Analiza Vocabularului Expresiv LA Copiii Mono Si Bilingvi, CU Varste Intre 18 Si 36 DE Luni

CUPRINS:

CADRUL TEORETIC

CAPITOLUL 1.

1.1. Cum a aparut limba romana…………………………………………………………. 4

CAPITOLUL 2.

2.1. Mecanismele achizitiei limbajului…………………………………………………… 6

2.2. Etapele dezvoltarii limbajului in perioada 0 – 3 ani…………………………………. 8

2.3. Bilingvismul

2.3.1. Felurile bilingvismului…………………………………………………….. 11

2.3.2. Procedeele interne ale unui bilingv………………………………………… 12

2.3.3. Premise teoretice…………………………………………………………… 13

2.3.4. Vocabularul bilingv primar folosit ca mijloc de verificare a ipotezei

bilingvismului deficitar …………………………………………………………………… 15

2.3.5. Potential cognitiv vs. experienta …………………………………………… 15

2.3.6. Importanta cantitatii in cuantificarea vocabularului ……………………….. 16

2.4. Studiu realizat pe bilingvi vorbitori de germana si engleza utilizand metoda LDS…… 18

2.4.1. Rezultatele traducerii ………………………………………………………. 18

2.4.2. Compararea itemilor scalei LDS in cele doua limbi ……………………….. 18

2.4.3. Colectarea informatiilor………………………………………………….…. 19

2.4.4. Rezultatele obtinute – punct de plecare in realizarea altor studii…………… 19

2.4.5. Diferenta dintre cele doua limbi vorbite …………………………………… 20

2.4.6. Veridicitatea testelor efectuate ………………………………………….. … 21

2.4.7. Interpretari si corelatii teoretice …………………………………………….. 21

2.4.7.1. Distributia vocabularului unui bilingv la cele doua limbi vorbite… 23

2.4.7.2. Comentarii pe marginea acestui studiu si a unor studii similare…. 24

2.4.8. Observatii si sugestii pentru studii viitoare …………………………………. 27

STUDIILE EXPERIMENTALE

CAPITOLUL 3.

3.1. Scopul studiului ……………………………………………………………………….. 30

3.2. Ipoteza ………………………………………………………………………………… 30 CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETARII

4.1. Participanti …………………………………………………………………………… 31

4.2 Selectia subiectilor ……………………………………………………………………. 31

4.3. Descrierea LDS ………………………………………………………………………. 31

4.3.1. Continutul LDS ……………………………………………………………. 32

4.3.2. Fidelitatea si validitatea LDS ……………………………………………… 32

4.4. Designul experimental ………………………………………………………………. 33

CAPITOLUL 5.

REZULTATELE CERCETARII

5.1. Prezentarea si analiza datelor ………………………………………………………… 34

5.2. Interpretarea rezultatelor …………………………………………………………….. 38

5.2.1. Analiza vocabularului dupa scala LDS ……………………………………. 41

5.2.2. Analiza vocabularului in functie de varsta…………………………………. 43

5.2.3. Limite ale studiului ………………………………………………………… 44

5.2.4. Utilitatea studiului …………………………………………………………. 46

CAPITOLUL 6.

CONCUZII SI IMPLICATII ……………………………………………………………… 48

ENGLISH SUMMARY …………………………………………………………………… 50

ANEXA 1. ………………………………………………………………………………… 52

ANEXA 2. ………………………………………………………………………………… 53

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………… 54

MOTTO:

“ Limba este lacasul de adapost al Fiintei” spune Heidegger Martin (1889-1976), ganditorul de la Freiburg care, ca si C.G. Jung, incearca sa deschida contemporanilor o poarta spre lumina cea adanca a Fiintei. M. Heidegger adauga: “ Se cuvine sa gandim esenta limbii ca provenind din corespondenta ei cu Fiinta , si anume ca fiind aceasta corespondenta lacas al esentei omului “, afirmatie intarita printr-o plastica si ingenioasa comparatie “caci limba este limba Fiintei asa cum norii sunt nori ai cerului “.

CAPITOLUL 1.

Cum a aparut limba romana…

Evolutia limbii o data cu istoria societatii , cu urcusurile si coborasurile ei presupune un cod de norme care se extrag spre a fi cunoscute si respectate , acele reguli al caror rol si vitalitate este reflectata in exprimarea curenta, de prima necesitate.

Limba in acceptiunea ei primara judecand dupa semnificatia vocabulei grecesti logos – ratiune, idee, cunostinta, dar si cuvant, adevar lexicografic, demonstrat si filozofic are o dubla calitate sau menire : comunicare si identificare la nivelul expresiei.

Daca e sa vorbim despre limba romana de azi ea a suferit multe modificari de-a lungul timpului. Totul a inceput cu Dacia tara situata pe teritoriul Romaniei de astazi . Dacia a devenit provincie romana in 106, dupa cele doua razboaie. Latina ajunsa in Dacia a fost insusita de populatia traco-daca fara ca acestia sa renunte intru totul la limba lor. Pozitia sa geografica , la extremitate, in calea marilor invazii din primele secole ale erei noastre au facut ca limba vorbita aici sa sufere mereu transformari. Invazia hunilor in 376 a produs mari distrugeri, iar migratia slavilor duce la instalarea acestora in provinciile de la sud de Dunare, unde romanitatea este distrusa in intregime. Cu toate astea in unele insule pastrate sunt vorbite si azi dialecte romanesti: aromana, meglenoromana si istroromana. Populatiile slave au dus la imprumutarea unui numar mare de cuvinte, unele foarte importante. Mai intai limba lor a fost introdusa in biserica noastra , atunci cand se incerca traducerea textelor din cartile bisericesti. Cum nu se gasea intotdeauna corespondent au fost luate asa cum erau si invatate cu timpul de localnici. Unele din aceste cuvinte au au patruns prin biserica si in limba vorbita. Contactul cu cultura bizantina a facut sa intre in limba, prin traduceri, si cuvinte grecesti.

Trei ducate romanesti din estul Transilvaniei au fost cucerite de maghiari care au ocupat ulterior intreaga Transilvanie.

Si de la celti si iberi au patruns in limba aproximativ 100 de cuvinte si nume de locuri ( mai ales pentru apele mari si Muntii Carpati).

O data ce un popor se amesteca cu alte neamuri , puterea traditiei lingvistice sub raportul vocabularului slabeste , iar puritatea limbii scade.

Concluzionand am putea spune ca limba romana este o limba romanica, dar care in timp a facut variate imprumuturi din maghiara, greaca , limbile slave moderne ( bulgara ,sarba, polona, rusa, ucrainiana), germana (prin colonistii sasi din Transilvania) .

In ultima vreme romana s-a imbogatit si datorita unor imprumuturi culturale din ( franceza , latina, italiana, germana si engleza ).

Dar o data cu imbogatirea limbi romane datorita populatiilor care au trecut pe aici si si-au lasat amprenta de-a lungul timpului au aparut si populatii bilingve, care din nevoia de comunicare cu locuitorii au invatat limba lor.

Studiul de fata se centreaza tocmai pe aceste populatii si pe diferentele dintre ele si populatiile bilingve in ceea ce priveste achizitia si expresivitatea limbajului limbajului.

CAPITOLUL 2.

