Valentele Formative ale Jocului Didactic In Invatare In Gradinita de Copii
Argument
Capitolul I. Relația joc – învățare la preșcolari
I.1. Relația dintre învățare și dezvoltare
I.2. Profilul psihologic al preșcolarului
I.2.1. Caracterizare generală
I.2.2. Contribuția activităților de joc și învățare la dezvoltarea proceselor psihice și a
personalității preșcolarului
I.2.2.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale
I.2.2.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare
I.2.2.3. Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii
I.2.2.4. Dezvoltarea personalității preșcolarului
Capitolul II. Contribuția, diversitata si aportul jocului la dezvoltarea biopsihosocială a copilului de vârstă preșcolară
II.1.Contribuția jocului la dezvoltarea preșcolarului
II.1.1 . Activitatea ludică în viziunea unor teorii despre joc
II.1.2. Contribuția jocului la socializarea copilului
II.2.Diversitatea jocului și aportul acestuia la dezvoltarea biopsihosocială a preșcolarului
II.2.1 .Rolul formativ al jocului cu rol
II.2.2.Importanța educativă a jocului cu reguli
II.2.3.Valoarea instructiv-educativă a jocului didactic
II.2.3.1Contribuția jocului didactic la activitățile din domeniul Limbă și comunicare
II.2.3.2.Contribuția jocului didactic la activitățile din domeniul Știință
II.2.3.2.Contribuția jocului la activitățile din domeniul Estetic și creativ
II.2.4..Integrarea jocului didactic în alte categorii de activitate din grădință
II.2.4.1.Jocul de mișcare -modalitate de dezvoltare psiho-fizică a preșcolarilor
II.2.4.2.Dezvoltarea simțului ritmic și melodic la preșcolari prin intermediul jocului muzical
II.3 Valențele formative ale jocului în formarea aptitudinii de școlaritate
Capitolul III Cercetarea aplicativă privind valențele formative ale jocului didactic
III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
III.2. Metodica cercetării
III.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale
III.2.2. Metodologia cercetării
III.2.3. Etapele desfășurării cercetării
III.3.Tipuri de jocuri didactice utilizate în grădiniță
III.3.1 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Limbă și comunicare
III.3.2 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Știință
III.3.3 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Om și societate
III.4.Introducerea unor jocuri în cadrul probelor de evaluare
Capitolul IV Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
IV.1 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de educare a limbajului;
IV.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele pentru activități matematice și cele de cunoaștere a mediului;
IV.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de educație pentru societate.
Concluzii
Anexe
I. Fișe de evaluare inițială;
II. Fișe de evaluare finală.
Bibliografie
Argument
" Copilul râde: iubirea și-nțelepciunea mea e jocul.
Tânărul cântă:jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea.
Bătrânul tace: jocul și iubirea mea-i înțelepciunea." (Lucian Blaga)
Cele trei vârste marcate plastic în poemul lui Blaga "Trei fețe", prin verbele "râde", "cântă" și "tace" se unifică și se alimentează energetic reciproc în tripletul dinamic "iubire", "înțelepciune" și "joc". Lucian Blaga a forat în căutările spiritului uman și în fațetele complexe ale mișcării de înțelepciune și iubire și a găsit "jocul" prin toate vârstele. Părăsind această subtilă înțelegere a esenței jocului, nu pot să nu subliniez faptul că jocul reflectă umanitatea pe care o dezvoltă ca o componentă a lumii.
Asupra importanței și necesității jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre aceștia au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările "de ce se joacă copilul?' sau "ce rol îndeplinește jocul în viața copilului?' , răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filosofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă (Stanley Hali), alții, ca un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alții, ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult (Karl Gross). Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile psihologice ale copilului.
Se știe că de mic, copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicția specifică acestei vârste dintre dorința vie a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.
Jocul devine, astfel, o formă de activitate prin care preșcolarul încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților. Jocul satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă și îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viața socială.
Această formă de activitate, ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preșcolar, este considerată tipul fundamental de activitate al lui. Astfel, putem vorbi despre jocuri care contribuie preponderent la realizarea sarcinilor educației intelectuale sau a celei morale, fizice sau estetice. Asemenea jocuri pot și trebuie să se folosească încă din grădiniță, contribuind în mod deosebit la educarea intelectuală a copiilor.
Preocupată de cum și prin ce modalități și procedee trebuie să acționez în procesul de învățământ pentru a stimula activitatea creatoare și independentă a copilului, cunoscând faptul că preșcolarii se dezvoltă mult mai bine atunci când li se oferă condiții pentru o activitate independentă, dobândind pas cu pas cunoștințe noi, cultivându-și spiritul de răspundere față de sarcinile date, făcând să sporească astfel încrederea în forțele proprii, voi încerca pe parcursul acestei lucrări să evidențiez faptul că jocul are valențe formative în toate nivelurile de dezvoltare a personalității copilului preșcolar.
CAPITOLUL I. RELAȚIA JOC – îNVĂȚARE LA PREȘCOLARI
I.1. Relația dintre învățare și dezvoltare
În orice stadiu al existenței sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influența factorilor ereditari și ai mediului socio-cultural, evolutia sa este însoțită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin cantitativ și calitativ sunt numite generic sub termenul de dezvoltare.
Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă treptat.
“Trecerea de la senzație la percepție, deci de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor și fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imagini primare din percepții la imagini secundare din reprezentări, de la senzorial la logic, deci de la simțire la gândire, de la reflectarea însușirilor neesențiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea însușirilor esențiale și generale ale acestora, echivalează cu dezvoltarea psihică a omului .”
Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă și discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul alternează și ritmează cu dezichilibrul, iar perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul formării copilului de noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice cât și restructurarea continuă a acestora.. Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul preponderent genetic, ci un proces cu legități interne proprii. Izvorul dezvoltării psihice îl constituIe contradicțiile interne care apar ca urmare a influențelor externe. Astfel, educația, ca factor extern, contribuie la declanșarea și intensificarea luptei dintre elementele contradictorii, oferind în același timp resursele și mijloacele necesare pentru soluționarea și înlăturarea unor contradicții interne. Educația nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre dezvoltare. Ca acțiune socială conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalti factori (mediul și ereditatea) în procesul dezvoltării.
Influențele mediului și ale educației nu sunt preluate pasiv de către copil, ci le opune propria sa activitate, însemnând receptivitate, rezistență, acceptare și refuz, reprezentând într-un cuvânt o opțiune. Acțiunea educațională apare ca o interacțiune în care se îmbină stimularea externă cu activitatea personală a copilului.
Forța propulsoare a dezvoltării psihice este motivația, cauzalitate externă transpusă în plan psihic, interiorizată și asimilată. Este un proces viu, generativ care produce automișcare, autodeterminare; subiectul își detemină acțiunile din proprie inițiativă în consonanță cu interesele și structurile lui motivaționale. Forța propulsoare rezultă din conflictul motivului. Prin propria activitate, copilul redescoperă capacitățile umane obiective în mediul socio-cultural, le asimilează și le interiorizează, transformându-le în conținut și într-o organizare a vieții psihice. Astfel copilul se dezvoltă în activitatea sa de învățare, copilul trebuie să reproducă pentru sine sistemul influențelor și cerințelor externe.
Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe într-un mod organizat, conform unor finalități, insistând asupra realizării unei combinări optime între aspectul informativ și formativ al acestei experiențe. Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens procesele intelectuale.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare care pentru preșcolari reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete.
Educatorul formulează pe de o parte anumite sarcini, cerințe față de copil, în funcție de nivelul dezvoltării sale, dar stimulându-l în același timp să-l depășească. Pe de altă parte, copilul răspunde acestor sarcini și le rezolvă, înregistrând progrese noi în planul dezvoltării. În această ipostază dezvoltarea apare ca o premisă a educației.
În contextul învățării are loc “gestația” fenomenelor dezvoltării. Dezvoltarea își are originea în învățare și se justifică astfel, iar învățarea își găsește sensul de a fi, prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăța elevul trebuie să aibă o anumită competență (=efect sintetic al învățării anterioare), trebuie să fie apt pentru a învăța.
Mecanismul dezvoltării psihice este însușirea care se bazează pe acele organe funcționale care există la nivelul activității creierului, iar îmbinarea și corelarea activității funcționale conduce la complicarea structurilor psihice.
Prin însușire, această verigă de legătură dintre învățare și dezvoltare, anumite norme, noțiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca model sau situații problematice în starea de cunoștinte, priceperi, capacități și atitudini ale copilului însuși. La vârsta preșcolară, învățarea se mai distinge și prin aceea că spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite, că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele. A învăța înseamnă a însuși, a modifica acel ceva într-un bun intern, într-un instrument necesar și disponibil pentru rezolvarea cu ușurintă a problemelor ivite.
Dar aceasta înseamnă dezvoltare deoarece indicatorul principal al dezvoltării psihice înseamnă realizarea de beneficii interne, achiziții care au devenit funcționale: capacități de înțelegere, strategii de gândire, stil creativ, motivație internă pentru activitate.
Învățarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral, are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noțiuni, concepte, coduri, relații, operații și structuri cognitive, tipuri afective și atitudini, conduite, scheme acționale, reacții, sisteme de valori, comportamente sociale etc. Apoi, se constată că învățarea se asociază cu modificarea deoarece direcționează spre dobândirea de conduite, cunoștinte, atitudini, contribuie la formarea unor însușiri psihice complexe în vederea adaptării la situații noi de existență și determină schimbarea comportamentului. Dar nu orice învățare atrage după sine dezvoltarea. Învățarea, pentru a produce dezvoltare ,trebuie să se desfășoare ca proces acțional, integrat, sincronizând momentele interne ale valorificării experienței și momentele externe comportamentale.
Învățarea mai are și un pronunțat caracter adaptativ, finalitatea ei constând în buna adaptare la mediu. Putem spune deci că “învățarea este procesul destinat achizitionării unei experiențe noi, de formare a unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare.”
Există învățarea socială, în accepția generală a acumulării de experiență (informații, priceperi, deprinderi) în contextul cultural concret, în funcție de posibilitățile pe care le oferă o anumită etapă social-istorică în care se naște și trăiește persoana, și o învățare didactică. în sensul său profund, noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de transformare, schimbare, modificare deci de procesul învățării propriu-zise.
“Acțiunea pedagogică , susține Gilbert Leray, este creatoare de fenomene psihologice: ea le provoacă apariția, participă cu toate forțele mediului social la constituirea universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să stăpanească lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate”.
Referindu-ne la învățarea școlară realizată în cadrul procesului instructiv-educativ și acoperind limitele vârstei școlare, putem spune că pe lângă accepțiunea generală, această formă de învățare capătă o serie de particularități. “Dintre cele mai importante sunt următoarele:
-se realizează cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de legi, norme, regulamente, structuri de organizare și funcționare (planuri, programe de învățământ, orare etc.);
-este un proces dirijat din exterior (de către învățători, profesori) care tinde ca etapele finale ale școlarității să devină un proces autodirijat, proces strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul să devină autocontrolat;
-este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului, raționalizarea conduitelor;
-are un pronunțat caracter secvențial exprimat în treceri de la starea de relativă neinstruire la cea de instruire, parcurgerea mai multor secvențe (de învățare, de consolidare, verificare, etc.);
-dispune de un caracter gradual, adică de stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (trecere de la simplu la complex, de la neesențial la esențial, de la senzorio – motor la abstract, de la recunoaștere la reproducere);
-este un proces relațional mijlocit, presupunând ansamblul de relații perceptive, comunicaționale, afectiv-simpatetice, de influență între profesor și elev, mediat de obiectul de învățământ;
-are un pronunțat caracter informativ-formativ (încorporând în sine multitudinea informațiilor care-i sunt transmise, elevul își elaborează diverse variante de răspuns, își formează un comportament plastic, suplu, în acord cu necesitătile individuale; el își modifică selectiv și sistematic conduita, și-o ameliorează și perfecționează, și-o controlează permanent).
Reușita școlară are un sens mai larg și ea desemnează adaptarea elevului la cerințe școlare, echilibrarea cu aceste cerințe. Ea are la bază un element de comparație, furnizat de conținutul programei școlare și exprimă gradul de concordantă dintre prevederile programei școlare și cunoștintele și abilitățile pe care le posedă real elevii. Factorii intelectuali se concentrază în ceea ce numim inteligentă, în general, și inteligentă școlară, în special. Elevul învață, însușindu-și cunoștintele lucrând, acționând, rezolvând sarcini.
Plasată în contextul anumitor situații problematice, învățarea nu poate fi concepută ca decurgând altfel decât acțional, deoarece descoperirea soluției reclamă: căutare, selecție, inducție, invenție, iar toate acestea sunt modalități de lucru, structuri acționale ale celui care învață. Învățarea școlară este o activitate care-și are originea în acțiunile de învățare din cadrul jocului.
I.2. Profilul psihologic al preșcolarului
1.2.1. Caracterizare generală
“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“ Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atat în planul dezvoltării somatice, cat și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Marea majoritate a copiilor sunt cuprinși în învățămantul preșcolar, în cadrul grădiniței depășind orizontul restrâns al familiei și punând în fața copiilor cerințe noi, mult diferite față de cele din familie și mai ales, față de cele din etapa anterioară. Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o parte surescitarea tuturor posibilităților de adaptare ale copiilor, pe de altă parte, diversificarea conduitelor lor. Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface, dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de satisfacere a lor în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio – culturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigur, a copilului.
Deși jocul rămane activitate dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca urmare vom asista la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii fată de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și, mai ales, perioada autodescoperirii. Este vorba de o nouă lume care presupune prezența și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este nercesar să fie făcut. El descoperă noua realitate în relațilie cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete. Obiectele „îl constrâng” pe copil să le mânuiască într-un anume fel, adulții îi „impun” un anumit mod de a se comporta, „îl obligă” să respecte diverse reguli de manipulare a obiectelor. Ca atare, realitatea externă se va contura tot mai pregnant, astfel atitudinile subiective și imaginative vor fi înlocuite cu atitudini realiste și obiective, mimarea unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectuarea reală a acțiunii respective.
Dacă pană acum copilul se confundă cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum va începe să –i acorde acesteia o individualitate proprie, ceea ce va duce la o experiență tulburătoare: va începe sa iubească și pe alții, nu numai pe sine. Adulții își diversifică mult rolurile față de copil: ei informează, îndrumă, pretind, dirijează, controlează, creează momente tensionale, dar și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea copilului să învețe din experiența adultului economisindu-și astfel timpul și efortul.
I.2.2. Contribuția activităților de joc și învățare la dezvoltarea proceselor psihice și a personalității preșcolarului
“Timpul este un copil care se joacă“, este metafora “cu deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voința, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz, lumea a putut fi înțeleasă și ca un joc fără de cel care se joacă.” .
Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea în cadrul vârstei preșcolare se disting trei etape in dezvoltarea multilaterală a copilului.
Vârsta preșcolară mică (3-4 ani) e foate puțin deosebită față de cea antepreșcolară. Acum copilul are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, deoarece el este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simple în conținut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune.
Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar; memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică;limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse și nu înțelege încă prea bine indicațiile verbale care i se dau.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mult mai ușor mediului grădiniței. Acum preocupările copilului devin mai variate, jocul devine mai bogat în conținut, iar activitățile comune mai solicitante. Cunoștințele despre lumea înconjurătoare se îmbogățesc simțitor , astfel încât, realitatea externă îl preocupă din ce în ce mai mult, ceea ce duce la dezvoltare psihică a copilului într-un ritm alert. Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de lume , îi dezvoltă percepția, care devine un preoces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul și se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Totodată se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație etc.). Acum se formează și limbajul interior( spre vârsta de 5 ani) care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.
Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai mediului grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă. La această vârsta, alături de joc, care continuă să rămână activitatea dominantă,
își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. La grădiniță, programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. De pe acum, începe pregătirea pentru școală, pentru noile responsabilitați care-i vor reveni și mai ales pentru competiția școlară căreia va trebui să-i facă față. Aceste shimbări duc la modificarea atitudinii copilului față de realitatea înconjurătoare. El își va organiza mai bine propriile activitați, va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții, capacitățile sale psihice suferă modificări importante. De exemplu: percepția transformată de mult in observație, se exersează, devine pricepere; limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata. Preșcolarul mare dispune de mai multă forță si agilitate, chiar si de capacitatea de a se inhiba. Se adapteză ușor, se adaptează repede, iar opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconciliere cu acesta.
I.2.2.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale
La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se „mișcă” copilul. Interiorul locuinței va fi completat în curând cu exteriorul ei, la aceasta se vor adăuga interiorul și exteriorul grădiniței; strada pe care merge la grădiniță, pe care se duce la magazin, etc. Cum noile spații de viață conțin multe spații incitante, încep să fie vitalizate o serie de trebuințe psihologice ale copilului. Dintre acestea, trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Dar pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie sa fie instrumentat din punct de vedere psihic, adica sa dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în „stăpânire” noile obiecte și fenomene. Astfel, procesele senzorial-perceptive sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu noile schimbări.
Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. La vârsta mică a preșcoșcolarității se diferențiază și se definesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare. Sensibilitatea auditivă devine de doua ori mai fină in această perioadă. Fară a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestuia. Dacă pînă acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectivelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice, el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestuia.
La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. În preșcolaritate senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor pe care le individualizează în raport cu cele ale preșcolarului. Astfel, deși încărcate afectiv si situațional, ele se vor desprinde treptat de particularitățile concrete ale situațiilor, ca și de conotațiile afective, centrarea pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mult mai evidentă. Apoi, ele sunt mai direct subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu, observația care este o percepție cu scop, planificată si organizată. În sfârșit, unele forme specifice ale lor (percepția spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să functioneze aproape normal și plenar. Percepția unor însușiri spațiale (forma, mărime, relieful, adâncimea) se realizează mai ușor dacă sunt puși în funcțiune mai mulți analizatori.
Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, constitue premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazeză pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile. Este necesar totodată să se utilizeze cuvântul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond și ale unor însușiri ale obiectelor din masa tuturor celorlalte. La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează însă pe la sfârșitul preșcolaritații. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte, să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-si reactualizeze experiența trecută și s-o integreze ca prezență sau chiar în cea viitoare. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei , ci și reprezentările imaginației.
I.2.2.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare
Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție), care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale. Intelectul preșcolarului, deși insuficient format, înregistrează o serie de restructurări importante.
Gândirea constituie un fel de “stat major” al intelectului ,orientând, conducând și valorificântd toate celelalte procese si funcții psihice. Gândirea preșcolarului este preconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Treptat, preconceptele vor cîstiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la constituirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea preșcolarului are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imagine și de demersurire individuale, de aceea, uneori, este incomunicabilă. Totuși, preșcolarul este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care-l conduce spre un demers al logicii.
Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezăndu-se a fi centrul univesului și atribuindu-și o mare forță. Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, artificialismul, credința că toate lucrurile inclusiv astrele sunt fabricate de om. Copilul este frapat de putera adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul, lumina, întunericul . Este firesc, de aceea, ca preșcolarul să se abandoneze puterii adultului. O asemenea particularitate a gândirii evidențiază slabiciunea psihicului preșcolarului. Pentu a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Treptat preșcolarul va conștientiza că gândirea altuia este diferită de a sa. Astfel, el începe să distingă diferența a două puncte de vedere diferite. Acest lucru va îl va face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate.
Definitoriu pentru pregătirea preșcolarului este o altă caracteristică și anume organizarea structurilor operative ale gîndirii, apariția noțiunilor empirice, care, deși sunt dupa cum se expima Wallon “insule” în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme cooerente, are mare impotanță pentru cunoașterea realitații. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Piaget, este convins ca la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existenței este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum.
Strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind la restructurarea ei. Extinderea si complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se înbogățește sub raport cantitativ (dacă la un an copilul pronunță cinci- zece cuvinte, la șase ani ajunge să pronunțe trei mii cinci sute de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, sructurat. De la limbajul situativ specific preșcolarității se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, cea de a doua forma ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Specific preșcolarului este și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior. Acesta sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea; își poatea ordona acțiunile, găsește soluții, modalități. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentănd, de fapt, mecanismul fundamental al gîndirii.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. În preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară, se dezvoltă și cea voluntară. De asemenea, în preșcolaritate crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, nu-i mai puțin adevărat că ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent nesistematizat, haotic.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fară prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Până la începutul preșcolarității, copilul a achiziționat ambele forme de atenție, involuntară și voluntară, iar pe perioada preșcolarității, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Totuși, cea care predomină la această vârstă este atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.
I.2.2.3. Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii
Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constitue un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În preșcolaritate întâlnim desprinderea copilului de câmpul perceptiv. De asemenea, descoperim o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor copiilor. Lucrul acesta este posibil datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice a copiilor. Elementele cele mai semnificative, care suferă mofificări importante la această vârstă sunt motivele. La vârsta preșcolarității, locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia. Legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului. Motivele se supun unui proces treptat de ierahizare, subordonându-se uele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Datorită faptului că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate stabile, care se întăresc reciproc, se pun bazele formării personalitații ca structură psihică relativ stabilă invariabilă. Asadar, ierahizarea și stabilirea motivelor constituie condiția esențială a stimulării personalității preșcolarului, în lipsa lor,copilul regresând spre comportamente reactive. De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-și rolul își asimileaza implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.
I.2.2.4. Dezvoltarea personalității preșcolarului
Cele mai importante achiziții la nivelul prescolarității sunt existența “eului”, formarea conștiinței morale și socializarea conduitei copiilor. În preșcolaritate copiii devin conștienți de eul lor: simțul corporal devine mai fin, separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitate să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: “existența eului” și “imaginea eului”. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe bunuri ca fiind ale sale. Extensia eului echivalează cu lărgirea sferii sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea lui. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt în germene va facilita evoluția ulterioară.
Apariția conștiinței morale a copilului este stâns legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, astfel încât, în aceata intră atitudinile, exigențele, interdicțiile și așteptările părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentare interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. “daca ești de acord cu această imagine, înseamnă că vei fi iubit de părinți, te vei simți în siguranță, protejat; dacă nu, dimpotrivă, amenințat cu retragerea dragostei părinților, poate chiar pedepsit”. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una din achizițiile cele mai importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce îi sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice, relativ mai simple
(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat.
Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ, fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral – negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile morale sunt analizate dihotomic, adică într-o morală alb-negru; adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională. Aceasta ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.
Ca o caracterizare generală putem spune că la preșcolari întâlnim o conștiință morală primitivă, cotrolată mai ales de sentimente si nu de rațiune, de sisteme de valori înprumutate de la adulți si nu de sisteme de valori personale și nici colective.
Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relațional. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie intră în contacte cu alții mai mari decât el sau cu cei de o seamă cu el, trăiește experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționale. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară la existența colectivă, de la atitudinea “fiecare pentru sine” la atitudinea “fiecare pentru alții”, de la poziția de spectator la activitatea altuia, la cea de actor, deci la interacțiunile sociale active.
Evoluția sociabilității poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. La începutul preșcolarității, altul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care-l poate deranja. De aici certurile și conflictele dintre copii. Cercetarea pedagocică a arătat că frecvența conflictelor scade odată cu vârsta. În schimb durata lor se prelungește, conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Puțin înainte de patru ani, celălalt devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. Uneori este atât de absorbit de partener, încât uită de propriile activități. Începând cu vârsta de patru ani, altul este perceput ca rival. Competiția capătă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la cinci ani, altul este perceput ca partener egal de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea ca un comportament relațional evoluat este slab prefigurată la preșcolari.
Socializarea conduitei copiilor, apariția unor trăsături caracteriale, are loc în contextul jocului și al activităților comune, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt pricipalele modalitați de relaționare. Există două forme de sociabilitate a preșcolarilor. Una dintre ele este adaptarea socială, care se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față dificultăților și cerințelor din ambianța socială, ea constituind mai degrabă latura pasiva a conduitei sociale. Cea de-a doua, este capacitatea socială, concretizată în autonomie inițiativă, în putința de a face ceva. Există însă și întârzieri și tulburări ale sociabilității, primele manifestându-se prin instabilitate comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolarității mari a unor forme specifice celorlalte substadii, exprimate prin timiditate, izolare, agresivitate. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea lor colectivă.
Capitolul II Contribuția, diversitata si aportul jocului la dezvoltarea biopsihosocială a copilului de vârstă preșcolară
II.1.Contribuția jocului la dezvoltarea preșcolarului
II.1.1 . Activitatea ludică în viziunea unor teorii despre joc
În psihologia și pedagogia preșcolară există teorii variate și contradictorii cu privire la natura jocului și la rolul acestuia în viața copilului, teorii prin care s-a încercat să se explice natura jocului. În același timp, însăși explicarea jocului este raportată la modul de viață socio-profesional al omului, la formarea și evoluția proceselor psihice, a personalității, în general. Astfel, au fost emise o serie de teorii printre care voi aminti câteva dintre cele mai importante în explicarea jocului: teoria biogenetică (Stanley Hali), a "exercițiului pregătitor" (Karl Gross), a "surplusului de energie" (Spencer, Schiller), a “recreațiunil’ ( Laazarus).
