dovadă de duritate, dar în realitate este alt copil, emotiv, spunând că acesta este cel mai mare defect al lui.
Are cei mai buni antrenori din România, dar sala unde lucrează nu e dotată, acest sport nu are tradiție la noi în țară și banii lipsesc. La campionate federația i-a plătit deplasările, i-a dat echipamente și arme de concurs. Mai mult nu se poate, iar competițiile internaționale între cluburi, unde puștiul ar putea scăpa de emoții, prin experiență, rămân departe.
Visul acestui copil e să ajungă la un stagiu de antrenament în China, la unul dintre templele lor. Acolo ar face trei antrenamente pe zi, timp de o lună, dar suma de euro necesară este foarte mare pentru părinții lui, tata fiind șofer de camion. Părinții fac tot efortul posibil de a-și ajuta copilul, dar sumele de bani îi împiedică. Rezultatele școlare ale lui G.Z. sunt foarte bune, îmbinând antrenamentele cu învățătura. La 14 ani, G. nu mai are adversar în România la demonstrațiile cu armele tradiționale din wushu.
CONCLUZII
Fiecare din direcțiile de cercetare a problematicii identificării potențialelor aptitudinale este o provocare pentru educatorii practicieni și decidenții politicii educaționale. În aceeași ordine de priorietăți cu adoptarea unui model psihopedagogic de identificare, credem că se impune a fi trecută și planificarea resurselor pentru desfășurarea, la nivel profesional, a strategiilor adecvate. Printre operațiile care pot fi parcurse în această etapă sugerăm:
găsirea și formarea resurselor umane (specialiști în psihopedagogie, cadre didactice de diferite specialități, asistenți sociali) prin cursuri speciale pentru organizarea și aplicarea strategiilor de identificare a copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte;
aprecierea psihopedagogică a politicii de identificare și afirmare/susținere a indivizilor cu aptitudini înalte, școlarizați în toate treptele de învățământ;
evaluarea resurselor financiare disponibile pe termen lung, în vederea dimensionării razei de cuprindere a programelor de identificare (clasa, școala,zona etc.);
asigurarea, prin garanții atât administrative, cât și de calitate profesional-științifică, a continuității și sistematicității aplicării strategiilor de identificare alese;
informarea și sensibilizarea educatorilor neimplicați în asemenea programe asupra semnificației pedagogice a procedeelor de identificare.
Evaluarea strategiilor de identificare (pe parcursul aplicării strategiei de identificare, în timpul sau la finalizarea de către elevi a unui program curricular diferențiat) facilitează feed-back-ul necesar nu numai îmbunătățirii strategiei însăși, ci și reproiectării ameliorative a cercetării, proiectării și desfășurării educației copiilor capabili de performanță.
Gardner discriminează și analizează următoarele inteligențe multiple:
inteligența lingvistică;
inteligența logico-matematică;
inteligența spațială;
inteligența chinestezică;
inteligențele inter și intra personale.
Modelul inteligențelor multiple a fost continuu dezvoltat, integrând rezultata recente ale cercetărilor fundamentale și aplicative și răspunzând prin remodelare sau revenire explicativă și argumentativă la criticile și sugestiile exegezei.
Principalele contribuții aduse prin aceste modele la teoria cu privire la excelența intelectuală pot fi rezumate la următoarele idei:
definirea excelenței intelectuale ca fenomen multideterminat de factori interni, cognitivi și nonintelectivi și de factori externi multipli;
dotarea aptitudinală înaltă este determinată preponderent de interrelațiile dinamice dintre componentele ei;
fiecare trăsătură sau set de trăsături ale individului dotat reprezintă un construct psihologic care, pentru a fi măsurat, trebuie mai întâi operaționalizat;
măsurarea nivelului de dotare trebuie să se realizeze nu numai prin probe obiective care au tendința de a-i favoriza pe „elevii buni la teste și la lecții”, ci și în situații reale de viață;
explicarea caracteristicilor dotării intelectuale înalte din perspectivă dinamică, interactivă și holistă;
reliefarea unor noi zone de posibilă intervenție psihopedagogică (experiența trecută, în permanentă elaborare și revalorificare la nivelurile superioare, relațiile cu grupul de prieteni, mediul axiologic din câmpurile social, cultural, economic etc., de existență a individului etc.);
distincția clară între potențiale, potențialități, aptitudini dezvoltate non-sistematic, pe de o parte, și realizări, confirmări, performanțe în sensul aptitudinilor dezvoltate sistematic sau al talentului;
sugerarea unor noi modalități de activare în câmp educațional a variabilelor dotării superioare.
Elaborând o sinteză acestor concepții, se formulează un cadru referențial al excelenței intelectuale care constituie punctul de plecare pentru construcția modelului succesului global.
Strategiile psihopedagogice de identificare a inteligenței, a performanței în învățare, trebuie concepute dintr-o perspectivă dinamică. Identificarea aptitudinilor este un proces continuu, concurent cu însăși dezvoltarea ontogenetică. Caracteristicile psihocomportamentale apar, se schimbă în natură și intensități, evoluează involuează sau stagnează pe parcursul vieții. Înalta abilitate cunoaște și ea perioade de evoluție accelerată și încetinită, reclamând o asistență educațională diferențiată intra-individual, pentru fiecare fază. În general, în primele stadii ale copilăriei, procedeele de identificare se centrează pe diagnosticarea aptitudinilor generale, urmând apoi să discrimineze din ce în ce mai nuanțat aptitudinile speciale în formele lor de manifestare specifice fiecărui individ.