2.1. Mecanismele achizitiei limbajului

Studiile de specialitate au demonstrat că rostirea primului cuvânt are loc undeva între 10 luni și 1 an și 1 luna (Nelson, 1973; Bates, Bretherton & Snyder, 1988). O perioadă de dezvoltare gradată și relativ înceată a vocabularului unui copil, care ajunge să rostească 10 cuvinte pe luna, durează de la aproximativ 1 an până la 1 an si 6 luni (Nelson, 1973; Benedict, 1979; Rescolta, 1980). Pe măsură ce copilul ajunge la un barem de 50 de cuvinte ( minimul de cuvinte ce trebuiesc achizitionate pana la 2 ani), se înregistrează o accelerare bruscă sau o “explozie” a vocabularului. În această perioadă, de la 1 an și 9 luni, un cuvânt nou poate fi achiziționat după numai o singură pronunțare, în fiecare zi putând fi achiziționate mai multe cuvinte noi (Bloom, 1973; Nelson, 1973; Rescolta, 1980; Lieven, Pine & Dresner Barnes, 1992).

Bates et al. (1988) au descoperit faptul că 56% dintre cuvintele rostite de un copil de 1,8 ani reprezinta substantive comune, proporția acestora fiind corelată în mod pozitiv cu totalitatea cuvintelor din vocabular. În schimb, numai 46% dintre cuvintele folosite într-un discurs formulat de un copil de vârstă mica reprezinta substantive comune, iar folosirea lor în cadrul discursului nu este corelată cu totalitatea cuvintelor din vocabular. Nelson, Hampson & Shaw (1993) au descoperit că 70% dintre cuvintele folosite de un copil de 1,8 ani sunt substantive, dar că numai 38% din cuvintele pronunțate in cadrul unui discurs aparțin acestei categorii gramaticale.

Spre deosebire de substantive însă, predicatele (verbele de acțiune și adverbele) și cuvintele care reprezintă verbe modale, auxiliare, articole, pronume, prepoziții, conectori și pronume interogative, devin din ce în ce mai frecvente după depășirea pragului de 200 de cuvinte, adică dupa varsta de 1,8 – 2 ani.

În concluzie, pentru un copil care se dezvoltă normal, există o asociere evidentă între dezvoltarea primară a vocabularului și achiziționarea de cuvinte. Aceasta denotă faptul că în cadrul dezvoltării primare a vocabularului, copiii care își însușesc cuvinte – substantive înregistrează o dezvoltare mai rapidă a vocabularului, iar copiii al căror vocabular se dezvoltă mai rapid înregistrează un procentaj mai mare de al cuvintelor – substantive. Așadar, achiziționarea substantivelor pare a fi cea mai la îndemână metodă prin care copiii își adaugă un număr considerabil de cuvinte în vocabular într-o perioadă de timp relativ scurtă.

Dar sa ne intoarcem si mai in urma la primele luni de viata ale copilului. Snow si Fergusson fac o serie de cercetari legate de insemnatatea situatiei, a contextului situational , verbal in care se afla copilul de varsta mica , ca agent activ, pentru achizitia limbajului. Ideile lor sunt sustinute de alte cercetari facute de R. Brown, L. Bloom, D. Crystal, D. Wood, si G. Wells.

Concluzia lor ar fi ca limbajul vorbit este invatat de copilul mic printr-un context conversational. Daca este deprivat de inputul lingvistic si de posibilitatea de a participa la schimbul verbal, copilul poate prezenta intarzieri in stapanirea limbajului ( idee expusa explicit si accentuat de catre behavioristi). Ceea ce flexibilizeaza aceasta idee este analiza si caracterizarea contextului verbal, care apare ca o interactiune egala a participantilor la schimbul semantic si lingvistic , in care fiecare, adultul si copilul contribuie cu mijloace specifice.

Preferința copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent, tonalitate ridicată a vocii. Aslin a arătat că există o preferință pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar dacă vorbește altcineva decât mama.

La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează paternul limbajului vorbit. Se pare că așa reușesc copiii să decupeze unitățile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există și o preferință pentru vocea mamei.

Astfel s-a stabilit ca , fara intentie, uneori chiar inconstient mamele se adapteaza si isi modifica comportamentul lingvistic, in functie de varsta, nivelul de intelegere si capacitatea de exprimare verbala a copilului, iar acesta la randul sau, raspunde din ce in ce mai adecvat, in functie de instrumentele de expresie de care dispune. Se creeaza deci ansambluri situationale cu particularitati bine definite. Copilul mic este tratat ca un partener egal in conversatie , ce participa efectiv, alaturi de adult / mama la schimbul de sentimente sau informatii. Adultul este puternic orientat spre ceea ce copilul doreste sa spuna , chiar daca aceasta nu o face utilizand mijloace lingvistice. Mama capteaza mesajul, il interpreteaza si actioneaza ca si cum copilul ar contribui realmente la schimbul verbal.

Pentru a sustine conversatia cu copilul mama utilizeaza cateva strategii despre care se poate spune ca sunt universale.

Jucarea rolului dublu este cea mai pregnanta dintre conduite si consta in faptul ca mama intreaba si tot ea raspunde in locul copilului, ca intr-o piesa cu doua personaje jucate de un singur actor.

Captarea mesajului si formularea lui lingvistica corecta – adultul prinde expresia verbala a copilului , care este incompleta sau incorecta si formuleaza o propozitie corecta si completa exprimand logic ceea ce copilul a incercat sa spuna cu mijloacele lui deocame luni de viata ale copilului. Snow si Fergusson fac o serie de cercetari legate de insemnatatea situatiei, a contextului situational , verbal in care se afla copilul de varsta mica , ca agent activ, pentru achizitia limbajului. Ideile lor sunt sustinute de alte cercetari facute de R. Brown, L. Bloom, D. Crystal, D. Wood, si G. Wells.

Concluzia lor ar fi ca limbajul vorbit este invatat de copilul mic printr-un context conversational. Daca este deprivat de inputul lingvistic si de posibilitatea de a participa la schimbul verbal, copilul poate prezenta intarzieri in stapanirea limbajului ( idee expusa explicit si accentuat de catre behavioristi). Ceea ce flexibilizeaza aceasta idee este analiza si caracterizarea contextului verbal, care apare ca o interactiune egala a participantilor la schimbul semantic si lingvistic , in care fiecare, adultul si copilul contribuie cu mijloace specifice.

Preferința copiilor se îndreaptă către un anumit stil de limbaj, care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent, tonalitate ridicată a vocii. Aslin a arătat că există o preferință pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar dacă vorbește altcineva decât mama.

La 4 luni, copiii preferă succesiuni de sunete, chiar fără sens, dar care păstrează paternul limbajului vorbit. Se pare că așa reușesc copiii să decupeze unitățile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea există și o preferință pentru vocea mamei.

Astfel s-a stabilit ca , fara intentie, uneori chiar inconstient mamele se adapteaza si isi modifica comportamentul lingvistic, in functie de varsta, nivelul de intelegere si capacitatea de exprimare verbala a copilului, iar acesta la randul sau, raspunde din ce in ce mai adecvat, in functie de instrumentele de expresie de care dispune. Se creeaza deci ansambluri situationale cu particularitati bine definite. Copilul mic este tratat ca un partener egal in conversatie , ce participa efectiv, alaturi de adult / mama la schimbul de sentimente sau informatii. Adultul este puternic orientat spre ceea ce copilul doreste sa spuna , chiar daca aceasta nu o face utilizand mijloace lingvistice. Mama capteaza mesajul, il interpreteaza si actioneaza ca si cum copilul ar contribui realmente la schimbul verbal.

Pentru a sustine conversatia cu copilul mama utilizeaza cateva strategii despre care se poate spune ca sunt universale.

Jucarea rolului dublu este cea mai pregnanta dintre conduite si consta in faptul ca mama intreaba si tot ea raspunde in locul copilului, ca intr-o piesa cu doua personaje jucate de un singur actor.