În explicarea jocului, Stanley Hali pornește de la legea biogenetică a lui Haeckel ("ontogeneza repetă filogeneza"), susținând că jocul copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a instinctelor și a formelor primitive de viață, în ordinea în care ele au apărut în istoria vieții strămoșilor noștri. Conform teoriei repetițiunii formulată de Stanley Hali, în copilărie evoluția jocurilor este similară cu acțiunile specifice evoluției umanității, ceea ce înseamnă că funcțiunile jocului vor dispărea odată cu intrarea omului în vârsta adultă. Astfel, după Hali, jocul exercită conduita într-o ordine ontogenetică ce repetă antropogeneza, dar în același timp jocul curăță speța umană de numeroase instincte.
O altă teorie care se situează pe poziții biologiste este aceea a exercițiului pregătitor, elaborată de Karl Gross. Tratând jocul din punct de vedere strict biologic, Karl Gross consideră că acesta ar fi un "exercițiu pregătitor" pentru viața profesională de mai târziu a adultului, jocul ar fi un mijloc de exersare a "predispoziților" instinctive, în scopul maturizării. După Karl Gross, copilul se joacă nu pentru că ar fi copil, ci este copil pentru că se joacă. Această teorie cu privire la joc se completează într-un fel prin teoria catarctică dezvoltată de A.N.Carr, conform căreia jocul purifică pentru moment copilul de tendințele înnăscute. El susține că jocul nu este un pre-exercițiu care formează instinctele, ci le susține pe cele deja formate. De asemenea, Carr îmbogățește analiza jocului cu încă un aspect, și anume: jocul are un rol special de purificare a ființei umane de o serie de instincte neoportune și chiar contraveniente structurii și stilului de viață contemporan, instincte ce persistă o vreme după naștere. În acest caz, jocul nu anulează aceste instincte și tendințe, ci canalizează personalitatea, o curăță, o degajează de opresiunea lor.
Potrivit teoriei lui Herbert Spencer, surplusul de energie a copilului se eliberează pe calea jocului. Acest fapt absolutizează anumite valențe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă și în situațiile de oboseală sau boală. O teorie similară este aceea a cunoscutului scriitor și poet Fr. Schiller, ce pornește de la ideea că pe ființele tinere, și ca atare pe copii, îi caraterizează o foarte mare energie ce trebuie să se consume. În mod firesc, are loc o descărcare a acestui surplus de energie prin mișcări, dintre care unele sunt utile și se repetă ca atare, devenind deprinderi. Adeseori ele se repetă fără o utilitate în sine, imediată. În aceste cazuri se manifestă activitatea de joc.
În aceeași sferă ideatică se înscrie și cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea comună: teoria recreațiunii, al cărei autor este R.S.Lazarus. Preluată de alți autori, această concepție a fost reconsiderată în sensul analizei jocului ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de recreare a energiei organismului. Teoria odihnei active se bazează pe observația că exercitarea unei activități distractive cu caracter ludic este în foarte multe cazuri mai reconfortantă decât odihna completă, pasivă și are funcții importante de recuperare. În genere, ideea de recreațiune este corelată cu aceea a unei activități care să aibă caracteristici contrarii activității de muncă.
În acord cu fundamentul biologic al "teoriei exercițiului pregătitor' a lui Karl Gross, Edouard Claparede, interesat de jocurile copiilor, atrage atenția asupra faptului că acestea, departe de a fi pre-exerciții de instincte sau conduite utile, reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa. Claparede se referă la universalul joc cu păpușile și susține că, în fapt, acest joc nu exercită la copii instinctul matern, ci o infirmitate de stări afective, de disponibilități nuanțate subtil și de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecință, jocul realizează un pre-exercițiu mai mult mental, psihologic.
Așa cum spune Jean Chateau, în acord cu considerațiile valoroase ale lui Claparede, jocul face legătura cu munca, este" o punte aruncată între copilărie și vârsta matură.,, Pe de altă parte, el apreciază că în joc se manifestă dorințele copilului de a ajunge la vârsta maturității. După părerea sa, la originea activității ludice se situează inventivitatea, imitația, "învățarea prin tradiție, structura și instinctele noastre ».
În altă ordine de idei, Chateau este "întru totul de acord cu faptul că pentru copil jocul este o acțiune serioasă, "în care există un anumit plan și niște reguli mai mult sau mai puțin severe, iar respectarea și îndeplinirea acestora produc o deosebită plăcere de natură morală. Astfel, personalitatea copilului se afirmă prin joc, neexistând la acestă vârstă o altă modalitate de autoafirmare pentru copil. În modul cel mai firesc, Chateau afirmă că fiecare joc reprezintă o încercare a voinței, iar prin aceasta o "școală" a comportamentului voluțional, o "școală" a personalității.
Înțelegerea naturii jocului copiilor a fost puternic influențată și de teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud, care vede "în joc, un mijloc de eliberare al emoțiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora și controla propriile sentimente despre viață, exteriorizându-și teama și anxietatea într-o situație sigură. Jocul fiind considerat astfel un mecanism de apărare împotriva problemelor și o modalitate de control al comportamentului. În lumina acestor idei, jocul apare ca un mijloc terapeutic natural îndreptat împotriva posibilelor nevroze care pot domina copilăria.
Influența lui Freud s-a resimțit în cercetările de început ale lui Jean Piaget legate de elaborarea problemelor generale ale dezvoltării psihice ale copilului, în înțelegerea naturii jocului la copil.
În consecință, merită o atenție deosebită analiza explicativă cu privire la joc a lui Jean Piaget, care dă o interpretare proprie acestei forme de activități ludice, plecând de la structura gândirii copilului. Teoria sa -cunoscută în psihologia copilului sub denumirea de teoria "egocentrismului' impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcție dublă. Pe de o parte, are loc o asimilare ce duce la dezvoltare prin funcționalitate, iar pe de altă parte, asimilarea este de natură mentală. Jocul este definit de psihologul elvețian drept un "exercițiu funcțional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare.
Potrivit ideii sale fundamentale, jocul este pentru Jean Piaget o activitate de asimilare ce se complică încorporând o vastă simbolistică, în decursul etapelor copilăriei. Prin repetări de conduite în joc și în afara jocului, ca expresie a asimilării și acomodării, se constituie scheme de acțiune și scheme mentale corespunzătoare acțiunilor, controlului și reprezentării acestora. În esență, copilul asimilează realitatea ce îl înconjoară în conformitate cu legile gândirii sale, mai întâi autistă, ca mai apoi să fie egocentrică. Această asimilare creează o lume aparte în care copilul trăiește și își satisface dorințele.
Investigând legătura dintre evoluția jocului și dezvoltarea gândirii, Piaget a susținut faptul că nivelul de dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în parte, din activitățile de joc. El a formulat trei stadii principale ale activității de joc:
1. Deprinderea de joc – corespunde stadiului sensorio-motor al dezvoltării.
Se pune accentul asupra exersării și controlului mișcărilor și asupra explorării obiectelor prin observare și atingere. Activitatea de joc a copiilor conține multe mișcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-și demonstra măiestria deprinderilor prin implicare.
2. Jocul simbolic – corespunde cu stadiul preoperațional. Copilul angajează fantezia și produce realul în joc, se bucură când folosește un obiect pentru a-l simboliza pe altul.
3. Jocul cu reguli – caracterizează stadiile operaționale. Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor și procedeelor.
Piaget susține că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să înțeleagă lumea din jur și să o schimbe pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. În ansamblu, teoria lui Piaget creează un cadru psihologic plauzibil și multilateral jocului, cu diferențele sale specifice. Intelectualismul" lui Piaget în teoria jocului trebuie privit ca soluție și ipoteză critică față de teoriile biologiste, precum și față de teoria repetițiunii și cea catartică înscăunate în teoria jocului.
II.1.2. Contribuția jocului la socializarea copilului
Rezumativ, jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple. Acțiunea de joc reprezentând trebuința de a participa activ și independent la viața socială, este fără îndoială o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea.
Activitatea de joc pune în evidență permanența relativă a activității copilului și, întrucât evoluția societății și a omului sunt fenomene deschise, jocul ca o relfectare a acestora are și el o evoluție deschisă.
Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile ei.
O incursiune -fie și extrem de sumară -în istoria gândirii umane și în special a pedagogiei, arată că jocul a fost considerat un mijloc educativ din cele mai vechi timpuri. S-a spus pe bună dreptate că jocul urmărește omul toată viața, fiind dominant la vârsta copilăriei și un mijloc de reconfortare indiferent de vârstă. Jocul constituie o activitate fundamental formativă și dominantă în copilărie.
Potențialul formativ al preșcolarității rezultă din aceea că, la această vârstă, întâlnim un nivel optim al receptivității și sensibilității copilului, al mobilității și flexibilității psihice, care permite o achiziție însemnată de potențialități specific umane. Preșcolarul devine capabil să ia parte la activitatea adulților și tinde să-și însușească modalitățile sale de viață și muncă.
Jocul – forma tipică de activitate la această vârstă – constituie un factor important al socializării, el constituie nu numai un "substitut" al muncii și o formă de exercițiu preparator, dar are virtuți psiho-pedagogice importante în geneza vieții socio-morale și în dezvoltarea comportamentului psiho-afectiv, în disciplinarea modalităților de conduită în diverse forme de acțiune socio-umană. Prin joc, copilul preșcolar descoperă noi modalități de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea sa acțională și dinamismul său.
În consens cu cele anterior notate, aș putea spune că la vârsta preșcolarității jocul oferă cadrul pentru efort și depășire a anumitor obstacole, iar "moralitatea ludică" contribuie la geneza comportamentului socio-moral și la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului.
Deosebit de important este faptul că jocul oferă posibilitatea dezvăluirii naturii autentice a copilului, a forțelor sale, creând prin aceasta o premisă pentru elanul uman al afirmării. Cu alte cuvinte, o tendință spre "afirmare" este pregnantă la preșcolari și ea constituie acea dorință care îl stimulează pe copil de a-și depăși limitele sale și de a se apropia de comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, această tendință dobândește sensul de "elan spre starea adultă," trăsătură considerată esențială pentru vârsta copilăriei, cu dinamismul și expresivitatea ei specifică.
Într-un studiu clasic, al lui M. Parten am întâlnit câteva repere importante cu privire la gradul de implicare socială a copilului în activitatea de joc. M. Parten a postulat că din punct de vedere social există o secvența clară a dezvoltării identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viață:
– până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte ;
– până la trei ani jocul copilului este de natură observativă – fără implicare efectivă în joc ;
– la trei ani apare jocul paralel- jocul cu ceilalți copii, uneori observarea și imitarea celorlalți copii, dar fără o interacțiune reală ;
– în jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ce în ce mai mult social și cu interacțiuni simple ;
– de la cinci-șase ani, este întâlnit jocul cooperativ -unde copilul este conștient de apartenența sa la grup, de respectarea unor reguli și roluri ale jocului, ceea ce determină cooperarea și relaționarea cu ceilalți parteneri de joacă.
Când jocul preșcolarului depășește simpla mânuire de obiecte, el ajunge să reflecte în conținutul său aspecte ale dinamicii vieții sociale, diversele raporturi care se stabilesc între om și obiectele folosite de acesta, precum și relațiile între oameni în procesul de creare sau de utilizare a obiectelor.
Concomitent, jocul presupune pe lângă relațiile impuse de conținutul său, relații directe între copii, determinate de necesitatea organizării acestuia. Astfel, înainte de începerea jocului, copiii își selecționează partenerii de joacă – moment de o importanță deosebită în procesul de socializare.
Creșterea experienței de via
ță la copii, prin integrarea lor treptată într-o colectivitate, contribuie în mod direct la organizarea unor jocuri cu roluri variate la apariția jocului de grup. Această transformare este condiționată și de nivelul însușirii de către copii a unor deprinderi de conviețuire socială, ca rezultat al experienței lor de viață în familie și grădiniță și a îndrumării sistematice date de adulți.
Preșcolarii de șase ani dovedesc că posedă în joc ușurința de a acționa în conformitate cu un ansamblu de acțiuni individuale, își armonizează destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte.
Dezvoltându-și relațiile cu ceilalți, uneori sub formă de ceartă confuză, dar și sub forma unor jocuri de societate, acestea din urmă impun copilului să observe când îi vine rândul, să respecte regula, preludiu al regulii vieții, să se supună capriciilor hazardului, și, în sfârșit, să accepte să piardă.
Cercetătorii arată că jocul este forma dominantă a activității infantile, cea mai revelatoare a mentalității sale, dar și a dezvoltării sale viitoare, a ascensiunii spre împlinirea ca adult. Se afirma chiar că până la vârsta școlară, este forma exclusivă a comportamentului său. Jocul are intotdeauna o valoare funcțională imediată sau tardivă. El pregătește numeroasele adaptări și fixează achizițiile prețioase ale copilului.
Trebuie menționat și faptul că la vârsta preșcolară, procesul de socializare a copiilor se intensifică ,în mare parte, datorită structurii jocului, respectiv conținutului său. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de cooperare, de competiție sau de rol, presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilități propriului comportament și respectarea convențiilor comportamentale impuse de situație.
Perspicacitatea socială poate fi influențată prin următoarele caracteristici ale jocului:
a) jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoașterea și respectarea anumitor reguli. Astfel, participanții la joc învață că relațiile lor cu ceilalți presupun un consens general ;
b) jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relații interpersonale și de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali ;
c) jocul este un mijloc de verificare a relațiilor cu ceilalți și a atitudinii acestora fată de noi, manifestat în momentul alegerii echipelor prin împărțirea rolurilor între membrii aceleași echipe;
d) jocul arată că succesul și eficiența acțiunilor proprii depind și de acțiunea celorlalți și solicită capacitatea de descifrare a comportamentului nonverbal, a intențiilor de joc ;
e) jocul este un mijloc de postanaliză și de anticipare a relațiilor interpersonale, a unor comportamente posibile într-o situație viitoare;
f) jocul este o cale de învățare a comportamentului de negociere. Alegerea condițiilor de joc constituie a cale de învățare a modului de prezentare și satisfacere a cerințelor în relațiile cu ceilalți;
g) jocul este un mijloc de experimentare naturală a unor presupuneri și strategii comportamentale de interacțiune, în caz de succes sau eșec.
Un alt aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendința copilului de a-și afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze și să interpreteze roluri diverse, preșcolarul mare ajunge să-și formeze un sens al identității proprii și să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
De altfel, nu trebuie uitat faptul că una dintre funcțiile principale ale jocului o constituie funcția de socializare, care este concretizată în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur, el cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în puterile proprii.
La vârsta preșcolară se elaborează și se exersează conduitele, iar însușirile de personalitate se dezvoltă progresiv, mai cu seamă prin intermediul activității ludice. Jocul creează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective.
Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea acțiunilor, prin autocontrol , în reglarea conduitei morale. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității, cu rezonanțe afective și motivaționale complexe.
Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic și mai productiv mijloc de a acumula informațiile de care copilul are nevoie, pentru a reuși în viață.
Jocul, chiar în formele lui primare, cu atât mai mult în formele sale evoluate, înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și îl ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit ,rămâne ca achiziție prețioasă toată viața.
De altfel, în toate formele jocului are loc o intensă socializare tocmai datorită faptului că ele reflectă dinamica vieții sociale, relațiile dintre oameni, precum și relațiile acestora cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. Dar nu numai atât, se stabilesc, în același timp, relații ,"între copii de cooperare ce au la bază criterii de simpatie și posibilități de participare activă a acestora în activitatea ludică.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare se manifestă o dezvoltare a socializării ce este favorizată de formarea unor deprinderi practice, de înțelegerea relațiilor sociale și de dezvoltarea activității psihice generale.
II.2.Diversitatea jocului și aportul acestuia la dezvoltarea biopsihosocială a preșcolarului
II.2.1 .Rolul formativ al jocului cu rol
În joc se reflectă lumea și viața copiilor, în joc se pun bazele personalității și caracterului copilului. Jocul este calea copiilor către cunoașterea lumii în care trăiesc și pe care sunt chemați să o transforme (Maxim Gorki) .
Jocul implică activitatea senzorială, intelectuală, afectivă, dezvoltarea atenției, spiritul de observație, imaginația, gândirea, exprimarea verbală. El imită și reproduce, la scară restrânsă, specificul relațiilor dintre oameni și al activității desfășurate de aceștia și, totodată, stimulează creativitatea participanților.
În jocurile de rol, simbolistica ludică este amplă și coerentă, iar acțiunea tinde să cuprindă sporadic mai multe personaje. Jocul impune forme de conduite și atitudini noi. Rolurile, oricât de fragmentare ar fi, organizează forme de cooperare sau de proiecție afectivă (atracție, simpatie, atenție afectivă). Datorită limbajului, obiectele pot fi folosite pentru orice – prin aceasta jocul începe să își exercite funcții de activitate fundamental formativă și stimulativă a resurselor psihice.
O funcție importantă este cea de adaptare, care se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc, copilul preșcolar transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerințelor acesteia.
Pe parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creștere a capacității copilului de a transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității: roluri, conduite, atitudini, obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în contexte ludice diverse aspecte mai ample ale mediului înconjurător.
În cadrul acestui tip de joc preșcolarii îndeplinesc anumite planuri de acțiune, își asumă roluri și transformă obiectele, exprimându-și în acest mod, ideile și sentimentele despre societate.
Planurile de acțiune sunt proiectate pentru modurile în care evenimentele sunt înrudite și împărțite pe secvențe, în timp ce rolurile sunt niște identități asumate în joc, unele dintre ele fiind funcționale, necesare pentru o anumită temă, de exemplu, efectuarea unei excursii are ca necesități un șofer și pasagerii. Rolurile familiale, cum ar fi "mama", "tata", "copilul", sunt îndrăgite și integrate în jocuri elaborate cu teme despre activitățile casnice ale familiei. Copiii își asumă de asemenea și roluri cu caracter stereotip, cum ar fi: "asistentă", "vânzător", "veterinar", precum și roluri fictive, extrase din cărți sau televiziune: "Omul-păianjen", "Batman", "X-man". Jocul pe baza acestor roluri tinde să devină mai previzibil și restrictiv, decât jocul bazat pe experiența directă, cum ar fi viața în familie.
În funcție de izvorul cunoașterii, se pot identifica următoarele tipuri de jocuri de rol:
a) jocuri cu subiecte din viața cotidiană care la rândul lor ar putea fi clasificate, după criteriul domeniului ce sugerează simularea:
• jocuri de conviețuire socială ;
• jocuri de construcție .
b) jocuri cu subiecte din povești și basme care, datorită tehnicii transpunerii scenice, pot fi împărțite în:
• jocuri-dramatizări ;
• dramatizări.
Conținutul jocurilor cu subiecte din viață cotidiană reflectă însuși mediul de viață al copilului. Acesta observă relațiile reciproce dintre adulți, activitatea pe care aceștia o desfășoară, viața socială pe care ei o trăiesc, urmând ca mai apoi să le reproducă în mod creator în jocurile sale.
La această vârstă, jocurile cu subiect din viața cotidiană se caracterizează prin trei particualrități:
a) există o înțelegere reciprocă între copii cu privire la distribuția rolurilor și fixarea acțiunilor fiecărui participant (ei nu se mulțumesc numai cu interpretarea rolului propriu, ci caută să înțeleagă și rolul altora, ei caută să redea succesiunea proprie acțiunilor reale)
b) pe copil îl interesează nu numai acțiunea desfășurată în joc, ci și scopul ei, rezultatul final (faptul că acțiunile sunt îndeplinite până la capăt dovedește că ele dobândesc pentru copil un înțeles numai dacă duc la un rezultat final)
c) acțiunile de joc ale preșcolarutui au adesea un caracter convențional (în desfășurarea jocului, copiii execută unele acțiuni într-o formă prescurtată și convențională).
Gama trăirilor afective pe care le încearcă preșcolarul este determinată de rolul pe care îl îndeplinește. Astfel, rolul "mamei" îl face să-și exprime grija, dragostea, tandrețea față de "copil", rolul "doctorului"-solicitudine și grijă față de "bolnav".
Procesul de construcție se împletește foarte bine cu jocul de creație cu subiecte din viața cotidiană, desfășurându-se adesea sub forma jocului de construcție. Deseori acest gen de joc pregătește cadrul pentru un joc de creație. Astfel, copiii își construiesc mai întâi garajul și apoi se joacă "de-a șoferii".
Cu ajutorul materialului, preșcolarii învață treptat, să realizeze diferite construcții, fie după ideile lor creatoare, fie după o temă dată. Materialele de construcție folosite sunt cât se poate de variate. Adesea, fantezia copilului atribuie aceluiași cub o semnificație, transformându-l pe plan imaginar într-un obiect necesar în momentul dat pentru desfășurarea jocului (receptorul telefonului, un ciocan etc.)
Jocul de construcție ocupă un loc aparte în viața copilului, deoarece se proiectează o serie de profesii și acțiuni umane ce pot fi exercitate. Construcțiile de blocuri, garaje, grădini presupun cunoașterea unor caracteristici ale acestora și exercitarea unor profesii adecvate.
Jocul de construcție contribuie la formarea percepției și a gândirii spațiale, constituind în același timp și o premisă pentru dezvoltarea aptitudinilor tehnice.
Adeseori, jocul de construcție este legat de un anumit subiect și rol pe care partenerii trebuie să-l îndeplinească. Participarea mai multor copii la realizarea unor construcții presupune nu numai deprinderi și priceperi necesare, dar mai ales o cooperare organizată, dirijată.
În cadrul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povești copilul interpretează rolul unui personaj. La baza acestor jocuri stă reproducerea creatoare a imaginii artistice și a acțiunilor personajului din povestire. În felul acesta, copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor și trăirilor eroului din basm. El trăiește sentimente de compasiune față de eroi, caută să-i ajute la nevoi, să le "îndulcească" soarta. În aceasta constă caracterul activ al jocurilor cu subiecte din basme și povestiri.
Acest tip de jocuri este îndrăgit de către preșcolari, deoarece le oferă posibilitatea stabilirii unor relații complexe interpersonale printr-un schimb viu și continuu de păreri, fiecare copil fiind în același timp interpret și regizor.
Sunt condiții în general avantajoase, întrucât înlesnesc întreținerea unor raporturi mai evoluate între copii, lăsând la o parte situațiile mai rare când ei nu ajung să-și pună de acord intențiile și intră în dese conflicte care fac, în cele din urmă, ca jocul să eșueze. O mai puternică sursă de conflicte o constituie însă distribuirea rolurilor, fiecare copil dorind să dețină rolul pozitiv, chiar și atunci când acesta nu este cel principal.
Disputa pentru rolurile pozitive, cu toate dificultățile de moment pe care le ridică, constituie în sine un fapt îmbucurător, acela de a constata adeziunea copiilor la faptele și sentimentele pozitive și dorința lor de a se comporta ca atare.
Este absolut necesar ca jocurile copiilor să fie orientate în special spre roluri pozitive, pentru a se preveni formarea sentimentelor antisociale. Numeroase sunt jocurile de creație care contribuie la dezvoltarea unor calități morale. De pildă, jocul "Ridichea uriașă" îl face pe copil să înțeleagă valoarea acțiunilor întreprinse în colectiv, precum și a ajutorului reciproc.
Jocul-dramatizare poate fi apreciat ca o activitate organizată care oferă copiilor în cel mai înalt grad prilejul de a realiza practicarea regulii. El îi pune pe copii în situația de a practica o diversitate de comportamente, îi pune în fața a numeroase situații problematice concrete care solicită un anumit mod de comportare, îi oferă multiple prilejuri de a acționa efectiv, pe baza unor norme și reguli de comportare umană, civilizată.
El completează astfel, în mod sistematic, ceea ce restul activităților de zi cu zi aduc întâmplător și nesistematizat în planul posibilităților de acțiune morală efectivă. Jocul-dramatizare cuprinzând în el secvențe în care "actorii" sunt politicoși, ca urmare a faptului că îi obligă pe participanți să execute efectiv acte de politețe, contribuie la interiorizarea acestor comportamente. El constituie, în acest caz, etapa acțiunilor concrete, absolut necesare în vederea interiorizării lor la nivel de reprezentări și noțiuni morale.
