Monitorizarea Progresului In Invatare. Investigarea a Doua Metode de Crestere a Acuratetii Metacogni

Introducere

S-au propus o serie de delimitări ale conceptului de metacogniție. După Flavell (1979) metacogniția implică monitorizare activă si reglare consecutivă a proceselor cognitive în vederea atingerii scopurilor. Monitorizarea și reglarea pot lua forma (Hacker, 1998) comportamentelor de verificare, planificare, selecție și realizare de inferențe, auto-interogare si introspecție, interpretare a experienței curente.

Paris & Winograd (1990, cit în Hacker, 1998) consideră că majoritatea cercetătorilor aderă la o definiție care include două componente fundamentale ale metacogniției:

auto-evaluare și

autocontrol

Auto-evaluările se referă la reflecțiile asupra propriilor cunoștințe, stări cognitive si abilități. Aceste reflecții răspund la intrebari despre ce știm, cum gândim, când și in ce mod utilizăm cunoștințe sau strategii cognitive.

Autocontrolul constituie partea activă a metacogniției, adică acele procese mentale care ajută la “orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” (Hacker, 1998, pg. 123).

Studiul metacogniției a generat aplicații in domenii ca: psihologia judiciară (depozițiile martorilor), neuropsihologie, gerontologie, psihologie educatională. Domeniul educațional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de metacogniție ( Lemeni, 2003).

Modelele invătării autoreglate (Butler & Winne, 1995; Dunlosky & Hertzog, 1997; Dunlosky & Thiede, 1998; Nelson & Narens, 1990; Thiede & Dunlosky, 1999, apud Thiede et al., 2003) susțin că un control eficient al studiului depinde de acuratețea monitorizării activității cognitive pe parcursul învațarii.

În literatura asupra metacogniției, monitorizarea progresului în învățare a fost operationalizată sub forma judecăților metacognitive („judgement of learning”, JOL, Nelson & Narens, 1990).

Acuratețea JOL poate fi calculată prin diferența, respectiv corelația dintre JOL și performanța de reamintire.

JOL constă într-o predicție a performanței de reactualizare a materialului învățat. Această judecată metacognitivă a fost investigată în diverse moduri și în cadrul unor sarcini de învățare variate.

Astfel , există JOL agregat (predicție globală) și JOL item-cu-item, JOL imediat (făcut chiar după învățare) și JOL întârziat (durata dintre învățare și predicție variază de la cateva minute până la câteva zile), JOL pentru perechi de cuvinte și JOL pentru texte, etc.

Din perspectiva învătării autoreglate, JOL item-cu-item este asociat cu decizii de alocare diferențiată a resurselor pentru părțile materialului studiat, pe când JOL agregat este implicat in decizii de continuare sau terminare a studiului.

Majoritatea cercetărilor au investigat acuratețea JOL în sarcini simple (Maki, 1998). Totuși, din perspectivă educațională, investigarea acurateții JOL in sarcini complexe (ex. învătarea textelor) prezintă un mai mare interes.

S-a demonstrat că acuratețea JOL pentru texte depinde de factori care descriu sarcina de evaluare, sarcina de învățare (inclusiv modul în care se realizează JOL), respectiv personalitatea subiectului (Weaver & Kelemen, 2002).

JOL apare atât în faza de învățare – JOL imediat, cât și în cea de retenție – JOL întârziat (Nelson & Narens, 1994). De asemenea, testul de reactualizare al materialului învățat poate fi dat imediat sau cu întârziere față de faza de studiu.

Situația în care predicțiile se referă la reactualizarea celor învățate peste cel puțin câteva ore, este, după Maki (1998), cea mai frecventă in practica educatională.

O situație frecventă deasemenea este cea de familiaritate cu materialul care trebuie învățat. S-a arătat, în repetate rânduri (Glenberg & Epstein, 1987; Begg et al., 1989; Maki & Serra, 1992), că familiaritatea poate crea terenul propice pentru apariția iluziilor metacognitive.

Studiile care au investigat acuratețea JOL imediat, atunci când testul e „întârziat” (Maki, 1998; Glenberg et al., 1987) au arătat că aceasta este cea mai mică dintre toate cele raportate în cazul învățării textelor.

Explicația propusă a fost că subiecții nu iau în considerare uitarea care va interveni între predicții si test. Deoarece credințele (teoriile personale) despre uitare sunt reprezentate în termenii modificării în timp a „bagajului de cunoștințe”, acestea pot fi activate doar prin interogarea subiectului asupra reactualizării la momente diferite din viitor (Koriat et al., 2004).

Koriat et al. (2004) au demonstrat, pentru liste cu perechi de cuvinte, că acuratețea acestui tip de predicții poate fi crescută, dacă subiectii sunt ajutați să acceseze cunoștințele și teoriile pe care le au despre uitare.

Unul dintre obiectivele studiului de față este să investigheze dacă această procedură poate crește acuratețea JOL și în cazul materialelor mai complexe (texte).

S-a arătat că atunci când procesarea materialului este mai elaborată, predicțiile sunt mai acurate (Maki & McGuire,2002). Maki et al., (1990) raportează că subiecții prezic mai acurat performanța pentru texte din care lipsesc litere decât pentru texte intacte. Se pare că dacă efortul implicat în procesarea materialului este crescut, subiecții iși pot forma o imagine mai acurată despre ceea ce-și vor putea reaminti și ce nu vor putea.

Dacă este adevărat, atunci recitirea textului înainte de realizarea predicției ar trebui să crească acuratețea JOL.

Un al doilea obiectiv al studiului de față este să investigheze eficiența acestei metode de îmbunătățire a acurateții predicțiilor.

Ultimul obiectiv constă în compararea eficienței celor două metode descrise mai sus.

În capitolul 1 sunt prezentate modele ale metacogniției, este ilustrată pe scurt relația metacogniție – învățare autoreglată, sunt sumarizate principalele teorii explicative ale iluziilor metacognitive, precum și rezultate ale cercetărilor asupra acurateții monitorizării metacognitive.

Capitolul 2 conține obiectivele, ipotezele și metodologia cercetării, cu descrierea detaliată a procedurii experimentale. Ca obiectiv general această cercetare își propune să investigheze și să compare eficiența a două metode de creștere a acurateții JOL pentru texte.

O metoda este sugerată de cercetările asupra JOL în sarcini standard de învățare verbală, iar cealaltă de cercetările care au investigat JOL în sarcini complexe.

În capitolul al treilea sunt prezentate datele obținute si rezultatele prelucrării lor. Pentru ilustrarea diferențelor de acuratețe metacognitivă între grupurile incluse în studiu, s-au utilizat tehnica ANOVA unifactoriala (testul post-hoc Tukey). respectiv proceduri de comparare a mărimii efectului.

Capitolul 4 prezintă concluziile și implicațiile practice ale acestui studiu, limitele cercetării și trasează câteva direcții posibile ale cercetărilor viitoare pe această temă.

1. Cadrul teoretic

1.1 Metacogniția. Abordări, definiții și modele.

Apariția termenului de metacogniție in literatura psihologica este strâns legată de numele psihologului american John H. Flavell. Interesul pentru problematica metacogniției, însă, s-a manifestat din Antichitate, fapt atestat de celebra formulă “gnoti seauton”. Acest interes a alimentat reflectia filosofică si epistemologică a numeroși autori, în încercările de a explica demersul intelectual urmat pentru a ajunge la realizarea unor opere.

Brown (1987, cit în Mocan, 1998) arată că procesele metacognitive fac obiectul cercetărilor teoretice si al studiilor empirice încă de la începutul secolului. Sunt mentionate, printre altele, lucrările lui Dewey (1910) care au avut ca obiect activitatea de a citi si cele ale lui Thorndike (1917) asupra detectării greșelilor în lectură.

Până în anii 1970, atunci cand termenul de metacogniție (mai precis, de metamemorie) a fost propus de către Flavell, a fost publicat un număr substanțial de cercetări care pot fi relaționate acestui concept: Brown (1978), Belmont si Butterfield (1969), Corsini (1971), Hagen si Kingsley (1968), Hart (1965), și Markman (1977) sunt doar câțiva dintre autorii acestor lucrări (Hacker, 1998). Ariile lor de interes au fost diverse : ” comunicarea orală a informatiei, persuasiunea verbală, comprehensiunea orală, comprehensiunea textelor, scris, achiziția limbajului, atenție, memorie, rezolvare de probleme, cogniții sociale.

Termenul de metacogniție a fost introdus pentru prima dată în psihologia modernă în anii 1970 de către John Flavell care studia metamemoria copiilor.

Entuziasmul cercetării metamemoriei s-a raspândit repede și la alte domenii, ca atenția, învațarea, comunicarea, și termenul mai larg de metacogniție a câștigat popularitate.

Poate din acest motiv a fost adoptat așa de ușor și încorporat în cercetări atât de diferite unele de celelalte.

1.1.1 Abordări ale metacogniției

Psihologia dezvoltării a studiat dezvoltarea ontogenetică a metacogniției în diferite domenii. S-a cercetat la ce vârste apar la copiii mici diferite tipuri de cunoștințe despre lumea psihică și au arătat că teoria minții, împreună cu teoriile biologice și psihologice care apar devreme în dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman & Gellman, 1992, cit in Koriat, 1997).

Pe de altă parte (Koriat, 1997), în psihologia educației s-a cercetat modul in care copiii înțeleg cunoștințele și procesele relevante pentru citit și pentru rezolvarea problemelor de matematică. S-a mai studiat relatia dintre metacogniție și vârstă, dezvoltarea cognitivă, motivație si inteligență (Borkowski, Carr, Rellinger, & Pressley, 1990; Swanson, 1990, cit în Koriat, 1997).

Psihologii școlari au aplicat temenul in predare și învățare și au studiat cum poate fi îmbunatațită metacogniția în scoală. Ei au privit metacogniția mai degrabă ca pe un instrument pentru facilitarea învățării și predării decât ca pe un obiect de studiu in sine.

Metacogniția s-a bucurat de o popularitate paralelă și în psihologia cognitivă, cel mai frecvent în studii ale metamemoriei adulților. Nelson (1990) a descris această mișcare ca pe o nouă modalitate de a studia vechea problemă a conștiinței. Multe dintre aceste studii s-au centrat pe monitorizarea cognițiilor și pe controlul subsecvent al proceselor cognitive. Aceste cercetări s-au desfășurat independent de studiul metacogniției din perspectiva dezvoltării sau a educației și s-au dezvoltat datorită potrivirii cu modelele procesării de informație (Koriat, 1997).

O altă linie de studiu a metacogniției care a apărut în psihologia cognitivă s-a centrat pe importanța ei în selectarea de strategii și în “ghidarea” gândirii (Metcalfe & Shimamura, 1994, cit în Koriat, 1997). Această separare reflectă natura duală a metacogniției ca procese și cunoștințe.

Cercetările din perspectivele educației, dezvoltării, psihologiei cognitive si psihologiei clinice pe metacogniție s-au dezvoltat independent și se pare că diferă destul de mult atât în definițiile pe care le dau metacogniției, cât și în metodele utilizate pentru studiul ei.

1.1.2 Definiții și modele ale metacogniției

S-au încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniție. După Flavell (1976, cit in Hacker, 1998), metacogniția implică monitorizare activă și reglare a proceselor cognitive in vederea atingerii unor scopuri cognitive.

Conform modelului propus de același autor, “abilitatea unei persoane de a controla o largă varietate de acțiuni cognitive ia nastere din acțiunile și interacțiunile a patru clase de fenomene:

a) cunoștințe metacognitive,

b) experiențe metacognitive,

c) scopuri (sau sarcini),

d) acțiuni (sau strategii )” (p.906).

a) Cunoștințele metacognitive sunt acele cunoștințe stocate în memoria de lungă durată care “se referă la persoane ca agenți cognitivi și la diversele lor sarcini, scopuri, acțiuni sau experiențe” (p.906).

Ele constau in cunoștințele sau credințele despre: modul în care este procesată informația de către alții sau de către sine, despre sarcina, cerințele sarcinii și cum acestea pot fi îndeplinite în condiții variate, respectiv despre strategii pentru rezolvarea virii cu modelele procesării de informație (Koriat, 1997).

O altă linie de studiu a metacogniției care a apărut în psihologia cognitivă s-a centrat pe importanța ei în selectarea de strategii și în “ghidarea” gândirii (Metcalfe & Shimamura, 1994, cit în Koriat, 1997). Această separare reflectă natura duală a metacogniției ca procese și cunoștințe.

Cercetările din perspectivele educației, dezvoltării, psihologiei cognitive si psihologiei clinice pe metacogniție s-au dezvoltat independent și se pare că diferă destul de mult atât în definițiile pe care le dau metacogniției, cât și în metodele utilizate pentru studiul ei.

1.1.2 Definiții și modele ale metacogniției

S-au încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniție. După Flavell (1976, cit in Hacker, 1998), metacogniția implică monitorizare activă și reglare a proceselor cognitive in vederea atingerii unor scopuri cognitive.

Conform modelului propus de același autor, “abilitatea unei persoane de a controla o largă varietate de acțiuni cognitive ia nastere din acțiunile și interacțiunile a patru clase de fenomene:

a) cunoștințe metacognitive,

b) experiențe metacognitive,

c) scopuri (sau sarcini),

d) acțiuni (sau strategii )” (p.906).

a) Cunoștințele metacognitive sunt acele cunoștințe stocate în memoria de lungă durată care “se referă la persoane ca agenți cognitivi și la diversele lor sarcini, scopuri, acțiuni sau experiențe” (p.906).

Ele constau in cunoștințele sau credințele despre: modul în care este procesată informația de către alții sau de către sine, despre sarcina, cerințele sarcinii și cum acestea pot fi îndeplinite în condiții variate, respectiv despre strategii pentru rezolvarea sarcinii (i.e., strategii cognitive folosite pentru a progresa spre scopuri si strategii metacognitive utilizate pentru a monitoriza progresul proceselor cognitive).