Captarea mesajului si formularea lui lingvistica corecta – adultul prinde expresia verbala a copilului , care este incompleta sau incorecta si formuleaza o propozitie corecta si completa exprimand logic ceea ce copilul a incercat sa spuna cu mijloacele lui deocamdata putine.

Faptul ca adultul interpreteaza si partea ce revine copilului in conversatie, nu presupune pasivitate din partea acestuia din urma. Daca pana la aproximativ 4 luni copilul are doar un contact vizual cu adultul , la 4-5 luni apar surasuri, bolboroseli, miscari ale capului, diferite expresii faciale ce marcheaza participarea la schimbul subiectiv. Vocalizarile se nuanteaza si sunt utilizate de copil in mod deliberat , ca raspunsuri in conversatie. Cu timpul copilul utilizeaza aceste vocalizari in scop evident conversational, amestecate cu cuvinte fara sens , dar care dau impresia unei exprimari reale , verbale, datorita ritmului, accentului, intonatiei corect folosite.

Pentru a usura celor mici atat intelegerea cat si dezvoltarea limbajului adultii isi moduleaza foarte mult vocea, utilizeaza un ton mai inalt decat cel din conversatia obisnuita, anumite cuvinte sunt lungite si exagerat accentuate, altele sunt pronuntate mai clar si mai precis, iar din punct de vedere sintactic propozitiile sunt mai scurte, cu o structura gramaticala simpla, utilizandu-se in general prezentul verbelor, substantive concrete, totul legat de ceea ce copilul poate vedea, auzi, pipai, simti.

Am putea spune deci, ca interactiunea sociala si in special interactiunea verbala timpurie a copilului cu persoanele din mediu, in special cu mama are un rol hotarator in dezvoltarea limbajului la copil.

2.2. Etapele dezvoltarii limbajului in perioada 0-3 ani

Dezvoltarea limbajului începe cu perioada preverbală, când se dezvoltă două categorii de abilități: fonologice (care le permit copiilor să discrimineze și să reproducă sunetele) si comunicative (care fac posibil schimbul de intenții și semnificații cu “interlocutorii”)

DeVilliers și DeVilliers (sfârșitul anilor ‘70) au demonstrat că deja la naștere există o preferință pentru limbaj, care iese în evidență atunci când se compară limbajul cu muzica instrumentală sau alte succesiuni de sunete ritmice. Una dintre teoriile care încearcă să explice preferința pentru limbaj și vocea umană propune ipoteza conform căreia preferința pentru vocea umană este un răspuns întărit de-a lungul dezvoltării intrauterine. S-a demonstrat de exemplu că apare preferința pentru stimuli verbali la care copiii au fost expuși prenatal – povești citite în ultimele săptămâni de viață intrauterină (DeCasper), mai precis pentru paternul sonor al acestora. Această preferință rezultată în urma experienței intrauterine presupune o memorie a stimulilor.

Cercetarile au dus la concluzia ca exista o capacitate înnăscută în percepția și analiza a limbajului, datorită faptului că abilitățile de percepere a contrastelor fonetice sunt universale.

Această abilitate se stinge în jur de 9-12 luni, dar nu definitiv – când un copil este expus înaintea vârstei de 2 ani unei limbi străine, chiar dacă el n-o va învăța, va reuși totuși să își mențină abilitatea de opera distincții fonetice în acea limbă chiar la vârsta adultă (experimentele au fost realizate cu copii englezi expuși la limba hindi).

Experimentele indică faptul că există o percepție categorială a stimulilor auditivi, ce pare a fi înnăscută.

Din punctul de vedere al producerii limbajului perioada de 4 – 6 luni este cea decisivă, pentru că acum apare lalația. Se consideră că acest proces este independent de învățare deoarece:

apare la toti copiii la aceeași vârstă, indiferent de loc sau cultură

apare chiar dacă părinții sunt surzi, deci copiii nu sunt auziți și emisiile lor verbale nu sunt întărite, sau dacă însuși copilul nu se poate auzi

Totuși, după această perioadă, învățarea devine importantă (la copiii surzi aceste abilități se sting).

Până la vârsta de 10 luni se pare că vocalizările copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea echivalență a vocalizărilor (copiii români, francezi, englezi “povestesc” diferit). Această vârstă este deci un punct de convergență al stingerii capacității de discriminare fonologică “universală” și a celei de producere nediscriminativă de sunete.

Comunicarea intenționata apare abia către un an.

Perioada verbala incepe cu pronuntia de cuvinte izolate care apar la 10 – 13 luni, numărul cuvintelor înțelese fiind, se presupune, mai mare decât cel al cuvintelor produse. Urmează o explozie lingvistică, la 14 luni copilul achiziționând 44 de cuvinte pe săptămână. Aceste prime cuvinte se referă la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare și mai importante pentru copil.

Bloom a grupat pe categorii primele cuvinte pronuntate de copii. Ele se refera la:

membrii familiei

animale familiare

vehicule

jucării

alimente

obiecte casnice (cană)

părți ale corpului

articole de îmbrăcăminte

De obicei sunt substantive si actiuni (verbe și adverbe), cuvinte relaționale (“mai”), termeni locaționali (aici, acolo) și termeni pentru salut (“tai-tai” și “pa”).

Katherine Nelson a arătat că există două stiluri de achiziție a limbajului: stilul referențial (vizibil în preponderența achiziției unor nume de obiecte) si stilul expresiv (preponderența termenilor cu conotație personală sau socială: da, nu, gata, vreau, te rog).

Stilul adoptat de copil s-ar părea că depinde de stilul de adresare al mamei.

Primele cuvinte ale copiilor se caracterizează printr-o serie de erori cum ar fi suprageneralizarea – folosesc același termen pentru obiecte asemănătoare (“pisică” este și cățelul și veverița; chiar dacă știe diferența nu poate produce un cuvânt nou) sau subgeneralizarea – (“pisică” este doar cea pe care o are acasă, nu și cea din vecini).

O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea caracter de holofraze – înglobează semnificația unei întregi propoziții, deci semnificația lor poate fi variabilă și dependentă de context.

La această vârstă apare și “invenția de cuvinte”, care nu e caracteristică doar pentru limbajul oral, ci și pentru cel al semnelor – la copiii surzi apar semne noi rezultate din alăturarea altor două semne.

Inițial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor și dorințelor, dar apare un decalaj între exprimarea verbală și expresivitatea emoțională (cu 5 secunde înainte de a spune ceva dispare expresia emoțională, iar după ce rostesc cuvântul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung să sincronizeze expresia verbală și non-verbală. De asemenea le este mai ușor să exprime prin cuvinte emoții pozitive decât emoții negative, poate pentru că cele pozitive sunt procesate în emisfera stângă, iar cele negative în dreapta, iar în stânga coordonarea informației se presupune că s-ar face mai ușor.

Incepand cu varsta de 18 luni apare „limbajul telegrafic” – lipsesc articolele, conjuncțiile, prepozițiile și verbele auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic, copilul alăturand cuvinte în mai multe categorii de relații semantice. De multe ori expresiile lui sunt inedite. El generează propoziții pe baza unui sistem de reguli pe care l-a dobândit, depășind imitația. Din punct de vedere sintactic, începe să înțeleagă că ordinea cuvintelor implică sensuri diferite

Incep tot mai mult să-și exprime stările psihice (“îmi pare rău”), dar și implicarea în acțiuni viitoare (“promit că”).

Si doi copii mici pot comunica între ei dacă subiectul este simplu și le e cunoscut. Se pare că sunt în stare să moduleze ceea ce spun în funcție de ce se presupune că știe sau nu știe interlocutorul – deci își reprezintă cunoștințele interlocutorului.