Jocul-dramatizare se îmbină optim cu prezentarea povestirilor, vizionarea unor filme sau a unor emisiuni de televiziune preferate. Se poate afirma că influența educativă a unei povestiri, a unui film, poate fi apreciată, în mare parte, în măsura în care acestea îl stimulează pe copil să reproducă în cadrul jocului episoadele principale ale conținuturilor lor, trezesc în el dorința de a le retrăi în cadrul jocului.
De pildă, jocul-dramatizare "Cloșca cu puii" organizat înaintea unei activități de cunoașterea mediului, i-a ajutat pe copii să înțeleagă mai ușor atribuțiile de mamă ale cloștii.
În cadrul activitățiilor și jocurilor libere, sunt puse la îndemâna copiilor cât mai multe și variate materiale pentru joc, oferindu-Ie astfel posibilitatea de alegere liberă a jucăriilor pentru tema preferată, de găsire a modalităților de realizare. Pe acestea le preferă în funcție de posibilitățile lor individuale, de experiența pe care au acumulat-o în contact cu mediul ambiant. În timpul jocului ei fac apel la volumul de cunoștințe pe care l-au acumulat de-a lungul activităților comune, fapt ce le oferă cadrul de aplicare și consolidare a deprinderilor deja formate, influențând apoi calitatea acestora.
Jocul de rol poate fi întâlnit în toate momentele desfășurării unei activități comune, și anume folosit drept cadru introductiv pentru asigurarea unui climat afectiv favorabil asimilării mai eficiente a conținutului activității. De exemplu, prin interpretarea rolului « prințesa Primăvara" de către o fetiță, în introducerea activității de observare a ghioceluluii " inclus în desfășurarea activității, se asigură o activizare mai intensă a copiilor. Simularea acțiunilor eroului principal din povestirea
"Sanda la grădiniță" aplicat în finalul activității, oferă copiilor posibilitatea valorificării cunoștințelor predate sub o formă plăcută și atractivă. Un alt exemplu, jocul pe roluri "Căsuța din oală", contribuie la formarea deprinderii de a vorbi în dialog, precum și la fixarea momentelor principale ale povestirii.
Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii copiilor, datorită situațiilor care se creează prin mânuirea materialelor, cât mai ales comunicării intense, care se stabilește între copii, îl constituie jocurile de creație. Acestea presupun, în general, două situații tipice de comunicare:
– comunicarea între copii, în vederea organizării jocului, a împărțirii materialului, a stabilirii regulilor jocului, a îndrumării copiilor de către conducătorul jocului, a rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul desfășurării jocului ;
– comunicarea între copii determinată de tema și acțiunea propriu-zisă a jocului, pentru a relata raporturile ce se creează între adulți în situația respectivă.
De exemplu, în jocul de rol "De-a alimentara", copilul merge la magazin, se adresează politicos vânzătorului, cere obiectul pe care vrea să-l cumpere etc. Pe lângă numeroasele acțiuni care sunt implicate în joc, acesta mai presupune un dialog, mai mult sau mai puțin bogat, între copil și "adultul" respectiv. Jocul se dezvoltă pe măsură ce copilul acumulează o experiență tot mai bogată.
Trăsătură caracteristică a jocurilor copiilor din grupa mică este apariția subiectului, chiar dacă acesta nu este închegat și stabil. Această particularitate se observă atât în jocurile cu subiecte din viața cotidiană, cât și în cele de construcție: "Să spălăm rufele păpușii", "Mergem cu păpușa la doctor", "Ne plimbăm cu trenulețul", "Așezăm cuburile unul peste altul" etc.
La această vârstă, apariția temei jocului este determinată adesea de jucării și de natura materialului de construcție de care dispun. Temele jocurilor sunt simple și sărace în conținut. Sărăcia conținutului jocurilor se explică prin însăși experiența copiilor de această vârstă. Totuși, conținuturile jocurilor îl constituie precumpănitor impresiile pe care le primesc ei în familie și în grădiniță.
De asemenea, la preșcolarii mici apare mai evidentă logica reală a acțiunilor adultului. Pentru a pregăti "mâncare", bucătarul folosește "vase" de bucătărie, în care pune pietricelele-"alimente", și așează vasele pe plită.
Jocul fiecărui copil are un caracter mai mult individual. Deși copiii manifestă dorința de a se juca în colectiv, își înțeleg foarte greu intențiile reciproce. Din această cauză are loc schimbarea frecventă a subiectului, iar legătura dintre copii în desfășurarea jocului este instabilă și lipsită de o motivație logică.
Pentru majoritatea copiilor de trei ani regulile de joc nu apar pe prim plan.
Ei nu le înțeleg și de aceea nu le respectă. Respectarea regulilor de joc are loc numai în cazuri izolate. În jocurile copiilor din grupa mijlocie, rolul acceptat predomină asupra regulii. Pentru copil este important să execute cât mai bine rolul, nu să respecte regula de joc. Subiectele jocurilor devin mai bogate și mai închegate (copiii nu se limitează să facă mișcări și să scoată sunete care imită locomotiva, ei se transpun în rolul mecanicului, controlorului, pasagerilor etc.).
În alegerea jucăriilor, atitudinea,copiilor devine mai selectivă. Folosind o jucărie care substituie obiectul imaginat, copiii caută ca jucăria -prin mărimea, forma și alte însușiri ale ei -să fie asemănătoare cu obiectul substituit.
Tot la această vârstă, jocul intră într-o fază de dezvoltare sub aspectul caracterului colectiv. Acum copiii se grupează în jocuri cu o singură temă. Mai mult, înainte de a începe jocul, copiii stabilesc subiectul, își repartizează rolurile și caută să-și coordoneze acțiunile în procesul desfășurării jocului.
Caracterul comunicării verbale dintre copii devine altul cu ajutorul cuvântului, copiii își pun de acord acțiunile spre a putea realiza tema jocului. Se schimbă și caracterul relațiilor dintre copii în timpul jocului. Aceste relații se stabilesc pe baza rolului și a regulilor jocului în colectiv. Pentru a duce jocul până la capăt, după ce s-au înțeles asupra rolurilor, copii simt nevoia să respecte cu strictețe regulile care decurg din rolurile acceptate. Aceste reguli devin treptat obligatorii pentru toți copiii care participă la joc. Faptul acesta constituie o dovadă că începe să se afirme funcția reglatoare și organizatorică a rolului. Pe copii îi atrag îndeosebi unele roluri, pe care ei și le dispută. Adesea copilul care a acceptat rolul central devine și organizatorul jocului.
Conținutul jocurilor din grupa mare este cu mult mai bogat și mai complex decât celelalte două grupe premergătoare. La această vârstă, conținutul jocurilor îl constituie nu numai impresiile vieții cotidiene, ci și imaginile artistice din povestirile educatoarei, precum și cunoștințele dobândite în cadrul activităților comune.
În jocurile lor, copiii nu se mulțumesc numai cu reprezentarea laturilor externe ale relațiilor dintre oameni, ci caută să redea și conținutul mai adânc al acestor relații, semnificația lor socială. Jocurile sunt din ce în ce mai bine orientate spre un scop, se schițează chiar și pe alt plan, dinainte stabilit, plan care dă perspectivă jocului. Jocul este reluat uneori câteva zile în șir, îmbogățindu-se mereu cu episoade noi.
Jocul de rol, în general, oferă copilului posibilitatea de a achiziționa comportamentele necesare în interiorul relațiilor sociale, care se extind pe măsură ce el crește. Prin joc, copilul:
A. Adună informații, fapte, evenimente și le combină în variate feluri. Tot ce face și spune copilul în timpul jocului este rezultatul combinațiilor imaginative a numeroase detalii, iar nu imitația exactă a unei singure conduite pe care o a observat-o într-un anumit moment.
B. Preia și ,joacă" principalele trăsături ale rolurilor și temelor încearcă să "prindă" esența lucrurilor. De exemplu, dacă se joacă «De-a școala», copilul își asumă rolul profesorului, el nu va imita pur și simplu activitățile profesorului, ci va lua și o «atitudine de profesor».
C. Se concentrează asupra temei jocului. Copilul este obligat să mențină o strânsă relație cu subiectul pe de-o parte, ceea ce este în interesul lui,iar, pe de altă parte, el nu este singurul participant, locul lui se bazându-se pe relație. Ceilalți participanți, fie îl exclud, fie îl readuc la «realitate», dacă el încalcă în vreun fel regula respectării voinței celolrlați, în cazul în care nu respectă relația. În acest fel, copilul învață să se controleze pe el însuși, să-și disciplineze propriile acțiuni în interiorul contextului .
D. Învață să fie flexibil în abordarea diferitelor situații și să capete respect pentru individualitatea celorlalți. Participând la joc, copilul urmează propriile norme de acțiune, dar el învață că și ceilalți copii își construiesc normele lor, iar dacă dorește ca jocul să se desfășoare bine, este nevoie să ia în considerație opiniile tuturor participanților. Astfel, copilul învață să devină treptat o ființă capabilă de cooperare și interacțiune socială.
Așadar, prin participarea la acest gen de jocuri, copilul achiziționează o triplă experiență, fiind în același timp: – actor ( Jucându-și propriul rol);
– coactor (se supune rolului celuilalt, deci interacționează)i ;
– observator (își păstrează o anumită detașare, care îi permite să înțeleagă situația).
Deși conținutul jocurilor este luat din realitatea înconjurătoare, totuși copiii nu copiază mecanic această realitate, ci o transformă și o prelucrează în mod original.
Pentru jocul de rol este caracteristic procesul de prelucrare în imaginație a impresiilor furnizate copilului din viața înconjurătoare, de conținutul basmelor și povestirilor. El creează situațiile în joc, imaginile jocurilor, combină tot ceea ce a văzut, a auzit și a observat cu ceea ce și-a închipuit datorită fanteziei sale creatoare. De aceea, jocul de rol nu este posibil fără participarea activă a imaginației creatoare a copilului.
La originea inventivității copilului stă dorința de a-și afirma personalitatea și de a pătrunde, în același timp, în viața și preocupările adultului. În joc copilul este nevoit să soluționeze o serie de situații-problemă de ordin practic, fără ajutorul celor de afară, ce-i conferă impresia de libertate, îi creează plăcerea specifică jocului și îi dezvoltă capacitatea de a se adapta situațiilor noi.
Jocul de rol este cel mai interesant în copilărie prin simbolistica și fantezia sa în interiorizări a unei foarte vaste și diverse experiențe de viață socială imediată, nemijlocită, abia percepută și comunicată.
Valoarea educativă a jocului de rol constă în faptul că el generează emoții și sentimente. Impresiile pe care copiii le primesc din realitatea înconjurătoare și pe care le prelucrează în jocurile lor, au pentru ei adânci rezonanțe afective. Îndeplinind un rol oarecare, aceștia se identifică cu personajele respective. Ei trăiesc sincer rolul și simt puternic ceea ce întruchipează.
II.2.2.Importanța educativă a jocului cu reguli
Jocul de rol proiectează personalitatea în dimensiunile prezentului mai complex și în cele ale viitorului, creând o interiorizare de modele, aspirații, atitudini, tendințe.Astfel, aș putea spune că jocul de creație al copiilor preșcolari prezintă un mozaic în continuă transformare, cu aspect în permanență inedit.
Jocurile din această categorie sunt mai puțin frecvente între preocupările ludice ale preșcolarilor. Motivul pentru care copiii se orientează mai puțin spre astfel de jocuri, îl constituie principalul element al structurii interne -regula. Nu este vorba de orice fel de regulă, ci de una care, formulată anume de cel ce creează jocul, îl introduce pe copil într-un cadru ludic de o anumită valoare formativă, bine gândită dinainte.
Jean Piaget precizează că jocurile care au la bază astfel de reguli se întâlnesc la copii după vârsta de șase ani și că importanța lor crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului.
Caracterul nespecific al jocurilor cu reguli nu exclude, însă posibilitatea practicării lor de către preșcolari. După ce au fost învățate, ele apar destul de frecvent între preocupările ludice ale acestora.
Îmbogățindu-și repertoriul ludic cu jocuri învățate, care îi oferă reale posibilități de a exersa respectarea regulilor și a rolurilor, copilului i se dezvoltă capacitatea de a improviza noi jocuri, în special jocuri cu mai mulți parteneri, în care fapta de viață reflectată îl face să înțeleagă multiple raporturi ce se stabilesc între oameni, raporturi reale și necesar transferabile în activitatea ludică.
Un aspect important specific evoluției jocului în cursul perioadei preșcolare îl constituie apariția regulilor interne sau externe, cunoașterea și înțelegerea sensului lor și în sfârșit, respectarea lor de către copii. Regulile jocului reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele.
Important este faptul că preșcolarul nu numai ia act de aceste reglementări impuse de joc sau de cel care-I conduce fie el copil, fie adult, dar începe să li se supună din ce în ce mai conștient. Mai mult decât aceasta, copiii de cinci-șase ani stabilesc, creează ei înșiși reguli care contribuie la organizarea și desfășurarea jocului.
Regulile pot fi de mai multe feluri: reguli care decurg din însuși conținutul jocului, din acțiunea acestuia. De pildă, în jocul "De-a medicul", bolnavul trebuie să aștepte până când este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să consulte fiecare bolnav cu atenție, asistenta trebuie să aplice diversele tratamente indicate de medic. Lipsa acestor reguli care delimitează atribuțiile fiecărui membru al jocului are drept consecință, la preșcolarii mici, încălcarea sarcinilor corespunzătoare fiecărui rol.
Regulile decurgând din conținutul jocului au un caracter intern. Ele au la bază cerința generală a oricărui joc reușit și anume concordanța cu lumea reală, alegerea unor acțiuni verosimile. De exemplu, copilul protestează atunci când "călătorii" părăsesc "trenul" în timpul mersului, sau atunci când "un șofer accidentat" se ridică singur și pleacă la spital fără să aștepte sosirea medicului.
În privința reglementării modului de folosire a materialului în joc, cu cât copiii sunt mai mici,cu atât mai mult acționează legea primului ocupant. Cerința de apartenență se extinde asupra întregii sfere de obiecte cu care copilul vine în contact numai spre sfârșitul vârstei preșcolare, copiii reușesc să cedeze de bună voie o jucărie. Astfel, se explică de ce la vârsta mică preșcolară majoritatea conflictelor între copii au drept cauză posesia sau utilizarea unei anumite jucării.
Iată de ce problema regulilor de folosire a jucăriilor reprezintă un aspect foarte delicat din punct de vedere educativ. Acest gen de reguli copiii nu reușesc să și le stabilească singuri în conformitate cu echitatea socială.
De asemenea trebuie amintit, în cadrul regulilor cu caracter extern, și acele care reglementează conduita copiilor în joc, precum și relațiile dintre aceștia în realizarea scopului propus.
Ceea ce este semnificativ pentru vârsta preșcolară este un intens proces de elaborare a regulilor și de dezvoltare a unei atitudini de intransigență față de respectarea regulilor. Pe măsura ce copilul crește și ajunge la vârsta de șase ani, întâlnim atitudinea de protest față de orice abatere de la regulile de comportare civilizată în joc.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimente dintre cele mai variate, educă voința, pune bazele însușirilor personalității.
În jocurile cu reguli se dezvoltă trăsăturile de voință în sensul că preșcolarii trebuie să-și stăpânească anumite acțiuni care nu concordă cu regula, să respecte aceste reguli deoarece astfel jocul își va pierde farmecul său aparte. Jocul evoluează de la o grupă la alta în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor.
Astfel, la grupa mică sunt preferate jocurile cu subiect, în care copilul imită acțiunile adulților uneori repetându-Ie fără un scop precis. De obicei între copii nu se stabilesc relații de colaborare, fiecare își execută rolul independent de celălalt. În jocul "De-a familia" o fetiță își leagănă păpușa, alta face mâncare, alta imită curățenia încăperilor, dar fărâ a stabili vreo colaborare între ele.
La grupa mijlocie și mare conținutul jocului se îmbogățește având în vedere și relațiile copilului cu mediul înconjurător, cât și comunicarea cu adultul în alte ocazii. La această vârstă, jocul trebuie să redea cât mai fidel relațiile sociale. Copiii acceptă cu greu schimbarea unei acțiuni sau abaterea de la respectarea întocmai a regulilor jocului. De exemplu, la grupa mare, jocul "De-a magazinul" -câțiva copii au intrat în magazin și au uitat să salute. Deși scopul principal al jocului era descrierea obiectelor pe care le cumpără, copiii nu au acceptat să fie încălcate regulile de comportare.
Un alt element nou care apare la grupa mare este planul alcătuit înaintea începerii jocului, ca și stabilirea rolurilor și respectarea acestora.
Jocul cu reguli în opinia lui J.Henriot (1969) se definește prin câteva trăsături: "e o instituție, implică o cooperare, suscită o obligație".
Acest tip de activitate ludică este sugestiv ilustrată la preșcolari prin jocul "De-a ascunselea" După opinia specialiștilor se poate constata o evoluție în ceea ce privește asimilarea regulilor aferente acestui joc, de la preșcolarul mic la cel mare. Astfel, preșcolarul mic nu e capabil să-și însușească în mod corect regulile respective și crede că este suficient să-și ascundă capul. De asemenea, el nu are răbdare să rămână în ascunzătoare, iar dacă este chemat nu rezistă tentației și se desconspiră imediat. Preșcolarul mijlociu este capabil să asimileze corect regulile, deci realizează un progres față de etapa anterioară. EI însă rămâne deficitar în organizarea tuturor momentelor jocului. Concret, acesta caută mult ascunzătoarea, manifestând preferință pentru locuri cât mai îndepărtate și mai inaccesibile, ca urmare, va ajunge cu greu la punctul de bătaie, ratând finișul. În fine, preșcolarul mare reușește să se integreze perfect la exigențele acestei activități.
Ca și în cazul jocurilor de creație, și pentru categoria jocurilor cu reguli se pot delimita jocuri centrate pe stimularea intelectuală și antrenarea proceselor psihice -jocuri didactice și jocuri în care pe prim plan se află mișcarea -jocuri de mișcare.
II.2.3.Valoarea instructiv-educativă a jocului didactic
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative în grădiniță. În fiecare joc didactic trebuie să se îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Îmbinarea în joc a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează procesele de reflectare directă și mijlocită a realității.
Jocul didactic rămâne numai joc în cazul în care conține elemente de așteptare și surpriză, elemente de comunicare reciprocă între copii, situații de competiție, toate acestea determinând ca aspectul instructiv să se îmbine ce cel distractiv. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce s-au format în cadrul diferitelor activități.
O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru aplicarea multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebește de celelalte tipuri de joc: -sarcină didacticăi ;
-conținutul jocului ;
-reguli de joci ;
– elemente de joc, acțiunea jocului.
Sarcina didactică reprezintă acțiunea pe care trebuie să o desfășoare copiii în vederea atingerii scopului jocului. Conținutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoștințelor și capacități lor obtinute în diversele activităti instructiv-educative, care sunt activate în functie de sarcina jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică.
Este important ca prezentarea conținutului să se facă într-o formă accesibilă și interesantă, iar materialul didactic folosit să fie variat și adecvat conținutului, toate acestea contribuind în mare măsură la dinamismul și activizarea activității și, nu în ultimul rând, la îndeplinirea cu succes a sarcinii didactice.
Regulile jocului realizează legătura între sarcina didactică și acțiunea jocului, "traducând" sarcina didactică într-o acțiune concretă.
Elementele de joc fac atractivă și antrenantă activitatea . Ele pot fi: ghicirea, aplauzele, imitarea onomatopeelor, întrecerea, crearea unei situații imaginare, recompensa etc.
Înlăturând monotonia și uniformitatea din activitățile comune, elementele de joc împiedică și previn manifestarea unor particularități psihice ale preșcolarului ca instabilitate a atenției și a interesului. Totodată, în condițiile folosirii lor se asigură o mai bună orientare a cunoștințelor, o mai bună realizare a sarcinilor didactice în cadrul fiecărei activități.
Aplauzele constituie un mod de apreciere a unui răspuns bun dat de copil. Ele satisfac dorința de apreciere a preșcolarului, procurându-i un moment de plăcere, mobilizându-I în activitate. Totodată ele corespund nevoii de mișcare caracteristică vârstei preșcolare. Aplauzele conferă întregii activități un aspect sărbătoresc, prilejuind copiilor trăiri puternic colorate afectiv.
Ghicirea se folosește ca procedeu de joc în diferite momente ale activităților din grădiniță, bucurându-se de larga adeziune a copilului, întrucât corespunde aceleași dorințe de recunoaștere a meritelor sale de către adult. Deși apare în haină de joc, ghicirea este în unele cazuri o problemă de gândire. Dezlegarea unor ghicitori în cadrul activităților de observare și convorbire presupune din partea preșcolarului pricepere de a folosi cunoștințele anterioare într-un context nou, contribuind astfel la dezvoltarea operativității gândirii.
Întrecerea își găsește fundamentul psihologic în dorința de apreciere foarte accentuată la preșcolar. Poate la nici a altă vârstă copilul nu resimte atât de acut dorința de confirmare de către adult a rezultatelor muncii sale, de aceea, el este foarte supărat când nu este remarcat de educatoare pentru un lucru bine făcut.
În cursul desfășurării întrecerii, limitele psihologice ale preșcolarului se estompează, pe prim plan trecând dorința acestuia de autoafirmare. Întrucât în cadrul diferitelor forme de întrecere câștigătorul este cel care lucrează mai repede și mai bine, este evident că întrecerea contribuie la dezvoltarea mobilității gândirii. Întrecerea este cu atât mai eficientă cu cât ea se desfășoară pe echipe.
Astfel, în cadrul jocurilor didactice ca și în cadrul unor jocuri de mișcare, concurentul este reprezentantul unui grup împuternicit și susținut de acesta. Această formă are o incontestabilă valoare integrativă, contribuind în mod deosebit la socializarea preșcolarului.
Imitarea onomatopeelor ca procedeu de joc poate fi folosită în cadrul jocurilor ca și în cadrul activităților ca observarea, convorbirea, povestirea, atunci când conținutul acestora o permite. Copiii se angajează cu plăcere în acțiunea de reproducere a diferitelor onomatopee, dată fiind tendința lor de a imita. Introducerea acestui element de joc, dincolo de faptul că înlătură efectele negative ale unei activități prea uniforme, concură în mod deosebit în consolidarea diferitelor sunete ale vorbirii, la dezvoltarea auzului fonematic, aducând un aport pozitiv la pregătirea copilului în vederea însușirii scris-cititului.
Crearea unei situații imaginare de către educatoare: vizita unei păpuși care relatează o întâmplare "trăită" sau a unui personaj într-o poveste cunoscută, sunt doar două din posibilitățile de aplicare a acestui procedeu care se utilizează în mai toate activitățile din grădiniță – cu precădere la grupa mică – în momentul introducerii în activitate, captivând atenția și interesul copiilor.
Situația imaginativă creată de educatoare își găsește ecou în aplecarea copilului spre lumea imaginilor, a miraculosului, contribuind totodată la dezvoltarea imaginației creatoare a acestuia, la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea vorbirii expresive, a sentimentelor estetice și morale. Desigur, toate acestea se realizează în măsura în care modelul oferit de educatoare prezintă calități în această direcție, în măsura în care aceasta dovedește creativitate, inventivitate, finețe psihologică în alegerea acelor imagini care corespund în cel mai înalt grad structurii psihice a personalității pe care o modelează.
Alte elemente de joc sunt: închiderea și deschiderea ochilor în momentul în care se ascund diferite obiecte, căutarea unor obiecte în sala de grupă, surpriza, folosită mai ales în momentul introducerii în activitate, premiile, răspunsurile în cor. Fiecare dintre aceste elemente, dincolo de faptul că au un caracter plăcut, atractiv, contribuind la crearea unei dispoziții generale favorabile pentru activitate, au o anumită valoare educativă. Așa, de pildă, procedeul închiderii și deschiderii ochilor în momentul ascunderii unor obiecte, contribuie la formarea obișnuinței de a se juca cinstit, de a nu "trișa" în timpul jocului. În felul acesta se creează premisele formării unor trăsături pozitive de caracter ca cinstea, corectitudinea.
Pentru a influența dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice, este necesar să se țină seama de particularitățile specifice ale jocurilor la cele trei grupe preșcolare. În stabilirea sarcinilor didactice ale jocului, se va ține seama neapărat de nivelul de dezvoltare, precum și de particularitățile individuale ale copiilor.
Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
În cadrul jocurilor didactice, copilul învață să observe, să compare, să gândească, să susțină un dialog. Jocul didactic dispune de o serie de valențe formative:
– prin caracterul său distractiv, jocul didactic include activitatea de învățare într-o formă plăcută, atractivă, dezvoltând la copii interesul și motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc;
-cu ajutorul elementelor de joc, copiii sunt transpuși în lumea jocului, acordându-li-se totală libertate și inițiativă -uneori le apaține și conducerea joculuii
-prin conținutul, sarcinile și, mai ales, prin modul de organizare și desfășurare, prin regulile care trebuie respectate, copiii fac exercițiul unor atitudini disciplinate.