Cunoștințele metacognitive pot influența cursul acțiunilor cognitive printr-o căutare a lor deliberata sau conștientă în memorie sau prin procese cognitive inconștiente și automate.

b) Experiențele metacognitive sunt reprezentate de orice experiența cognitivă sau afectivă care apare pe parcursul desfășurării sarcinii cognitive. Pe când o experiență afectivă este un sentiment sau o emoție, o experiență metacognitivă descrie o intuiție legată de sarcină.

Aceste emoții și aceste intuiții apar in anumite momente de gândire intensă ca în cazul achiziționării de noi cunoștințe, rezolvării unei sarcini dificile sau a unei dificultăți neprevăzute ce apar într-o sarcină obișnuită.

Manifestarea unei experiențe metacognitive este mai probabilă în timpul activităților intelectuale în decursul cărora trebuie luate decizii importante, când trebuie planificate acțiuni și când incărcătura afectivă nu inhibă cursul găndirii. O astfel de situatie este cea a autoreglării învățării.

Ele sunt de asemenea mai probabile dacă la momentul potrivit este disponibilă și activată o bază de cunoștințe metacognitive pertinente pentru sarcină.

Aceste experiente pot avea o durata si complexitate variabilă. Ele pot apare oricând înainte, în timpul sau după o activitate cognitivă.

Flavell (1979) subliniază efectele pe care experiențele metacognitive le au asupra scopurilor, cunoștințelor metacognitive, respectiv asupra strategiilor cognitive și metacognitive. Ele pot modifica baza de cunoștințe metacognitive adăugând unele noi, reformulând sau chiar ștergând acele cunoștințe care sunt invalidate de experiență, pot ajusta scopurile și pot declanșa strategii cognitive sau metacognitive.

Pornind de la modelul lui Flavell, Kluwe (1982, cit în Hacker, 1998) a completat definița metacogniței prin identificarea a două atribute generale comune “activităților considerate metacognitive”:

agentul cognitiv are căteva cunoștințe despre găndirea sa și a altor persoane;

agentul cognitiv poate monitoriza și regla cursul propriei gândiri, adică poate acționa ca agent cauzal al gândirii sale.”

Monitorizarea și reglarea corespund “strategiilor metacognitive” (Flavell, 1979) și “abilităților metacognitive” (Brown, 1987 ).

Brown (1978, cit în Mocan, 1998) conceptualizează metacogniția ca pe o serie de abilități, pornind de la premisa diferențelor de performanțe metacognitive la vârste diferite, precum și între experți și novici. Autoarea discută despre patru abilități metacognitive de bază:

prezicerea consecințelor unei actiuni sau ale unui eveniment

verificarea rezultatelor propriilor acțiuni

monitorizarea activității în curs

testarea empirică a rezultatelor

Oricum, asumpția existenței unor abilități metacognitive transsituaționale a fost infirmată de studii realizate mai recent (Weaver & Kelemen, 2002) care au demonstrat lipsa de consistența a monitorizării metacognitive realizată de același subiect atât în sarcini diferite, cât și în aceeași sarcină.

Modelul construit pentru evaluarea empirică a metacogniției cuprinde 3 componente esențiale:

nivelul obiect (cognițiile),

meta-nivelul (metacognițiile) și

fluxul de informație dintre cele două nivele (fig. 1, Nelson & Narens, 1990).

Fluxul de informație dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poartă denumirea de monitorizare și informează meta-nivelul asupra stadiului în care se află nivelul obiect în procesul de rezolvare a sarcinii.

Fluxul de informație dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numește control și informează nivelul obiect asupra stadiului următor al procesului. La baza deciziilor de control se află modelul procesului, care specifică atât scopul procesului respectiv, cât și modul în care procesele cognitive pot fi utilizate pentru realizarea acestuia .

Este important însă să se sublinieze că nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeași arhitectură cognitivă este responsabilă atât pentru cogniții , cât și pentru metacogniții, diferențierea fiind realizată la nivelul comportamentului, de către observator.

Modelul propus de Nelson & Narens (1994, 1990) pentru metacogniție integrează aspectele declarative ale modelului lui Flavell (1979), numite „ințelegere metacognitivă” cu aspectele procedurale , adică monitorizarea și controlul.

Rezumând, la baza acestui model stau trei asumpții principale:

Procesele mentale se desfașoară la două sau mai multe nivele interrelaționate, dintre care unul este cognitiv.

Nivelul metacognitiv cuprinde un model dinamic al nivelului cognitiv.

Între nivele există două relații: controlul și monitorizarea, care sunt constituite de fluxul de informație, iar distincția dintre ele este facută de direcția acestui flux între nivelele cognitiv, respectiv metacognitiv.

Totodată, acest model asumă dependența dintre monitorizare și control, adică, cu cât performanța monitorizării este mai ridicată, cu atât crește și calitatea controlului. Formulat altfel, cu cât monitorizarea este mai acurată, cu atât controlul va fi mai eficient.

1.2 Monitorizarea metacognitivă

Paris & Winograd (1990, cit in Hacker, 1998) consideră că majoritatea cercetătorilor aderă la o definiție care include două caracteristici fundamentale ale metacogniției:

auto-evaluare și

autocontrol

Auto-evaluarile se referă la reflecțiile persoanei privind propriile cunoștințe, stări cognitive si abilități. Aceste reflecții răspund la intrebări despre ce știi, cum găndești, cănd și în ce mod utilizezi cunoștințe sau strategii.

Autocontrolul constituie partea activă a metacogniției, adică acele procese mentale care ajută la “orchestrarea aspectelor rezolvării de probleme” ( Paris &Winograd, 1990, cit în Hacker, 1998).

După Kluwe, (1982, cit în Hacker, 1998) procesele executive de monitorizare sunt “direcționate spre achiziția de informații despre procesele cognitive ale persoanei”. Ele stau la baza identificării sarcinii la care se lucrează, verificării progresului în sarcină, evaluării progresului și realizării predicțiilor despre rezultele acestui progres.

Cercetările care au la baza modelul metacognitiv al monitorizării si controlului (Nelson & Narens, 1990) au operaționalizat monitorizarea sub forma unor “judecăți metacognitive” (Nelson & Narens, 1994). Aceste judecăți au fost clasificate in functie de tipul monitorizării pe care o realizează: prospectivă sau retrospectivă.

Termenul de monitorizare prospectivă a fost introdus de Nelson si Narens (1990) pentru a desemna acele judecăți metacognitive care se realizează în timpul învățării și au ca scop predicția performanțelor viitoare în sarcini de reactualizare. Aceste judecăți, memorability judgments, indică în ce măsură informațiile memorate vor putea fi accesate în viitor: EOL („ease of learning”), JOL (cu suport sau fără suport (free-recall)) și EOR (ease of recognition). În această categorie se includ și judecățile prospective care se formulează în faza de reactualizare a cunoștințelor: FOK („feeling of knowing”), TOT („tip-of-the-tongue phenommenon”), inclusiv FOK întârziat.

Monitorizarea retrospectivă vizează gradul de încredere a subiectului în performanța sa. Modalitatea de investigare a gradului de încredere a subiectului în răspunsul dat urmează procedura: subiecții primesc o serie de întrebări de cultură generală și dacă răspunsul este activat exprimă gradul de încredere în răspunsul dat. Acuratețea acestor judecăți se calculează prin compararea evaluărilor făcute cu performanța efectivă în sarcină.

1.2.1 Judecățile de evaluare a progresului în învățare (Judgments of learning – JOL)

Modalitatea obișnuită de evaluare a JOL cuprinde o fază de învățare ( în general liste de cuvinte, perechi de cuvinte, texte ) urmate de o predicție a reactualizării informației în viitor (free recall sau cu suport – primul cuvânt din pereche). După realizarea predicțiilor subiecții completează o sarcină de reactualizare, iar prin compararea predicțiilor realizate cu performanța efectivă se obține acuratețea JOL .

Există mai multe modalități de investigare a judecăților JOL (Lemeni, 2002), iar studiile au demonstrat o acuratețe diferită a acestora.

În funcție de distanța în timp față de momentul prezentării stimulilor distingem JOL imediat și JOL întârziat (Nelson & Dunlosky, 1992).

În funcție de numărul itemilor pe baza cărora se formulează predicțiile avem JOL item-cu-item și JOL agregat (Mazzoni, Nelson, 1995, cit in Lemeni, 2002);

In funcție de modul de prezentare a itemilor în momentul formulării predicțiilor: JOL amorsă-țintă (cue-target JOL), în care ambele cuvinte din pereche sunt prezentate în momentul realizării predicției și JOL amorsă, unde subiecților le este prezentat doar stimulul, nu și răspunsul așteptat în momentul realizării predicției (Dunlosky & Nelson, 1992);

In funcție de suportul pe care se bazează reactualizarea: JOL cu suport sau JOL fără suport .

Acuratețea calculată este diferită în funcție de momentul realizării predicției. JOL întârziat (Nelson, Dunlosky, 1992) are o acuratețe mult mai mare decât JOL imediat. Se sugerează faptul că JOL întârziat permite exersarea reactualizării și astfel își bazează predicțiile pe evaluarea succesului reactualizării, ceea ce influențează în același timp succesul de reactualizare la un test ulterior (Spellman & Bjork, 1992, cit în Weaver & Kelemen, 1997).

Este de asemenea important tipul de amorsă utilizat în momentul realizării predicțiilor. Dunlosky & Nelson au arătat o acuratețe mai mare al JOL în cazul utilizării stimulului simplu, decât în cazul prezentării perechilor de cuvinte în momentul realizării predicțiilor (Dunlosky & Nelson, 1992). Prin urmare pentru ca acuratețea predicțiilor să fie mai mare este necesar ca acestea să se realizeze la cel puțin cateva minute după faza de învățare și să utilizeze ca amorsă doar stimulul.

1.2.1 Rolul judecăților metacognitive în autoreglarea învătării

Autoreglarea învățării se referă la capacitatea persoanelor de a exercita un control activ metacognitiv, motivațional și comportamental asupra propriei învățări.

Autoreglarea (self-regulation) reunește atât cunoștințe , strategii și abilități metacognitive , cât și surse motivaționale (Schraw și Brooks , 1999, cit in Lemeni, 2003) .

Schraw & Brooks (1999, cit in Lemeni, 2003) grupează factorii determinanți ai autoreglării în două categorii: factori motivaționali și factori strategici. Metacogniția (cunoștințe metacognitive si reglare metacognitivă) este inclusă în categoria factorilor strategici. Reglarea metacognitivă se referă la un set de activități care permit autocontrolul învățării. Cercetările susțin ideea că reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătățirea performanței în numeroase moduri , printre care o mai bună utilizare a resurselor atenționale , o mai bună utilizare a strategiilor existente și o mai bună monitorizare a comprehensiunii sarcinilor.

Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esențiale pentru performanță:

planificarea

monitorizarea

evaluarea.

Rezultatele monitorizării stau la baza deciziilor de reglare a performanței; în condițiile apariției unei neconcordanțe față de rezultatele așteptate, se intervine pentru corectarea și ajustarea modului de implementare a strategiilor și procedurilor necesare.

De asemenea, studiile susțin dezvoltarea abilităților de monitorizare odată cu practica și învățarea (Delclos & Harrington, 1991, cit în Lemeni, 2003). Componentele abilităților de monitorizare, respectiv reglare sunt prezentate schematic în tabelul de mai jos.

Evaluarea se referă la aprecierea produselor și eficienței învățării. Ea vizează în special gradul în care rezultatul final se suprapune peste cel așteptat (în ce măsură scopul propus spre a fi atins a fost realizat).

În funcție de momentul realizării, judecățile metacognitive se relaționează cu decizii specifice (fig. 1) . Spre exemplu , judecățile asupra dificultății unei sarcini de învățare (EOL) corelează cu timpul acordat studiului. Cu cât itemii sunt mai dificili cu atât subiecții acordă mai mult timp pentru studiul lor (Nelson & Narens , 1990). În realitate, relația dintre judecata metacognitivă și decizia de reglare este modulată de o serie de factori.

Dintre factorii identificați fac parte : timpul pe care subiectul îl are la dispoziție și dificultatea generală a sarcinii. Dacă timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de libertate în alegrerea itemilor, subiecții tind să aleagă itemii mai ușori sau de dificultate medie, studiind în mod selectiv, în zona proximei dezvoltări (Metcalfe, 2001, cit în Lemeni, 2003).

Nelson & Narens (1994) ilustreaza prin schema de mai jos relatia dintre monitorizarea metacognitiva si control. Monitorizarea este operationalizata prin diverse judecati metacognitive , in functie de momentul in care ea apare in decursul studiului.

Multe dintre modelele învățării autoreglate pot fi clasificate ca modele “de reducere a discrepanței” (Butler & Winne, 1995; Dunlosky & Hertzog, 1997; Nelson & Narens, 1990; Thiede & Dunlosky, 1999, cit în Thiede, Anderson & Therriault, 2003) .

Conform acestor modele, studiul începe cu stabilirea unui scop dezirabil al învățării. În timpul învățarii, persoana monitorizează gradul în care materialul este invățat pentru a determina starea curentă a învățării. Dacă aceasta corespunde scopului propus, se va decide încetarea studiului. În schimb, dacă starea curenta a învățării diferă de cea propusă la inceput, persoana va continua să studieze (fie alocând timp suplimentar pentru studiu, fie alegând din material părțile pe care le va restudia).

Aceste modele asumă că agentul învățării va continua să studieze până cănd discrepanța dintre starea actuală a învățării și cea propusă / dorită va fi zero.

În acord cu aceste modele, monitorizarea metacognitivă mai acurată va produce o reglare mai eficientă, care la rândul ei va determina o învățare mai eficientă.