Dupa varsta de 3 ani apar progrese tot mai vizibile. Copilul incepe sa utilizeze negatii si interogatii, leaga propozitiile intre ele. De asemenea își dau seama că prin combinarea cuvintelor în propoziții se poate obține un sens nou. Pana la 6 ani invata aproximativ 14000 de cuvinte

2.3. Bilingvismul

2.3.1. Felurile bilingvismului

Bilingvismul ar putea fi definit ca o capacitate a individului de a vorbi doua limbi si se prezinta in doua feluri : natural si voit. Primul rezulta din convietuirea a doua populatii si se produce inconstient. Al doilea apare din necesitati culturale si se produce constient.

Cazuri de bilingvism care ia nastere pe cale naturala , nu numai la tineri , dar si la adulti, apar in toate tarile in care se gasesc comunitati lingvistice amestecate, locuitorii acestor locuri reusind sa vorbeasca limba straina la fel de bine ca limba materna.

Al doilea tip se intalneste la patura culta. Acesta se deosebeste de primul prin aceea ca in timp ce individul vorbitor , ajuns bilingv pe cale naturala are sentimentul ca stapaneste sisteme lingvistice bazate pe traditii cu totul deosebite, trecand fara cea mai mica greutate de la graiul matern la limba invatata, din contra, individul vorbitor , ajuns bilingv din necesitati culturale nu poate avea totdeauna acest sentiment si de cele mai multe ori, introduce in sistemul limbii invatate particularitati din limba priprie. Bineinteles , sunt si din aceia care stapanesc la perfectie a doua limba, dar asta se intampla foarte rar. Aceasta raritate provine din faptul ca specificul unei limbi nu consta numai in felul cum se imbina cuvitele in fraza, ci si in accentul lor si al frazei, care, impreuna cu melodia ei particulara, determina armonia intonatiei in limba. Aceasta particularitate care este in legatura cu substratul sufletesc al individului vorbitor , constituie tot ceea ce limba are mai intim si mai subtil in desfasurarea ei dinamica. Din acest motiv ea se invata foarte greu.

2.3.2. Procedeele interne ale unui bilingv

Intrebarea care apare cel mai frecvent atunci cand se face un studiu pe bilingvi este :

Care sunt procedeele interne de care se serveste un bilingv , atunci cand incepe sa vorbeasca una din limbile invatate ?

Aici trebuie sa avem in vedere mai intai forma bilingvismului natural, care se produce inconstient. La un astfel de bilingvism trebuie recunoscut mai intai faptul ca, in mintea individului vorbitor , amandoua limbile se gasesc la acelasi nivel, cu alte cuvinte vorbitorul este oarecum stapan pe ambele sisteme gramaticale. In cazul acesta, bilingvul care dispune de doua sisteme de semne , adica gandeste cu doua semne lingvistice deosebite, unul pentru limba materna altul pentru limba invatata, in momentul cand incearca sa vorbeasca pentru orice cuvant in spiritul lui se produce o imagine verbala care asteapta sa fie exteriorizata prin doua feluri de posibilitati fonetice.

Greutatea acestei exprimari nu consta atat in redarea exacta a limbii invatate sub raportul materialului sonor. Exactitatea acestuia este intotdeauna relativa , in sensul ca un individ vorbitor nu pronunta de doua ori la fel un fonem dintr-un cuvant in limba sa proprie, cu atat mai putin intr-o limba straina. Greutatea sta in forma interna a limbii , adica in felul cum, in vorbirea fiecarui individ, cursul ideilor se reflecta cu ajutorul spiritului in constructia frazei. Ea se intemeiaza pe felul de a gandi al fiecarui popor. Insusirea ei devine grea chiar si pentru aceia care stapanesc bine sistemul gramatical al unei limbi. La bilingvismul natural aceasta parte a limbii ramane pe cat posibil nemodificata. Cu alte cuvinte trecerile de la limba invatata la cea materna se fac foarte usor. In vorbirea curenta bilingvul, datorita usurintei cu care manuieste ambele limbi, ori de cate ori uita un cuvant , introduce foarte usor cuvantul din cealalta limba.

Cuvantul in afara de intelesul concret sau abstract pe care il are, mai primeste si unul sentimental, care dupa intrebuintarea stilistica care i se da , exprima in scris sau in vorbire nuante deosebite. Exista in privinta aceasta indivizi vorbitori, care, mai ales in limba familiara, intrebuinteaza tot felul de mijloace expresive, creand o atmosfera sentimentala cu totul particulara. Aici intervine limbajul afectiv care exista alaturi de limbajul logic, amestecandu-se cu acesta mai ales in expresii si cuvinte.

In limbajul afectiv se intampla cateodata ca un cuvant strain sa redea cu mai multa usurinta ideea sau imaginea pe care o reprezinta. Altadata, acelasi cuvant strain poate sa exprime un sentiment cu mai multa intensitate decat echivalentul lui in limba materna. Totul depinde de talentul si simtul lingvistic al individului vorbitor.

La copiii bilingvi problema aceasta e si mai delicata si apare firesc intrebarea : cum stiu ca atunci cand am spus scaun copilul are in minte acest concept? Ce se intampla in mintea lui atunci cand cineva din familie, a zicem mama, spune scaun, iar tata foloseste un alt cuvant pentru acelasi obiect ? Cum se va exprima acest copil atunci cand va incepe sa vorbeasca ? Care dintre cele doua forme ale aceluiasi cuvant se va activa primul? Asa cum se stie deja nu e suficient ca, copilul sa inteleaga ce se vorbeste pentru a avea o exprimare adecvata.

Cercetarile in acest sens au aratat ca cele doua limbi se afla la acelasi nivel, copilul stapanind ambele sisteme gramaticale. Astfel atunci cand i se va vorbi in limba materna lui i se vor activa acele structuri care-l vor ajuta sa raspunda in limba materna. La fel se intampla si in cazul celeilalte limbi. Se stie ca la insusirea unei limbi un rol important il joaca elementul psiho-fiziologic: imitatia. Copilul, dupa nastere, nu incearca sa vorbeasca , decat numai dupa ce imita pe membrii familiei, mai ales pe mama. Asta ma face sa presupun ca in mediile bilingve copiii invata mai intai limba mamei si apoi limba tatalui. In aceste conditii el va reusi inca din copilarie sa-si insuseasca ambele limbi sub forma cea mai autentica.

Cu toate astea, la nivelul expresivitatii limbajului, la varste foarte mici, apar diferente semnificative intre copiii care provin din familii bilingve si cei care provin din familii monolingve. Aceasta este ipoteza de la care pornesc in aceasta lucrare si voi incerca sa o demonstrez atat teoretic cat si experimental.

2.3.3. Premise teoretice

Studiile care urmaresc dezvoltarea limbajului la bilingvi pornesc de obicei de la premisa că vorbitorii bilingvi sunt inferiori sau învață mai greu sa vorbeasca decât vorbitorii monolingvi deoarece învățarea simultană a două limbi poate necesita un grad mai ridicat de procesare a informației decât învățarea unei singure limbi (Hakuta, 1986). Această perspectivă denumită și ipoteza bilingvismului deficitar (Oller, Eilers, Urbano & Cobo – Lewis, 1997) susține teoria că un copil aflat la o vârstă fragedă are tendința să împartă resursele cognitive, și așa destul de limitate, între cele două limbi. Chiar dacă, două limbi pot codifica aceleași concepte sau înțelesuri, bilingvii trebuie cel puțin să achiziționeze mai multe forme fonologice decât monolingvii, date fiind diferențele în pronunțare. Astfel, procesul de învățare a unei limbi încetinește procesul de învățare al ambelor limbi. Dacă bilingvii rămân în urmă în ceea ce privește dezvoltarea limbii, așa cum este sugerat prin ipoteza bilingvismului deficitar, ei sunt dezavantajați în mod categoric față de monolingvii de aceeași vârstă.