II.2.3.1Contribuția jocului didactic la activitățile din domeniul Limbă și comunicare
Cu toate aceste valențe formative, jocul didactic rămâne joc, păstrând caracteristicele proprii acestei activități. Este o activitate liberă în care se Iasă copiilor deplină inițiativă, este activitate plăcută, uneori chiar distractivă, conținând elemente de joc, elementele de învățare și de disciplină fiind mai puțin sesizate de copii.
Activitatea preșcolarului în grădiniță, sub orice formă s-ar manifesta, activități și jocuri libere, la alegerea copiilor, activități comune sau activități complementare, reflectă intens participarea tuturor proceselor psihice, mai ales a limbajului și gândirii. Fiecare activitate din grădiniță își are partea ei de contribuție la educarea limbajului copiilor. Aceștia percep obiectele cu ,însușirile lor, potrivit gradului lor de dezvoltare, dar își însușesc și denumirea, cuvântul ca simbol generalizator.
Pentru învățarea unui cuvânt, până la înțelegerea sensului lui, copilul parcurge câteva etape, și anume: perceperea însușirilor obiectului denumit de cuvânt, intrarea în sensul memoriei imediate și prelucrarea pe plan mintal.
O sarcină importantă a educării limbajului este asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor. Copilul trebuie determinat să folosească termenii proprii fiecărei idei și aceasta se realizează numai în măsura în care stăpânește sensurile cuvintelor. Pentru acest lucru sunt folosite jocurile didactice, povestirea, poeziile, convorbirile.
Fiind o activitate atractivă și accesibilă, îmbinând elementul distractiv cu cel instructiv, jocul didactic oferă copIilor posibilitatea să-și formeze anumite noțiuni, să-și însușească treptat formele structurii gramaticale a limbiii pornind de la propoziții simple, în care se exersează acordul între subiect și predicat la forma singulară, se ajunge la propoziții care presupun raporturi gramaticale mai complexe și la elaborarea unor raporturi logice între noțiuni.
Jocurile didactice destinate educării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absența unui anumit sunet într-un cuvânt. Aceste cerințe pot fi îndeplinite prin jocurile: "Am spus sau n-am spus bine?", "Repetă ce spun eu!", "Să căutăm sunetul", "Cu ce sunet începe?". Toate aceste jocuri enumerate pot aduce o contribuție importantă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, ci și pentru corectarea pronunției defectuoase a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenție și reproducerea lor corectă.
Multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în realitatea înconjurătoare, nume de obiecte necesare în viața și activitatea lor, numele animalelor și plantelor cunoscute etc. În jocuri precum: "Ghicește ce-i!", "Cine face așa?", "Spune ce este", punându-se accent și pe pronunțarea corectă a cuvintelor.
Unele jocuri oferă prilejul preșcolarilor să opereze cu elementele de vocabular, în situații gramaticale, precum: consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ (articulate), genitiv, dativ și acuzativ "Ce-mi dai?", "AI cui este?", "Baba-oarba" și de a respecta acordul adjectivului cu substantivul, în gen și număr, "Cutiuța cu surprize", "Fata babei și fata moșului" și de a folosi corect verbul la modul indicativ, prezent, singular și plural, prin jocul "Când faci așa?", "Roata vremii", în care copiii aveau de formulat propoziții în funcție de acțiunea prezentată și pronumele personal și cel demonstrativ "Ce este aceasta?", "Ce știi despre mine?".
În cadrul jocurilor didactice se activează și se precizează vocabularul, se corectează și se îmbogățește pronunțarea diferitelor sunete sau grupuri de sunete ale unor noțiuni. De pildă, în cadrul jocului didactic "Învață-mă să citesc!", se realizează atât activizarea, cât și pronunțarea corectă a vocabularului. Jocul este foarte simplu și atrăgător, copiii antrenându-se cu ușurință în desfășurarea lui.
În cadrul jocului "Spune ce ști despre el, ea, ei, ele", pe lângă formarea deprinderilor de alcătuire a unor propoziții, se urmărește și folosirea corectă a substantivelor articulate și nearticulate și a pronumelor personale, iar în cadrul jocului "Eu spun una, tu spui multe", copii se deprind cu folosirea corectă a pluralului, precum și cu acordul corect dintre predicat și subiect.
În desfășurarea jocului "Spune mai departe" pe lângă activizarea vocabularului, copiii vor fi puși în situația de a folosi cuvintele corect, urmărind semnificațiile acestora în funcție de legăturile semantice dintre ele.
Jocul didactic "Găsește cuvântul potrivit" prezintă sarcini de nuanță sintactică sau morfologică și poate fi organizat cu eficiență optimă sub forma expunerii unei povestiri accesibile și atractive, căreia îi lipsesc diferite cuvinte pe care copiii le completează.
De asemenea, jocurile didactice de completare a cuvintelor și propozițiilor, ca: "Spune cum este bine?", "Ce se potrivește", oferă copiilor posibilitatea să-și însușească, treptat, formele structurii gramaticale ale limbii. Pornind de la propoziții simple, în care se exersează acordul între subiect și predicat, la forma singular, apoi la plural, se ajunge la propoziții care presupun raporturi gramaticale mai complexe, la raporturi logice între noțiuni (Maria harnică este).
Jocul didactic "Da sau nu" este eficient în formarea deprinderii copiilor de a da răspunsuri gândite, de a nu fi grăbiți. De exemplu, organizând jocul "Magazinul cu jucării", copilul cumpărător nu primește jucăria decât dacă răspunde la cele trei întrebări puse de vânzător. Astfel, din proprie inițiativă, copiii au organizat jocurile: "De-a alimentara", "De-a florăria", reușind să dea răspunsuri prompte și corecte.
În permanență trebuie urmărit ca o dată cu dezvoltarea gândirii, să se formeze copiilor o vorbire corectă. În acest sens, o contribuție deosebită au adus-o și jocurile: "Vrei să-mi spui?", "Citește în cărticică", "Ce știi despre mine?", prin care se urmărește rapiditatea și promptitudinea în gândire. Exercițiile de vorbire rațional dozate și judicios împletite cu elementele de joc au contribuit la îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor.
Cu cât copiii sunt mai dezvoltați, elementele de joc se estompează și apar din ce în ce mai conturate problemele didactice la a căror rezolvare copiii sunt antrenați din plin. Treptat, jocul didactic trece de la rezolvarea pe planul acțiunilor concrete la acela al acțiunilor mintale. Mă refer la jocurile orale în care însuși jocul îl constituie acțiunea de a răspunde corect, de a ghici repede un cuvânt după unele indicii abstracte, de a compune o ghicitoare, de a găsi cuvântul care lipsește într-un context sau cuvinte opuse (alb – negru).
Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Eficiența jocurilor didactice față de celelalte activități constă în faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii, depunând același efort de exprimare.
Pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical, un rol important îl dețin jocurile didactice repetate în etapa de jocuri și activități libere, organizate în grupuri mici și îndividual, cu copiii care dovedesc unele rămâneri în urmă, în ceea ce privește identificarea unor obiecte și denumirea lor.
Activitățile și jocurile libere, la alegerea copiilor aduc o importantă contribuție la însușirea unei exprimări corecte din punct de vedere fonetic și gramatical, oferind, de asemenea, posibilitatea copiilor de a se integra mai ușor în cadrul oricărui tip de activități comune.
În activitățile de construcții, limbajul și acțiunea fuzionează. Vocabularul crește și se flexibilizează pe măsură ce copiii învață să uitlizeze prepoziții, adverbe (sus, jos, peste ,în spatele, înainte), adjective (lung, scurt, moale, drept) și substantive (nume date construcțiilor de cuburi, nume ale obiectelor utilizate în joc).
În mod firesc și necesar, copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula în mod inteligibil cerințele, de a exprima verbal bucuriile și necazurile. Cuvântul începe să aibă un rol însemnat în viața copilului. Gândirea datorează mult acestor exersări și structuri operaționale, pe care le presupune însușirea limbajului. Fără cultivarea limbajului, fără dezvoltarea funcției sale comunicative, gândirea logică nu se poate dezvolta, întrucât limbajul nu este o cauză a acesteia, ci instrumentul și suportul indispensabil progresului ei.
Activitățile de educarea limbajului dezvăluie copilului logica limbii, evidențiază bogăția și varietatea acesteia, deprinde pe copil să folosească enunțuri mai complete.
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o corespondență mai precisă între conținutul vorbirii și întrebuințarea anumitor forme gramaticale, deci autocontrolându-se mereu, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine, claritate, coerență, precizie la vârsta preșcolară mare.
Treptat, locul percepțiilor, simple reprezentări, este luat de noțiuni, rezultate ale abstractizării, știut fiind că orice cuvânt generalizează, ceea ce înseamnă că îmbogățirea vocabularului oferă extinderea posibilităților de abstractizare și generalizare, de cunoaștere a esenței realității.
„Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înțeles el însuși, să nu învețe știința, ci s-o descopere."(Jean Jacques Rousseau)
II.2.3.2.Folosirea jocului didactic în cadrul activitățiilor din domeniul Știință
(cunoașterea mediului și activități matematice)
Mediul înconjurător în care copilul își desfășoară activitatea constituie un prilej permanent de influențare asupra acestuia, dă copiilor posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru ei, le stârnește curiozitatea și dorința de a-I cunoaște. Pe de-o parte, mediul înconjurător constituie un cadru necesar evoluției ulterioare a copilului, prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă, pe de altă parte, constituie principala sursă de impresii care stă la baza procesului de cunoaștere a realității.
Din această cauză cunoașterea mediului înconjurător este o problemă importantă în educația copiilor de vârstă preșcolară și implicit o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ în grădinița de copii, contribuind, mai ales, la dezvoltarea intelectuală a copilului.
Între variatele aspecte ale mediului înconjurător, în care copiii își desfășoară activitatea, sunt și fenomenele ce se petrec în natură. Preșcolarii se interesează în mod deosebit de natură, de fenemenele caracteristice fiecărui anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atenția, le trezesc curiozitatea și-i preocupă. Această curiozitate pe care o manifestă copiii față de fenomenele naturii, trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a le cunoaște și a le înțelege din ce în ce mai bine. În acest context, își aduc aportul jocurile didactice"În ce anotimp?", "Jocul anotimpurilor", în care copiii își consolidează și sistematizează cunoștințele referitoare la cele patru anotimpuri, identificând elementele caracteristice acestora și eventualele cauze care le provoacă.
Contactul nemijlocit cu aspectele mediului înconjurător oferă copiilor multiple și noi posibilități de cunoaștere a legăturilor dintre aceste aspecte, a cauzelor care le determină și a urmărilor pe care le au. De exemplu, copilul începe să sesizeze unele legături cauzale simple: descoperă că iarna apa afară îngheață, că dusă în casă gheața se topește, începe să înțeleagă forme simple de succesiune în desfășurarea fenomenelor -schimbarea fenomenelor naturii în cele patru anotimpuri (căderea funzelor, ploaia, ceața, înghețarea apei, ninsoarea, înghețul, topirea zăpezii).
Cunoașterea acestor aspecte concrete din natură îi înarmează pe copii cu cunoștințe precise, ceea ce le asigură o busolă permanentă în acțiunile pe care le vor întreprinde în mod independent.
La vârsta preșcolară, copilul distinge cu greu culorile și nuanțele asemănătoare, indică prin cuvinte, cu destulă dificultate, calitățile obiectelor. De asemenea, există tendința de a percepe obiectul în întregime, fără a-i deosebi părțile componente, fapt ce ne determină să precizăm că percepția copilului preșcolar reflectă în mod inegal însușirile, se oprește la detalii și scapă esențialul. Pentru a preîntâmpina acest fapt, sunt indicate jocurile: "Fii atent!", "Răspundeți repede", "Ghici ce colorăm?".
Prin jocurile didactice se aduc în câmpul conștient al copilului o anume însușire a unui obiect în așa fel încât el să o perceapă, să o lege de cuvântul care o denumește și să recunoască dintr-un complex de însușiri împreună cu care s-ar afla în alte cazuri.
Un alt aspect vizat în cadrul jocurilor didactice destinate cunoașterii mediului se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, precum consolidarea denumirii unor lucruri sau ființe, a însușirilor ce le caracterizează privind forma, mărimea, culoarea organizate prin jocul: "Caută-ți semnul".
Jocul didactic poate fi practicat în orice moment al programului din grădiniță, ceea ce îi ridică, în mod apreciabil, valoarea și funcționalitate.
În urma unor activități de observare organizate sau spontane, în care copiii au cunoscut animale sălbatice și domestice, se poate organiza jocul:"Musafirul nostru" în care copiii trebuie să recunnoască și să denumească diferite animale, precum și trăsăturile caracteristice ale acestora.
Pentru a determina copiii să efectueze operații de generalizare bazate pe activitate analitică,sintactică și de comparare, apelăm la jocul: "Găsește locul potrivit", a cărui cerință este de a așeza anumite animale domestice și sălbatice, după mediul în care trăiesc și după dimensiunea lor.
Nu trebuie să uităm că însușirea cunoștințelor despre mediul înconjurător cere din partea copiilor un efort intelectual susținut. Formarea noțiunilor este un proces complex, care presupune anumite operații de analiză, sinteză, comparare, abstractizare, generalizare, ce duc la dezvoltarea gândirii și implicit la dezvolltarea vorbirii copiilor.
Din acest motiv, cunoașterea particularităților psihologice ale copiilor este necesară, pentru a putea realiza accesibilitateaa cunoștințelor și deprinderilor pe care le formăm, pentru a le putea transmite reprezentări și noțiuni potrivite cu nivelul de înțelegere al copiilor și cu posibilitățile lor de asimilare și percepere.
La grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse dintre care amintim: "Cu ce se îmbracă păpușa?" (identificarea și denumirea obiectelor de îmbrăcăminte), "Unde s-a oprit roata?" (denumirea obiectelor de igienă personală și a modului de utilizare), "Spune ce face păpușa?" (recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor acțiuni specifice), "Sacul lui Moș Crăciun" (recunoașterea și denumirea jucăriilor), "Ghicește ce a cumpărat mama?" (denumirea unor fructe, legume, alimente), "Mama își caută puii" (denumirea animalelor și a puilor lor).
La grupele mijlocie și mare se organizează jocuri cu un grad mai mare de abstractizare și generalizare, cum ar fi: "Când se întâmplă?" (denumirea anotimpurilor și caracteristicile lori fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viața plantelor și animalelor în aceste perioade), "Rechizitele școlarului" (denumirea rechizitelor și utilizarea lor).
În acest mod, jocul didactic contribuie la exactitatea și finețea senzațiilor și reprezentărilor despre lumea înconjurătoare ,la precizarea, lărgirea și întărirea reprezentărilor copilului. Pe această cale reprezentările despre obiectele și fenomenele naturii devin treptat imagini generalizate ale realității și constituie trecerea de la senzații și percepții la noțiuni.
În condițiile jocurilor didactice, copiii sunt puși în situația de a efectua operațiuni intelectuale complexe. Ei compară și scot în evidență asemănările și deosebirile dintre obiecte, analizează, sintetizează și fac generalizări și clasificări simple, ținând seama de elementele specifice și constante ale obiectelor.În condițiile jocului didactic, copiii învață să raționeze, să judece, ei își perfecționează și dezvoltă memoria, atenția și spiritul de observație.
Jucându-se, copilul își concentrează atenția, face observații, stabilește identități și deosebiri, grupează obiectele după criterii indicate, face clasificări după specii și gen. În acest mod, operațiile gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, sunt activizate și copilul se ridică de la senzații, percepții, reprezentări, la noțiuni, judecăți și raționamente.
Natura, prin caracterul său variat și dinamic, deșteaptă interesul deosebit al copiilor de vârstă preșcolară. Acest interes este indisolubil legat de dorința de a cunoaște și de curiozitatea proprie acestei vârste.
Astfel, prin jocurile didactice de cunoaștere a mediului sunt orientate și dezvoltate interesele cognitive, curoizitatea, mirarea, manifestate prin repetatele întrebări "de ce?", încrederea în forțele proprii, bucuria și satisfacția descoperirii adevărului.
În grădiniță, copilul învață să formeze mulțimi(grupe) de obiecte, descoperă proprietățile lor caracteristice, efectuează operații cu ajutorul lor, stabilește relații între ele.
Efectuând operații de gândire logică pe mulțimi concrete, preșcolarii dobândesc pregătirea necesară pentru înțelegerea numărului natural și a operațiilor cu numere naturale (adunarea și scăderea), operațiile logice (conjuncția, disjuncția, negația), fundamentând operațiile cu mulțimi (intersecția, reuniunea, complementara), precum și relațiile de incluziune și egalitate a mulțimilor.
Cercetările experimentale organizate au demonstrat că "teoria mulțimilor", chiar sub forma ei naivă, constituie o cale de introducere a copilului preșcolar în matematica modernă, iar primii pași sunt favorizați de utilizarea frecventă în activitatea preșcolară a jocului didactic matematic.
Justificarea acestei afirmații își are sorgintea în următoarele constatări:
a) jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în grădiniță, în dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari;
b) urmărirea progresului înregistrat de copilul angajat în realizarea acestor activități permite observații prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă;
c) observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților care se exprimă prin jocurile didactice matematice permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de copil în dezvoltarea gândirii ;
d) observarea sistematică a conduitei intelectuale a copilului în cadrul activităților de joc didactic matematic permite aprecierea individualizată a momentului optim de intrare în clasa 1.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative a grădiniței, reprezentând un continuum între activitatea de învățare și cea de joc. Aceasta depinde însă de modul în care educatoarea știe să asigure concordanța între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să utilizeze cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri. Practica arată că jocul didactic matematic are o eficiență formativă deosebită în situația consolidării și verificării cunoștințelor.
Jocul, ca formă de organizare a activității, stimulează în cel mai înalt grad procesele psihice. Prin joc fiecare copil își verifică și confruntă cunoștințele matematice cu cele ale întregului colectiv, în conformitate cu sarcinile grupului. Prin jocurile didactice copilul dobândește treptat idei și concepte abstracte pe care le va utiliza mai târziu în matematică.
Jocurile didactice matematice contribuie la dezvoltarea intelectuală, stimularea inteligenței, creativității, trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, la pregătirea copiilor pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa 1.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului. EI conține o problemă, o sarcină didactică, pe care copilul trebuie s-o îndeplinească concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului.
În cadrul activităților și jocurilor, la alegere există numeroase posibilități de aplicare în situații noi a cunoștințelor însușite anterior prin activitățile comune. Exersarea permanentă, în forme diferite, care se continuă și se completează în mod logic și interesant, contribuie la desăvârșirea procesului dezvoltării intelectuale a copiilor.
Cunoștințele matematice își găsesc o imediată aplicare și în cadrul jocurilor de construcții, în care se folosesc diverse materiale, de diferite mărimi, grosimi, lungimi. Copiii sunt puși în situația de a număra piesele necesare unei construcții, de a intui forma, mărimea și culoarea lor, precum și așezarea spațială a fiecăreia.
În felul acesta, în cadrul aceleași grupe de copii, și de la o grupă la alta, se realizează un proces treptat complicat, prin care copiii sunt conduși în mod sistematic în cunoașterea aspectelor matematice accesibile înțelegerii lor, care contribuie la accelerarea dezvoltării proceselor cognitive și la însușirea conștientă a primelor și celor mai elementare cunoștințe matematice.
La grupa mică, de exemplu, în timpul jocului cu cuburi și alte materiale de construcție se poate cere copiilor să grupeze, pe rând, aceste materiale după mărime sau formă și să denumească grupele formate. Același exercițiu se poate realiza cu diferite jucării: păpuși, mingi, mijloace de transport, cu creioane colorate, cu obiectele lucrate în plastilină etc.
La sfârșitul etapei de jocuri și activități alese, când se strâng jucăriile și se așează la locurile lor, anumitor copii li se pot da sarcini, cum ar fi: " Ioana strânge toate creioanele mari, iar tu Cristina, pe cele mici, și puneți-le pe masă" sau "Bogdan aranjează grupa mașinuțelor pe raftul lor". Se urmărește modul de îndeplinire a acestor sarcini și apoi se cere copiilor să verbalizeze rezultatele acțiunilor lor.
La grupa mijlocie, criteriile în baza cărora se efectuează jocurile matematice sunt mai bogate: sesizarea relațiilor cantitative dintre două mulțimi se realizează atât prin compararea globală, cât și prin punerea în corespondență a obiectelor unei mulțimi cu obiectele altei mulțimii constituind mulțimi de obiecte, se efectuează operații ca: intersecția, diferența, reuniunea, complementara.
În cadrul jocului cu rol "Micii grădinari", copiii pot grupa frunzele plantelor în funcție de formă, mărime, culoare, pot așeza în perechi florile și frunzele sau pot sorta semințele și fructele unor copaci (conuri, castane).
La grupa mare, se organizează jocuri în care apar reprezentările cu privire la invariația cantității. De exemplu, în jocul de creație "De-a alimentara" se pot include sarcini privind determinarea cantităților de orez, griș, sare, zahăr etc., având ca măsură convențională o lingură pentru determinarea cantității.
Jocul didactic matematic este un mijloc atractiv și în realizarea sarcinilor de numărat și socotit. De exemplu, jocul "Cine știe să numere mai bine?" este utilizat pentru a se consolida și verifica număratul sub o formă mai dinamică. Prin organizare grupei în două subgrupe și folosind procedeul întrecerii, copiii sunt interesați să răspundă la sarcinile primite, contribuind prin răspunsuri corecte, pentru ca echipa din care face parte să câștige.
De asemenea, activitățile complementare permit organizarea și desfășurarea unor jocuri matematice interactive, de genul "Cursa pe numere"- copiii sunt împărțiți în două echipe de câte zece jucători, dând fiecăruia un număr de la 1 la 10. La rostirea de către educatoare a unui număr, copilul având acel număr trebuie să alerge până la locul stabilit, să caute cifra respectivă și să o ducă echipei sale.
Apelând la un volum larg de cunoștințe, de la intuirea și înțelegerea noțiunii de mulțime, relații între mulțimi, până la pregătirea însușirii noțiunii de număr, jocurile logico-matematice fac o legătură firească între matematica din grădiniță și cea din clasa 1.
Sarcinile acestor jocuri devin mai complexe de la grupa mică (cunoașterea atributelor pieselor trusei geometrice), spre grupa mare jocuri cu mulțimi, utilizând toate piesele trusei), astfel încât, se realizează o bună pregătire a preșcolarilor pentru clasa 1.
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activități cu un conținut variat: de la intuirea noțiunii de mulțime până la jocurile ce ilustrează operațiile cu mulțimi echivalente și rezolvarea problemelor cu sau fără date numerice.
Ele pot fi eșalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă și să fie, în același timp, adaptabile, alcătuind un sistem închegat. Astfel, se pot identifica următoarele tipuri de jocuri logico-matematice:
-jocuri libere, pregătitoare ;
– jocuri pentru construirea mulțimilor ;
– jocuri de aranjare în tablouri ;
– jocuri cu diferențe ;
– jocuri cu cercuri ;
-jocuri de formare a perechilori și jocuri de transformări ;
– jocuri cu mulțimi echivalente.
Înainte de a stabili contactul cu trusa geometrică, preșcolarii trebuie să cunoască în mod nemijlocit obiecte din realitatea înconjurătoare, pentru ca ulterior să sintetizee cu ușurință observațiile în sensul de a distinge mărimea, culoarea, forma obiectelor, pozițiile lor spațiale relative.
În acest caz, jocurile libere, pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înțelegere intuitivă și concretă a matematicii, la început, care devine treptat mai abstractă.
Un exemplu, în acest caz, ar putea fi jocul: "Unde s-a ascuns iepurașul?" în care copiii numiți "vânători" trebuie să denumească figurile geometrice după care se ascunde iepurașul sperios. Se urmărește recunoașterea corectă a figurilor geometrice, precum și a culorilor acestora: "Iepurașul s-a ascuns după (pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi, după caz). Pătratul este mare (sau mic) și are culoarea roșie (albastră, galbenă)."
Jocurile pentru construirea mulțimilor ocupă un loc însemnat în cadrul activităților cu conținut matematic la grupa mijlocie și mare, ele fiind cu scop de repetiție și consolidare, aici apărând cu un grad mai mare de dificultate.