Totuși, se pare că, pâna recent, existau puține dovezi empirice care să relaționeze acuratețea monitorizării sau autoreglarea cu măsuri ale învățării (Cavanaugh & Perlmutter, 1982, cit in Thiede et al. 2003).

Probabil că (Thiede, Anderson & Therriault, 2003), unul dintre motivele pentru care cercetările anterioare nu au găsit o relație stabilă între aceste trei măsurători este că nu au fost evaluate relațiile cauzale dintre ele. Mai mult, efectele monitorizării acurate pot fi observate doar dacă subiectul își poate controla procesul de studiu, conditie care nu apare in multe dintre studiile anterioare.

Thiede, Anderson & Therriault (2003) au realizat un studiu cu scopul de a evalua rolul acurateții monitorizării în învățare. S-a utilizat o manipulare experimentală care a produs nivele diferite de acuratețe metacognitivă, apoi a fost examinat modul in care diferențele în acuratețe sunt relaționate cu reglarea studiului (selectarea textelor pentru a fi restudiate) și, în plus, modul în care aceste diferențe influențeaza performanța în învățare.

Manipulările acurateții (scrierea cuvintelor cheie din text imediat după citire sau cu o intârziere de câteva minute) au produs diferențe în autoreglarea studiului (grupul care a sumarizat textul cu întărziere a fost mai acurat și a compensat, mai mult decât celelalte grupuri, performanța scazută cu studiul suplimentar). Controlul mai eficient al studiului a fost asociat cu performanțe mai ridicate. Aceasta cercetare este una dintre cele susțin cu dovezi empirice teoriile “reducerii discrepanței” în învățarea autoreglată.

Studiile de psihologie educațională (Borkowski, Pressley & Schneider, 1987; Paris, 1984; Palincsar & Brown, 1981, cit în Lemeni, 2003) au arătat că dacă elevii sunt învățați anumite strategii de studiu, performanțele lor cresc.

Aceste rezultate sunt optimiste, în măsura în care elevii își pot monitoriza cu acuratețe progresul in sarcina de invatare.

Dacă această performanță este supraestimată, elevii vor incheia studiul înainte de a atinge obiectivele stabilite inițial sau nu vor considera oportună o modificare a strategiilor de studiu.

Strategiile de reglare sunt utilizate atunci când apare o neconcordanță între starea curentă a învățării și nivelul la care se urmărește să se ajungă. Fără estimarea acurată a acestei neconcordanțe, strategiile de reglare nu vor fi utilizate eficient.

1.3 Monitorizarea progresului în învățarea textelor (JOL)

Majoritatea studiilor care evaluează judecățile metacognitive au utilizat sarcini simple, de învățare asociativă. Deși, în mediul educațional, învățarea textelor este mai frecventă decât învățarea perechilor de cuvinte, mai puține cercetări au studiat monitorizarea progresului în acest tip de sarcină.

Studiile care au investigat JOL în sarcini simple au produs teorii care pot explica majoritatea rezultatelor. Se pare însă că, datorită diferenței nivelului de discurs între cele doua tipuri de sarcini, transferul teoriilor și predicțiilor acestora este dificil. Maki (1995, cit în Maki, 1998) arată că unul dintre rezultatele cele mai robuste obținute pentru liste de perechi de cuvinte (“efectul JOL intarziat”) nu este valabil pentru învățarea de texte.

În învățarea textelor, ca și în învățarea listelor de cuvinte, există două tipuri de “judgement of learning”: JOL item-cu-item și JOL agregat. În cazul materialelor text, JOL item-cu-item se face după fiecare paragraf, indicănd diferențe în învățarea părților materialului și dirijănd alocarea diferențiată a studiului în continuare. JOL agregat se face după parcurgerea întregului text și este implicat în decizii cu privire la încetarea sau continuarea studiului.

De asemenea, se păstrează distincția făcută între JOL imediat (predictia se realizează imediat după citire) și JOL întărziat (predicția este făcută la cel puțin cinci minute după citire).

În acest context este importanta și durata de timp care separa momentul predicției de momentul evaluării învățarii. Astfel, poate există JOL imediat cu testare imediată sau întârziată, și JOL întârziat cu testare imediată sau întârziată. Studiile (Koriat & Levy-Sadot, 2001) sugerează că acuratețea JOL este mai mare atunci când testul succede imediat predicția (adica în condițiile JOL imediat-test imediat, respectiv JOL întârziat-test intârziat).

După Maki & McGuire (2002), monitorizarea învățării textelor include și o estimare a comprehensiunii materialului studiat. Datorită importanței înțelegerii textului pentru învățarea lui, Maki & Berry (1984, cit in Maki & McGuire, 2002) au utilizat termenul de “metacomprehensiune” pentru monitorizarea învățării textelor.

În fapt, multe dintre experimentele pe “metacomprehensiune” solicită subiecților să prezică performanța ulterioară de reactualizare a ceea ce au învățat. Adică să formuleze “judgement of learning” (JOL, Nelson & Narens, 1990, 1994). Se știe că acest JOL monitorizează starea curentă a învățării, comparând-o cu obiectivul de atins la finalizarea studiului. Astfel, JOL este deosebit de important pentru autoreglarea studiului.

Deoarece (Maki, 1998), a solicita subiecților să estimeze comprehensiunea unui text și să prezică performanța viitoare la un test pot fi lucruri fundamental diferite, în continuare, predicțiile performanței ulterioare vor fi denumite JOL, iar evaluările comprehensiunii, judecăți de monitorizare a comprehensiunii textului (TCM).

Într-un review recent (Maki, 1998), s-a propus că JOL în cazul textelor este un proces complex care poate implica alte judecăți metacognitive. Acestea sunt: familiaritatea cu tematica textului, estimarea nivelului de ințelegere și învățare a textului, predicția uitării care se va produce între momentul învățării și cel al testului (rezultată atât din durata acestui interval, cât și din învățarea altor materiale) și estimarea dificultații de a rezolva un test de tipul celui prin care se va realiza evaluarea (in funcție de tipul întrebărilor, dificultatea și numărul lor).

Există dovezi concludente (Glenberg & Epstein, 1987; Maki & Serra, 1992) că familiaritatea cu tema tratată în text este un factor luat în considerare atunci când se face JOL.

De asemenea, s-a demonstrat (Rawson & Dunlosky, 2002) ca manipulările ușurinței de înțelegere a textului rezultă în modificari la nivelul JOL.

În schimb, nu au fost prezentate decât dovezi indirecte că predicția uitării și estimarea bazată pe caracteristicile testului de cunoștințe ar putea influența JOL. Astfel că acest model rămâne încă deschis verificărilor.

Acuratețea JOL măsoară gradul în care acesta se suprapune peste performanța de învățare, măsurată printr-un test de cunoștințe.

1.4 Acuratețea JOL în sarcini de învățare a textelor

Monitorizarea metacognitivă conține în multe cazuri erori sau distorsiuni, denumite iluzii metacognitive (Lemeni, 2002). Identificarea biasărilor sistematice ale metacognițiilor și intervențiile de optimizare a monitorizării metacognitive ar avea ca scop imbunătățirea performanțelor în învatare (Benjamin & Bjork, 1996, cit in Lemeni, 2002).

1.4.1 Măsurarea acurateții JOL

Acuratețea judecățIlor metacognitive exprimă gradul în care acestea se suprapun peste performanța de învățare, măsurată printr-un test de cunoștințe. Ea poate fi măsurată în mai multe moduri.

1.4.1.1. Acuratețea JOL item-cu-item

Atunci când se solicită JOL pentru fiecare paragraf al unui text, performanta în învățare este evaluată deasemenea pentru fiecare paragraf. În acest caz, acuratețea este masurată printr-o corelație gamma între scorurile JOL, respectiv rezultatele testarii pentru fiecare subiect. JOL item-cu-item sunt importante pentru alocarea diferențiată a resurselor variatelor secțiuni ale textului. Alți autori au calculat media predicțiilor pentru paragrafele asociate cu raspunsuri corecte, din care s-a scăzut media predicțiilor pentru paragrafele asociate cu răspunsuri greșite. Cu cât diferența dintre aceste medii este mai mare, cu atât subiectul poate discrimina mai bine între ceea ce știe și ceea ce nu știe.

1.4.1.2 Acuratețea JOL agregat

Când monitorizarea metacognitivă este operaționalizată prin JOL agregat, există mai multe modalitați de a măsura acuratețea. Mai jos sunt enumerate câteva dintre ele:

Corelație între predicțiile singulare ale subiecților și rezultatele lor la test (acuratețea JOL agregat)

Diferența în valoare absolută între mediile predicțiilor globale ale subiecților și media performanțelor la test, denumită calibrare (acuratețea JOL agregat)

Diferența între mediile predicțiilor globale ale subiecților și media performanțelor la test, denumită “biasare” (acuratețea JOL agregat).

În învățarea autoreglată, judecățile metacognitive agregate (globale) sunt implicate în decizii cu privire la continuarea, respectiv încetarea studiului.

1.4.2 Niveluri de acuratețe metacognitivă în monitorizarea învățării textelor

Cercetările care au fost interesate de acuratețea judecăților metacognitive pentru texte s-au desfașurat fie în laborator, fie în cadrul școlar. Într-un review al acestor studii, Maki & McGuire (2002), menționează că cele două linii de cercetare au produs rezultate oarecum diferite.

Astfel, cele câteva studii conduse oarecum uniform în clasă (Grabe, Bordages & Petros, 1990; Hacker et al., 2000; Jacobson, 1990; Leal, 1987; Shaugnessy, 1979; Sinkavich, 1995, cf. Maki & McGuire, 2002) demonstrează o acuratețe a predicțiilor mai mare decât cea datorată șansei.

Studiile realizate în laborator au găsit, în schimb, atât predicții acurate (Maki & Serra, 1992a; Weaver, 1990) cât și predicții cu o acuratețe nesemnificativă (Glenberg & Epstein, 1985; Glenberg et al., 1987, Pressley et al., 1990, cf. Maki & McGuire, 2002).

Aceste rezultate diferite se datorează, în parte, sarcinilor diferite de monitorizare și, ca urmare, modalitaților diferite de măsurare a acurateții judecăților metacognitive.

Majoritatea studiilor conduse în clasă au solicitat subiecților o singură judecată metacognitivă (JOL agregat). Aceasta a luat forma unei predicții a performanței proprii la un test dat ca parte a cursului. Subiecții acestor studii sunt, în marea lor majoritate, studenți. Acuratețea a fost calculată, deseori, printr-o corelație intre predicții și performanțele reale.

Leal (1987) a realizat un astfel de studiu ca parte a cursului pe care îl preda. Ea a cerut subiecților să prezică performanța la cele trei examene, iar apoi a calculat corelația dintre predicțiile și performanțele subiecților pentru fiecare examinare. Toate aceste corelații au fost semnificativ diferite de 0.

Jacobson (1990, cit in Maki & McGuire, 2002) a solicitat subiecților să prezică performanța la examen, dar a diferențiat între predicții pentru teste cu răspunsuri scurte și predicții pentru teste cu răspunsuri de tip eseu. Autoarea a găsit corelații semnificative și similare între notele primite și predicțiile studenților pentru ambele tipuri de test.

Într-un alt studiu (Grabe et al., 1990, cit in Maki & McGuire , 2002), li s-a cerut studentilor să prezică performanța la trei teste grilă, care acopereau trei capitole diferite. Corelațiile dintre predicțiile pentru fiecare capitol și performanța la test au fost semnificativ mai mari decât cele datorate sansei.

Hacker et al. (2000) au cerut studenților la un curs de psihologie educațională să prezică procentul de răspunsuri corecte la trei teste grilă. Și în acest studiu corelațiile s-au dovedit semnificative. Hacker et al. au calculat și o a doua masură a acurateții, denumită “biasare”. Aceasta constă în diferența dintre media predicțiilor și cea a performanțelor. O valoare pozitivă indică supraestimarea performanțelor, pe când o valoare negativă indică o subestimare a performanței. Autorii au mai arătat că performanța ridicată a fost asociată cu predicții mai acurate, iar performanța scăzută, cu supraestimări.

Acest tip de predicții ajută la stabilirea nivelului curent al învățării și la compararea lui cu nivelul dorit. În învățarea autoreglată, judecățile metacognitive agregate (globale) sunt implicate în decizii cu privire la continuarea, respectiv încetarea studiului. Cu cât predicțiile sunt mai acurate, cu atât reglarea studiului va fi mai adecvată.

Cercetătorii au variat, în diverse studii, durata dintre predicții și învățare, precum și între predicții și test. Un astfel de studiu, realizat de Maki (1995, cit in Maki, 1998) arată că cea mai mare acuratețe este obținută atunci când atât predicția, cât și testul sunt imediate. O acuratețe intermediară este obținută în condiția JOL intârziat, test intârziat, iar cea mai mica acuratețe se inregistrează atunci când predicția urmează imediat invățării textului, iar testul se dă cu intarziere.

Ori, această situație, pentru care s-a obținut cea mai mică acuratețe este de fapt cea mai relevantă pentru procesul de învățare autoreglată. Intervențiile educationale care au ca obiectiv cresterea capacitaților de autoreglare a studiului, la elevi sau studenți, ar trebui să fie preocupate de sporirea acurateții judecăților metacognitive în acest tip de situații.

1.4.3 Teorii ale acurateții judecăților de monitorizare a progresului în învățare

Studiile asupra acurateții judecăților metacognitive au pornit inițial de la ideea implicita ca judecațile metacognitive se bazeaza pe accesul direct, nemijlocit la informația din memorie. Mecanismele directe presupun monitorizarea reprezentărilor din memorie ale sarcinii, în momentul realizarii judecaților metacognititve (Lemeni, 2002). Astfel , Hart (1965 , cit in Koriat & Levy Sadot, 1998) a asumat existența unui monitor intern specializat care detectează direct prezenta “amprentei” unui item momentan nereamintit in memorie .