Ipoteza bilingvismului deficitar a generat o dezbatere aprinsă; și anume dacă un copil care învață două limbi încă de la o vârstă mică poate face distincția între cele două limbi. S-a pus problema dacă un copil care aude două limbi încă de la naștere trece sau nu printr-o perioadă în care va amesteca cele două limbi. O interpretare teoretică a acestui aspect ar fi aceea că bilingvii aflați la o vârstă fragedă operează cu un singur sistem care include caracteristici ale fiecărei limbi (Leopold, 1949; Saunders 1988; Vihman, 1985; Volterra & Taeschner, 1978). Această teorie pe care Genesse (1989) a denumit-o ipoteza sistemului unitar, este susținută de Clark (1987) prin enunțarea “principiului contrastului lexical” care acționează nu doar în cadrul uneia dintre limbi ci și inter – lingual în etapa de achiziționare a vocabularului / limbajului primar. Ipoteza contrastului lexical s-a numărat printre mai multe strategii cognitive propuse pentru a explica modul în care un copil folosește mai multe noțiuni care pot fi atașate unui cuvânt atunci când se confruntă cu posibilități multiple de exprimare. În esență, principiul contrastelor sugerează că toți copiii de vârstă mică, chiar și cei monolingvi, se așteaptă ca fiecare cuvânt nou învățat să aibă un înțeles cu totul diferit față de cuvintele pe care le știu deja. Așadar, copiii care învață două limbi pot dezvolta un singur sistem unitar deoarece sinonimele între cele două limbi (adică echivalențele de traducere) nu sunt posibile la o vârstă mică.

Așadar, teoria sistemului unitar, ca și teoria bilingvismului deficitar de altfel, generează o altă teorie conform căreia bilingvii sunt dezavantajați în mod inerent față de monolingvi. Amestecarea celor două limbi în timpul procesului de învățare a lor, ar trebui să reducă eficacitatea comunicării, cel puțin în context monolingv. Ba mai mult, dacă bilingvii aflați la o vârstă fragedă sunt mai înceți în procesul de învățare, atunci ar fi interesant să se separe întârzierile de performanțele care există totuși în cadrul unei dezvoltări normale în cazul bilingvilor. Asemenea date normative pot fi folosite pentru a analiza impactul unei achiziții simultane a două limbi la o vârstă mică asupra procesului de învățare și astfel să se demonstreze dacă, într-adevăr, ipoteza bilingvismului deficitar este adevărată.

2.3.4. Vocabularul bilingv primar folosit ca mijloc de verificare a ipotezei bilingvismului deficitar

Atunci când se caută date normative despre vorbitorii bilingvi de vârstă mică, vocabularul expresiv constituie un index de performanță care merită să fie investigat din perspectiva a doua aspecte analizate în cele ce urmează.

2.3.5. Potențial cognitiv vs. experiență

Vocabularul reprezintă o sursă sigură de studiu încă din primele etape ale învățării unei limbi. De fapt, repertoriul primar de exprimare pentru bilingvi și monolingvi constă în principal din cuvinte simple. Dacă dezvoltarea limbajului este încetinită în mod inevitabil de învățarea simultană a două sau mai multe limbi, atunci bilingvii ar trebui să prezinte o întârziere în primele etape ale dezvoltării, atunci când încep să pronunțe cuvinte. Conform afirmațiilor lui Clark (1993), procesul cognitiv – perceptiv ar putea constitui motorul principal în dezvoltarea conceptelor semantice timpurii. Acești factori ar trebui să fie similari în cazul diverselor culturi, spre deosebire de regulile morfo – sintactice care sunt specifice fiecărei limbi (Slolin, 1992). În mare măsură, copiii de vârstă mică ar trebui să aiba aceleași experiențe în mediul fizic și social imediat.

Așadar, concepte sau înțelesuri similare ar trebui să fie accesibile tuturor copiilor, indiferent de limba pe care o învață (Clark, 1995). Acest lucru nu implică însă neaparat idea cum că copiii achiziționează aceleași forme lexicale sau că denumesc exact aceleași obiecte cu ajutorul cuvintelor pe care le rostesc, ci că ei dețin cuvinte care aparțin unor categorii similare, cum ar fi spre exemplu tipuri de mâncare, îmbrăcăminte, părți ale corpului sau diverse tipuri de activități. Dacă acest lucru este adevărat, înseamnă că vorbitorii bilingvi nu dezvoltă concepte semantice diferite, ci dețin cuvinte pentru a denumi categorii similare cu cele întâlnite la monolingvii de aceeași vârstă. Totuși, aceste cuvinte pot fi distribuite în moduri diferite în raport cu monolingvii. Centrarea pe înțelesul unui cuvânt (vocabular) permite specialiștilor să separe reprezentările conceptuale ale cuvintelor de efectul de dublă experiență în ceea ce privește repertoriul lexical.

Importanța cantității în cuantificarea vocabularului

Un alt motiv care a determinat analiza vocabularului la copiii bilingvi este acela că vocabularul s-a dovedit a reprezenta un aspect foarte important și în același timp util în determinarea stadiului și a dezvoltării limbii la monolingvi. Două aspecte sunt importante de analizat si anume:

numărul total de cuvinte diferite produse – un index al măsurii vocabularului

numărul de tipuri de cuvinte, care constituie un index al bogăției vocabularului.

Mărimea vocabularului. Este deja bine cunoscut faptul că mărimea vocabularului crește odată cu vârsta în memoria monolingvilor. Însă cea ce s-a dovedit a fi foarte important în stabilirea baremurilor în ceea ce privește folosirea cuvintelor este faptul că monolingvii pot produce cel puțin 50 de cuvinte diferite la vârsta de 2 ani (Clark, 1995; Coplan, Gleason, Ryan, Burke & Williams, 1982; Rescorla, 1989). Un standard similar a fost stabilit de Grimm, Doil, Mueller și Wildc (1996) în cadrul unui studiu pilot efectuat pe un eșantion de copii monolingvi – vorbitori de limbă germană – având vârsta de doi ani. Baremul lui Rescorla (1989), de 50 de cuvinte, a fost aplicat mai multor grupuri de monolingvi – vorbitori de limba engleză, inclusiv celor care aparțineau minorităților. Studiul a arătat că procentajul copiilor de 2 ani care nu au atins acest barem de 50 de cuvinte a fost aproximativ același în cadrul diferitelor grupuri și astfel s-a constatat faptul că el nu poate fi pus pe seama mediului economic sau etnic.