Prin jocurile "Ghicește cum este?", "Te rog să-mi dai!", "Jocul celor zece întrebări", preșcolarii sunt conduși să înțeleagă procesul de formare a mulțimilor pe baza unei proprietăți caracteristice. Deși, acestea apelează, din punct de vedere instructiv, la un număr restrâns de noțiuni, în schimb ele constituie un exercițiu intensiv al proceselor gândirii (analiză-sinteză, comparație, generalizare, abstractizare) și fac uz de operațiile gândirii logice (conjuncția, negația, deducția).
În procesul de formare a unei mulțimi, proprietatea sa caracteristică rămânând constantă, obligă copiii la o percepție organizată și îndreptată spre un scop bine definit, ceea ce constituie un câștig evident, având în vedere că percepția preșcolarilor este în genere difuză și neorganizată.
După ce copiii au învățat să constituie diferite mulțimi din piesele trusei geometrice, ei trebuie conduși în descoperirea "misterelor" acestor mulțimi, sortându-Ie elementele după noi criterii, aranjându-Ie după o anumită ordine și succesiune. Acest rol revine jocurilor de aranjare a pieselor în tablou. Tablourile sunt formate din căsuțe pătrate dispuse pe linii și coloane, al căror număr sugerează modalitatea de aranjare, iar totalul căsuțelor corespunde numărului de piese din mulțimea ce trebuie aranjată.
Din această categorie, jocul "Remi" constituie un joc mai complex, prin faptul că solicită aranjarea pieselor în tablou după toate criteriile cunoscute (mărime, formă, culoare, grosime), punând accent pe abilitatea și rapiditatea în construirea unor mulțimi.
Jocurile de diferențe familiarizează preșcolarii cu ideea de ordine și succesiune, ele fiind, ca organizare, variante ale jocului "Trenul".Pregătirea acestui tip de jocuri se face prin trei jocuri "Ce nu este la fel?", "Ce este la fel?", "Ce este și ce nu este la fel?", cu rolul de a-i obișnui pe copii să stabilească pentru două piese din trusă deosebirile și/sau asemănările, acțiune principală în jocurile cu diferențe.
Chair dacă sunt pregătitoare, aceste jocuri exersează în mod deosebit procesele de analiză-sinteză, comparație, obligă preșcolarii să verbalizeze operațiile cu judecăți.
Operațiile cu mulțimi se realizează, în principal, prin jocurile cu cercuri (cu variante: două sau trei cercuri): intersecția, reuniunea, diferența, complementara, atrăgând după ele exersarea operațiilor logice, iar verbalizarea acestora contribuind la perfecționarea limbajului, mai ales sub aspect gramatical.
Utilizarea cercurilor este esențială, acestea având rolul de a delimita în spațiu fiecare mulțime, obiectele care o compun fiind un tot unitar. Acest mod de prezentare a mulțimilor creează, de asemenea, premisele utilizării în școală, în studiul mulțimilor.
Punctul cheie în înțelegerea operațiilor cu mulțimi, consider că este acceptarea de către preșcolari a faptului că fiecare piesă își are atributele sale intrinseci (de formă, de mărime, de culoare, de grosime), iar apartenența sa la o mulțime sau alta este hotărâtă de proprietatea stabilită drept caracteristică pentru mulțimea respectivă. În acest sens, din acest tip de jocuri, aș dori să exemplific cu jocul "V-ați găsit locurile?" în care băieții și fetele vor constitui "materialul didactic", prin faptul că formarea mulțimilor se va realiza pe baza unor însușiri caracteristice fiecăruia dintre ei (un obiect de vestimentație, un aspest fizic asemănător), în acest fel, punându-se accent și pe justificarea pozițiilor ce le ocupă în joc grupele de copii.
lntuirea noțiunii de relație și apropierea de noțiunea de număr se realizează prin jocuri de formare a perechilor, de genul "Ce piesă lipsește?" sau "Faceți tot atâtea!", în care copiii sunt obișnuiți să realizeze corespondența biunivocă a două mulțimi, să intuiască echivalența a două sau mai multe mulțimi.
O continuare firească a jocurilor de perechi o constituie jocurile de transformări, prin faptul că și în cadrul lor se folosește corespondența biunivocă, intuindu-se în plus ideea de transformare.
Acest lucru se realizează prin jocul « Să faci și tu ca mine!", în care se cere copiilor să reproducă fidel o construcție oarecare, respectând întocmai atributele pieselor geometrice, precum și pozițiile lor relative.
Un pas înainte se realizează prin jocurile care solicită construirea după model, dar schimbându-se unul dintre atributele pieselor ( "Schimbă culoarea!").
Dacă celelalte relații dintre mulțimi, relația de egalitate și de incluziune, se intuiesc și se înțeleg mai ușor, relația de echivalență este mai pretențioasă și trebuie bine pregătită. În alte activități matematice, preșcolarii au făcut deja aprecieri globale de genul "mai multe", "mai puține" obiecte, dar aceste aprecieri sunt încă tributare nivelului de dezvoltare al percepțiilor copiilor, nefiind fundamentate pe o analiză cantitativă.
Jocurile cu mulțimi echivalente (echipotente) încheie ciclul jocurilor logice, prin introducerea preșcolarilor în secretele unor operații numerice, folosind în acest scop proprietățile relației de echivalență. Jocurile precum: "Ghici-ghici", "La ce oră a sunat telefonul?", "Mâine voi fi școlar!" contribuie la inițierea copiilor în efectuarea unor operații simple de adunare și scădere cu 1-2 unități și chiar la dezvoltarea și compunerea de probleme matematice variate, cu sau fără material.
Ceea ce caracterizează jocul logic în raport cu celelalte forme de joc, este în primul rând, faptul că el se fundamentează pe elemente de logică și teoria mulțimilor, considerate ca elemente de bază necesare asimilării ulterioare a noțiunilor matematice, urmărind formarea la copii a capacităților de a gândi logic, de a lucra cu structuri și operații logice.
Trebuie subliniat faptul că aceste operații logice nu apar în calitate de "cunoștințe de memorat", ci în calitate de reguli implicate în acțiune. De aceea, rezultatul, chiar și cel imediat, nu este formarea la copii a noțiunilor respective, ci dezvoltarea capacităților intelectuale, pornind de la acțiunea nemijlocită și favorizând, prin joc, desprinderea treptată de aceasta și interiorizarea acțiunilor ca operații.
Fără a fi încercat o analiză în detaliu a valențelor formativ-educative, cred totuși că jocurile didactice matematice sunt în măsură să justifice eficiența lor în dezvoltarea capacităților intelectuale ale copiilor preșcolari.
II.2.3.2.Contribuția jocului la activitățile din domeniul Estetic și creativ
După cum se știe, jocul generează multe activități superioare -arta, știința, munca- el este un fel de antecameră naturală ce aduce spre aceste activități. Într-o accepțiune mai largă „ jocul este un fenomen de cultură” , spune Jan Huizinga.
Relația dintre joc și artă este profund evidentă. Numeroși autori arată că jocurile cu nisip, cu plastilină și cu diverse materiale în sensul de desen sunt impregnate de activități artistice.
Datorită jocului hazardului, în operele de artă ale unor mari pictori apar modele și coloristică având carateristicile artei copiilor, dimensiuni ludice. Procedeul pornește de la dorința unei exprimări denudate de convenționalism. Tot astfel, când copilul se joacă cu creionul sau cu pensula, pe hârtie se reflectă ceea ce el exprimă.
În cercetările de psihologia copilului cu referiri la joc, desenul este încadrat de unii autori în sfera activităților ludice. Edouard Claparede a clasificat jocul în două mari compartimente -jocuri afective și jocuri intelectuale.
În cadrul celor afective sunt grupate jocurile în care sunt antrenate emoții subtile, puternice. Așa sunt jocurile de-a desenul, modelajul, pictură,muzică.
Jocurile didactice pot contribui, de asemenea, și la educarea estetică a preșcolarilor. În jocuri precum: "Ce s-a întâmplat?", "Ce a greșit pictorul?", "Găsește aceeași culoare" se urmărește dezvoltarea simțului culorii și aprofundarea cunoștințelor legate de forma și culoarea unor obiecte,iar în vederea dezvoltării unui spirit critic și autocritic sunt jocurile: "Ce este greșit?", "Ce s-a uitat?".
Jocul cu culoarea permite copilului și mai mult să exprime ceea ce vede, dorește și trece prin afectivitatea sa. Jocul cu culoarea este jocul apropierii de sensuri multiple ale lumii colorate, dorite, afective și imaginative. Pictura exprimă gradul în care copilul reușește să combine petele de culoare în așa fel încât să realizeze o viziune de structură fie cognitivă, fie afectivă, fie intelectuală cu rezonanță creatoare.
Copilul preșcolar lucrează cu mare plăcere cu acuarelele, cu tempera, dar și cu creioanele colorate și plastilina.
Prin artă copiiii se exprimă așa cum gândesc, cum simt, cum văd lumea și, astfel, își pot exersa potențialul creator, învață mai multe despre proprietățile lucrurilor care îi înconjoară. Pictura și desenul le oferă ocazia de a utiliza culori și forme, le permite să trăiască sentimentul realizării proprii. Prin desen copiii transmit ceea ce nu pot spune întotdeauna prin cuvinte, și stabilesc relații între ei fără nici un fel de greutăți.
Pe lângă aceste aspecte, activitățile artistice oferă șanse pentru dezvoltarea copiilor, întrucât le permit să se exprime creator, să descopere mai multe modalități pentru concretizarea gândurilor și trăirilor afective, să-și formeze deprinderi de a tăia, de a lipi, de a picta, să înțeleagă mai bine conceptele de culoare, spațiu, formă, textură,să-și îmbunătățească coordonarea ochi-mână, să-și perfecționeze capacitatea motorie a mușchilor pentru executarea unor mișcări mai delicate, să devină mai independenți.
Jocul este modul de existență a copilului, este lumea sa de ficțiuni și simboluri cu profunde semnificații pentru dezvoltarea lui. În joc și prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective.
II.2.4..Integrarea jocului didactic în alte categorii de activitate din grădiniță
II.2.4.1.Jocul de mișcare -modalitate de dezvoltare psiho-fizică a preșcolarilor
Jocul este mijlocul prin care se educă la cel mai înalt nivel relațiile de grup, favorizând manifestarea inițiativei, independenței și a responsabilității. Respectarea disciplinei colectivului, a regulilor de întrecere, asumarea unor sarcini în cadrul colectivului, integrarea în colectiv, spiritul competitiv, reprezintă doar câteva din caracteristicile jocului de mișcare.
Jocurile de mișcare ocupă o poziție intermediară între jocurile de creație, apropriindu-se de acestea prin trăirile emotive puternice pe care le generează- și cele sportive, în același timp, prin regulile dinainte fixate, comenzile, semnalele, diferitele momente de competiție pe care le cuprind.
În funcție de particularitățile organizării lor, de scopurile urmărite, jocurile sunt împărțite în :
• jocuri de mișcare ce pot fi caracterizate printr-o temă precisă, reguli simple și necesită un spațiu restrâns;
• jocuri sportive care au reguli bine stabilite prin regulamente unice.
Dintre variatele genuri de jocuri, cele de mișcare sunt, în general, preferate de copii. Jocurile de mișcare au la bază acțiuni motrice mai simple sau mai complexe, a căror execuție este dirijată parțial de reguli. Astfel, prin intermediul lor se consolidează priceperile și deprinderile motrice de bază, ca mersul, alergarea, aruncarea, săritura, cățărarea, echilibrul. De asemenea, jocul dezvoltă și calitățile motrice -viteza, forța, rezistența, îndemânarea- și, implicit, ritmul și coordonarea, în condițiile unei stări emoționale pozitive, într-un climat de veselie și optimism.
După conținutul lor se pot distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare:
a) jocuri cu subiect ;
b) jocuri fără subiect ;
c) jocuri distractive ;
d) jocuri cu text și cânt.
În jocurile de mișcare cu subiect, mișcările și regulile se îmbină cu un conținut imaginativ, cu realizarea personajelor și acțiunilor acestora: "Rândunica își caută cuibul", "Broscuțele sar în lac", "Puișorii se adună" etc. Jocurile de acest tip îI apropie pe copil de lumea din basme și jocurile de creație. Imaginile pe care le provoacă aceste personaje în mintea copiilor constituie un stimul puternic pentru exersarea lui în mișcări corecte și expresive. Personajul pe care îl interpretează copilul îl stimulează să execute mai ușor mișcările de bază.
O arie largă de răspândire la vârsta preșcolară o au jocurile fără subiect, întemeiate pe îndeplinirea unei cerințe, pe respectarea unor reguli și al căror principal scop este exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori elementul și atmosfera de joc sunt realizate prin intermediul întrecerii. Amintim de jocurile "Cursa pe numere", "Cine aleargă mai repede?" sau "Cine aruncă mai departe?", jocurile cu mingea, coarda, popicele etc.
De mare popularitate se bucură și jocurile distractive, practicate cu scopul de a destinde, delecta, de a crea confort, de a compensa terapeutic neliniștile și tensiunile copilului, existente după o activitate care a presupus un efort psihic deosebit. Aș putea aminti aici jocurile pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului ("Jocul mut", "De-a visul"), jocurile de perspicacitate ("Imagini încurcate", "Unde este greșeala?"), de atenție ("Mingea și culorile", "George spune … "), de mimă și pantomimă ("Nu râde!", "Oglinda", "Statuile"), la care copiii participă cu mult interes.
În activitatea cu preșcolarii se folosesc frecvent jocurile de mișcare însoțite de cântec și text. Ele sporesc eficacitatea muncii educative, ajutând pe copil să-și dezvolte simțului ritmului și a coordonării, pe de-o parte, și să-și reprezinte imaginea mai clar, să interpreteze rolul mai expresiv și să execute mișcările mai corect, pe de altă parte. Unele dintre cele mai cunoscute și îndrăgite jocuri de acest gen, ar fi: "Batista", "Podul de piatră", "Ursul doarme", "Țăranul e pe câmp".
În general, sunt practicate jocurile care conțin mișcări simple, care cer respectarea unui număr redus de reguli, dar antrenează copiii într-o activitate fizică plăcută. Treptat, pe măsură ce experiența acestora devine mai bogată, se trece la jocuri mai complicate. Temele șe îmbogățesc, jocurile cuprind reguli mai numeroase și mai variate, copiii sunt puși în situația de a învinge greutăți mai mari, complexitatea jocurilor crescând progresiv.
Jocurile de mișcare vor fi folosite diferențiat la cele trei grupe:
a) pentru grupa mică sunt indicate jocurile ușoare, cu un număr redus de reguli ;
b) la grupa mijlocie și mare se aleg jocuri cu un conținut mai bogat, cu reguli mai multe și mai complexe. Crește exigența față de calitatea mișcărilor și față de respectarea judicioasă a regulilor jocului.
La grupa mică le sunt accesibile doar jocurile de mișcare cu subiecte simple și cu reguli elementare (ei înțeleg cu ușurință că "șoarecele" trebuie să se ascundă în așa fel încât "pisica" să nu-I găsească). În multe jocuri educatoarea îndeplinește un rol, iar toți copiii îndeplinesc celălalt rol, de exemplu, în jocul ,,Puișori, veniți la mama!". Mișcările care intră în componența jocurilor la această vârstă sunt simple, dar variate. Ele sunt mișcări de care are nevoie copilul în viața cotidiană: mers, alergare, săritură etc. În jocurile celor mici lipsește elementul de competiție (de pildă, pe copil îl atrage însăși fuga după bile, iar nu faptul de a fi primul în așezarea lor în Iadă).
La grupa mijlocie, mișcările copiilor sunt mai precis coordonate și controlate. în jocurile lor se includ astfel mișcări care cer abilitate și precizie. Apare elementul de competiție. Copiii manifestă un mare interes pentru reguli și devin mai exigenți în executarea precisă a sarcinilor. Încep să vegheze ei înșiși ca regulile să fie respectate, de pildă, să fugă numai la semnal, să ajungă la locul fixat, în jocul "Gâștele și vulpea".
La grupa mare, copiii sunt captivați de jocurile colective, care le oferă posibilitatea de a se întrece și de a se bucura împreună de succesele obținute. Ei își stăpânesc și își controlează mai bine mișcările, ce devin mai armonioase și mai precise. Sunt cointeresați într-o măsură și mai mare de rezultatul jocului. Pe ei îi atrage nu numai aspectul distractiv al jocului, dar și posibilitatea de a-și pune în valoare iscusința, ingeniozitatea, agilitatea, curajul, priceperea de a învinge obstacolele ivite în desfășurarea joculuii. Astfel de jocuri, ar fi: "Cine sare mai departe?", "Atinge clopoțelul", "Ochește ținta" etc.
Jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilăriei și este practicat cu aceeași plăcere la toate vârstele. EI se dezvoltă la vârsta preșcolară în sensul încadrării mișcărilor într-un anume context, reflectând un fragment din viața reală, cel mai frecvent din viața animalelor. De pildă, jocul "Broaștele și barza", "Pisica și vrăbiile", "Lupul și oile" etc. se construiesc pe un conflict arhicunoscut existent între animalele mai puternice și animalele mai mici, dar în același timp mai iuți, care trebuie să se ferească de a fi prinse și mâncate.
Jocurile de mișcare au un rol deosebit de important în realizarea sarcinilor educației fizice la vârsta preșcolară. Jocul creează situații în care copiii, fără un efort fizic și psihic prea mare, reușesc să execute și să-și însușească o serie de mișcări importante.
În joc, pe lângă deprinderile motrice, li se dezvoltă agilitatea, îndemânarea, perseverența, curajul, stăpânirea de sine, valoroase calități ale personalității. În sistemul educației fizice, la vârsta preșcolară, jocurile de mișcare se folosesc în vederea dezvoltării mișcărilor motrice de bază, corectării și perfecționării acestora. Astfel în cadrul jocului "Vânătorii și iepurii" copiii efectuează mișcări de alergare și sărituri.
Valoarea educativă a acestor jocuri crește prin caracterul lor aplicativ, oferind posibilitatea repetării mișcărilor în condiții variate, potrivit specificului vârstei. Pentru a deveni un mijloc educativ eficient, fiecare joc de mișcare trebuie să aibă reguli precise, să pună în fața copilului un scop clar și să cuprindă unele mișcări de bază.
Jocurile de mișcare au importanță pentru dezvoltarea fizică a copilului. În aceste jocuri intră mișcările de bază -mersul, alergarea, echilibrul -mișcări ce contribuie la dezvoltarea diferitelor grupe de mușchi. Punerea în activitate a musculaturii scheletice a copilului se răsfrânge pozitiv și asupra activității altor organe și sisteme, duce la intensificarea proceselor de metabolism, la fortificarea organismului. Jocurile de mișcare ajută și la întărirea și echilibrarea sistemului nervos al copilului, exercită o funcție de control asupra impulsivității lui.
Se poate afirma, că jocurile de mișcare contribuie la formarea stărilor afective pozitive și a calităților morale, a voinței și trăsăturilor de caracter. Ele educă încrederea copilului în forțele proprii, sentimentul de prietenie, stimulează plăcerea de a acționa în și pentru colectiv. De asemenea, el dezvoltă curajul, dârzenia, perseverența, spiritul de întrecere și de răspundere față de propriile acțiuni, disciplina și stăpânirea de sine.
Jocul de mișcare dă copilului posibilitatea să-și desfășoare acțiunile în cele mai variate condiții, dezvoltându-și astfel imaginația și inițiativa. Copilul fiind pus în situația de a alege dintr-o gamă variată de exerciții, optează pentru cele adecvate învingerii obstacolelor care apar brusc și care se modifică neîncetat în timpul jocului.
Corect organizate și conduse, jocurile de mișcare pot preîntâmpina apariția și manifestarea unor trăasături negative, ca: sentimentul de izolare, irascibilitatea, egoismul, îngâmfarea, încăpățânarea, incorectitudinea etc.
La o analiză mai profundă a jocurilor se desprinde importanța acestora în educarea voinței și stăpânirii de sine. O serie de jocuri dezvoltă acuitatea vizuală, auzul, inteligența, spiritul de observație. Nu există calități fizice sau intelectuale care să nu poată fi dezvoltate prin intermediul anumitor jocuri. Prin marea lor varietate, jocurile reprezintă un mijloc eficient de dezvoltare a fizicului și a spiritului.
II.2.4.2.Dezvoltarea simțului ritmic și melodic la preșcolari prin intermediul jocului muzical
În educația muzicală a preșcolarilor, un loc de seamă îl ocupă și jocul muzical, corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor. După cum arată însăși denumirea lor, jocurile muzicale constituie o împletire, o îmbinare a jocului cu muzica. Ele satisfac pe de o parte interesul copiilor pentru muzică, iar pe de altă parte nevoia lor de a se mișca, de a fi activi.
Jocurile muzicale urmăresc dezvoltarea simțului ritmic și al simțului melodic, contribuind, în acest mod, la formarea aptitudinilor muzicale ale copiilor.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice. Ele presupun sarcini precise, unele reguli de desfășurare și elemente specifice jocului: ghicirea, mișcarea, întrecerea, surpriza.
În funcție de conținutul lor, de împletirea originală a sarcinii muzicale cu elementele de joc și regulile de desfășurare, jocurile muzicale pot fi grupate în următoarele categorii:
• jocuri muzicale de recunoaștere -constau în identificarea unei melodii, a unui fragment dintr-o melodie sau a unui joc cu cântec ;
• jocuri muzicale care se desfășoară după versuri -constau în redarea ritmică a unor versuri, ritmul fiind marcat prin bătăi de palme sau asociat cu mersul ;
• jocuri muzicale care se desfășoară după o melodie cunoscută -cuprinde mișcări variate, exercutate după muzică în funcție de caracterul acesteia. De pildă, mișcări imitative (mersul piticilor, săritura broscuțelor) ;
• jocuri muzicale care se desfășoară potrivit sarcinii primite -constau în exercutarea unor mișcări după muzică, de exemplu, copiii să meargă după ritmul bătăilor tobei (repede, rar), să danseze respectând tempoul cântecului.
Jocurile muzicale care se desfășoară după o melodie cunoscută pot cuprinde, la grupa mică, sarcini foarte simple: copiii să meargă după melodie, de pildă "zburați ca păsărelele!", să meargă după muzică într-o anumită direcție "păsărelele se duc să mănânce". La grupa mijlocie, sarcinile se pot complica .Astfel ,copiii pot să bată din palme în ritmul unei melodii cunoscute, pot să meargă și să bată din palme respectând tempoul cântecului (repede, rar).
La grupa mare, aceste jocuri pot cuprinde: diferite mișcări executate după caracterul muzicii: executarea unor pași de dans în raport cu melodia ascultată, improvizarea unor mișcări după muzică.
Jocurile muzicale au o mare importanță în ceea ce privește coordonarea mișcărilor copiilor, în dezvoltarea armonioasă a organismului lor. Ele își aduc însă contribuția mai cu seamă în ceea ce privește formarea la copii a celor mai elementare deprinderi tehnice muzicale: pronunțarea clară a cuvintelor, respectarea valorii sunetelor, a intensității lor.
Pentru a dezvolta simțul ritmic al preșcolarilor există variate jocuri muzicale, ce constau în recitarea silabisită, ritmică a unor versuri, cum ar fi:
"Cea-sul ma-re ba-te ta-re
tic, tac, tic, tac, tic, tac, tic, tac". Recitarea se face pe durate de pătrimi, apoi este însoțită cu bătăi din palme sau în masă (o bătaie pentru fiecare silabă).
Tot în acest caz, se poate folosi foarte îngrăgitul joc "De-a trenul", care prilejuiește utilizarea diferitelor combinații de durată: copiii merg rar (în valori de pătrimi), apoi merg repede (în valori de optimi) și revin la mersul inițial (în valori de pătrimi).
Paralel cu dezvoltarea simțului ritmic se urmărește și dezvoltarea simțului melodic prin diferențierea înălțimii sunetelor, exemplificând cu jocul "Capra cu trei iezi" în care copiii au diferențiat glasul lupului de cel al iezilor din povestea cu același nume de Ion Creangă sau cu un alt joc "în pădure", care constă în imitarea ciripitului păsărelelor prin sunete înalte și mormăitul ursului prin sunete joase.
Pentru dezvoltarea unui auz muzical corect, se pot folosi jocuri muzicale de percepere a intensității sunetelor, cum sunt: "Ghicește cum am cântat" sau "Eu cânt tare, tu cânți încet" în care copiii au emis sunetul opus ca tărie celui emis de educatoare.
Tot cu ajutorul jocurilor muzicale preșcolarii învață să diferențieze timbrul sunetelor. De exemplu, în jocul "Ghicește cine a cântat!" și în jocul foarte cunoscut și îndrăgit de copii "Dechide urechea bine", ei trebuie să recunoască vocile colegilor lor sau în jocul "Ghicește în ce am lovit!" trebuie să diferențieze sunetele specifice ale diferitelor instrumente de percuție: clopoței, tobă, tamburină, sau sunetele produse prin lovirea unor obiecte, ca: pahar, farfurie, sticlă etc.