Abordările mai recente (Koriat, 1997; Koriat & Levy-Sadot, 1998, Weaver & Kelemen, 1997) consideră că judecățile metacognitive iau nastere din utilizarea inferențială a variate surse de informare privind memoria. Ponderea fiecărei astfel de surse de informare este dependentă de situație.

Ipoteza că metacogniția are la bază mecanisme inferentiale este puternic susținută de cercetari care au utilizat sarcini simple de învățare (e.g., Koriat, 1993, 1995; Metcalfe, Schwartz, & Joaquim, 1993; Reder & Ritter, 1992; Schwartz, 1994; Schwartz & Metcalfe, 1992, cf. Kelemen & Weaver, 1997).

Cu privire la acuratețea predicțiilor, cercetările arată ca predicția, pentru a fi acurată, trebuie să încorporeze o înțelegere a capacitații diagnostice a surselor de informare și mai mult decât atât, cunoașțerea situațiilor în care aceasta diagnosticitate poate fi compromisă (Benjamin, Bjork & Schwartz,1998, cit în Koriat, 2005) .

Aceste teorii mai noi și modelul utilizării inferențiale al surselor de informare (“Cue utilization model” – Koriat, 1997, Koriat & Levy-Sadot, 1998) pot explica majoritatea rezultatelor obținute de studiile care au investigat JOL in sarcini simple: disocieri observate între JOL și performanta memoriei, efectul JOL-întarziat, validitatea predictivă pe care o are JOL-ul pe care o persoana îl face referitor la performanța alteia, relația dintre fluenta generării raspunsului și JOL, creșterile acurateții JOL odata cu exersarea ciclurilor studiu-test (Dunlosky & Matvey, 2001) .

Modelul utilizării inferențiale a surselor de informare pare a fi pătruns prea puțin în cercetările asupra monitorizării învățării în sarcini complexe. Există câteva dovezi că JOL, și în acest caz, ia naștere din inferențe de la anumite surse de informare (familiaritatea cu domeniul sau dificultatea întelegerii textului – Maki & McGuire, 2002). Dar aceste surse de informare nu sunt incă suficient specificate. Este posibil ca având la baza acelasi mecanism inferențial, acuratețea JOL pentru perechi de cuvinte, respectiv pentru texte, să poată fi prezisă în același mod.

Pornind de la premisa diferențelor de discurs între cele două tipuri de sarcini, Maki (1998) propune că monitorizarea progresului în învațarea textelor implică realizarea altor judecăți metacognitive. Acestea sunt: estimarea nivelului de întelegere și învățare a textului, predicția uitării care se va produce între momentul învățarii și cel al testului (rezultată atât din durata acestui interval, cât și din invățarea altor materiale) și estimarea dificultații de a rezolva un test de tipul celui prin care se va realiza evaluarea (in funcție de tipul întrebărilor, dificultatea și numărul lor).

Autoarea consideră că acuratețea oarecum scazută a predicțiilor în sarcinile de învatare a textelor, față de acuratețea obținută pentru învățarea perechilor de cuvinte, se datorează complexitații judecăților metacognitve implicate.

Acuratețea poate fi limitată din cauza estimării incorecte a gradului de învățare produs, predicțiilor incorecte despre gradul de uitare și a cunoștințelor incomplete despre natura testului.

Nu au fost identificate cercetări țintite spre verificarea empirică a predicțiilor acestei teorii. Există, totuși, câteva rezultate care sugerează că acuratețea JOL în învățarea textelor depinde de estimarea acurată a uitarii și de deținerea unor cunoștințe acurate despre sarcina de evaluare.

Astfel, Glenberg et al. (1987) au studiat problema conștietizarii uitării variind intervalul dintre citire si predicții. Ei au mentinut constant intervalul dintre citire și test. În condiția JOL imediat, învățarea, predicția și testul s-au succedat cu intervale minime de timp între ele. În condiția JOL întârziat, a existat o durată mai mare între învățare și predicție, care a precedat imediat testul. Atunci când învățarea fiecărui text a fost evaluată prin patru întrebari, corelațiile dintre predicții și performanța au fost semnificative doar în prima situație, când atât predicția cât și testul au fost imediate.

Maki (in presă, cit în Maki, 1998) a realizat experimente asemănătoare în care a variat durata dintre învațare și predicții, citire și test, respectiv dintre predicții și test. Predicțiile au fost cele mai acurate atunci cand au urmat imediat învățării și au precedat imediat testul. Predicțiile imediate cu test întârziat au produs cea mai mica acuratețe. Predicțiile întârziate cu test întârziat au produs o acuratețe intermediara celor obținute în celelalte doua condiții.

Koriat et al. (2004) au studiat, în învățarea perechilor de cuvinte, dacă JOL sunt sensibile la uitare și au demonstrat ca acuratețea judecăților metacognitive poate fi crescuta prin atragerea atenției asupra uitarii.

Aceste cercetări sugerează că și estimarea incorectă a uitarii este “de vină” pentru acuratețea scăzută a predicțiilor.

Studiile care compară predicțiile (JOL) cu judecățile de încredere în răspunsul dat, demonstrează că estimarile performanței sunt mai acurate dupa test, decât înainte de test (Glenberg & Epstein , 1985 ; Glenberg et al. , 1987 ; Maki et al. , 1990 ; Maki & Serra , 1992 , cit in Maki, 1998).

În condițiile în care performanța rămâne neschimbată, cresterea acurateții estimărilor este sinonimă cu modificarea nivelului predicțiilor (JOL). S-a propus că această modificare se datorează, într-o anumită măsură și cunoștințelor pe care subiecții le au despre test, despre tipul, conținutul și dificultatea întrebărilor.

Dacă, într-adevăr, judecățile de încredere în răspunsul dat sunt mai acurate deoarece subiecții au în plus informații despre întrebarile testului, înseamnă că acuratețea predicțiilor poate fi crescută dacă subiecților li se oferă informații parțiale despre test.

Pressley, Snyder, Levin et al. (1987, cit in Maki, 1998) au intercalat întrebări ajutătoare pe parcursul unor texte expozitive date spre învățare și i-au instruit pe subiecți să răspundă la ele “în minte”. După ce au citit întregul text, subiecții au prezis cât de bine cred că se vor descurca la un test. Grupul de subiecți care au citit texte cu întrebări intercalate au realizat predicții mai acurate decât ceilalți.

De asemenea, Walczyc & Hall (1989, cit în Maki, 1998) au urmărit aceeași procedură, cu diferența că nu i-au instruit pe subiecți să răspundă la întrebări. Există rezultate și din acest studiu, care sugerează că familiarizarea subiecților cu întrebările din test modifică JOL.

1.4.4 Factori care influențează acuratețea JOL

Cercetările asupra monitorizării metacognitive a învățarii au delimitat câteva variabile care pot crește sau scade acuratețea JOL. Acești factori au fost împărțiți în factori care țin de sarcinile experimentale și factori care țin de personalitate (Weaver & Kelemen, 2002).

Variabilele care țin de sarcina experimentală se pot referi atât la prelucrările cognitive implicate cât și la caracteristicile proprii materialului de învățat și testului de evaluare. Într-o altă terminologie (Lemeni, 2002), aceste variabile sunt denumite surse de informare ale JOL din spațiul sarcinii, respectiv surse contextuale de informare ale JOL.

1.4.4.1 Factori care țin de sarcina experimentală. Efecte ale surselor din spațiul sarcinii și ale surselor contextuale de acuratețe

În funcție de care este suportul predicțiilor, există “JOL amorsă” și “JOL amorsă-țintă”. Acestea presupun realizarea predicției în prezența unui suport. Spre exemplu, în paradigma “JOL amorsă” e prezentat numai primul cuvânt din pereche, urmând ca subiectul să facă predicții privind performanța sa de reactualizare a țintei (cuvântul pereche). În cazul “JOL amorsă-țintă”, predicția se realizează având ca suport perechile de cuvinte, nu doar unul dintre ele.

Dunlosky & Nelson (1992, cit în Lemeni, 2002) au aplicat cele două paradigme de studiu descrise mai sus în două condiții experimentale: imediat după învățarea itemului (JOL imediat) sau la 15 minute după învățare (JOL întârziat). Rezultatele au arătat o creștere a acurateții judecăților “JOL amorsă” în condițiile amânării evaluării, în timp ce pentru “JOL amorsă-țintă” nu s-a înregistrat nici o modificare a acurateții odată cu creșterea distanței temporale dintre învățare și realizarea predicției.

Explicatia propusă pentru aceste rezultate este că subiecții realizează predicțiile de performanță pe baza informației aflată în câmpul memoriei de lucru. În cazul “JOL amorsă” întârziat, informația din ML este rezultatul reactualizării informației din MLD care prezintă o similaritate mult mai mare cu informația pe care o va deține subiectul în momentul testării (având în vedere și similaritatea contextului reactualizării cu contextul predicției).

Pe scurt, aceste cercetări arată că îmbunătățirea acurateții observabilă ca efect al JOL întârziat, apare doar în cazul “JOL amorsă”.

Studiile asupra judecăților metacognitive în învățarea textelor arată însă, că JOL imediat este mai acurat decât JOL întârziat (Maki, 1998).

Astfel, Glenberg et al. (1987) au menținut constant intervalul dintre citire si test. În condiția JOL imediat, învățarea, predicția și testul s-au succedat cu intervale minime de timp între ele. În condiția JOL întărziat, a existat o durată mai mare între învățare și predicție, care a precedat imediat testul. Atunci când învățarea fiecarui text a fost evaluată prin patru intrebări, corelațiile dintre predicții și performanța au fost semnificative doar in prima situație, când atât predicția cât și testul au fost imediate.

Maki (in presa, cit în Maki, 1998) a realizat experimente asemănătoare în care a variat durata dintre învățare și predicții, citire și test, respectiv dintre predicții și test. Predicțiile au fost cele mai acurate atunci când au urmat imediat învățarii și au precedat imediat testul. Predicțiile imediate cu test întârziat au produs cea mai mică acuratețe. Predicțiile întârziate cu test întârziat au produs o acuratețe intermediară celor obținute în celelalte două condiții.

În paradigma JOL item-cu-item subiectul e solicitat să facă predicții asupra performanței de reactualizare după fiecare item învățat. În cazul JOL agregat predicția se realizează după parcurgerea întregii liste de itemi. Studiile au demonstrat o acuratețe mai mare a predicțiilor realizate în cadrul paradigmei JOL agregat față de predicțiile realizate în cadrul paradigmei JOL item-cu-item (Lemeni, 2002).

Mazzoni & Nelson (1995, cit în Lemeni, 2002) sugerează o bază de informare mai complexă în cazul JOL agregat care ar susține diferența de acuratețe. Ceea ce ei denumesc “rich metacognitive judgement” ar cuprinde: o evaluare generală a dificultații sarcinii, cunoștințe despre sine, cunoștințe despre experiențe trecute cu acest gen de sarcini.

Ipoteza familiarității domeniului consideră că judecățile metacognitive se bazează pe evaluarea subiectivă a cunoștințelor legate de domeniul vizat. Nelson & al., (1994) include în această categorie expertiza în domeniu. Conform acestei ipoteze, subiecții vor raporta evaluări metacognitive mai ridicate pentru itemi din domeniul expertizei, față de itemi din alte domenii.

Glenberg & al. (1987) au examinat relația dintre estimările asupra comprehensiunii textelor pe grupuri de experți în muzică, respectiv în fizică (expertii erau studenți care au urmat două sau mai multe cursuri în unul din aceste domenii). Rezultatele au arătat că experții în muzică, respectiv fizică au incredere mult mai ridicată în nivelul lor de comprehensiune al textului și realizează predicții inacurate relative la capacitatea de reactualizare ulterioară a textului față de nonexperți, chiar în condițiile în care performanța este similară. Prin urmare, familiaritatea domeniului poate induce iluzii de comprehensiune.

Cercetările realizate de Maki & Serra (1992) au arătat de asemenea că familiaritatea domeniului este o sursă importantă în predicția performanțelor de comprehensiune a textelor. În același timp însa evaluarea anterioară a familiaritatii domeniului nu corelează cu predicțiile realizate, ceea ce denotă că elevii utilizează și informații rezultate din prelucrarea textului pentru formularea judecăților metacognitive acurate ( Maki , 1998) .

Studiul lui Schraw & DeBaker Roedel (1994, cit în Lemeni, 2002) a demonstrat dependența acurateții metacognitive de dificultatea itemilor. Subiecții au avut sarcina de a răspunde la întrebări de comprehensiune a unui text. Întrebările făceau parte din trei categorii de dificultate: mare, medie, mica. Biasarea monitorizării a fost mai mare pentru itemii dificili, decăt pentru cei medii sau pentru cei de dificultate mică. Cu cât un item este de dificultate mai mică cu atât mai acurate sunt predicțiile sale de performanță.

Întrebările utilizate în evaluarea performanțelor pot să vizeze aspecte importante conținute în text (cele care constituie schema textului), respectiv informații mai puțin importante din text. Acuratețea predicțiilor de performanță diferă în funcție de tipul întrebărilor de verificare (Maki, 1998). Subiecții sunt mai acurați pentru întrebările care vizează informații importante ale textului și mai puțin acurați pentru informațiile neimportante din text.

Studiile lui Mazzoni & Nelson (1995, cit în Lemeni, 2002) au demonstrat că intetionalitatea învățării determină creșterea acurateții metacognitive chiar și în condițiile în care performanța este menținută constantă. Ipoteza cercetărilor este că învățarea intenționată încurajează subiecții să utilizeze o parte din resursele lor atenționale pentru monitorizarea învățării.