Bogatia vocabularului. crește proporțional, odată cu vârsta; acest lucru a fost observat în funcție de numărul diferitelor tipuri de cuvinte folosite de vorbitorii monolingvi tipici sau atipici (Kauschke, 1999). Deși îmbunătățirile privind folosirea cuvintelor care apar odată cu vârsta ar trebui să se răsfrângă asupra tuturor claselor de cuvinte, folosirea unor anumite clase se dovedește a fi esențială pentru a prevedea întârzierile apărute în limbaj. În studiul lor privind compoziția vocabularului la monolingvi de vârstă mică, vorbitori de limbă engleză, Watkins, Rice & Moltz (1993) au descoperit la copiii cu deficiențe în vorbire tendința de a folosi mai mult substantive și mai puține verbe față de copiii dezvoltați normal având aceași vârstă. Rice și Bode (1993) au mai observat că verbele polisemantice cum ar fi spre exemplu “a avea” și “a face” reprezentau mai bine de 50% din totalitatea verbelor folosite de copiii cu deficiențe. Deși preșcolarii folosesc cu aceeași frecvență aceste verbe, ei folosesc totuși o varietate mai mare de verbe în comparație cu copiii cu deficiențe (Kelly, 1997). S-a vehiculat idea că învățarea verbelor poate implica operații mai diversificate și mai complexe decât învățarea substantivelor (Tomasello & Merriman, 1990). Așadar, diversitatea verbală poate fi considerată un indicator al bogăției vocabularului. Dacă bilingvii sunt mai înceți în învățare decât monolingvii, atunci această slăbiciune se poate datora mai degrabă verbelor decât substantivelor.

Disponibilitatea pentru protocoale standardizate. Un al treilea motiv care determină analizarea vocabularului la cei care învață două limbi în mod simultan este acela că aceștia pot fi observați cu ajutorul unor instrumente standardizate și folosite în mod frecvent. Exemplele în acest sens includ listele de cuvinte, cum ar fi spre exemplu Inventarul MacArthur de Dezvoltare al Comunicării (CDI, Fenson et al., 1993) și LDS (Rescorla, 1989), care au fost folosite în stabilirea vocabularului primar la monolingvii vorbitori de limba engleză din Statele Unite. Ambele metode (CDI și LDS) permit atât cuantificarea vocabularului, cât și a cuvintelor diferite folosite. Dintre toate listele de cuvinte disponibile, LDS poate fi ușor adaptată pentru a studia grupuri lingvistice diferite deoarece permite adăugarea de date fără a restricționa cuvintele aparținând unei liste predefinite.

Pearson (1998) arată că listele de cuvinte pot prezenta totuși deficiențe în definirea vocabularului expresiv al unui copil. De exemplu Rescorla (1989) a demonstrat că baremele privind vocabularul expresiv variază în funcție de mărimea listei. Cu cât numărul de cuvinte conținut într-o listă este mai mare, cu atât expresivitatea vocabularului este mai mare. Din fericire însă, mărimea vocabularului nu pare a fi un factor determinant al performanței. Această limitare nu constituie neapărat un dezavantaj în cadrul studiului efectuat pe vorbitorii bilingvi dacă aceștia sunt întârziați în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, așa cum se poate crede la prima vedere. Performanța lor ar trebui să graviteze la capătul inferior al spectrului de performanță. Așadar folosirea unei liste de cuvinte alcătuită de părinți, cum ar fi de exemplu LDS și CDI, care sunt sensibile la performanțele reduse, pare a fi cea mai potrivită metodă pentru a studia dezvoltarea limbajului primar la bilingvi.

2.4. Studiu realizat pe bilingvi vorbitori de germana si engleza utilizand metoda LDS

Datele au fost colectate de la 10 subiecți bilingvi dezvoltați normal, care învață simultan germana și engleza încă de la naștere sau din fragedă copilărie.

Studiul a fost facut pe bilingvi, vorbitori de germana si engleza, dar cum la vremea efectuării lui, nu a existat nici o listă de cuvinte disponibilă în limba germană destinată copiilor de 2 ani, primul autor al studiului a tradus în germană lista LDS disponibilă din engleza fiind folosite ambele liste.

2.4.1. Rezultatele traducerii

Numai 17 din cele 309 de cuvinte în limba engleză (aproximativ 5%) nu și-au găsit un echivalent exact în germană. Printre acestea au existat câteva substantive care exprimă noțiuni redate în limba germană prin cuvinte compuse, cum ar fi spre exemplu substantivul „floor” (podea), care se traduce în germană prin „fuβladen” (suprafață pentru picior) și câteva verbe în engleză care necesită o frază în germană, cum ar fi [to] nap (a trage un pui de somn) care se treduce în germană prin „Mittagsschlaf machen” (a-și face somnul de amiază). Pentru a exclude necesitatea efectuării unui efort prea mare din partea vorbitorului de limbă germană, numai substantivul, respectiv verbul, de bază au fost traduse în germană pentru ca ele să poată fi luate în considerare în cadrul acestui studiu.

2.4.2.Compararea itemilor scalei LDS în cele 2 limbi

Pentru a vedea dacă versiunile în engleză și germană a metodei LDS aveau un grad de dificultate comparabil, au fost alese la întâmplare 30 de cuvinte (itemi) dintr-o listă și analizate separat pentru fiecare limbă în parte pentru a se determina frecvența cu care ele apar în vocabularul copiilor. Din nefericire însă, nu a existat la vremea efectuării acestui studiu un set de cuvinte care să reflecte vocabularul copiilor de 2 ani. Au fost alese deci la întâmplare 30 de cuvinte în engleză și germană în funcție de frecvența lor în pronunție. Frecvența lor a fost stabilită cu ajutorul coeficientului de corelație Spearman care a demonstrat o corelație moderată între cuvintele alese pentru cele două limbi [r(30) = 0,64 (p<0,05)].

Această analiză privind frecvența cuvintelor a demonstrat că itemii folosiți în cadrul metodei LDS se regăsesc în vocabularul din cele două limbi. Aproximativ două treimi din totalul cuvintelor se regăseau printre cuvintele cele mai des folosite, în timp ce o treime erau mai puțin folosite.

2.4.3. Colectarea informațiilor

Informațiile au fost colectate în timpul unei vizite efectuate la domiciliul familiilor. Dupa o discuție de 30 de minute cu unul dintre părinți s-a stabilit dacă dezvoltarea senzitivo-cognitivă a copilului era normala. Au fost obținute si informații despre factorii de mediu potențiali, cum ar fi cel educativ sau statutul social al părinților, precum și despre calitatea limbii vorbite.

Fiecare părinte a avut nevoie de aproximativ 30 de minute pentru a completa chestionarul LDS in cazul copiilor monolingvi. În cadrul grupului bilingv , trebuia completată de către același părinte o listă de cuvinte și în cealaltă limbă, într-un termen de 3-7 zile. Deci spre deosebire de studiul nostru s-a folosit scala LDS in ambele limbi si la interval de cateva zile.

Studiul necesita ca subiecții aleși (părinții) să aibă o competență nativă într-una dintre cele două limbii și o bună fluență privind exprimarea în cealaltă limbă, și aceasta cu scopul de a oferi date cât mai exacte. La nici unul dintre părinți nu s-au semnalat probleme gramaticale sau semantice.

2.4.4. Rezultatele obtinute – punct de plecare in realizarea altor studii

În cazul copiilor monolingvi, numărul de cuvinte din vocabular a fost determinat prin numărarea cuvintelor diferite de pe listele LDS care, conform afirmațiilor lui Pearson et al. (1995 b), poate fi ușor calculat în funcție de conceptele semantice pentru care copilul are o reprezentare lexicală

În cazul copiilor bilingvi, relația dintre cuvânt și conceptul semantic este mult mai complexă (Pearson, 1998). De exemplu, perechea semantică dinner / abendbrot ilustrează faptul că înțelesurile echivalențelor lexicale sau de traducere pot fi uneori culturale și deci, nu pot fi considerate echivalențe totale. Pe de altă parte, un copil monolingv din U.S.A. s-ar putea confrunta și cu diverse influențe de ordin cultural venite din partea fiecărui părinte, și aceasta dacă ținem cont de diversitatea societății americane.