Un rol eficient îl au și jocurile cu cântec, acestea coordonând mișcările copiilor, ce devin mai ritmice și mai expresive și contribuind astfel la dezvoltarea simțului melodic al preșcolarilor. Conținutul acestor tipuri de jocuri muzicale abordează aspecte din viața socială, din natură, din basme: "Piticii", "Brutarii", "Vrăbiuța" .
Mai complexe decât jocurile muzicale, jocurile cu cântec îmbină într-o structură unitară elemente de mișcare cu textul și melodia unui cântec, mișcarea fiind subordonată direct conținutului cântecului.
Unele jocuri cu cântec indică precis mișcările ce trebuie executate de copii, cât și ordinea în care trebuie să decurgă aceste mișcări. De exemplu, jocul " Bat din palme" sugerează mișcările:
,Bat din palme, clap, clap, clap" … (copiii cântă și bat din palme la cuvintele: "clap, clap, clap"). "Din picioare, trap, trap, trap" …. (copiii cântă și bat din picioare la cuvintele: "trap, trap, trap").
Există, de asemenea, și jocuri cu cântec care se limitează doar la a sugera mișcările ce urmează să fie transpuse de către copii în joc, de exemplu jocul "Bate vântul frunzele":
"Bate vântul frunzele" … ( copiii cântă și imită în același timp mișcarea crengIlor) .
"Se-nvârtesc moriștile" … ( copiii cântă și imită învârtirea moriștilor) etc.
În alte jocuri, doar refrenul sugerează mișcările, de pildă jocul "La pădure", în care prima strofă este:
,Când am fost noi la pădure,
Am cules la fragi și mure,
Uite-așa, uite-așa" .. , ( la aceste cuvinte copiii imită culesul fragilor și al murelor).
Jocurile cu cântec diferă și în funcție de participarea copiilor la joc. În acest caz, am identificat o primă categorie: cele în care mișcările sunt executate simultan de toți copiii și o a doua categorie: care se desfășoară pe roluri sau pe grupe de copii -fiecare grupă desfășurând concomitent sau alternativ numai anumite mișcări. De exemplu pentru jocul cu cântec" Căsuța din pădure" copiii sunt împărțiți pe patru grupe: doi sunt "pitici", mai mulți copii reprezintă căsuța din pădure, un alt grup interpretează rolul broscuței, altul, pe cel al șoriceilor care vin la căsuța piticilor.
În comparație cu celelalte forme de activitate muzicală, jocurile cu cântec asigură într-o mare măsură coordonarea mișcărilor copiilor, concordanța lor cu caracterul muzicii. Aceste jocuri înlesnesc înțelegerea mai deplină a conținutului unui cântec, a legăturii dintre text și melodie, pregătindu-i astfel pe copii pentru ascultarea și interpretarea unor piese muzicale din ce în ce mai complexe.
Jocurile muzicale și cele cu cântec sunt întâlnite și în cadrul activităților complementare reprezentând o modalitate de înviorare, relaxare a copiilor, bună dispoziție și veselie, pe de o parte, iar pe de alta, de consolidare și repetare a jocurilor învățate în activitățile comune.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale sunt desfășurate jocurile muzicale nu numai în cadrul activităților comune, ci și la activitățile complementare și activitățile libere, la alegerea copiilor, din prima parte a zilei în grădiniță. De obicei însă, inițiativa de a repeta un joc muzical, în această etapă, este a copiilor. Ei își organizează chiar singuri jocurile muzicale, jocuri cu cântec sau se joacă "De-a serbarea", "De-a Tip Top MiniTop" repetând o bună parte din cele învățate în activitățile muzicale.
În concluzie, jocurile muzicale exercită o puternică influență asupra copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea simțului lor ritmic, la formarea capacității de a percepe ritmul și a-I respecta în cântece, în jocuri.
II.3 Valențele formative ale jocului în formarea aptitudinii de școlaritate
Trebuie subliniat faptul că integrarea armonioasă a copilului în activitatea de tip școlar este condiționată de numeroși factori. Între aceștia, jocul poate îndeplini un rol important, cu aspecte particulare la diferite nivele de desfășurare a procesului instructiv-educativ, deoarece prin specificul său, este în măsură să valorifice și să dezvolte numeroase resurse psihice existente.
Valențele formative ale jocului atrag atenția oricărui observator mai ales când este vorba de jocul copiilor. La aceștia, în special la preșcolarii de șase-șapte ani, jocul condiționează viața însăși.
Conceperea jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor de învățământ la acest nivel. Mare parte din timp, copiii îl ocupă în grădiniță cu activități preferențiale, într-un climat în care sunt excluse tendințele de tutelare exagerată și de lipsă de preocupare din partea educatoarei.
Aria preocupărilor copiilor într-un asemenea climat psihologic este atotcuprinzătoare, oferind largi posibilități de exersare a jocului, cu nuanțele lui specifice: de la jocul cel mai naiv, cel mal pur, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, precis și stabil, capabil să subordoneze mijloacele, inclusiv pe cele care nu au nimic ludic, activitate în care poate prima o formă sau o variantă a jocului superior, fie învățarea sau munca, privite ca o activitate cu nuanță ludică.
Jocul în conduita de tip școlar așteaptă însă de mult timp să fie pus în drepturile lui. În primul rând, trecerea de la conduita predominant ludică la cea predominant neludică, nu se realizează
dintr-o dată, prin simpla împlinire a vârstei cronologice și, ca urmare, prin simpla atribuire, extrinsecă, a statutului de "școlar". Școlarul de clasa 1, prin modul său de a privi viața, de a gândi și de a acționa ca atare, în multe privințe nu se deosebește de preșcolar. Atributele pe care a trebuit să le accepte și le-a acceptat cu puterea lui de înțelegere n-au putut deveni, așa de ușor, asemenea fapte de conștiință, incat să ajungă să se evalueze prin ele, la nivelul capacitățiior de a face acest lucru, ale școlariior mai mari.
În al doilea rând, oricât s-ar restrânge sfera de acțiune, în raport cu cea de învățare, conduita ludică încă se mai manifestă, în forme și variante diferite, nu numai în primii ani de școală, ci în tot timpul vieții și aceasta pentru că așa este constituită ființa umană, având atributul de a privi, de a înțelege, de a interpreta sensul realului și prin prisma imaginarului, a posibilului.
În al treilea rând, ca activitate majoră a copilului, ca obiectiv central al școlii, activitatea de învățare sistematică nu poate să nu apeleze la ceea ce are cu totul specific jocul la această vârstă, spre a veni în sprijinul optimizării sale și al creșterii randamentului școlar.
Încă de la vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități, cât și în forme special organizate, elemente ale învățării. Prin urmare, învățătura, dominantă a vârstei școlare, este prezentă în diferite forme și la vârsta preșcolară, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul copilului pentru cunoaștere. Pe de altă parte, odată cu intrarea preșcolarulului în școală, chiar în condițiile învățării ca activitate dominantă, se menține și jocul ca activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copiilor la activitatea școlară.
Începutul școlarității va însemna și deplasarea treptată a ponderii activității de la joc spre învățătură. Jocul își justifică existența lui nu numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa 1 la activitatea școlară, ci și ca formă de învățare.
Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta, se realizează în mod treptat, într-o perioadă destul de "îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și înlocuirea bruscă prin alta, ci, dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o armonioasă îmbinare ce ușurează saltul de la o etapă la alta.
Asemenea forme de trecere de la joc la învățătură sunt jocurile didactice, care au drept scop, pe de-o parte, instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoașterii, iar, pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă, prin uitlizarea unor elemente distractive caracteristice jocului care facilitează atingerea scopuiui formativ-educativ urmărit. Împreună cu celelalte activități exercită o puternică influență educativă asupra copiluluI în vederea pregătirii pentru școală.
Jocurile didactice exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a copiilor, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii și limbajului, deprinzându-i cu o muncă intelectuală independentă, necesară în școală.
Jocurile didactice prin regulile impuse sunt un mijloc deosebit de eficient pentru dezvoltarea stăpânirii de sine, disciplinei conștiente, autocontrolului, spiritului de independență, perseverenței, sociabilității, calități necesare viitorului școlar. Respectarea regulilor de joc educă la copii simțul de răspundere, onestitatea, comportamentul și atitudinile corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul.
De asemenea, aceste jocuri exercită un ansamblu de influențe pozitive nu numai asupra laturii intelectuale, ci asupra întregii personalități a copilului, fiind un mijloc important de educare a copiilor preșcolari în vederea integrării cu succes în școală.
Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe elevi în "a afla", "a descoperi" unele adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării, doar în aparență, a unui efort mai mic și mai ales în condițiile unor satisfacții evidente. Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explorare a unor noțiuni abstracte pe o cale mult mai accesibilă.
Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că-i face pe elevi participanți nemijlociți, direct interesați, la propria formare.
La clasa 1, jocul reprezintă și o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare de învățare. Introducerea jocului în însăși structura lecțiilor constituie un mijloc de prevenire, precum și de înlăturare a oboselii, cunoscută fiind capacitatea redusă de efort a micilor școlari.
Jocurile -în structura lecții lor în clasa 1- sunt folosite sub forma așa-ziselor activităti în completare. Specificul acestor activități se stabilește, în primul rând, în legătură cu durata lecțiilor, cunoscând capacitatea redusă de concentrare a gândirii școlarului mic, instabilitatea intereselor și volumul redus al atenției copiiIor. Eficiența educativă a activităților programate este asigurată de anumite calități pe care le întrunesc ele. Aceste calități sunt:
-exitența unei corelații logice, al unui raport de interdependență între comunicarea noilor cunoștințe și activitatea de completare, care poate să pregătească momentul predării sau să contribuie la fixarea conținutului lecției, în funcție de subiect și accesibilitatea acestuia, în raport cu
experiența de gândire a copilului și de mijloacele de exeriorizare a acestuia ;
– includerea unor momente de participare activă a fiecărui elev: rezolvarea unei sarcini, a unui moment aplicativ care să realizeze o cordonare a mișcărilor de echilibru interindividual -la nivelel clasei- cât și a mișcărilor interiorizate, de autoreglare (corectare), prin care fiecare elev se integrează, prin rezolvarea individuală a sarcinii, în colectivul ce-i formează clasa ;
– existența unui real mijloc de echilibrare sau compensare a efortului de concentrare voluntară a atenției, prin mobilizarea sub formă de joc la îndeplinirea aceleiași sarcini, prin mecanismul atenției voluntare;
– existența unui mijloc eficace de prevenire și combatere a apariției oboselii, precum și a factorilor nocivi care derivă din ea.
Aceste considerente impun ca activitățile în completare să aibă tenta unor jocuri didactice care se cer privite ca o continuitate directă a preocupărilor copiilor din grădiniță.
La nivelul școlii, însă, deși numeroși dascăli cu experiență, prin vocație, au în vedere problemele jocului în activitatea de optimizare a procesului de învățământ, confruntarea cu sistemele tradiționale, mai ales cu acelea care neglijează jocul, este și mai acută. Din cauza slabei înțelegeri a sensului și dimensiunilor jocului în activitatea de instruire și educare, școala continuă să manifeste prudență exagerată, insuficient de motivată, față de joc, prin aceasta limitând posibilitățile de desfășurare a procesului formării copilului.
Sub aspectul conținutului, acțiunea de integrare, dacă ar apela cu mai multă încredere și convingere la joc, ar avea de câștigat din punct de vedere valoric. S-ar menține trează curiozitatea științifică față de tot ceea ce îl înconjoară pe copil, sau devine la un moment dat, în clasă, în laborator, în cabinet etc. obiect al cunoașterii și învățării sistematice. S-ar dezvolta mai repede toate mecanismele psihice implicate în actul cunoașterii, în declanșarea și suținerea lui în timp, s-ar perfecționa deprinderile și obișnuințele de muncă intelectuală și fizică. Ar crește, în sfârșit, încrederea copilului în forțele proprii și ar fi evitată, astfel, în limitele posibilului, handicaparea în procesul confruntării permanente cu exigențele vieții sociale.
Accesul în școală îi cere copilului o anumită "maturizare pentru școlarizare". Cu câteva secole în urmă, J. A. Comenius considera ca atribute ale școlarizării prezența unei atenții voluntare în recepționarea unei întrebări și capacitatea de a răspunde la întrebare, manifestarea evidentă a interesului pentru școală și cunoașterea sarcinilor ce-i revin ca școlar începător.
Astăzi, cerințele pentru școlarizare sunt mult mai numeroase și mai complexe, vizând toate laturile formării copilului, de la aspectul anatomo-morfologic și de la receptivitatea intelectuală până la comportamentul acțional și moral. Aceste exigențe sporite față de copilul aflat în pragul școlarizării sunt explicabile prin sarcinile mult mai complexe ale învățământului contemporan.
Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor lumii. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a copilăriei. Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă Ia alta. Dacă în perioada copilăriei, jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ-educative, mai târziu, funcțiile sale devin de recreare și reconfortare fizică și psihică.
CAPITOLUL III
CERCETAREA APLICATIVĂ PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC
III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez rolul, valențele jocului didactic atât sub raport informativ cât și formativ – educativ.
Lucrarea valorifică experiența didactică pe care am acumulat-o ca educatzoare precum și rezultatele unei cercetări i concrete desfășuratela grădiniță, la nivelul grupei pregătitoare.
Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza generală a lucrării conform căreia : utilizarea jocurilor didactice în activitatea de învățare are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.
Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:
cunoașterea nivelului inițial al pregătirii copiilor considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului ;
utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;
contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea randamentului școlar;
realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educativ la clasele mici;
înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ
O ipoteză specifică a lucrării este aceea că dacă preșcolarul participă la diferitele tipuri de activități din cadrul grădiniței, atunci se va observa o diferență între copii activi și cei mai puțin activi, rezultată în urma evaluării formative (continue) în ceea ce privește învățarea.
Activitățile educaționale au un caracter variat și își propun să atingă mai multe aspecte ale dezvoltării: cognitiv (dezvoltarea inteligenței), afectiv (dezvoltarea capacității de a se exprima emoțional), aptitudini, comunicare (dezvoltarea limbajului), motor (manualitate și motricitate). Activitățile didactice sunt împarțite pe domenii ca: estetic și creativ, științific, limbă și comunicare, om și societate; jocuri și activități alese, activități de dezvoltare personală., etc. Pentru nivelul I 3-5 ani se pune accent pe socializarea prescolarului, iar nivelul II 5-7 ani se pune accent și pe pregatirea pentru școală. Succesul în activități nu se măsoară în obținerea unor performanțe cantitative, ci în capacitatea de a asimila informațiile și abilitățile pentru a le folosi și în alte situații similare. Evaluarea în învățământul preșcolar se face prin metodele tradiționale: probe orale, scrise și practice, prin metode alternative: observarea sistematica a copiiilor, portofoliul, tema de lucru în clasă și grilele de evaluare sau prin îmbinarea acestora și adaptarea lor la nivelul individual și de vârstă a copilului. Evaluarea formativă se realizează pe parcursul procesului de învățământ, pe segmente mici pentru verificarea cunoștințelor însușite, care, dacă sunt greșite, se pot corecta sau ajusta până la evaluarea sumativă. În orice activitate sunt copii care sunt deschiși spre nou, vor să afle lucruri noi și sunt și copii care sunt mai dezinteresați, fie de subiect, fie nu le-a fost îndeajus captată atenția. În acest context, este important să stabilim că exista diferente între copiii care participă activ și cei mai puțin activi, în ceea ce privește sociabilitatea; ceea ce vom stabili prin evaluare formativă.
III.2. Metodica cercetării
III.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale
În această parte a lucrării vom vedea cine sunt și ce caracteristici au subiecții cuprinși în cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este „universul“ sau populația cercetării, adică mulțimea unităților pe care este efectuată cercetarea, din care se extrage eșantionul și asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari din cadrul Grădiniței cu Program Nornal nr.8 din Arad. Astfel, unitatea de observare este persoana (preșcolarul).
Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenția de reprezentativitate a eșantionului. Nu putem vorbi despre existența unei validități eșantionale atât timp cât nu au putut fi respectate condițiile de compunere a eșantionului care să o facă posibilă. În mod normal, elaborarea eșantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două condiții principale: identificarea prealabilă a tuturor unităților care compun colectivitatea generală, adică a populației cercetării, care să permită aplicarea procedeelor științifice de selecționare a eșantionului; toate unitățile statistice care compun colectivitatea generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă șanse egale de a participa la formarea eșantionului. La aceasta se adaugă condiția mărimii eșantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale populației originare și, pe această bază, obținerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiții, rezultatele obținute în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populație.
Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic, studiul s-a realizat pe un lot de 20 copii din care 12 fete și 8 baieți care vor fi eșantionul experimental. Grupa la care am realizat cercetarea reprezenta un grup social format deja, încă de la grupa mică, bine închegat ulterior în grupa pregătitoare Cei 20 copii participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.
Ca eșantion de control am folosit o altă grupă mare – pregătitoare formată din 21 de copii din care 10 băieți și 11 fete, și aceasta este tot o grupă omogenă, bine închegată.
Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 46, dintre care 40 sunt preșcolari înscriși la grădiniță în două grupe mare-pregătitoare, iar 5 subiecți sunt preșcolari care nu au fost înscriși la grădiniță până la data efectuării cercetării. Dintre preșcolarii înscriși la grădiniță cuprinși în cercetare 20 la grupa mare- pregătitoare A și 21 la grupa mare- pregătitoare B. Referindu-ne la structura eșantionului, în funcție de sex, aceasta se prezintă astfel: 21de subiecți de sex masculin și 20 de sex feminin. Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuție a subiecților cercetării în cele două grupe de vârstă și în funcție de sex, vezi Tabelul 1.
Tabelul 1. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă
Eșantionul cuprinde un număr 26 fete (5365%) și 20 băieți (43,5%).
Fig.2: Distribuția subiecților în funcție de sex
Pentru a culege datele necesare verificării ipotezei generale au fost investigați 46 de subiecți, dintre care 41 înscriși la grădiniță (21 de la grupa mare- pregătitoare B, 20 de la grupa mare-pregătitoare A) și 5 care nu fuseseră și nu erau înscriși la grădiniță la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză au fost cercetați doar subiecți înscriși la grădiniță în cele două grupe.
Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al preșcolarilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei grupe de copii bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.
III.2.2. Metodologia cercetării- Metode, tehnici,procedee și instrumente folosite
Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre mai multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creșterea validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel surprinderea manifestărilor autentice și legice ale însușirilor psihocomportamentale aparținând omului.
Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a învățării am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observația și ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării și comentării ipotezelor, intenționăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor utilizate și o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.
Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționata și înregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. în aceasta cercetare psihologica a fost aplicata observația structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevanți și care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informații numeroase și variate intr-un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoștința cititorului și tehnicile și instrumentele utilizate, întrucât acestea sunt aceleași pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.
Pentru studierea capacității de învățare a copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza și alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea capacității de învățare a copiilor prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare și de părinți (după caz). Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observație a principalilor indicatori ai nivelului de învățarea a copiilor preșcolari ,o fișă de apreciere, grafic pentru consemnarea gradului de participare la jocurile didactice, fișă de evaluare formativ.
Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în activitășile și jocurile liber-alese mi-am propus să urmăresc:
a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate
-relația cu ceilalți copii în joc, relația preșcolar -educatoare și alți adulți; modul de integrare a copilului în colectiv;
-gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;
-caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de învățător;
-capacitatea de a formula independent scopuri în joc;
-capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;
-capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colective în clasă;relații preferențiale;
-capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;
-tipuri de comunicare verbală afectivă;
-tipuri de cooperare (pasiv,activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).
b) particularități ale proceselor psihice:
-capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;
-stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;
volumul și expresivitatea orală și scrisă;
-capacitatea de memorare;
-stabilitatea atenției;
-rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;
c) caracteristici temperamentale:
-rezistența la solicitări permanente;
-viteza vorbirii, a mișcărilor;
-stările emotive, echilibru;
d) trăsături de temperament:
-atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele din clasă, inițiativa în joc);
-spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de învățător;
-atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);
-atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);
-atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);
Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:
Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.
Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.
In practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat, convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relațiv scurt.
Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.
Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:
-nivelul cunoștințelor însușite;
-gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;
– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.
Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilitați de realizare ale persoanei respective.
Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor la diferite domenii de activitate, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.
III.2.3. Etapele desfășurării cercetării
Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 20 copii de grupă pregătitoare a cuprins 3 etape:
A.Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;
B.Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;
C.Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.
A. Etapa inițială a cuprins aplicarea unor terte în edomeniile știință, limbă și comunicare și om și societate. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială – ANEXA A -au fost alcătuite în funcție de curriculum și de obiectivele vizate în activități . Astfel , în domeniul științe s-au urmărit următoarele obiective:
-să efectueze operații cu grupele de obiecte , constituite în funcție de diferite criterii date;
-să recunoască și să utilizeze unele forme geometrice;
– să numere de la 1 la 10, recunoscand cifrele corespunzătoare;
– să efectueze operații de adunare și scădere cfu 1-2 unități, în limitele 1-10;
– să cunoască elemente ale mediului înconjurător, precum și interdependența dintre ele;
-să recunoască și să descrie anumite schimbări și transformări din mediul apropiat
– să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii;
În domeniul limbă și comunicare testele au avut în vedere următoarele obiective:
-să înțelegă și să transmită mesaje simple și să reacționeze la acestea
-să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical
– să recunoască literele alfabetului
– să înțeleagă semnificașia cuvintelor,literelor și cifrelor învățând să le traseze
Obiectivele urmărite în domeniul om și societate sunt:
-să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive , să manifeste prietenie ,toleranță, armonie concomitent cu învățatrea autocontrolului
– să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială , precum și reguli de securitate personală;
Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Datele sunt prezentate și analizate în capitolul IV al lucrării.
B. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru domeniile :limba și comunicare, științe și om și societate. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.
Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.
C. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare – ANEXA B -în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.
Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.
III.3.Tipuri de jocuri didactice utilizate în grădinița de copii
În cadrul activităților de la clasă am încercat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.
Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței activităților de educare a limbajului ,de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate și în cadrul activităților matematice, și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui:
– volumul și calitatea cunoștintelor;
– deprinderile de soluționare rapidă și corectă;
– capacitatea de a judeca problemele;
– perspicacitatea și creativitatea.
Am încercat să determin fiecare copil să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor am avut în vedere următoarele obiective:
să corespundă nivelului de dezvoltare psihică a copiilor
să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;
să acopere conținutul curriculumului și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii domeniilor avzâute în vigoare, în funcție de conținuturile parcurse ;
să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.
După numărul de elevi participanți , modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma
jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu
problema joc)
– jocuri colective (la care participă întreaga clasă)
– jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).
Interesul copiilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor
III.3.1 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Limbă și comunicare
1.Ce fel de…_?
Obiective: -să-și consolideze deprinderea de a folosi corec acordul dintre adjectiv și substantiv,
-să-și dezvolte gândirea și atenția voluntară
Sarcina didactică: alcătuirea unor propoziții simple sau dezvoltate despre personaje cunoscute
Regulile jocului: -educatoarea prezintă copiiloro carte de povești cu cele mai îndrăgite personaje, iar copiii vor fi anunțați că trebuie să recunoască atât personajele , cât și poveștile cărora le aparșin și vor fi întrebați despre calitățile și defectele personajelor denumite
Ex. Albă ca zăpada este o fetișă frumoasă și bună.
Cenușăresa este harnică și blândă .
Motanul încălțat este șiret și isteț.
Pentru a complica jocul li se va cere copiilor să aprecieze din punct de vedere moral calitățile și defectele personajelor,
2.A, al, ale cui…?_
Obiective: – să-și formeze deprinderea de a folosi corect substantivele în cazul genitiv
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: -denumirea obiectelor și formularea de propoziții în care substantivul să fie în cazul genitiv
Regulile jocului: educatoarea le pune la dispoziție copiilor jetoanecu animale și hrana acestora și invită un copilsă aleagă un jeton și să spună „A cui hrană este?“
Exemple:
Porumbul este hrana păsărilor
Ursul mănâncă miere.
3.De-a musafirii
Obiective: -să-și formeze deprinderea de a folosi substantivele în cazul acuzativ
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: alcătuirea de propoziții dezvoltate în care substantivul să fie în cazul acuzativ.
Regulule jocului: educatoarea împarte jucării copiilor așezați în două subgrupe ; copii din prima subgrupă sunt invitații și oferă pe rând câte o jucărie copiilor din grupa a doua care sunt gaydele , spunând : Eu îți ofer ( îți dau) 0 mașină.; în cazul în care copiii oferă daruri educatoarei, vor fi îndrumați să folosească pronumele personal de politețe.