Cercetările (Begg et al., 1989; Rabinowitz et al.,1982; Dunlosky & Schwartz, 1995, cit în Weaver & Kelemen, 2002) arată că magnitudinea JOL item-cu-item crește odată cu creșterea relaționării și a concreteții perechilor de cuvinte. Această relație se pastrează chiar și atunci când cele doua variabile nu sunt asociate cu creșterea performanței.

Weaver & Bryant (1995, cit in Maki & McGuire, 2002) arată că textele de dificultate medie produc o acuratețe a judecăților metacognitive mai mare decât textele ușoare sau cele dificile. Corelațiile gamma pentru textele de dificultate medie au avut o valoare medie de 0.70, pe când pentru celelalte texte s-a obtinut o medie a corelațiilor de 0.30.

Weaver (1990) și alți autori, apoi, au demonstrat că numărul de întrebări din testul de evaluare influentează acuratețea predicțiilor, un număr mai mare rezultând într-o acuratețe mai mare. De asemenea s-a arătat că întrebările de tip grilă sunt asociate cu niveluri ridicate ale acurateții, pe când întrebările de inferență, de tip adevărat-fals, sunt asociate cu niveluri scăzute.

S-a demonstrat (Maki & McGuire, 2002) că acuratețea predicțiilor performanței în învățarea textelor depinde de nivelul procesării.

Adâncimea procesării a fost manipulată, în diverse cercetări, prin varierea scopurilor sau a strategiilor utilizate în timpul citirii, precum și prin solicitarea de a reciti textul (Maki & McGuire, 2002). Studii mai recente (Thiede et al., 2003) demonstrează că acuratețea poate fi crescută dacă li se cere subiecților, atunci când fac JOL întârziat, să-și amintească cuvintele-cheie ale textului. Într-un review al literaturii pe aceasta temă (Maki, 1998) se concluzionează că acuratețea predicțiilor crește, în general, cu adâncirea nivelului de procesare.

Exersarea testării înainte de realizarea predicțiilor poate crește performanța metacognitivă. King, Zechmeister si Shaugnessy (1980, cit în Weaver & Kelemen, 2002) au găsit predicții mai acurate pentru subiecții care au avut posibilitatea de a exersa sarcini de testare, decât pentru cei cărora li s-a oferit timp suplimentar de studiu. S-a propus că acest efect apare deoarece participanții utilizează performanța la testele anterioare ca sursa de informare a JOL, iar performanța anterioară este predictivă pentru performanța ulterioară.

Kelemen & Winningham (cit in Weaver & Kelemen, 2002) au arătat că odată cu practicarea testării crește acuratețea metacognitivă, chiar atunci cănd fiecare test include itemi diferiți. Se pare că familiarizarea cu procedurile de evaluare poate imbunatăți monitorizarea, chiar dacă sursa precisă a acestor modificări nu este încă destul de clară.

Efectele exersării testului au fost evidențiate și în sarcini de învățare a textelor. Pressley, Snyder, Levin et al. (1987, cit în Maki, 1998) au intercalat întrebări ajutătoare pe parcursul unor texte expozitive date spre învățare și i-au instruit pe subiecți să raspundă la ele “în minte”. După ce au citit întregul text, subiecții au prezis cât de bine cred că se vor descurca la un test. Grupul de subiecți care au citit texte cu întrebări intercalate au realizat predicții mai acurate decât ceilalți.

De asemenea, Walczyc & Hall (1989, cit în Maki, 1998) au urmărit aceeași procedură, cu diferența că nu i-au instruit pe subiecți să raspundă la întrebări. Există rezultate și din acest studiu, care sugerează că familiarizarea subiecților cu întrebările din test modifică JOL.

1.4.4.2 Factori de personalitate

Atat studiile care au cercetat monitorizarea în sarcini de învățare a cuvintelor, cât și cele care au utilizat sarcini mai complexe, au fost preponderent interesate de variabilele din primele doua categorii.

Astfel modelele care descriu factorii pe care se bazeaza JOL (Koriat, 1997; Maki, 1998) nu amintesc despre variabilele de personalitate, deși a fost sugerat (Bouffard-Bouchard, 1994; Osman & Hannafin, 1992, cit în Lin et al., 2004) că încrederea în sine , motivația , optimismul mediază acuratețea acestor predicții.

În schimb, și studiile bazate pe aceste modele (Thiede & Dunlosky, 2002; Hacker, 2000) arată că subiecții care au un scor mai mare la testul de evaluare, au și o acuratețe mai mare a judecăților metacognitive.

Dintre caracteristicile ce țin de personalitate, s-a arătat că cele legate de motivație influențează predicțiile performanței (JOL).

Kroll & Ford (1992, cit în Lin et al., 2004) au studiat efectele orientării motivaționale asupra acurateții metacognitive. Au fost considerate două tipuri de orientare motivațională: spre sine, respectiv spre sarcină. Studenții orientați spre sine și-au monitorizat mai puțin acurat învatarea, nivelul predicțiilor fiind mai crescut decât pentru studenții orientați spre sarcină.

Lin, Moore & Zabrucky (2001, cit în Lin et al., 2004) au investigat în continuare relația dintre motivație și acuratețea predicțiilor. Ei au diferențiat două subcategorii ale indivizilor orientate spre sine: cei care încearca să-și creeze și mențină o imagine pozitivă, dar iau în considerare feedback-ul din mediu, respectiv cei care neagă incongruențele cu imaginea pozitivă despre sine. Aceștia din urmă sunt, de fapt, tentați să-și supraestimeze performanțele. Ca urmare, ei au o acuratețe a monitorizării scazută.

În 2004, Lin et al., au arătat că o componentă a motivației de autorealizare, denumită competitivitate, este relaționată semnificativ cu judecățile metacognitive. Subiecții competitivi, care doresc să fie mereu primii, manifestă tendința puternică de supraestimare a performanțelor proprii din viitor. Competitivitatea a fost evaluată prin “Work and Family Orientation Questionnaire”, elaborat de Spence & Helmreich (1978).

Studiile pe acuratețea monitorizării la varsta a treia (Hertzog & Dunlosky (1998), arată importanța credințelor de autoeficacitate în formularea predicțiilor. Bandura (1989) consideră eficacitatea perceputa a propriei memorii un set specific de credințe care operează în mediul sarcinii de memorare – pentru el o predicție a performanței este o măsură relativ directă a autoeficacitătii.

S-au mai identificat și alți factori care pot influența acuratețea JOL. Astfel, Slife & Weaver (1992, cit in Weaver & Kelemen , 2002) arată că persoanele cu depresie moderată sau severă au deficite de monitorizare. Walczyk & Hall (1989 , cit in Maki , 1998) au arătat că elevii orientați spre reflecție, față de cei impulsivi, au avut performanțe superioare la detectarea inconsistențelor din texte. Nelson et al. (1998 , cit in Weaver & Kelemen, 2002) au găsit o acuratețe mai scăzută a JOL imediat asociată cu consumul de alcool.

1.5 Situații asociate cu iluziile metacognitive. Familiaritatea cu tema textului. Intervalul dintre JOL si evaluarea performanței.

Numeroase cercetări asupra acurateții metacognitive (Begg et al., 1989; Glenberg & Epstein, 1987; Maki & Serra, 1992; Johnson & Halpern, 1998) au arătat că familiaritatea cu materialul de studiat este o sursă de informare a JOL care induce iluzii metacognitive.

În sarcinile de monitorizare a învățării perechilor de cuvinte, familiaritatea este dată de frecvența cuvintelor în limbaj. Begg et al. (1989) au găsit niveluri mai crescute ale JOL pentru perechile de cuvinte concrete și frecvente, deși performanța de reactualizare nu a fost mai bună în cazul acestora.

După Maki (1998), predicțiile asupra performanței de reactualizare a informațiilor din texte au ca sursă de informare familiaritatea cu tematica textului, și nu cu textul propriu-zis. S-a demonstrat acest fapt într-o serie de experimente (Glenberg et al., 1987, cit in Maki, 1998) care.au manipulat familiaritatea cu ideile centrale ale textului prin prezentarea de parafrazări ale acestora, respectiv prezentarea lor literală, înainte de faza de învățare. Deși aceste condiții au afectat familiaritatea cu textul propriu-zis (cu familiaritate mai mare în condiția prezentări literale), ele nu au avut nici un efect asupra JOL. Aceste rezultate arată că subiecții folosesc familiaritatea cu domeniul ca sursă de informare a JOL, și nu familiaritatea cu textul concret.

Concluzia este susținută și de alte cercetări care au considerat că familiaritatea cu domeniul apare în situații de expertiză în acel domeniu. Glenberg & Epstein (1987) au examinat relația dintre JOL și performanță pe grupuri de experți în muzică, respectiv în fizică (experții erau studenți care au urmat două sau mai multe cursuri în unul din aceste domenii). Rezultatele au arătat că experții în muzică, respectiv fizică au incredere mult mai ridicată în nivelul lor de reamintire a informației citite. Ei realizează predicții inacurate relative la capacitatea de reactualizare ulterioară a textului față de nonexperti, chiar în condițiile în care performanța este similară. Prin urmare, familiaritatea domeniului poate induce iluzii metacognitive.

Johnson & Halpern (1998, cit în Lemeni, 2002) au cerut subiecților estimări ale performanței ulterioare în sarcini de reactualizare a cunoștințelor în două condiții experimentale: învățarea unor texte familiare, respectiv a unor texte mai putin familiare. Rezultatele au evidențiat un efect invers al familiarității sarcinii asupra acurateții predicțiilor de performanță. Subiecții au fost mai acurați în predicția performanțelor ulterioare pentru textele mai puțin familiare.

S-a discutat mult și despre efectele negative asupra acurateții pe care le are interpunerea unui interval de timp mai lung între predicții și test (Maki, 1998; Koriat et al., 2004).

În sarcinile de invățare a perechilor de cuvinte, creșterea acurateții pentru JOL întărziat este observabilă doar dacă evaluarea urmează imediat predicției (Koriat et al., 2004). S-a propus urmatoarea explicație pentru acest rezultat. Subiecții realizează predicțiile pe baza informației aflată în câmpul memoriei de lucru. În cazul în care testul succede imediat JOL, informația din ML (JOL imediat) sau din MLD (JOL întârziat) prezintă o similaritate mult mai mare cu informația pe care o va deține subiectul în momentul testării (având in vedere și similaritatea contextului reactualizării cu contextul predicției).

Și în monitorizarea sarcinilor mai complexe, s-a demonstrat că situațiile experimentale în care JOL și testul sunt apropiate in timp, produc o acuratețe mai mare decât situațiile de decalaj temporar mare. Maki & Berry (1984), Maki (in presa, cit in Maki , 1998) au realizat experimente în care au variat durata dintre învățare și predicții, citire și test, respectiv dintre predicții și test. Predicțiile au fost cele mai acurate atunci când au urmat imediat învățării și au precedat imediat testul. Predicțiile imediate cu test intârziat au produs cea mai mică acuratețe. Predicțiile întârziate cu test întarziat au produs o acuratețe intermediară celor obținute în celelalte două condiții.

Aceste două condiții (familiaritatea cu domeniul, respectiv decalajul temporar între predicții și JOL) descriu multe dintre situațiile reale de învățare. Atunci când elevii / studentii învață pentru un test / teza / examen, materialele le sunt familiare și faza de studio are loc cu un decalaj de cel puțin câteva ore față de etapa de testare. Acestea sunt situații de învățare autoreglată, în care este important ca acuratețea monitorizării metacognitive să fie crescută (Nelson & Narens, 1994; Thiede et al. 2003)

1.6 Două posibile metode de creștere a acurateții JOL. Recitirea textului și atenționarea asupra uitării

S-a demonstrat că acuratețea JOL pentru texte depinde de factori care țin de sarcina de evaluare, de cea de învățare (inclusiv de modul în care se realizeaza JOL) și de factori de personalitate. Acuratețea este cea mai mare pentru teste de tip grilă, pentru sarcinile care implică procesare elaborată și pentru o durata cât mai mică între învățare, predicție și test.

Cercetările asupra acurateții JOL imediat, atunci cănd testul e intârziat (Maki, 1998; Maki,1984) au arătat că aceasta este cea mai mică dintre toate cele găsite pentru învățarea textelor. O posibilă explicație a acestor rezultate este că subiecții nu iau în considerare uitarea care poate interveni între predicții și test.

Koriat et al. (2004) au demonstrat pentru liste de perechi de cuvinte, că acuratețea acestui tip de predicții poate fi crescută, dacă subiecții sunt ajutați să acceseze cunoștințele și teoriile pe care le au despre uitare.

În acest scop, subiecții din studiul precizat mai sus au realizat mai multe predicții, pentru perioade de timp diferite între învățare și test, înainte de a face predicția de interes. Unul dintre obiectivele studiului de față este să investigheze dacă aceste manipulări care cresc acuratețea pentru materiale simple, o pot crește și pentru materiale mai complexe (texte).

Două review-uri recente ale literaturii (Maki, 1998 ; Lin & Zabrucky, 1998, cit în Maki & McGuire, 2002) susțin că nivelul de procesare al materialelor text are efecte puternice asupra calibrării monitorizării metacognitive. Monitorizarea metacognitivă în sarcini de învățare a textelor include atăt judecăți de monitorizare a comprehensiunii (TCM), cât și judecăți ale progresului în învățare (JOL). Acuratețea ambelor tipuri de judecăți crește odată cu adâncirea nivelului de procesare.