Investigațiile făcute în ultimii ani cu privire la abilitatea intelectuală înaltă arată faptul că în primul rând este o chestiune de grad, de profunzime și mai puțin de gen și că individul înalt abilitat este mai senzitiv, mai receptiv și are trebuințe cognitive și socio-afective specifice și mai intense decât individul obișnuit (Terman, 1959).
Studiile diferiților autori au fost selecționate, urmărind să ofere modalități diferite de creionare a profilurilor psihocomportamentale și, în același timp, să reliefeze următoarele realități cu importante implicații pedagogice:
corelația dintre caracteristicile cognitive și afective;
interdependența dintre caracteristicile psihocomportamentale, pe de o parte, și trebuințele cognitive și afective, pe de altă parte;
necesitatea unei asistențe psihopedagogice speciale, obiectualizatț în principal în trasee curriculare diferențiate și individualizate.
Înțelegerea, acceptarea și promovarea strategiei succesului global în practica educațională formală și în cea nonformală, proiectate din perspectiva educației permanente, pot conduce la reducerea subrealizărilor școlare și a celorlalte riscuri la care sunt predispuși copiii cu aptitudini înalte, precum și la mărirea senzitivității educatorilor și părinților pentru fenomenul complex al excelenței intelectuale.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. W., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
2. Alb, G., Achim, V., Elevul – participant la propria formare, în Învățământul primar, nr. 2-4, Editura Miniped, București, 2004.
3. Athanasiu, A., Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală, București, 1999.
4. Băban, A., Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998.
5. Beznea, N., Familia și școala în relație de parteneriat educațional, în Învățământul primar, nr. 1-2, Editura Miniped, București, 2005.
6. Birkenbihl, Vera, F., Antrenamentul comunicării sau arta de a se înțelege. Stabilirea unei relații interumane eficiente, Editura Gemma Pres, București, 1998.
7. Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.
8. Ciolan, L., Implicarea elevilor în proiectarea curriculum-ului, în Învățământul primar, nr. 3-4, Editura Miniped, București, 1999.
9. Ciocârlan, V., Rapoartele interpersonale. Eseu psihologic, Editura Politică, București, 1973.
10. Chelcea, A., Chelcea, S., Din universul autocunoașterii, Editura Militară, București, 1990.
11. Chelcea, S., Personalitate și societate în tranziție, Editura Științifică și Tehnică, București, 1994.
12. Chirițescu, E., Climatul educativ și influența lui asupra formării personalității copilului, în Învățământul primar, nr. 2-3, Editura Miniped, București, 2004.
13. Conferința „Copiii de azi sunt părinții de mâine”, (24-27 octombrie 1996) – Raport, România, Băile Herculane.
14. Conferința națională cu participare internațională, Prevenirea maltratării și mediul de viață al copilului, Raport, Editura Mirtorn, Timișoara, 2001.
15. Cosmovici, A., Importanța inteligenței generale. Analele științifice ale Universității „ Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 1998.
16. Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997.
17. Crișan, A., Noul Curriculum Național: statut, competențe și caracteristici, în Învățământul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, București, 2005.
18. Dumitrescu, M., Psihopedagogia excelenței, Editura Arves, București, 2006.
19. Hălășan, G., Personalitatea umană, Eseu filosofic, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1996.
20. Hedges, P., Personalitate și temperament, Editura Humanitas, București, 1999.
21. Ilica, A., Curriculum-ul școlar al învățătorului: ordonare în documente școlare, în Școala vremii, nr. 4, Arad, 1997.
22. Iovin, I., O proiectare curriculară, în Plus, revista Școlii Normale, nr. 1, Arad, 1999.
23. Iovin, I., Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar – componentă a managmentului educațional, în Învățământul primar, nr. 4, Editura Discipol, București, 2001.
24. Joița, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București, 2003.
25. Marșieu, A., Consiliere. Teorie și practică, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
26. Moldovan, O., Stres și adolescență, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.
27. Peretti de Andre, Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași, 1996.
28. Popescu, A., L., Copiii supradotați: o bogăție a României, în ziarul Educație și joburi, supliment al ziarului Cotidianul, București, 2007.
29.Preda, N., Dezvoltarea inteligenței copilului prin tehnica origami, în Învățământul primar, nr. 2-3, Editura Miniped, București, 2006.
30. Radu, I., T., Învățătorul în fața curriculum-ului școlar, în Învățământul primar nr. 3, Editura Publistar, București, 2003.
31. Dr. Stan, S., Copii atașați – copii securizați – gânduri pentru părinții tandri, Editura Brumar, Timișoara, 2000.
32. Stoica, M., Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, București, 2002.
33. Vintilă, M., Compendiu de neuropsihologie și neurocibernetică, Editura Universității de Vest, Timișoara., 2002.
34. Vrășmaș, E., Simion, B., Mitulescu, R., Contribuții privind studiul factorilor de risc în copilărie, Programul pentru Protecția Copilului, 1997.
35. Zamfir, C., Pentru o societate centrată pe copii, Institutul de cercetare a Calității Vieții, București, 1998.
36. * * *, Copilul în dificultate și nevoile sale, DJPDC, Arad.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Folosite de Invatator cu Elevii Performanti (ID: 158525)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.