Exemple:
Oferim gazdei flori.
Ofer musafirilor prăjituri și suc.
4. Anotimpurile
Obiective: -să formeze propoziții cu verbul indicativ, timpul prezent, perfectul compus și viitor.
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: formarea de propoziții dezvoltate cu predicativul la indicativ-prezent, trecut,viitor.
Regulile jocului: copiii vor primi ilustrații cu diferite aspecte din mai multe anotimpuri, aceștia vor trebui să studieze imaginile și să le descrie. Ele vor reda o multitudine de acșiuni legate de anotimpuri.
Planșele vor reda : – un nînceput de primăvară
-peisaj de toamnă, frunzele ca, se culeg mere, pere, struguri
– peisaj de vară, o plajă la mare
– jocurile copiilor iarna
Exemplu:
Eu văd o fetișăcare culege ghiocei.( verb la modul indicativ-prezent)
Intrebările educatoarei vor ajuta copilul să formuleze în așa fel răspunsul, încât verbul să fie la modul indicativ, perfect compusd:
În ce anotimp ai cules ghiocei?
Eu am cules ghiocei în anotimpul primăvara.
Când te vei da cu sania?
La iarnă mă voi da cu sania
5.Spune ce este acesta, aceasta?
Obiective: – să folosească în propoziții pronumele demonstrativ la toate genurile și numerele ( acesta, aceasta, aceștia, aceste)
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: alcătuirea de propoziții în care pronumele demonstrativ să fie folosit corect.
Regulile jocului: copiilor li se vor da jetoane, iar educatoarea printr-o convorbire cu copiiistabilește sarcina: denumirea truturor imaginilor de pe jetoanele expuse în fața lor. Jetoanele oferă posibilități de utilizare a pronumelor demonstrative masculine și feminine la plural și la singular
Exemple:
Pronume demonstrativ –singular
1.Acesta este un băiat
2.Aceasta este o fetiță.
b) Pronume demonstrativ – plural
1. Aceștia sunt băieți.
2. Acestea sunt fetițe
5.Spune ce este acesta, aceasta?
Obiective: – să folosească în propoziții pronumele demonstrativ la toate genurile și numerele ( acesta, aceasta, aceștia, aceste)
-să-și activeze vocabularul
Sarcina didactică: alcătuirea de propoziții în care pronumele demonstrativ să fie folosit corect.
Regulile jocului: copiilor li se vor da jetoane, iar educatoarea printr-o convorbire cu copiiistabilește sarcina: denumirea truturor imaginilor de pe jetoanele expuse în fața lor. Jetoanele oferă posibilități de utilizare a pronumelor demonstrative masculine și feminine la plural și la singular
Exemple:
Pronume demonstrativ –singular
1.Acesta este un băiat
2.Aceasta este o fetiță.
b) Pronume demonstrativ – plural
1. Aceștia sunt băieți.
2. Acestea sunt fetițe
În complicarea jocului li se cere copiilor să folodească pronumele demonstrativ de apropiere și pronumele personal de depărtare
1.Acesta este un băiat dareste mai înalt fașă de cel îmbrăcat cu pantaloni roșii.
2.Acestea sunt fetișe și sunt mai scunde fașă de celelalte.
6. La bibliotecă – Joaca silabelor
Obiective: -să și formeze deprinderea de a despărți cuvintele în silabe
-să formuleze corect propoziții din punct de vedere gramatical
– să-și dezvolte gândirea și vocabularul
Sarcina didactică: despărțirea cuvintelor în silabe și identificarea numărului acestora
Regulile jocului: copiilor li se vor da jetoane ce redau diferite obiecte , copiii voe alege câteun jeton si vor denumi imaginea de pe acesta: masă
Exemplu
-Cuvâtul masă dacă este pronunțat mai rar, observăm că putem să-l despărțim în grupuri de sunete(silabe): ma-să
– Fiecare grup de sunete în care am despărțit cuvintele se pronunță deodată, printr-o singură deschidere a gurii și se numește silabă( pentru sesizarea corectă a numărului de silabe se va folosi metoda bătăilor din palme sau a așezării palmei sub bărbie)
– Cuvântul masă are douâ silabe: ma-să
La început silabele vor fi marcate pe tablă de mine, apoi și de alți copii.
Cuvintele pot fi formate din una, două sau mai multe silabe.
Silabele se pronunță de-odată cu o singură deschidere a gurii
Pentru a complica jocul copiilor li se va da o ,iar ei trebuie să dea exemple de cuvinte care încep cu aceeași silabe
III.3.2 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Știință
1.În grădina de primăvară
Obiective : -să compare grupele pe baza aprecierii globale ;
– să realizeze punerea in corespondenta pentru compararea grupelor ; sa construiasca grupe prin punerea in corespondenta de unu la unu;
– să sesizeze diferențele cantitative cu 1-2 obiecte ( elemente ) între grupe;
Sarcina didactici: Perceperea diferențelor și a relației de echivalență între doua sau mai multe grupe de obiecte.
Regulile jocului: Copiii vor observa macheta, care redă o grădină cu cu flori de primăvară, separa grupele,respecta procedeul de alcătuire a perechilor (corespondenta1-1 ), aplauă raspunsurile corecte , încurajează echipele.
Exemplu: pe machetă florile sunt “dezordonat” plantate, iar copii trebuie să facă ordine așa că vor forma un șir de ghiocei, un șir de allele, un șir de narcise, iar punerea în corespondență se va face prin trasarea unei linii pe pământ. Se va insista pe determinarea corectă a grupelor cu „tot atâtea elemente“, „mai multe elemente“ și „tot atâtea elemente“.
În complicarea jocului li se vor cere copiilor să găsească similitudini ale noțiunilor de pereche cu exemple din natura înconjurătoare
Ex. Mama și tata, bunicul și bunica-în familie; o fetiță și un băiat la grădiniță; o pereche de pantofi, de cercei etc.
2.Ferma bunicilor
Obiective: – să raporteze numarul la cantitatea corespunzătoare de obiecte(simboluri) și invers ;
– să recunoască cifra corespunzatoare numarului de elemente (obiecte);
– să determine locul fiecarui numar in șirul numeric;
– să numere de la stanga la dreapta;
– să asocieze cifra numarului corespunzator;
Sarcina didactica : Construirea de grupe de obiecte respectand numarul dat.
Regulile jocului:
Copiii așază la tabla magnetica sau la panoul grupele de obiecte și cifrele corespunzatoare,aplauda raspunsurile corecte ,iși incurajeaza echipa . .
Se va recita poezia "În curte" de Iva Muncian
Un cocoș și două rațe
Se-ncurcă în trei ațe
Patru puișori golași,
Vreo cinci rame-ntind poznași.
Șase cateluși de soi ,
Fugăresc șapte pisoi.
Opt purcei, cu râturi groase Cu noua gaște fricoase
Se bat pe zece lăptuci
Ce- au crescut printre uluci.
în timp ce recita poezia , educatoarea ridică și arată copiilor cifrele respective (1-10).
1.Împreună cu educatoarea,copiii vor așeza la tabla magnetică în șir crescător ,apoi descrescator, grupele de obiecte, așezand cifrele corespunzatoare fiecarei grupe, alcătuind astfel scara numerică in șir crescător și descrescător.
2.Copiii vor număra în șir crescător 1-10, apoi în șir descrescător 10-1.
3.Copiii sunt solicitati să așeze la tabla magnetica cifrele în ordine crescătoare și descrescătoare.
3. Cartierul păpușilor
Obiective: sa compare numerele și să determine “vecinii" numerelor ;
– să determine locul fiecărui număr în șirul numeric ( aspectul ordinal al
numerelor);
– să recunoască cifrele de la 1 la 10;
– să compare grupele pentru a putea stabili " vecinii ";
– să mânuiască materialele puse la dispoziție stabilind locul fiecărui număr
in raport cu " vecinii ";
Sarcina didactica: găsirea numărului mai mare sau mai mic cu 0 unitate și chiar cu 2 unități față de numărul dat.
Regulile jocului:
Conducatorul jocului ridică un jeton și precizează care dintre " vecini " să fie căutați: cel mai mic, cel mai mare sau amândoi .Copiii care au același jeton cu cel ridicat de conducătorul jocului trebuie să caute "vecinul" indicat de acesta. Cel care indeplinește sarcina respectiva, devine conducatorul jocului.
Ex: Dacă conducătorul jocului a ridicat jetonul cu cifra 2 , copilul care are jetonul cu cifra 2 , "caută vecinii" la ceilalti copii( jetoanele cu cifrele 1 și 3). Dacă pe jetoane se află buline in loc de cifre,copiii ridică jetoanele cu buline , pentru a putea.fi văzute și numărate bulinele. Astfel, copiii precizează numărul și vecinii numărului respectiv. La mijloc se așază numarul dat , în dreapta și în stânga număul mai mare și mai mic.
În complicarea jocului li se va spune copiilor numărul mai mare și mai mic, iar copiii trebuie să ghicească al cărui număr sunt vecinii dați, care este numărul căsuței. Ex. “ Ce număr are căsuța dacă vecinul ei mai mic este7, iar cel mai mare este 9
4. De-a colecționarii
Obiective:
– să compună și să descompună numerele în cât mai multe variante posibile;
– să explice compunerea și descompunerea folosind un limbaj specific;
– să motiveze acțiunile întreprinse;
– să perceapă relația spațială elementară;
– să efectueze transferuri operaționale;
Sarcina didactica: înțelegerea procesului de compunere și descompunere indiferent de așezarea spațială a obiectelor.
Regulile jocului:copiii vor fi solicitați să facă "colecții" din "jucarii surpriză". Pentru început se vor număra elementele fiecărei colecții ( grupe) . . Ex:Colecția de avioane – "Numărăm avioanele, acestea sunt 3". Colecția este alcătuita din 2 avioane albe și 1 avion albastru; 1 avion mare și 2 avioane mici;1 avion supersonic ,1 avion TAROM, 1 avion LUFTANSA.
Se va insista asupra "compunerii- descompunerii", nu prin definiție ,ci prin acțiune, prin exercițiu, pentru automatizarea deprinderii de compunere și descompunere. Se urmarește siguranța in acțiune, ușurința și priceperea în verbalizarea rezultatului.
5.Albă ca zăpada îi ajută pe pitici
Obiective:
– să înțeleagă aspectul cardinal și ordinal al numărului;
– să numească și să arate locul fiecărui obiect in ordinea de numărare;
– să utilizeze numeralul ordinal în situații adecvate ;
– să ordoneze elementele așezandu-Ie într-un spațiu dat;
Sarcina didactică: Folosirea corespunzătoare a numeralului ordinal.
Regulile jocului:copii numără piticii și îi așeză în ordine de Ia cel mai mic la cel mai mare. Albă ca zăpada pregaște pachete cu· merinde· pentru pitici. " Tot atâtea " pachete câți pitici sunt . Când piticii pleacă în munți Ia munca , Albă ca zăpada ofera :primul pachet – primului pitic, al doilea pachet – celui de-al doilea pitic etc.
Pentru complicarea jocului copii vor fi transformați în pitici și li se vor cere să o ajute pe Albă ca zăpada să pregătească masa . Copiii-pitici primesc obiecte de vesela și tacâmuri .
Ex : primul pitic așaza farfuria .
al doilea –- lingurițele.
al treilea – furculițele.
Apoi copiii o vor ajuta pe Albă ca zăpada să facă ordine în îmbrăcămintea piticilor
și pregatește hainuțe curate pentru pitici.
Ex: prima bluză … primul pitic.
a șaptea bluză … al șaptelea pitic.
Se alcătuiesc perechi folosindu-se corect numeralul ordinal, pentru feminin și masculin.
6. La circ
Obiective :
– să înțeleagă procesul prin care se compune 0 problemă de adunare și cum se rezolvă;
– să folosescă simbolul operației de adunare ; –
– să rezolve probleme după material intuitiv;
– să repete acțiunile din problemă și saăpuna intrebarea ;
– să foloseasca un limbaj adecvat;
– să utilizeze corect simbolurile :" +"," =","?";
Sarcina didactica:înțelegerea procesului de creștere a unei cantitați prin adaugarea a 1-2 unități la 0 cantitate dată.
Regulile jocului: copiii "dresori" vor mânui siluetele pe panoul "arenei" și vor prezenta programul lor de "dresaj", rezolvând practic probleme de adunare cu 1-2 unitați . Se pune accentul pe verbalizarea simultană a operațiilor realizate practic, utilizându-se formulele : " am mai pus" egal", "fac". Copiii precizează acțiunile din problemă și pun întrebarea , după modelul educatoarei
În complicarea jocului se vor scrie la tabla probleme cu rezultatul greșit iar copiii trebuie să sesizeze greșeala și să o corecteze.
7. Vreau să fiu sănătos
Obiective:
-să cunoască alimentele de bază și unele derivate sau produse obținute din prepararea lor
-să cunoască legătura dintre natură, felul alimentelor și modul lor de folosire
-să cunoască importanța unei alimentații sănătoase în dezvoltarea lor fizică și psihică
Sarcina didactica.: recunoșterea și denumirea alimentelor de bază, a unor derivate, și a un or produse obținute prin diverse moduri de preparare a lor, diferențiindu-se dupa caracteristidi.
Regulile jocului :copiii care au ilustrații cu imaginea unui derivat al unui aliment de bază sau cu produsele obținute prin prepararea unuia dintre alimentele de bază prezentate de educatoare se deplasează la tablă și-l denumeșe, îi precizează caracteristicile și-l așaza lânga imaginea respectivă, apoi va preciza dacă este un aliment sănătos sau nu; sau care este modul sănătos în care îl putem consuma
8. În expediție
Obiective: -să cunoască aspect specific celor patru anotimpuri
să înțeleagă legăturile dintre diferitele fenomene ale naturii și viața animalelor și a plantelor și munca oamenilor
să cunoască succesiunea diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru anotimpuri
Sarcina didactica: descrierea ilustratiilor care reprezinta aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri, stabilirea legaturii dintre" conținutul ilustratiei și anotimp, motivarea acesteia.
Regulile jocului: ilustrația se obține de fiecare echipă numai că reprezentantul ei răspunde corect și complet la întrebarea : când se întîmplă și de ce "
Echipa care primeșite ilustrația trebuie să ofere și ea în schimb o imagine în aceleași condiții.
9.Ce știm despre meserii?
Obiective cognitive:
– să recunoască meseriile pe baza unei imagini;
– să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare pentru desfășurarea ei;
– să motiveze alegerea unei unelte pentru o anume meserie;
– să identifice produsele specifice unei anumite meserii
– să identifice pe baza unei ghicitori uneltele care se folosesc într-o anumită meserie
– să imite acțiuni specifice desfășurate cu uneltele
Sarcina didactică: recunoașterea, denumirea, precizarea utilității uneltelor, a produselor și a meseriei respective.
Regulile jocului: copiii trebuie să recunoască meseria la care s-a oprit roata și să ridice din coșuleț imaginile cu uneltele folosite, motivând alegerea făcută.
III.3.3 Tipuri de jocuri didactice utilizate în domeniul Om și societate
1.Pe stradă
Obiective: – să cunoscă modul de comportare civilizată pe stradă
– să înțeleagă necesitatea respectării regulilor de circulație și a rolului polițistului în dirijarea circulației pe stradă
– să se deplaseze într-un spațiu limitat- trotuarul și să respecte traseele de acces
Sarcina didactică : cunoașterea modului de comportare și a regulilor de circulație
Regulile jocului : copii se vor deplasa pe stradă (spațiul din clasă este amenajat astfel încât să arate ca niște artere rutiere cu intersecții, semafoare, agenți de circulație, mașini)doar la semnalul educatoarei și vor trebui să respecte reguluile de circulație și de comportare civilizată pe stradă
Exemplu :se circulă doar pe trotuar ; se traversează doar la culoarea roșie a semaforului ;dacă se întâlnesc bătrăni pe stradă care au nevoie de ajutor la traversat , aceștia vor fi ajutați ; dacă trec mașini acestea ciurculă doar p+e partea carosabilă etc.
2.Să ajutăm copilul pierdut
Obiective : – să știe să se transpună în diferite situașii de viațăși de a găsi solușii valorificând experiența personală
-să aibă o atitudine pozitivă față de cei care au nevoie de sprijin
-să știe să-și adapteze conduita în funcție de un context dat și de a reda stările corespunzătoare situașiei evocate
Sarcina didactică : continuarea unei acțiuni începute găsindu-i sfârșitul corespunzător premiselor date
Regulile jocului : copiilor li se vor da situații concrete de viață pe care trebuie să le interpreteze .fiecare copil trebuie să spună ceea ce face , să discute cu colegii lui și să găsească soluții pentru rezolvarea problemelor
3..Cine-mi este priten și cine nu
Obiective : -să diferențieze acțiunile și comportamentele pozitive de cele negative
-să aibă discernământ moral
– să cunoască unele norme de comportare civilizată
Sarcina didactică : compararea unor situații de viață și alegerea aceleia care este conformă cu normele morale
Regulile jocului : copii vor alege câte un plic în care sunt introduse diferite imagini cu situații de viață opuse, iar ei vor alege varianta corectă , cea care este corespunzătoare cu profilul copilului ce ar dori să le fie prieten
Exemplu : -un copil șezând pe scaun și un bătrân în picioare – un bătrân șezând și un copil stând în picioare
-un băiat pieptănat – un băiat nepieptânat, deyordonat
– un copil cu degetele în farfurie- un copil care mănâncă civilizat
– un băiat cu șapca pe cap în clasă – un băiat cu capul descoperit în clasă
III.4.Introducerea unor jocuri în cadrul probelor de evaluare
1.Scufița Roșie se joacă cu o comoară
Obiective: – să despartă cuvintele în sunete (consoane și vocale);
– să despartă cuvintele în silabe .
..
Sarcina didactică: desparțirea cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete.
Regulile jocului: copiilor li se cere să formuleze propoziții despre imaginile de pe panou.
Propozițiile să fie scurte, clare și corecte.
Ex.: Maria doarme. loana scrie.
Codruța are o papușă.
Ultima propozitțe are patru cuvinte. Primul cuvânt are trei silabe: co-dru-ța. Silabele sunt alcătuite din sunete. Să Ie rostim:C,O,D,R,U,Ț,A.
Limba noastră are mai multe sunete (25 de sunete dintre care 7 sunt vocale, iar 18 sunt consoane).
Unele sunete pot fi ușor pronunțate singure (vocale), altele se pronuntă cu ajutorul vocalelor (consoane). Exemple consoane: m, p, d.
Atunci cand pronunțăm un cuvânt, sunetele vin în fuga, se așază în ordine și formeaza cuvantul dorit: foc, joc, ziua, soare.
În continuare li se va prezenta copiilor o ghicitoare despre săpun, din ea copiii
extragând cuvinte ce încep cu sunetele: a, c și I.
Eu cu apă fac clăbuc,/Lunec ca un făvălug,
În Iighean mă învârtesc,/ Să fiu curat mă grăbesc.
(Sapunul)
Desparțiți în silabe cuvinte din poezia de mai jos>
Cot-cot-cot /Cot-cot-cot-
F ac și eu ce pot, Cot-co-dac,
Cot-co-dac
Puii să-mi împac
$i le-adun ce-i mai bun
Și seara cu drag Ie spun,
Cot-co-dac Cot-co-dac
Basme să-i împac.
2. Căciulă într-un picior/ ghici ce e?
Obiective: să cunoască rolul sunetelor în cuvinte (schimbarea locului sunetelor contribuie la schimbarea cuvintelor, fiecare având un înteles).
-să-și dezvolte creativitatea verbă.
Sarcina didactică:despărțirea cuvintelor în sunete și aflarea sunetului înlocuit
Regulile jocului:
Li se propun copiilor cuvinte precum: cal, val, mal, și li se cere acestora să observe că aceste cuvinte se deosebesc unul de altul numai printr-un singur sunet: c, v, m, ,. Datorită schimbării primului sunet, fiecare cuvânt are propriul sau inteles.
Prin schimbarea unui sunet dintr-un cuvânt se obține un alt cuvânt În cuvintele: cale, jale, vale, sunetele care se deosebesc se află la începutul cuvintelor: (c, j, v). Ele se pot înlocui și la sfrșitul cuvântului: cal, car, cap, de fiecare dată cuvantul având alt ințeles.
pană – vană, bară, gară, coc – loc, foc, joc, toc.
Obiective – să știe să folosească correct sunetele în cuvinte și cuvintele în propoziții, așa încat acestea să aiba înțeles.
-să-și dezvolte gândirea și vocabularul
-să-și îmbogățească vocabularul.
Sarcina didactică: să așeze cuvintele ordonat pentru a forma propoziții cu înțeles, corecte din punct de vedere gramatical.
Regulile jocului:li se va prezenta copiilor un volum de poezii. din care Ii citește o poezie: Fetița și Porumbița, iar pe baza textului poeziei explică copiilor ca, așa cum poetul a așezat cuvintele, toată poezia sună frumos și este înteleasă. Educatoarea le-a îmbinat respectând anumite reguli, astfel în cât poezia sunî aproape ca un cântec:
– Porumbiță, tu, draguță
Unde iți speli oare fulgifșorii,
Ochișorii. Albele-aripioare?
– Doar în rouă, sau când ploua.
Te faci frumușică?
Sau în vale, lângă cale.
Te speli mititică?
– poezie populară
Deci, atunci când vorbim, trebuie să fim atenți cum așezam cuvintele, în ce ordine Ie punem.
Exemplu
Daca spunem Frumoasa are rochița fetița, nu înțelegem nimic.
Daca așezăm Fetița are rochița frumoasa, propoziția are un înțeles.
Li se cere copiilor să dea exemple de propoziții căt mai frumoase.
4. Curcanul
Obiective:- Să se exprime corect folosind verbele la modul indicativ, prezent.
-să-și activeze vocabularul, a gândirea și memoriea
Sarcina didactică: completarea verbelor potrivite in propozitiile enuntate.
Regulile jocului:jocul se desfașoară oral. Li se va prezenta copiilor câteva propoziții din care lipsesc unele cuvinte. Copiii vor completa aceste propoziții cu cuvintele potrivite pentru ca ele să aibă înțeles.
Exemplu
Papușa ………. în pătuț. (doarme)
Copilul………… cu mingea. (se joacă Soarele ……… pamântul.
5. LA CALCULATOR
Obiective :
-sa efectueze operații de calcul și să rezolve probleme cu și fără suport intuitiv;
-să numere obiectele din grupele date;
– să numere crescător și descrescător;
– să recunoască cifrele și să arate locul fiecărui obiect în grupă, în ordinea de numărare;
– să determine "vecinii" numerelor cu 1 și 2 unitati;
– să utilizeze numeralul ordinal în situații variate;
– să compună și să descompună numere cu 1 și 2 unități,
– să rezolve probleme dupa ilustrații sau oral punându-Ie în exercițiu sau invers.
Sarcina didactică: Numărarea în limitele 1-10 și invers, alcătuirea scării numerice crescătoare și descrescătoare, compunerea de probleme.
Regulile jocului:Copiii recunosc cifrele , formează scara numerică crescător și descrescător , recunosc vecinii numerelor, efectuează probleme dupa ilustrații sau oral și Ie rezolvă precizând operația efectuată,
Se imparte copiilor jetoane pe care sunt desenate citre sau imagini ( diterite ca numar de la 1 la 10 ). Conducătorul jocului ( la inceput educatoarea ) arăta copiilor 0o cifră pe care o recunosc ,și acei copii, care au pe jetoanele lor un număr egal de obiecte cu cifra aratată , ridică jetoanele .
Ex: cifra 7 – 7 iepurași, 7 fluturi, 7 puișori etc. Copiii care au cifrele de la 1 la 10 , se vor ridica pe rand și se vor așeza în ordine în fata grupei.
" A câteea … " Educatoarea așază pe o etajeră 10 jucării precizându-se ordinea în care sunt ațezate, stabilindu-se locul fiecăreia. Ex: prima ratușcă ; primul ursuleț.
Copiii închid ochii , educatoarea ( copiii ) vor lua una – două sau chiar trei jucării, pe care Ie vor ascunde , ceilalți copii trebuie să observe și să spună a căta jucarie lipsește .
"·Caută vecinii ". Grupa se împarte în 2 echipe.
Un copil dintr-o echipă alege un numar ( 0 cifra de pe masa educatoarei ) -și cere colegilor din echipa cealaltă să spună care este vecinul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2 unități sau amandoi ( cu 1-2 unități ), ai numărului respectiv.
" Spune câte sunt…" Educatoarea așeza la panou ( calculator ), 10 puișori. Cere. copiilor să împartă ( descompună ) puișorii la cele 2 găini mame (siluete), ăn cat mai multe posibilități. Exemplu: 1 pui~or – 9 pui~ori , 2 pui~ori- 8 pui~ori … etc.