Maki et al . (1990), arată că subiecții prezic mai acurat performanța pentru texte din care sunt șterse litere decât pentru texte intacte. Autorii au realizat următorul experiment. Subiecții au fost împărțiți în două grupuri. Grupul de control a citit texte intacte, iar mai apoi a facut o predicție (JOL) privind performanța ulterioara de reactualizare a celor citite. Grupul experimental a primit texte din care lipseau litere, deci ințelegerea era ingreunată. Sarcina acestui grup a fost de a completa spațiile libere cu litera potrivită, iar apoi de a formula JOL. Acuratețea JOL a fost mai mare la grupul experimental. Este important de menționat că evaluarea performanțelor s-a făcut prin sarcini de completare a cuvintelor lipsă din propoziții

Au fost propuse două tipuri de explicații pentru aceste rezultate:

Pentru a înțelege textul din care lipseau litere, subiecții au fost nevoiți să completeze spațiile libere. Această activitate este similară unui pretest. S-a demonstrat că atât familiarizarea cu sarcina de testare (Pressley, Snyder, Levin, 1987, cit în Maki, 1998) cât și feedback-ul privind performanța în pretest (Glenberg et al., 1987) sunt surse de acuratețe metacognitivă. Astfel, cerințele suplimentare ale sarcinii de învățare pot fi considerate o alternativă la pretest și deci, o metodă de a „forța” subiecții să obțină feedback despre performanță.

Creșterea acurateții se datorează procesării mai elaborate a materialului, care permite subiecților să estimeze mai acurat cât își vor putea reaminti din ceea ce au citit. În sprijinul acestei explicații vin datele care arată că acuratețea monitorizării gradului de întelegere a textului (TCM) poate fi îmbunătățită în condițiile unei procesări mai elaborate (Schommer & Surber, 1986, Rawson et al., 2000, cit in Maki & McGuire, 2002).

Dacă sporirea elaborării procesării crește acuratețea JOL, atunci se va obține o acuratețe mai ridicată după recitirea materialului text, decât după simpla citire. Un al doilea obiectiv al studiului de față este testarea aceastei predicții.

2. Obiectivele si metodologia cercetării

2.1 Obiective si ipoteze

Obiectivul general al studiului de față este investigarea și compararea eficienței a două metode de creștere a acurateții metacognitive, în condiții de familiaritate cu domeniul și decalaj temporal mare (o zi) între predicții și testare.

Teoriile existente în acest domeniu sugerează următoarele ipoteze:

Acuratețea predicțiilor metacognitive va fi mai mare la grupul care recitește textul înaintea realizării predicției decât la grupul care citește textul o singură dată.

Acuratețea predicțiilor metacognitive va fi mai mare la grupul care formulează predicții ale reamintirii pentru trei momente diferite (înainte de realizarea predicției corespunzătoare momentului real al testării), decât la grupul care formulează doar predicția reamintirii pentru momentul real al testării.

Acuratețea predicțiilor a fost calculată ca: media diferențelor dintre JOL și performanța reală, respectiv corelația dintre JOL și performanța reală.

2. 2 Design-ul cercetării

S-a utilizat un design unifactorial, de tip intersubiecți. Variabila independentă este metoda de intervenție pentru creșterea acurateții metacognitive. Aceasta variabilă este masurată pe scală nominală și are trei modalități:

nici un tip de intervenție (grup de control)

metoda 1 (recitirea textului înaintea formulării JOL)

metoda 2 (formularea de predicții privind recunoașterea materialului la trei momente din viitor, înaintea formulării predicției pentru momentul real al testării).

Variabila dependentă este acuratețea judecăților metacognitive (acuratețea JOL). Pentru calculul acesteia, au fost măsurate următoarele variabile:

JOL agregat – judecata metacognitiva a progresului in sarcina de învățare. Aceasta constă într-o predicție a performanței de reactualizare a materialului învățat. JOL este măsurat pe o scală de interval cu valori între 0 și 10.

Performanța la testul de cunoștințe este o variabilă numerică, cu valori intre 0 si 10.

Acuratețea JOL se calculează ca diferența în valoare absolută între predicții și scorurile obținute la test.

Familiaritatea cu tema textului a fost masurată pe o scală tip Likert, cu valori intre 1 si 5.

2.3 Subiecți și eșantionare

La studiul propriu-zis au participat 78 subiecți, elevi in clasa a-XI-a si a-XII-a, la Liceul Sanitar. Toate clasele din care provin elevii au profilul chimie-biologie. In construirea testului de cunostinte a fost implicat un număr de 16 elevi, de aceeasi vârstă și specializare.

Subiecții au fost impărțiți aleator în cele trei grupuri (unul de control si două experimentale), astfel incât fiecare clasă a fost reprezentată in fiecare grup.

2.4 Materiale

Pentru sarcina de invățare s-a utilizat textul introductiv “Celula”, preluat din manualul de Biologie – Anatomia si Fiziologia Omului – cls a XI a (Anexa 2).

Pentru sarcina de evaluare s-a construit un test de 10 intrebari grilă (Anexa 3). Fiecare întrebare are patru variante de răspuns, dintre care una singură este corectă.

În acest scop s-au identificat ideile principale ale textului, împreună cu 6 elevi de vârsta subiecților din studiu. Au fost incluse in banca de itemi acele intrebări care se refereau la ideile identificate de cel puțin 70 % dintre elevi. Întrebarile provin din trei culegeri cu teste-grilă de biologie.

Testul a fost aplicat apoi la 10 subiecți. Distribuția rezultatelor a fost normală, cu o medie de 5.4 (Anexa 4)

2.5 Procedura

Situația experimentală a fost similară situațiilor ecologice de pregătire pentru un test sau examen, din următoarele puncte de vedere:

textul tratează o temă familiară subiecților, făcând parte din domeniul lor de expertiză (chimie-biologie).

între formularea JOL și testul de evaluare a cunoștințelor este un interval relativ mare (o zi)

Paradigmele experimentale in care se inscrie studiul de fața sunt JOL agregat, respectiv JOL imediat – test intârziat.

Studiul s-a desfașurat pe parcursul a două zile, pe durata unei ore la clasele de liceu respective.

Sarcinile primului grup (grupul de control) au fost, in această ordine:

Să estimeze familiaritatea cu tema tratată în textul ce va fi prezentat (Anexa 1)

Să citească textul științific “Celula”

Să estimeze JOL imediat după ce au terminat de citit (Anexa 1)

Să raspundă la intrebările testului de cunoștințe a doua zi

Cel de-al doilea grup (recitire) a realizat următoarele sarcini:

Elevii au estimat familiaritatea cu tema tratată in text

Elevii au citit textul prezentat

Dupa ce au terminat, li s-a solicitat să recitească materialul

Elevii au estimat JOL

A doua zi , subiecții au fost evaluați

Al treilea grup (predicții multiple):

A estimat familiaritatea si a citit textul, asemenea primului grup

A formulat JOL pentru trei momente diferite ale testării (evaluare imediată, evaluare peste o săptămână, evaluare peste o oră). Ordinea acestor JOL a fost contrabalansată între subiecți.

A estimat JOL pentru situația reală (testare a doua zi)

A fost evaluat ziua următoare

Performanța la test a fost calculată prin însumarea răspunsurilor corecte. Fiecare răspuns corect a fost notat cu 1 punct, și fiecare răspuns greșit cu 0 puncte.

2.6 Metode de analiză a datelor

Acuratețea metacognitivă a fiecărui grup poate fi calculată prin două metode:

media diferențelor dintre predicții și performanța reală

corelația dintre JOL și performanța reală

În funcție de acestea, metodele utilizate pentru analiza datelor au fost:

tehnica ANOVA unifactorială și testul post – hoc Tukey

comparații ale intensității corelațiilor JOL – performanță în cele trei grupuri (comparații ale mărimii efectului)

3. 1 Prezentarea si analiza datelor

3. 1. 1 Evaluarea familiarității cu domeniul

S-a asumat că utilizarea unui text despre anatomia și fiziologia celulei va crea condiția de familiaritate a subiecților cu tema.

Pentru a verifica dacă tematica textului este într-adevăr familiară subiecților, s-a utilizat o scală Likert, cu valori intre 1 (nu știu nimic despre această temă) și 5 (știu totul despre această temă). Distribuția frecvențelor raspunsurilor arată că nici un subiect nu consideră tema total necunoscută și că 91 % dintre elevi declară că au câteva informații, știu mult sau totul despre această temă (graficul distribuției este prezentat în anexa 4)

Tab.1 Familiaritatea cu tema

Putem considera că subiecții familiari cu tema sunt aceia care declară că au o cantitate medie, mare sau foarte mare de informații despre ea.

În acest caz, testul neparametric binomial aplicat frecvențelor cu care elevii raportează familiaritate, respectiv nefamiliaritate cu tema textului propus, indică diferențe semnificative între aceste frecvențe. Majoritatea elevilor consideră că tema este familiară.

Tab.2 Comparații între frecvențele cu care apare familiaritatea, respectiv nefamiliaritatea în lotul de subiecți

3.1.2 Acuratețea JOL.

3.1.2.1 Compararea mediilor celor trei grupuri (ANOVA unifactorială)

Acuratețea monitorizării metacognitive a fost deseori măsurată ca diferenta, în valoare absolută, între JOL și performanță.

Majoritatea studiilor care au investigat acuratețea JOL agregat au utilizat aceasta diferenta, denumită și calibrare. Constrângerea acestei metode este ca JOL și performanța la testul de cunoștințe să fie masurate pe aceeasi scală. Studiul de față respectă această constrângere.

Mediile, respectiv abaterile standard ale variabilei dependente pentru fiecare grup sunt:

Tab.3

Histogramele care ilustrează distribuțiile acurateții in fiecare grup sunt prezentate în anexa 5.

Următoarele caracteristici ale design – ului și datelor obținute în cercetare au permis utilizarea tehnicii ANOVA cu o singură cale:

în studiul de față există o singură variabilă independentă cu trei modalități, măsurată pe scală nominală;

variabila dependentă este masurată pe scală numerică

conform testului Levene, dispersia celor trei grupe nu difera semnificativ (anexa 6)

În cazul de față, ANOVA simplă pentru trei grupe, ipoteza nulă este urmatoarea:

H0: m0 = m1 = m2,

unde

m0 = media diferențelor JOL – performanță la grupul de control

m1 = media diferențelor JOL – performanță la primul grup experimental (grupul cu recitire)

m2 = media diferențelor JOL – performanță la al doilea grup experimental (grupul cu predicții multiple)

Conform tabelului de mai jos, ipoteza nulă a fost respinsă: F (2, 75) = 6.95, la un prag mai mic de 0.05

Tab. 4 ANOVA (acuratețea monitorizării)

Deoarece testul F a fost semnificativ statistic, poate fi testat specificul evolutiei comparatiei dintre grupuri, prin proceduri post – hoc.

Testul post – hoc a fost ales în funcție de numărul de subiecți și de dispersia variabilei dependente în cele trei grupuri. Deoarece numărul de subiecți este egal, iar dispersia este omogenă în cele trei grupuri (anexa 6), este indicat testul Tukey. Rezultatele acestuia sunt prezentate mai jos.

Variabla dependentă: acuratețea monitorizării

Tab. 4 Rezultatele testului post-hoc Tukey

* Diferența este semnificativă la un prag < 0.05

** Diferența este semnificativă la un prag < 0.01

Urmărind valorile testului Tukey vom putea decela următoarele aspecte:

Acuratețea grupului de control vs. acuratețea grupului cu recitire

Recitirea textului înaintea realizării predicției este eficientă, rezultatele subiecților din această grupă fiind semnificativ mai mici decât cele obținute de grupul de control (Tukey = -0.85, p < 0.05).

Mărimea efectului recitirii asupra creșterii acurateții este r = 0.26. Coeficientul de determinare r2 are valoarea de 0.7, ceea ce denotă o mărime medie a efectului observat (Sava, 2004)

Acuratețea grupului de control vs. acuratețea grupului cu predicții multiple

Similar, realizarea predicțiilor corespunzătoare a 3 momente diferite din viitor înainte de predicția propriu-zisă, este eficientă în creșterea acurateții. Rezultatele subiecților din acest grup sunt semnificativ mai mici decât rezultatele subiecților din grupul de control (Tukey = -1.19, p < 0.01).

Mărimea efectului celei de a doua metode asupra variabilei dependente este r = 0.37. Coeficientul de determinare r2 este de 0.13, ceea ce înseamnă că s-a înregistrat un efect puternic al acestei metode asupra creșterii acurateții.

Acuratețea grupului cu recitire vs. acuratețea grupului cu predicții multiple

Nu există o diferență semnificativă în ceea ce privește acuratețea metacognitivă la grupul care a beneficiat de prima metodă de creștere a acurateții față de grupul care a beneficiat de cea de-a doua metodă (Tukey = 0.35, p = 0.56).

Există, totuși, tendința spre superioritatea metodei ce implică predicții multiple.

Pe scurt, ambele metode de intervenție au fost eficiente în creșterea acurateții metacognitive, prin comparare cu grupul de control.

În schimb, nu putem afirma că una dintre metode este semnificativ mai eficientă decât cealaltă. Totuși, indicatorii mărimii efectului, indică un efect mai puternic pentru metoda care implică predicții pentru momente diferite din viitor, înaintea predicției de interes.

3.1.2.2 Compararea corelațiilor dintre JOL și performanță pentru cele trei grupuri

Pentru a spori validitatea concluziilor obținute pe baza scorurilor diferențiale de acuratețe, s-a introdus o a doua modalitate de a măsura acuratețea, respectiv corelația dintre JOL și performanța măsurată prin testul de cunoștințe.

Corelațiile au fost semnificative pentru cele două grupuri experimentale, nu și pentru grupul de control, sugerând un nivel scăzut de acuratețe în cel din urmă grup.

Nivelurile de acuratețe a monitorizării (măsurată ca relația dintre JOL și performanță) în grupurile experimentale, sunt deasupra celor datorate șansei.

Putem conchide că cele două grupuri experimentale au prezentat acuratețe metacognitivă (r = 0.35, p = 0.05, respectiv r = 0.56, p < 0.01).