Fără a minimaliza existența diferențelor culturale, acestea nu trebuie totuși supraestimate. Acțiunea în sine de a traduce dintr-o limbă în alta implică faptul că există cel puțin o diferență de ordin semantic între cele 2 concepte aparținând la două limbii diferite. Așadar termenul de echivalență de traducere va fi folosit pentru a ne referi la două forme lexicale diferite din punct de vedere fonetic, dar care au un înțeles comun, dar în același timp ar putea avea conotații diferite în cele două limbi, și implicit cele două culturi.

Numărul cuvintelor din vocabularul bilingvilor a fost calculat în două feluri diferite:

Numărul cuvintelor diferite de pe listele LDS în engleză, respectiv germană au fost adunate pentru a calcula numărul formelor lexicale folosite. Echivalențele de traducere au fost calculate ca două cuvinte, cu excepția perechilor omofone, cum ar fi spre exemplu fish/fisch, și a cuvintelor în engleză care au apărut pe ambele liste (exemplu MacDonald’s, numele copilului sau al unui animal) – cuvinte care au avut o pondere de 4,5 % (14 itemi) pe cele două liste.

Pentru a determina cunoștințele la nivel semantic, a fost adăugat și numărul conceptelor semantice, iar din această perspectivă echivalnțele de traducere au fost considerate ca reprezentând un singur concept și calculate ca atare

Numărul de verbe folosite în vorbire reprezintă un indice al bogăției vocabularului. Dacă ne referim la listele LDS, toate cuvintele aflate la rubrica “acțiuni” au fost calculate ca fiind verbe. Pentru toate grupurile, numărul tuturor cuvintelor “de acțiune” diferite pe care copiii le-au folosit au fost adunate.

De asemenea răspunsurile copiilor au fost considerate a fi cuvinte dacă părinții au acceptat că aceste forme erau stabile (aveau o mare frecvență în pronunție), indiferent dacă în rostire copilul a substituit anumite consoane, a folosit simplificări ale cuvântului, a făcut omisiuni sau a distorsionat în vreun fel acel cuvânt. Numele proprii, literele sau numerele au fost numărate ca un item separat, indiferent de numărul lor în vocabularul copilului.

Asa cum mentioneaza si titlul acestui subcapitol, rezultatele acestui studiu pot constitui puncte de plecare pentru studii similare. In acest studiu a fost folosita scala LDS originala si o traducere a ei, iar cele doua limbi au o structura asemanatoare si cuvinte comune. Ar fi interesant de vazut, rezultatele unui studiu in care limbile sunt foarte diderite atat din punct de vedere gramatical cat si semantic.

2.4.5. Diferența dintre cele două limbi vorbite

Ținând seama de faptul că un copil aflat la o vârstă fragedă are tendința de a simplifica anumite cuvinte din punct de vedere fonetic, el ar putea să folosească aceeași formă fonetică în ambele limbi, mai ales dacă ne gândim că limbile germană și engleză sunt foarte asemănătoare din acest punct de vedere. Problema care se ridică la acest nivel constă în abilitatea părinților de a face prezumții logice referitoare la alegerile copilului privind limba folosită, mai ales atunci când se folosesc cuvinte asemănătoare, de genul hand și Hand. Din neferire, nu exista nici o informație despre dezvoltarea la nivel fonologic a copiilor bilingvi. Așadar, prezumțiile noastre se bazează doar pe informațiile disponibile până în acest moment.

Printre cuvintele foarte asemănătoare din cele două limbi mai sus menționate, pronunția vocalelor este cea care face diferența, în timp ce consoanele, majoritatea în poziție inițială, sunt identice, ca de exemplu bread și Brot. Dacă un copil de 2 ani ar trebui, în mod normal, să pronunțe corect atât vocalele cât și o parte dintre consoane, atunci ei ar putea să facă și diferența între cuvintele foarte asemănătoare din punct de vedere al pronunției din cele două limbi, iar acest aspect ar putea fi detectat cu ușurință de părinți.

2.4.6. Veridicitatea testelor efectuate

Veridicitatea testelor a fost efectuată pe o treime din subiecții din fiecare grup. Rezultatele obținute în urma efectuării primului test privind numărul de cuvinte rostite de un copil, respectiv celui de-al doilea test (efectuat de același părinte la un interval de 3 – 7 zile față de cel inițial) s-au dovedit a fi aproape identice in proportie de – 92% în cazul copiilor bilingvi, 93% în cazul monolingvilor englezi, și 98% în cazul grupului de control format din vorbitori de limba germană exclusiv.

2.4.7. Interpretari si corelatii teoretice

Vocabularul conceptual – Vocabularul este definit ca reprezentând numărul de concepte semantice diferite pentru care un copil are o reprezentare lexicală. În cazul unui copil monolingv, se presupune că numărul de concepte diferite este congruent cu numărul de forme lexicale. În schimb, un copil bilingv poate asocia două denumiri, una în fiecare limbă vorbită cu un singur referent conceptual, iar vocabularul conceptual ar putea fi astfel diferit de numărul de forme lexicale.

Rezultatele studiului au aratat ca vocabularul conceptual raportat pentru grupul bilingv este apropiat atât de cel al monolingvilor – engleză , cât și de cel al grupului de control monolingv – germană .

O analiză a variabilei (ANOVA) nu a arătat diferențe majore între media vocabularului conceptual la diferitele grupuri (F [2.27] = 0.22, p>0.05, n2 = 0.16). Testele t concepute pentru a compara grupurile individuale între ele au confirmat rezultatul anterior.

Punctajul privind vocabularul conceptual individual, demonstrează existența unui grad înalt de performanță individuală în cadrul unuia sau mai multor grupuri. În fiecare grup au existat sau nu performeri, dar trebuie menționat faptul că nu a existat nici o tendință spre contra – performanță în cadrul grupului bilingv. Dimpotrivă, informațiile rezultate arată că trei subiecți monolingvi – engleză au avut un nivel de performanță aflat sub cel mai mic nivel înregistrat la bilingvi în ceea ce privește punctajul vocabularului conceptual si doar doi vorbitori monolingvi, unul din fiecare grup au punctat peste cel mai înalt punctaj obținut la bilingvi în ceea ce privește vocabularul conceptual.

Numărul formelor lexicale – Lexicul este definit ca fiind numărul total de forme lexicale produse de un copil. Spre deosebire de vocabularul conceptual, media lexicului total este mai mare la grupul bilingv în comparație cu fiecare dintre grupurile de control monolingve

In ceea ce priveste bogatia vocabularului am mentionat deja ca numărul verbelor sau al celorlalte cuvinte de la rubrica “acțiuni” aflate pe lista LDS au constituit un indicator prețios în cadrul acestui studiu. Figura 1. ilustrează o medie a numărului cuvintelor care denumesc acțiuni calculată pentru fiecare grup.

La grupul monolingv – germană s-a înregistrat cea mai mare medie privind utilizarea verbelor; acest grup a fost urmat de cel bilingv, respectiv de grupul monolingv – engleză. Diferențele observate la nivelul grupurilor nu au fost semnificative atunci când au fost anlizate din punct de vedere statistic folosind metoda ANOVA [F (2.27) = 1.07, p>0.05 n2 = 0.07].

Distribuirea punctajelor individuale demonstrează o mare varietate de performanțe. Patru subiecți monolingvi au obținut un punctaj egal sau sub punctajul celui mai slab subiect bilingv (13). Un singur subiect monolingv a obținut un punctaj mai mare privind folosirea verbelor decât subiectul care a obținut punctajul cel mai mare la bilingvi (52).