Pentru compunere și descompunere,se așază carți in"bibliotecă"pe 2 rafturi pe care copiii Ie iau să Ie citească.
V.Adunari și scaderi. La calculator vor aparea probleme ilustrate , de adunare și scadere, pe care copiii Ie vor rezolva, folosind tasta : ENTER, precizând operația efectuată.
6.De ziua mea :
– să măsoare cu etaloane nestandardizate obiecte~de aceleași dimensiuni;
– să măsoare cu etaloane nestandardizate obiecte de dimensiuni diferite;
– sa stabilească dimensiunile lor – lungime , lățime;
– să măsoare capacitatea unor vase;
– să împartă întregul în jumatați și sferturi;
– să "reconstituie întregul din părțile componente;
– să proiecteze ăn spații diferite "măsuri" determinate de ei;
Sarcina didactică: Sesizarea diferențelor prin măsurare, comparare.
Regulile jocului: Copiii vor fi invitați la o aniversare desfașurată într-un cadru deosebit "La McDonald's". Aici vor respecta anumite "reguli" de comportament civic reguli de politete, reguli de comportament civilizat în timpul mesei, reguli de igiena etc.
Invitatii vor fi serviți cu diferite "bunătăți". La aperitive au fost pregătite pentru fiecare copil – chifteluțe, sandviciuri etc. Apoi vor fi servite sucurile , tortul și prajiturile , iar la sfârșit se vor primi cadourile . Copiii vor respecta regulile de comportare "La aniversare",· de comportare la masa. "Gazda" are grijă să comande pentru invitati atătea sandviciuri câți invitațăi are, să impartă sticlele de suc ăn mod egal pentru toți copiii, să împarta tortul, astfel că toți copiii saăprimeascaă "o felie " de tort . La sfarșit se vor oferi cadouri sarbatoriților ( sarbatoritelor).
7.Ceasul
Obiective:
– să perceapă noțiunea de "oră", de scurgere a timpului: "ziua", "luna", anotimpul : 3 luni, anul ;
– să folosească un limbaj corespunzator unităților de timp;
– să determine ora ( luna) în functțe de acțiunea reprezentată;
– să compare timpul în care se desfașoara o acțiune prin succesiunea
întamplarilor ( evenimentelor );
– sa știe să folosească ceasul;
– să mimeze diferite acțiuni corespunzatoare orelor precizate de educatoare;
– sa "mânuiască" ceasul;
Sarcina didactică: Stabilirea orei exacte,a zilelor săptămânii, lunile anului; anul.
Regulile jocului: Copiii intuiesc "ceasul", precizează cifrele (numerele) înscrise pe cadran, recunosc ora exactă,
Ceasul" confecționat de educatoare este demontabil.
Copiii închid ochii și educatoarea arată cifrele ( numerele )discului și "aceIe" (Iimbile) ceasului. În fata copiilor ramâne un cerc. Acest cerc este CADRANUL CEASULUI. Majoritatea ceasurilor sunt rotunde, dar putem arăta copiilor și ceasuri cu cadrane pătrate, dreptunghiulare etc.
Educatoarea explică copiilor cum se formează orele. Cadranul ceasului se împarte în 2 jumatăți, apoi in 4 sferturi ,-apoi fiecare sfert îl împartim în 3 , astfel se formeaza 12 felii , adicî orele. Pe cele 12 linii punem cifrele de la 1 la 12. În mijlocul ceasului se așează 2 limbi (" ace" ) , una mai scurtă – care indică ora și una mai lungă – care indică minutele.
8.Răspunde repede și bine
Obiective:
să alcătuiasca grupe și subgrupe de obiecte ;
să clasifice , să serieze și să ordoneze obiectele unei grupe după criterii date;
să numere ăn concentrul 1- 10 și chiar până la 20;
să raporteze numărul de obiecte la cifra corespunzatoare;
să cunoască ordinea numerelor și să' folosească corect numeralul ordinal;
să compună probleme și să Ie rezolve folosind operațiile de adunare și de scadere și simbolurile lor;
să transforme un enunț matematic în exercitiu și invers;
să precizeze relația și pozitța spațială a obiectelor ;
Sarcina didactica: Verificarea cunoștințelor însușite la grupa pregatitoare la activitatile matematice.
Regulile jocului: Copiii numiți de educatoare sau de colegii lor aleg , clasifică, ordoneaza și alcătuiesc grupe de obiecte după cerința formulată. Compun scurte " probleme " și Ie rezolvă folosind corect operațiile de adunare și de scădere ( cifre și simboluri ).
9. Ne jucăm cu vântul
Obiective: – să clasifice obiectele dupa criteriul formei, marimii și culorii
– să asocieze numarul la cantitate și invers
– să folosească corect numeralul ordinal
– să recunoascaăfenomene ale naturii (vantul) și efectele acestuia
– să-și asume responsabilitați de îngrijire și ocrotire a mediului
Sarcina didactică: Formarea unor grupe de obiecte, recunoașterea locului elementului lipsă în șirul numeric și folosirea corectă a numeralului ordinal.
REGULA JOCULUI: Copiii vor număra elementele grupei respective, vor asocia numarul la cantitate și vor preciza al câtelea element lipsește
10.Mult frumoasa primăvară/ A venit la noi în țară
Obiective : – să identifice situațiile greșite de comportament în situații concrete. – să aprecieze corect cu "Așa da!" sau "Așa, nu!" comportamentele prezentate
– sa aprecieze corect cu "Așa da!" sau "Așa, nu!" comportamentele observate în scene
– să intoneze cântecul "Nu sunt prea mic"
Sarcina didactică: să aprecieze cu "Așa,da!", "Așa, nu!" comportamentele prezentate
Regulile jocului : copiilor Ii se prezintă planșe care redau diferite comportamente umane, respective situații greșite de comportament civilizat, dar și situații de comportament civilizat. Copiii trebuie să privească cu atenție fiecare plansă și să aprecieze cu “Așa da!” sau “Așa nu!” în cazul în care este ilustrat un comportament greșit.
Capitolul IV Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor;
Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea își are radăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.
În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic:etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două dintre cele trei planuri enunțate și anume planul proiectarii activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice în domeniile stiință, limbă și comunicare, om și socvietate, și planul evaluativ. Primele teste susținute au fost cele de evaluare inițială în consens cu remarca lui D. Ausubel: ”Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștintele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.” (1, pg.5)
IV.1 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele pentru domeniul limbă și comunicare
În primul semestru , în domeniul limbă și comunicare, după o perioadă de evaluare a cunoștințelor am organizat un joc didactic cu probe gradate de dificultate. În cazul acestuia am verificat formarea și consolidarea capacității de a identifica și de a folosi propoziția. cuvântul, silaba, sunetul;gradul de îmbogățire a vocabularului cu : substantive,adjective, verbe , adverbe; capacitatea de exprimare corectă a numărului substantivelor, a acordului dintre părțile principale și secundare ale propoziției.
Capacitatea : capacității de a identifica și de a folosi propoziția. cuvântul, silaba, sunetul
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Analizând datele obținute constatăm că din cei 20 de copii ai grupei 10 au obținut calificativul foarte bine și 6 calificativul bine, ceea ce înseanmă că și-au însușit noțiunile legate de propoziție, cuvânt,silabă, sunet. S-au găsit copii care nu stăpânesc foarte bine folosirea antonimelor, omonimelor și sinonimelor și de asemenea, care nu stăpânesc foarte bine sunetele. Pe ansamblula itemii 5,6,7 s-au înregistrat cele mai scăzute rezultate. Cu cei patru copii rămași în urmă și nu numai mi-am propus sălucrez mai mult utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale ale copiilor
Astfel, înpredarea-învățarea noțiunilor legate de propoziție, cuvânt, silabă și sunet am folosit mai multe metode didactice printrecare și jocul didactic.
Capacitatea : îmbogățirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Am analizat datele obținute și am constatat că jumătate din colectivul grupei stăpânește foarte bine vocabularul din punct de vedere lexica, adică stăpânește folosirea substantiverlor, a adjectivelor, a verbelor și a adverbelor. Șase copii au obținut calificativul bine , deci se descurcă și aceștia din punct de vedere lexical, trei au întâmpinat dificultăți. Pe aceștia din urmă, îi voi sprijini pentru a depăși aceste neajunsuri prin activități și jocurisuplimentare, bineînțeles ținând seama de particularitățile de vărstă și de dezvoltare individuală a acestora.
Capacitatea: exprimare corectă a numărului substantivelor, acordul dintre părțile principale și secundare ale propoziției
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Rezultatele obținute în urma evaluării duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul activităților de educarea limbajului deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.
În prima etapă a evaluării cei 20 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 80 % din elevii grupei au atins obiectivele vizate și patru copii au întâmpinat dificultăți, adică 200% au necesitat activități de recuperare.
La cea de-a doua etapă a evaluării numărul preșcolarilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 17 elevi adică 85 % din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimua evaluare dat doar trei elevi au primt calificativul “suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.
În urma celei de-a treia evaluare s-a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice, remarcându-se 5 copii care au obținut calificativul “bine” și 13 care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 90% au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului preșcolarilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 10 copii la testul inițial la 13 copii în testul final.
IV.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale în cadrul domeniului știință
Experimentul a continuat și în domeniul știință, respectiv la activități matematice și la cele de cunoaștere a mediului pe aceeași structură: evaluare inițială și finală în urma demersului formativ susținut prin utilizarea jocurilor didactice.
Activități matematice
Capacitatea: formarea grupelor de obiecte ;determinarea cantității prin punerea în corespondență;cunoașterea relațiilor spațiale; cunoașterea formelor geometrice de bază
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Primele rezultate obținute de copii indică că 5 au obținut calificativul “suficient “ adică 25 % din numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultați la realizarea sarcinilor de la itemii 2, 3, 4 . Astfel s-a constatat că au lacune înpunerea în corespondență, cunoașterea relațiilor spașiale și cunoașterea formelr geometrice. Calificativele “ bine ” și “ foarte bine ” au fost obținute de 15 copii, reprezentând 75 % din numărul elevilor. Acești elevi au reușit să îndeplinească obiectivele propuse, cu mici excepții datorate momentelor de neatenție.
Dupa o perioadă ameliorativă, în cadrul căreia am pornit de la cunoașterea dezvoltării intelectuale a fiecarui elev și a obiectivelor prevăzute în programa școlară dar și extinderea cunoștințelor am aplicat o nouă evaluare. În timpul experimentului, la activitățile matemytice, am căutat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic ca metodă și ca procedeu.
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 –10 ; identificarea poziției unui număr în cadrul șirurilor ; compunerea și rezolvarea unor probleme simple
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Analizând rezultatele obținute, am constatat că și de data aceasta nu s-a înregistrat calificativul “insuficient” , iar calificativul “suficient” a fost acordat doar la 2 copiii față de 5 copii din evaluarea inițială. Aceasta demonstrează că a crescut motivația învățăturii ce contribuie la creșterea randamentului școlar, iar jocul didactic matematic a reușit să-i atragă, să-i stimuleze la învățatură.
Urmărind rezultatele de la itemii 1 și 2 se observă că elevii stăpânesc bine numerele, le cunosc vecinii și știu să efectueze operații de adunare și scădere cu una și două unități. La obiectivul 4 al evalării, puțini sunt cei care nu au reușit să așeze corect obiectele în cadrul șirurilor numerice crescătoare și descrescătoare. Greșelile s-au înregistrat la oferirea rezultatului final, datorită grabei sau neatenției. Rezolvarea problemei s-a dovedit a fi o sarcină mai dificilă, o parte din elevi soluționând-o parțial, alții eronat sau deloc.
Elevii care au obținut calificativul “suficient” nu au îndeplinit corect sarcinile de la obiectivul 3,4, 5, dar au rezolvat majoritatea sarcinilor din test. Cu acești elevi și nu numai mi-am propus să fac mai multe exerciții de completare a operațiilor corespunzătoare pentru a obține rezultatele indicate, probleme, și să caut alte procedee care să-i facă să înțeleagă modalitațile de rezolvare a acestora.
După cum reiese din centralizarea rezultatelor în tabelul de mai sus, un număr de 18 copii au obținut calificativul “ bine” și “foarte bine” , ceea ce înseamnă un procent de 90%. Deci o parte dintre elevii care aveau lacune în cunoștinte și le-au recuperat, au efectuat activități independente date ca muncă suplimentară, au exersat și prin jocurile didactice folosite pe tot parcursul activităților și-au dezvoltat gândirea, deprinderile de calcul în scris.
Cunoașterea mediului
Capacitatea: Cunoașterea elementelor lumii înconjurătoare și a interdependenței dintre ele
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Am analizat datele obținute și am constatat că aproape jumătate din colectivul grupei are cunoțtințe despre om și lumea înconjurătoare și despre iterdependenț dintre aceștia. Opt copii au obținut calificativul bine , deci se descurcă și aceștia,iar trei au întâmpinat dificultăți. Pe aceștia din urmă, îi voi sprijini pentru a depăși aceste neajunsuri prin activități și jocuri suplimentare, bineînțeles ținând seama de particularitățile de vărstă și de dezvoltare individuală a acestora.
Capacitatea : cunoașterea elementelor cosmice ; norme de îngrijire și protejare a mediului înconjurător
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Primele rezultate obținute de copii indică că doar un copil a obținut calificativul “suficient “ adică 5 % din numărul copiilor.. Calificativele “ bine ” și “ foarte bine ” au fost obținute de 19 copii, reprezentând 95 % din numărul copiilor. Aceștia au reușit să îndeplinească obiectivele propuse, cu mici excepții datorate momentelor de neatenție.
Dupa o perioadă ameliorativă, în cadrul căreia am pornit de la cunoașterea dezvoltării intelectuale a fiecarui copil și a obiectivelor prevăzute în programa școlară dar și extinderea cunoștințelor am aplicat o nouă evaluare. În timpul experimentului, la activitățile de cunoașterea mediului, am căutat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic ca metodă și ca procedeu.
IV.2 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de educație pentru societate
În primul semestru , în domeniul om și societate, după o perioadă de evaluare a cunoștințelor am organizat un joc didactic cu probe gradate de dificultate. În cazul acestuia am verificat capacitatea copiilor de cunoaștere a normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ
Capacitatea: cunoașterea normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Analizând datele obținute constatăm că din cei 20 de copii ai grupei 12 au obținut calificativul foarte bine și 5 calificativul bine, ceea ce înseanmă că și-au însușit noțiunile legate de cunoașterea normelor de integrare în viața socială și culturală, a regulilor de protecție a naturii și a vieții pe pământ. Cu cei trei copii rămași în urmă și nu numai mi-am propus săl ucrez mai mult utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale ale copiilor
Capacitatea : adaptarea comportamentului regululor colectivului din care face parte
Rezultatele obținute :
Calificativele obținute :
Rezultatele obținute în urma evaluării duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului în învățare al copiilor în cadrul activităților de educație pentru societate deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.
În prima etapă a evaluării cei 20 de copii au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 85 % din elevii grupei au atins obiectivele vizate și trei copii au întâmpinat dificultăți, adică 15% au necesitat activități de recuperare.
La cea de-a doua etapă a evaluării numărul preșcolarilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 18 elevi adică 90 % din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimua evaluare dat doar trei elevi au primt calificativul “suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.
Concluzii
La vârsta preșcolarității, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, acesta exprimându-și în joc cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și ellberandu-se tensionali pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copiluluii el deschide în fața acestuia nu doar universul activității, ci și universul relațiilor interumăăăoferind prilejul de a pătrunde în intimitatea lor și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții.
Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropria realitatea înconjurătoare, de a cunoaște lumea ambiantă. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile, își formează capacitatea de observare și reprezentările.
În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își dezvoltă capacitatea de inventivitate. încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memorieii conformându-se acțional regulilor jocului, ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, își formează însușiri ca: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul' față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea.
Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de amplă și complexă școală a vieții. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul este considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar.
Deci, jocul este o componentă importantă pentru asigurarea caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădiniță. Prin joc se asigură dezvoltarea copilului pe mai multe planuri:
– sub aspect socio-emoțional, jocul contribuie la dezvoltarea competenței sociale, fiind un proces central de dezvoltare socio-emoționaIă. Jucându-se, copii își formează deprinderi sociale, cooperează în grup și învață să-și controleze trăirile afective, să se comporte dezinvolt
– sub aspect cognitiv, se observă existența unei relații pozitive între joc și dezvoltarea inteligenței. Prin joc, preșcolarul asimilează cunoștințe despre obiecte, acțiuni, situații acestea devin scheme mintale, care sunt echivalențele funcționale ale conceptelor și ale relațiilor logice din dezvoltarea ulterioarăi
– sub aspectul dezvoltării comunicării, este interesant de remarcat faptul că jocul însuși stimulează limbajul, prin introducerea și clarificare unor conncepte noi, prin utilizarea și exersa rea gândirii verbalei
-sub aspect motric, jocul oferă ocazii ideale de formarea a unor deprinderi motorii fundamentală" atât în domeniul motricităăi genera le, cât și în cel al motricității fine.
De asemenea, în joc se dezvoltă contradicția dintre posibiiitățiile copilului și cerințele, modelele de acțiune impuse de ambianță, și pe linia parcurgerii acțiunilor model, copilul își construiește real și imaginar propriile acțiuni. După ce acțiunile copilului se împlinesc prin mecanisme de reglaj, în mod tot mai conștient, va interveni autoreglajul și copilul nu se mai joacă oricum, ci este fixat pe rezultatele activității sale, și treptat se afirmă orientarea către celelalte acțiuni. În aceste condiții, jocul ca scop "în sine" trebuie interpretat ca activitate "pentru sine" și în această activitate, copilul trebuie orientat corect, ajutat eficient și atunci va dobândi interes pentru activitate.
Având, deci, posibilitatea de a determina motivele, implicit influențăm calitatea activității de joc și astfel contribuim la dezvoltarea creatoare a activității psihice a copilului.
Ca activitate complexă, care angajează resursele cognitive și afective ale copilului, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele mai importante influențe informative și formative. Prin joc, copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și simțăminte față de ea
ANEXA1
FISA DE EVALUARE INITIALA LIMBĂ ȘI COMUNICARE
NUME: ………………………………… DATA: ………………
Numeste obiectele din imagine!
Desparte cuvintele in silabe!
Formuleaza propozitii cu cuvintele din imagini!
Evaluare inițială
Denumește obiectele și formulează propoziții cu ele.
Încercuiește obiectele a căror denumire începe cu sunetul „C”.
Recunoaște personajele și încercuiește-le pe cele care fac parte din povestea „ Alba ca zăpada și cei șapte pitici”.
Evaluare inițială – cunoașterea mediului
1.COLOREAZA LEGUMELE!
2.COLOREAZA ANIMALELE DOMESTICE!
3.INCERCUIESTE ANIMALELE SALBATICE CARE NU TRAIESC LA NOI IN TAR
4.COLOREAZA VIETUITOARELE CARE TRAIESC IN APA
5.INCERCUIESTE INSECTELE! COLOREAZA INSECTA CARE FACE MIERE!
6. COLOREAZA FRUCTELE CARE AU CULOAREA ROSIE!
Fișă de evaluare inițială activitate matematică
Desenează un număr de cerculețe egal cu numărul piticilor.
Scrie în căsuțe vecinii cifrelor care se află pe scufiile piticilor.
2 6
Încercuiește: cu al 2 lea pitic; *cu al 4 lea pitic; *cu al 7 lea pitic;
ANEXA2
FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Desparte în silabe și reprezintă grafic numărul acestora, după model.
EDUCATOARE COFETAR
POȘTAȘ MECANIC
DOCTOR DIRIJOR
Scrieti atatea liniute cate sunete are cuvantul dat.Subliniati cuvintele care incep cu acelasi sunet. Formulati propozitii cu ele.
FISA DE EVALUARE FINALĂ DOMENIUL ȘTIINȚĂ
Activitate matematică
1.Completează șirul numerelor naturale:
0 __ __ __ 4 __ __ __ __ 9; 9 __ __ 6 __ __ __ __ __ 0
0 2 __ __ 8 1 3 __ __ 9
Scrie vecinii numerelor:
__ 3 __ __ 1 __ __ 4 __ __ 7 __ __ 8 __ __ 5 __
Desenează elementele mulțimilor de mai jos astfel încât să corespundă numărului indicat:
4 5 0 9 8 7 2
4. Descompune numerele și completează:
3 9 6 7 5
Calculați:
Aflați termenul lipsă:
Fișă de evaluare finală –Educație pentru societate
Nume și prenume…………………………. Data:
Încercuiește obiectele cu care poți provoca accidente, dacă nu le utilizezi corect.
Taie persoanele care au voie să mânuiască aparatele electrice.
Povestește o întâmplare care a fost provocată de neglijența prietenilor t
CUNOASTEREA MEDIULUI
1.Identifica si denumeste aspectele caracteristice fiecarui anotimp(toamna,iarna,primavara,vara)
2.Recunoaste ,denumeste si clasifica animalele si pasarile domestice ai salbatice
3.Enumera zilele saptamanii in succesiunea lor.
1.L 2.M 3.M 4.J 5.V 6.S 7.D
4.Denumeste partile componente ale unei plante (animal ), precizand functiile acestora
5.Selecteaza si clasifica mijloace de locomotie si transport (pe apa,pe uscat ,aeriene)
6.Ce meserii recunoasteti in imaginile de mai jos si ce stiti despre ele.
7.Enumera partile corpului omenesc si formuleaza propozitii cu acestea.
8.Povesteste ce ti-a placut la scoala si spune-ne ce rechizite vei avea in ghiozdan.
9.Cum se numeste tara ta,localitatea in care traiesti,judetul si povesteste despre formele de relief..
10. Identifică foloasele pe care animalele domestice le aduc omului:
11.Încercuiește cu verde animalele domestice iar sub fiecare animal sălbatic desenează un punctuleț albastru:
BIBLIOGRAFIE
1. Șchiopu, U., (1970) -Problemele psihologice ale jocului și distracții/ar, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 33
2 .Verza, Emil, (1978) -Omul, jocul și distracția, Editura Științifică și Enciclopedică, București, pag, 10
3. Șchiopu, Ursula (coord.), (1997), Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București, pag.398
4.Bădica T., Marinescu E., Dutu O. – “Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
5.Barbu H.,Popescu E., Șerban F. – “Activități de joc și recreativ- distractive”Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
6.Bunescu V. – “Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limba și literatură” (vol.V.)”, București, 1973
7.Cerghit I. – “Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
8.Chateau J. – “Copilul și jocul ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1970
9.Claparede E. – “L’ecole sur mesure”, ed. II , Paris,1920
10.Crețu E. – “Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999
11.Debesse M.(coordonator) – “Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
12.Dumitriu Gheorghe și Constanța – “Psihologia procesului de învățământ”- Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
13.Enache M., Munteanu M. – “Jocuri didactice”, Editura Porto – Franco Galați, 1998
14.Frâncu A.(coordonator) – “Jocuri distractive și exerciții distractive”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
15.Gatan I.,Craciun V., Etegan B. – “Exerciții și teste de gramatică”, Editura Sibila, Craiova, 1994
16.Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
17.Huizinga Johan – “Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian” Editura Univers, București, 1977
18.Lieury A.-“Manual de psihologie generală, (trad.), Editura Antet, București, 1996
19.Manolescu M., Constantinescu M ., Gorcinski G. – “ Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar <matematică >”, Editura Procion, București, 1997
20.Neagu Gheorghe – “ Metode de rezolvare a problemelor de matematică școlară”, Editura Plumb, Bacău, 1997
21.Neveanu P. P. – “Dicționar de psihologie” Editura Albatros, București, 1978
22.Neveanu P., Zlate M., Crețu T.- “Psihologie”<manual pentru clasa a X–a >,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
23.Nicola Ioan – “ Pedagogie” , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
24.Osterrieth P.- “Introducere în psihologia copilului, (trad.)” Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1976
25.Pârâială D, Pârâială V. – “ Aritmetica – probleme tipice rezolvate prin mai multe metode și procedee”, Editura Polirom, Iași, 1998
26.Piaget J. – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică București,1969
27.Popovici și colaboratorii – “Culegere de jocuri didactice”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
28.Simionică E., Bogdan F. –“ Gramatica prin joc”, Editura Polirom, București, 1998
29.Simionică E., Caraiman F. – “Matematica prin joc”, Editura Polirom, București, 1998
30.Stoica A (coordonator)- “Ghid de evaluare”, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1998.
31.Șchiopu U.- “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
32.Șchiopu U. și Verza E. –“ Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
33.Șerdean I. -“ Metodica predării limbii romane la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valentele Formative ale Jocului Didactic In Invatare In Gradinita de Copii (ID: 158484)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.