Tab 5 Corelațiile dintre JOL și performanță pentru cele trei grupuri

*Corelația este semnificativă la pragul de 0.05

** Corelația este semnificativă la pragul de 0.01 (2-tailed).

Datele de mai sus sugerează posibilitatea unei diferențe între nivelurile de acuratețe obținute în cele două grupuri experimentale.

S-au calculat coeficienții de determinare corespunzători corelațiilor semnificative, respectiv corelațiilor obținute la grupurile experimentale, pentru a stabili intensitatea relației dintre predicții și performanță în fiecare dintre acestea

În tabelul de mai jos sunt prezentați coeficienții de determinare corespunzători fiecăreia dintre aceste corelații.

Tab.6 Coeficienții de determinare corespunzători coeficienților de corelație obținuți pentru grupele experimentale

Se observă că asocierea dintre JOL și performanța reală este mai puternică în grupul experimental cu predicții multiple, decât în grupul cu recitire. Totuși, ambii coeficienți de determinare sugerează o “mărime a efectului” mare, deci o intensitate puternică a asocierii JOL – performanță.

Deoarece studiul de față și-a propus să compare nivelurile de acuratețe ale celor trei grupuri, s-a utilizat o procedură de comparare a corelațiilor dintre predicții și performanță. Au fost făcute trei comparații: între fiecare grup experimental și grupul de control, respectiv între cele două grupuri experimentale.

În condițiile în care considerăm r ca mărime a efectului, comparația este precedată de transformarea sa în valori zr (Radu, 1993, pg. 311), după formula (transformanta lui Fisher):

zr = ½ loge(1+r)/(1-r)

Apoi, se procedează după următoarea formulă:

zr1 – zr2

––––––––––––

√ 1/(N1-3)+1/(N2-3)

În funcție de această valoare z obținută putem conchide dacă rezultatele diferă semnificativ sau nu.

Acuratețea grupului de control vs. acuratețea grupului cu recitire

Valoarea z obținută prin compararea celor doi coeficienți de corelație, conform formulelor de mai sus (z = 0.14, p = 0.88) arată că între grupul de control și grupul experimental cu recitire nu există diferențe semnificative în ceea ce privește acuratețea predicțiilor metacognitive.

Acuratețea grupului de control vs. acuratețea grupului cu predicții multiple

Corelațiile dintre JOL și performanță corespunzătoare fiecărui grup diferă semnificativ (z = 0.9, p < 0.05), acuratețea fiind mai mare la grupul experimental decât la grupul de control.

Acuratețea grupului cu recitire vs. acuratețea grupului cu predicții multiple

Valoarea z obținută (z = 0.75, p < 0.05) susține o diferență semnificativă între nivelurile de acuratețe metacognitivă ale celor două grupuri experimentale, cu o acuratețe mai mare în condiția predicții multiple.

3.2 Interpretarea psihologică a rezultatelor

Studiul de față si-a propus, ca obiectiv general, testarea și compararea eficienței a două metode de creștere a acurateții monitorizării metacognitive, sugerate de teoriile existente în domeniu.

Monitorizarea metacognitivă a fost operaționalizată sub forma judecății metacognitive a progresului în sarcina de învățare (“judgement of learning” – JOL; Nelson & Narens, 1990). Aceasta constă în predicția reactualizării materialului învățat la un anumit moment din viitor.

Există, în cercetările asupra acurateții monitorizării metacognitive, diverse paradigme experimentale bine conturate (JOL imediat – JOL întârziat; JOL agregat – JOL item-cu-item, etc.). Aceste cercetări implică, în general, o fază de învățare și o fază de testare. Pentru faza de învățare au fost utilizate diferite tipuri de materiale: liste de cuvinte sau perechi de cuvinte, paragrafe din texte sau texte integrale.

Această cercetare investighează acuratețea monitorizării metacognitive într-o sarcină de învățare a unui text științific, deoarece este o sarcină cu relevanță în domeniul educațional, iar majoritatea studiilor asupra acurateții au produs rezultate pentru sarcini simple de învățare verbală.

Acuratețea JOL agregată este masurată ca:

diferența, în valoare absolută, între predicții și performanța la testul de cunoștințe.

corelația dintre predicții și performanța la test

Numeroase cercetări asupra acurateții metacognitive (Begg et al., 1989; Glenberg & Epstein, 1987; Maki & Serra, 1992; Johnson & Halpern, 1998) au arătat că familiaritatea cu materialul de studiat este o sursă de informare a JOL care induce iluzii metacognitive. Se consideră că expertiza într-un anumit domeniu implică și familiaritatea cu temele referitoare la acel domeniu (Glenberg & Epstein, 1987).

S-a încercat crearea unei situații de familiaritate cu tematica textului de învățat prin selecția subiecților. Textul cuprinde informații referitoare la anatomia si fiziologia celulei umane, iar subiecții sunt elevi de liceu care au învățat despre această temă.

Asumpția familiarității a fost testată prin autoevaluarile subiecților. Procentul elevilor care consideră că tema le este familiară este semnificativ mai mare decât al celor care consideră că nu știu nimic sau știu puțin despre tema textului (tab 2).

S-au discutat efectele negative asupra acuratetii pe care le are interpunerea unui interval de timp mai lung intre predictii si test (Maki, 1998; Koriat, 2004).

Atât familiaritatea cu domeniul, cât și predicția imediat succesivă citirii despre performanța de reactualizare ulterioară, sunt condiții care descriu procesul de învățare autoreglată. Ele apar atunci când elevii / studenții învață pentru un test sau examen. Fiind o situație des întâlnită, este importantă investigarea unor metode care pot creste acuratețea monitorizării.

a) Prima ipoteză a cercetării de față a fost:

Acuratețea JOL va fi mai mare la grupul care reciteste textul înaintea realizarii predictiei decât la grupul care citeste textul o singură dată.

Testul Tukey arată că mediile celor două grupuri diferă semnificativ (Tukey = -0.85, p < 0.05), în direcția sugerată de ipoteza de mai sus.

Acest rezultat este în concordanță cu datele existente în literatură (Schommer & Surber, 1986; Maki et al., 1990; Magliano et al.,1993; Rawson et al., 2000) care susțin că adâncirea nivelului de procesare al textului crește acuratețea monitorizării metacognitive.

Totuși, aceste studii au utilizat moduri diferite de a influența procesarea textului și măsuri diferite pentru acuratețea monitorizării metacognitive. Gradul de elaborare în procesarea materialului a fost manipulat in diverse modalitati:

Varierea scopurilor citirii (Schommer & Surber, 1986, cit în Maki & McGuire, ). Subiecții citesc fie cu scopul de a estima cât de ușor de ințeles găsesc textul (procesare superficială), fie pentru a prezenta mai târziu un rezumat, altui coleg (procesare adâncă)

Manipularile efortului necesar citirii și ințelegerii textului (Maki et al., 1990). Un grup de subiecți citesc texte intacte, iar celalalt grup citește texte din care sunt șterse litere.

Varierea strategiilor de citire (Magliano et al., 1993, cit in Maki, 1998). Subiecții au utilizat fie strategii asociate cu procesarea adâncă (formularea de întrebari, sumarizarea, identificarea problemelor din text), fie strategii superficiale (analiza literelor din cuvinte, gruparea cuvintelor, pronunțarea silabelor sau automotivarea pentru a fi cel mai bun)

Simpla recitire a textului (Rawson et al., 2000)

Cercetarea de față a măsurat JOL agregat și a folosit o altă manipulare a nivelului de procesare decât cea propusă de Maki et al. (1990), recitirea. S-a arătat că recitirea crește acuratețea TCM item-cu-item.

Un singur studiu dintre cele citate mai sus a solicitat subiecților formularea JOL (Maki et al.,1990), toate celelalte referindu-se la TCM (monitorizarea comprehensiunii textelor). Este important de menționat că măsura de interes a monitorizarii a fost JOL item-cu-item, și nu JOL agregat ca în studiul de față Testul a fost imediat în cercetarea de mai sus, astfel că nu există dovezi că rezultatele pot fi extinse și la condiția JOL întârziat.

Gillstrom & Ronnberg (1995) au masurat in acelasi studiu, efectele adancirii procesarii asupra TCM, respectiv JOL. Autorii au aratat ca acuratetea TCM (diferenta TCM – performanta) creste atunci cand subiectii citesc textul avand in minte cuvinte cheie, care sa le amorseze reactualizarea.

Gillstom & Ronnberg nu au raportat același pattern și pentru predicții, acuratețea lor rămânând neschimbată de-a lungul conditiilor experimentale. Spre deosebire de majoritatea studiilor asupra acuratetii predicțiilor, cel de mai sus măsoara performanta de reactualizare printr-o sarcina de reamintire liberă. Aceasta ar putea sa explice diferentele intre rezultatele obtinute.

În studiul realizat de Maki et al.(1990), procesarea mai elaborată a avut ca efect o mai bună evaluare a ceea ce este cunoscut si a ceea ce nu este cunoscut, fără a conta dacă aceasta vizează toate paragrafele unui text sau doar jumătate dintre ele. Este interesant, totuși, că acuratețea ridicată a JOL nu a fost asociată cu o performanță superioară in condiția texte din care lipsesc litere (Maki et al., 1990, experiment 2).

Performanța memoriei a fost disociată de acuratețea predicțiilor, sugerând că formularea JOL pentru texte poate implica procese diferite de reamintirea informațiilor din text. Aceste rezultate sunt consistente cu cele obținute in studiul de față. Acuratețea ridicata a JOL agregat nu este asociată cu o crestere semnificativa statistic a performantei in grupul cu recitire (tab.6)

Tab.7 ANOVA (rezultate la testul de cunoștințe)

Intr-un review recent, Maki (1998) arata ca in studiile care au manipulat nivelul de procesare, nici mediile predictiilor nu variaza sistematic cu tipul de procesare a textului. Analiza de varianta a mediilor JOL obtinute in cele trei grupuri ale cercetarii prezente sugereaza, din contra, o diferenta semnificativa (tab. 7)

Tab. 8 ANOVA (predicții ale performantei – JOL)

Testele post-hoc nu au gasit insa, diferente semnificative intre mediile predictiilor la grupul cu citire, fata de grupul cu recitire:

Tab. 9 Tukey HSD (predicții ale performantei)

Manipularea stimulilor poate avea doua tipuri de efecte in raport cu metacognitia (Lemeni, 2002): unul asupra amplitudinii judecatii metacognitive, altul asupra acuratetii metacognitive, respectiv a relatiei dintre judecata metacognitiva si performanta (Nelson, 1996). Aceste relatii sunt ilustrate in figura de mai jos

Efecte ale manipularii stimulilor asupra monitorizarii metacognitive (dupa Nelson, 1996)

Mazzoni & Nelson (1995, cit in Lemeni, 2002) au demonstrat că intenționalitatea învățării (versus învățarea implicită) nu afectează reactualizarea informațiilor învățate, dar îmbunatățește acuratețea evaluărilor subiecților relativ la cunoștințele dobândite. Aceste date susțin ideea că, în condițiile învățării intenționate, o parte din efortul cognitiv este îndreptat spre monitorizarea performanței.

Se pare că recitirea textului crează o situație similară, care nu afectează semnificativ nici performanța, nici JOL, în schimb afectează acuratețea monitorizării.

În schimb, comparațiile dintre corelațiile JOL – performanță în cele două grupuri, susțin că nu există diferențe semnificative privind acuratețea intre grupul de control și grupul experimental cu recitire.

Astfel, putem concluziona că efectul recitirii asupra creșterii acurateții nu este îndeajuns de puternic pentru a fi sesizat de două modalități diferite de a măsura acuratețea.

b) Cea de-a doua ipoteză propusă a fost:

Acuratețea JOL va fi mai mare la grupul care formulează predicții pentru 4 momente diferite din viitor, decât la grupul care formulează o singură predicție.

La baza acestei ipoteze se află rezultatele a diferite cercetări (Glenberg et al., 1987; Nelson & Dunlosky,1991; Maki, 1998) realizate în paradigma JOL întârziat.

Acestea susțin o acuratete mai mare a judecăților metacognitive atunci când testul de evaluare a rezultatelor învățării succede imediat predicția.

Rezultatele cercetarilor au fost explicate prin apelul la sursele de informare ale JOL. Dacă în condiția JOL imediat – test imediat, informația accesibilă din memoria de scurtă durată este aceeași și la momentul predicției și la momentul testului, în condiția JOL imediat – test intârziat, predicția se formulează pe baza activării cunoștințelor din MSD, iar performanța la test depinde de activarea informației din MLD.

Magnitudinea JOL-imediat depinde, în mare parte, de cantitatea de informație activă în memoria de lucru. Este posibil ca subiecții acestor studii să nu poată estima corect cât de accesibile le vor fi noile cunostinte din MLD, la un moment mai îndepărtat din viitor, aceasta ducând la frecvente iluzii metacognitive

Dacă inacuratețea predicțiilor se datorează incapacității de a considera posibilitatea uitării între faza de învățare și cea de testare, atunci intervențiile care au ca scop atenționarea asupra uitării vor crește acuratețea predicțiilor.

Un alt factor care influențează magnitudinea JOL este fluența procesării. Acest fapt a fost demonstrat atât pentru sarcini standard de învățare verbală (Begg et al.,1989; Weaver & Kelemen, 1997; Koriat, 2005) cât și în sarcini de învățare a unor materiale – text (Rawson & Dunlosky,2002).

Fluența procesării (dificultatea înțelegerii – în cazul textelor) poate fi la rândul ei determinată de o serie de factori (Weaver & Kelemen, 1997), printre care și familiaritatea cu domeniul. Nu în toate cazurile ușurința cu care este ințeles un text este un predictor valid al performanței de reactualizare, astfel putând apărea iluzii metacognitive.

În concluzie, există două cauze majore pentru care JOL imediat cu test întârziat poate avea o acuratețe scăzută:

Subiecții utilizează ca sursă de informare a JOL imediat, fluența procesării („ease of comprehension” – EOC), care nu este diagnostică pentru performanța ulterioară.

Subiectii utilizează ca sursă de informare a JOL imediat, accesibilitatea cunoștințelor din MSD, neputând estima corect gradul în care acestea vor fi accesibile din MLD la un moment din viitor.

Este important de menționat că aceste două explicații nu se exclud reciproc. Fluența procesării și accesibilitatea informației din MSD sunt două surse care pot informa acelasi JOL, știut fiind faptul că JOL este informat de diverse surse, iar ponderea acestora este dependentă de context (Koriat, 1997; Koriat, 2004).

Aceste teorii permit formularea următoarei predicții: dacă subiectii vor fi ajutați să acceseze teoriile proprii despre uitare, această sursă de informare va fi încorporată în JOL, crescând acuratețea judecăților metacognitive.

Koriat (2004) a demonstrat că această ipoteză se verifică pentru sarcini standard de învățare verbală, atât în cazul JOL item-cu-item, cât și în cazul JOL agregat. Pentru a ajuta subiecții să acceseze cunoștințele și teoriile pe care le au despre uitare, autorul le-a solicitat să facă predicții multiple, pentru diverse momente din viitor, înainte de a realiza predicția pentru momentul real al testului. Aceste manipulări experimentale au crescut acuratețea predicțiilor.

Deoarece s-a arătat (Maki, 1998) că nu întotdeauna rezultatele obținute în sarcini simple de învățare pot fi transferate în cazul sarcinilor complexe (vezi efectul JOL întărziat), studiul de față și-a propus să investigheze dacă metoda de mai sus este eficientă și în cazul învățării textelor.

Testul Tukey arată o diferență de acuratețe semnificativă statistic (Tukey = -1.19, p < 0.01) între grupul de control și grupul cu predicții multiple, semnul acestei diferențe fiind cel propus în ipoteză.

Această concluzie este susținută și de comparațiile corelațiilor JOL-performanță între grupul de control și cel cu predicții multiple (z = 0.9, p < 0.05).

Rezultatul de mai sus aduce dovezi empirice pentru teoria conform căreia JOL imediat cu test întârziat are o acuratețe scăzută deoarece subiecților le este dificil să acceseze teoriile personale despre uitare.

Totodată, sugerează un efect puternic al predicțiilor comparative (în funcție de momentul testului) asupra acurateții.

c) Un obiectiv al lucrării a fost și compararea eficienței celor două metode de creștere a acurateții.

Cele două modalități de măsurare a acurateții au dus la concluzii divergente în această privință.

Astfel, măsurarea acurateții prin scor diferențial, respectiv testul post-hoc Tukey, nu susțin existența unei diferențe semnificative (Tukey = 0.35, p = 0.56). Totuși, această diferență se apropie de pragul de semnificație acceptabil, exprimând tendința de superioritate a metodei care implică predicții multiple.

În schimb, compararea corelațiilor JOL-performanță în cele două grupuri susține superioritatea metodei prin care subiecții sunt ajutați să activeze teoriile personale despre uitare (predicții multiple). Diferențele dintre corelații sunt semnificative (z = 0.75, p < 0.05).

4. Concluzii și implicații

Monitorizarea metacognitivă conține în multe cazuri erori sau distorsiuni, denumite și iluzii metacognitive (Lemeni, 2002).

Judecățile metacognitive ale progresului în învățare (JOL) pot avea niveluri diferite de acuratețe, în funcție de caracteristicile sarcinii de învățare, ale sarcinii de testare sau ale personalității subiectului (Weaver & Kelemen, 2002).

Acuratețea JOL în sarcini de învățare a textelor este cu atât mai scăzută cu cât există o anumită familiaritate cu tema textului (Glenberg et al., 1987; Maki & Serra, 1992; Johnson & Halpern, 1998), iar predicțiile și testarea sunt decalate în timp (Glenberg & Epstein, 1987; Maki, 1998).

Aceste două condiții descriu multe dintre situațiile reale de învățare (ex, pregătirea pentru un test sau examen).

Din acest motiv, lucrarea de față și-a propus ca obiectiv general să testeze eficiența a două metode de creștere a acurateții metacognitive în situația JOL imediat – test întârziat, atunci când există familiaritate cu tema textului.

Prima metodă constă în recitirea textului înaintea formulării predicției, deoarece se consideră (Maki et al.,1990, Maki & McGuire, 2002) că procesarea mai elaborată conduce la predicții mai acurate.

Cea de-a doua metodă constă în realizarea mai multor predicții (JOL), privind reactualizarea materialului învațat la momente diferite din viitor. Această procedură îi ajută pe subiecți să acceseze cunoștințele și teoriile personale despre uitare. Metoda și-a demonstrat eficiența în sarcini standard de învățare verbală (Koriat, 2004)

Deoarece nu există un acord general asupra modalității optime de măsurare a acurateții JOL agregat, aceasta a fost calculată în două moduri: diferența, rspectiv corelația dintre predicții și performanța măsurată prin testul de cunoștințe.

Compararea mediei grupului de control cu media primului grup experimental (recitire), susține un efect semnificativ al recitirii textului înaintea formulării predicției, asupra creșterii acurateții (Tukey = -0.85, p < 0.05). Acest rezultat este contrazis de compararea intensității asocierii dintre JOL și performanță la aceste două grupuri (corelațiile nu diferă semnificativ, z = 0.14, p = 0.88).

Se pare că efectul recitirii asupra creșterii acurateții nu este suficient de puternic pentru a fi sesizat de ambele metode de măsurare a acurateții metacognitive.

În schimb, efectul formulării altor predicții (înainte de a realiza predicția reactualizării la momentul real al testului), este evident când acuratețea este măsurată prin scor diferențial (Tukey = -1.19, p < 0.01), precum și când este măsurată prin corelația JOL – performanță (z = 0.9, p < 0.05).

În ceea ce privește diferențele în eficiența celor două metode propuse, modurile diferite de măsurare a acurateții și, implicit, metodele diferite de comparare a rezultatelor celor două grupuri, conduc la concluzii care nu se susțin reciproc (Tukey = 0.35, p = 0.56, respectiv z = 0.75, p < 0.05). Totuși, ambele sugerează inferioritatea intervenției bazate pe recitire.

Aceste rezultate au implicații care se răsfrâng în domeniul educațional. Dacă acuratețea monitorizării metacognitive este unul dintre factorii care influențează autoreglarea învățării (Thiede, Anderson & Therriault, 2003), atunci intervențiile de îmbunătățire a acurateții au ca rezultat alocarea eficientă a resurselor cognitive și de timp în sarcinile de învățare.

Rezultatele obținute în acest studiu nu pot fi extrapolate, însă, la orice situație de învățare a unor materiale text, deoarece:

tema textului de învățat este familiară subiecților

textul este expozitiv și științific

De asemenea, selecția și eșantionarea subiecților nu s-a făcut aleator (toți subiecții sunt elevi la același liceu), astfel încât rezultatele nu se pot extinde la întreaga populație de vârsta elevilor cuprinși în acest studiu.

O limită a cercetării de față constă în modalitatea de măsurare a predicțiilor metacognitive. Deși larg folosite în literatură, scalele numerice pe care se măsoară JOL au dezavantajul că nu există o interpretare identică pentru toți subiecții a ceea ce înseamnă fiecare unitate a scalei.

Pornind de la obiectivele și limitările acestui studiu, pot fi conturate câteva direcții ale cercetărilor viitoare:

Investigarea eficienței acestor metode de creștere a acurateții in situații în care materialul de învățat este nou pentru subiect, respectiv în situații în care acuratețea JOL are un nivel mediu sau crescut

Investigarea interacțiunii dintre aceste metode și factorii de personalitate în determinarea acurateții metacognitive.

BIBLIOGRAFIE

Babeș, L. (1999) Teste de biologie pentru examenul de bacalaureat și concursul de admitere, Ed. Carpatica, 1999.

Begg, I., Duft, S., Lalonde, P., Melnick, R., & Sanvito, J. (1989). Memory predictions are based on ease of processing.   Journal of Memory and Language, 28, 610-632 (www.psychinfo.com)

Dunlosky, J. T.,  & Hertzog, C. (1998). Training programs to improve learning in later adulthood: Helping older adults educate themselves.   In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Ed.), Metacognition in educational theory and practice (pg. 249–275). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Dunlosky,  J.,  & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect.   Memory & Cognition, 20, 374-380. (www.psychinfo.com)

Exarcu, T. (1992) Biologie. Anatomia și fiziologia omului. Manual pentru clasa a-XI-a, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A. București

Flavell, J. H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring, American Psychologist, 34, 906-911

Gillström, O., Rönnberg, J. (1995). Comprehension calibration and recall prediction accuracy of texts: Reading skill, reading strategies, and effort.   Journal of Educational Psychology, 87, 545-558 (www.psychinfo.com)

Glenberg, A. M., Epstein, W. (1987).  Inexpert calibration of comprehension.   Memory & Cognition, 15, 84-93 (www.psychinfo.com)

Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., Morris, C.  (1987).  Enhancing calibration of comprehension.   Journal of Experimental Psychology: General, 116, 119-136 (www.psychinfo.com)

Hacker, D. J.(1998) Metacognition: definitions and empirical foundations In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Ed..), Metacognition in educational theory and practice (pg. 165–191). Hillsdale, NJ: Erlbaum

Hacker, D. J. Bol, L., Horgan, D. D., Rakow, E. A. (2000). Test prediction and performance in a clasroom context. Journal of Educational Psychology, 92, 160-170.(www.psychinfo.com)

Johnson, S., K., Halpern A., R. (1998) Prediction accuracy of young and middle-aged adults in memory for familiar and unfamiliar texts. American Journal of Psychology, 112, 235-357 (www.psychinfo.com)

Kelemen, W. L. (2000). Metamemory cues and monitoring accuracy: Judging what you know and what you will know.   Journal of Educational Psychology, 92, 800-810. (www.psychinfo.com)

Koriat, A. (1997). Monitoring one's own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning.   Journal of Experimental Psychology: General, 126, 349-370 (www.psychinfo.com)

Koriat, A. (2002). Metacognition research: An interim report.   În T. J. Perfect & B. L. Schwartz (Eds.), Applied metacognition (pg. 261–286). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Koriat, A., Bjork, R. A. , Sheffer L., Bar, K. S. (2004) Predicting one’s own forgetting. The role of experience-based and theory based processes. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 643-656 (www.psychinfo.com)

Leal, L.,(1987). Investigation of the relation between memory and university students’ examination performance, Journal of Educational Psychology,79,35-40 (www.psychinfo.com)

Lemeni, G. (2002) Surse de acuratețe și iluzie în monitorizarea metacognitivă. Cognitie, creier, comportament, 6, 283-303

Lemeni, G. (2003) Suport de curs. Psihologie Școlară.

Lin, L. M., Zabrucky, K., Moore, D. (2004). Effects of personality on metacognitive self-assesments. College Student Journal (www.findarticles.com)

Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material.   În D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Ed.), Metacognition in educational theory and practice (pg. 117–144). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Maki, R. H.,  & Serra, M. (1992). The basis of test predictions for text material.   Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126. (www.psychinfo.com)

Maki, R. H., Foley, J. M., Kajer, W. K., Thompson, R. C. & Willert, M. G. (1990). Increased processing enhances calibration of comprehension.   Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 609-616. (www.psychinfo.com)

Maki, R. H., McGuire M. J. Metacognition for text: findings and implications for education, în T. J. Perfect & B. L. Schwartz (Ed.), Applied metacognition (pg. 39-67). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mocan, E.(1998) Ce este metacogniția?. Revista de Psihologie, 44, 119-130.

Mureșan, A., Schmidt A. N (2000). – Teste de admitere pentru Facultatea de medicină, Ed. Medicală Universitară “Iuliu Hațieganu”, Cluj – Napoca

Nelson, T. O., Narens, L. (1990).  Metamemory: A theoretical framework and new findings. The psychology of learning and motivation, 26, 125-173 (www.psychinfo.com)

Nelson, T. O., Narens, L. (1994). Why investigate metacognition. În Metcalfe, J. A., Shimamura, P. (Ed.) Metacognition. Knowing about knowing. The MITT Press, Cambridge, MA.

Pârvu, C. (1999) Teste de biologie pentru examenul de bacalaureat, examenul de admitere la facultate, concursuri școlare, Ed. Univers Enciclopedic, București

Radu, I., Oprișa, D. (1997) Strategii metacognitive în procesul învățării la elevii inteligenți și la cei mediocri. Cogniție, Creier, Comportament, 1, 277-290

Radu, I. & colab (1993) Metodologie psihologică și analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj – Napoca

Rawson, K. A., Dunlosky, J., & Thiede, K. W.  (2000). The rereading effect: Metacomprehension accuracy improves across reading trials.   Memory & Cognition, 28, 1004-1010. (www.psychinfo.com)

Sava, F. (2004) Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare, Ed. ASCR, Cluj – Napoca

Thiede, K. W., Anderson M. C. M., Therriault D. (2003) Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts. Journal of Educational Psychology, 95, 66-73 (www.psychinfo.com)

Weaver, C. A. III (1990). Constraining factors in calibration of comprehension.   Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 214-222, (www.psychinfo.com)

Weaver, C. A. III & Kelemen, W. L (2002) Comparing processing – based, stimulus – based and subjects – based factors in metacognition. Evidence against a general metacognitive ability. În Metacognition: process, function and use, Chambres, P., Izaute, M., Marescaux, P.- J. (Ed) Kluwer Academic Publishers, 2002

http://research.haifa.ac.il/~iipdm/personal_homepages/Papers/processes_underlying.pdf.