2.4.7.1.Distribuția vocabularului unui bilingv la cele două limbi vorbite

Echivalențele de traducere sunt definite ca sinonime inter – linguale asociate cu un concept. Proporția diferențelor la nivel semantic privind vocabularul conceptual al fiecărui copil, arată că toți bilingvii au folosit echivalențe de traducere.

La fiecare bilingv în parte, proporția echivalențelor de traducere comparată cu vocabularul conceptual s-a situat între 10.7% și 84.2% ( Figura 2)

Intrebarea care apare firesc in acest moment este :

Care ar fi echivalenta in cazul unor limbi total diferite?

Din acest motiv in studiul nostru am ales bilingvi vorbitori de romana-maghiara, romana-germana si romana- sarba.

echivalenta in traducere

limba engleza

limba germana

2.4.7.2. Comentarii pe marginea acestui studiu si unor studii similare

Pentru a compara potențialul educațional al unui copil bilingv cu cel al unui copil monolingv, Pearson et al. (1995 a) a sugerat să se determine numărul de concepte pentru care copiii bilingvi pot produce reprezentări lexicale (cuvinte). Atunci când s-a adunat numărul de concepte diferite existente în limba germană și engleză, s-a putut face o comparație privind numărul de cuvinte disponibile în vocabularul grupurilor bilingve, respective, monolingve. Acest aspect devine foarte important odată cu noile descoperiri raportate de Pearson et al. (1995) și Patterson (1998).

Atunci când s-a calculat numărul formelor lexicale, grupul bilingv s-a dovedit a avea un vocabular mai bogat. Totuși, această diferență a fost semnificativă doar atunci când rezultatele au fost comparate cu cele ale grupului monolingv – englez.

Până în acest moment nu s-au făcut studii care să analizeze structura vocabularului la copiii bilingvi de vârstă mică. Descoperirile făcute în urma prezentului studiu au arătat că bogăția vocabularului, exprimată prin numărul de verbe diferite sau de cuvinte de acțiune, a fost comparabilă în cazul bilingvilor cu a omologilor monolingvi, așa cum s-a întâmplat de altfel și în cazul mărimii vocabularului conceptual.

Cercetările ulterioare au scos la iveală și alte similitudini între copiii monolingvi dezvoltați normal și cei bilingvi, toți de vârstă mică. Numărul de cuvinte disponibile la subiecții bilingvi s-au aflat cu mult peste baremul de 50 de cuvinte stabilit de specialiști, iar toți părinții implicați în acest studiu au raportat apariția, la copiii lor, a combinațiilor de cuvinte. Acest fapt demonstrează că baremele fixate în literatura de specialitate cu scopul de a determina dezvoltarea normală a copiilor, au fost întrunite de către toți bilingvii. Acest rezultat devine foarte important din perspectiva studiului lui Patterson (1998) pe un eșantion de 102 copii bilingvi (spaniolă – engleză) de vârstă mică.

Pentru evaluarea abilităților de vorbire la bilingvi, s-au comparat performanțele lor în fiecare dintre cele două limbi vorbite. Totuși, majoritatea copiilor bilingvi din Statele Unite și Germania sunt educați și școlarizați în limba țării respective. Așadar, abilitățile slabe dovedite în engleză, respectiv, în germană, i-ar dezavantaja în mod categoric. 40% dintre subiecții bilingvi analizați au demonstrat a avea un vocabular monolingv – engleză, situat peste media grupului de control format din vorbitori exclusiv de limba engleză. Nici mai mult nici mai puțin de 70% dintre subiecții bilingvi au avut punctaje, în ceea ce privește limba engleză, peste media raportată pentru grupul de control monolingv – engleză. Numai 10% dintre bilingvi au avut punctaje, în ceea ce privește limba germană de această dată, peste media raportată pentru grupul de control monolingv – germană. Toți ceilalți bilingvi au obținut punctaje sub media raportată la grupul monolingv – germană, situându-se totuși peste beremul stabilit de 50 de cuvinte. Punctajul relativ scăzut obținut de bilingvi, dar numai în ceea ce privește limba germană, s-ar putea datora faptului că majoritatea bilingvilor se orientează cu precădere spre engleză.

În ciuda performanțelor scăzute în ceea ce privește limba germană, informațiile de mai sus combat teoria cum că bilingvii sunt mai slabi performeri atunci când ne referim doar la una dintre limbile vorbite de ei. Un copil bilingv poate avea rezultate la fel de bune, dacă nu chiar mai bune, în raport cu media obținută de monolingvi. Acest rezultat poate fi considerat o probă împotriva ipotezei bilingvismului deficitar.

Ca și ipoteza bilingvismului deficitar, ipoteza sistemului unitar de limbă susține faptul că bilingvii au capacități de comunicare inferioare, și anume se poate observa la aceștia o lipsă a voinței de a separa cele două limbi încă de la începutul învățării lor. Această ipoteză sugerează că nu există nici o diferență, sau dacă există, ea este foarte mică, în ceea ce privește forma echivalențelor în traducere. Totuși, informațiile colectate în urma acestui studiilor facute demonstrează că bilingvii având vârsta de 2 ani nu evită echivalențele de traducere. Aproximativ jumătate din vocabularul conceptual al bilingvilor, se bazează pe echivalențe de traducere, ceea ce demonstrează existența unui anume potențial în alegerea limbii.

Pearson et al. (1995) au raportat proporții mai scăzute privind echivalențele de traducere (M = 30.8%), fapt ce ar putea fi datorat realității că limbile spaniolă și engleză nu prezintă același grad de asemănare ca și în cazul limbilor germană și engleză.

Subiecții bilingvi analizați în acest studiu folosesc echivalențe de traducere în proporție de 10.7% până la 84.2% din vocabularul lor. Copiii care aveau un vocabular de peste 500 de cuvinte în grupul lor, au putut efectua aproape de două ori mai multe echivalențe de traducere (59% versus 30.8%) decât copiii care dispuneau de un vocabular mai sărac. În prezentul studiu, copilul care avea cel mai bogat vocabular, format din 488 de cuvinte, a efectuat cel mai mare procentaj de echivalențe de traducere (84.2%). Chiar și unii copii care dispuneau de un vocabular mai sărac au fost capabili să efectueze destul de multe echivalențe de traducere; de exemplu, un copil care avea un vocabular format din 288 de forme lexicale a efectuat echivalențe de traducere care au reprezentat 60.5% din totalul vocabularului său. Este important de subliniat faptul că toți bilingvii au un vocabular format, în mare parte, din echivalențe de traducere. Aceste informații nu numai că resping ipoteza unui sistem unitar de limbă, dar ele pot să constituie probe privind alegerea între două limbi încă de la o vârstă fragedă. La copiii monolingvi s-a observat abilitatea de a forma sinonime având un singur referent la o vârstă mult mai mare (Clark, 1993).

Toate aceste rezultate au fără îndoială multe implicații în practică. Dacă bilingvii și monolingvii s-au dovedit a avea abilități de vorbire comparabile, atunci bilingvii nu trebuie considerați ca fiind un segment aparte al populației, care să aibă nevoie de standarde separate de evaluare sau reguli de învățare specifice. Regulile de învățare a limbii care au fost alcătuite pentru monolingvi pot fi folosite și în cazul bilingvilor atâta timp cât este stabilit un vocabular pentru ambele limbi.

2.4.8. Observatii si sugestii pentru studii viitoare

În acest studiu s-au folosit liste de cuvinte pentru a analiza lexical bilingvilor, vorbitori de limba germană și engleză, aflați la o vârstă fragedă. Deși foarte utile în practica de specialitate, listele de cuvinte sunt alcătuite pe baza rapoartelor sistematice ale părinților și nu pe baza unei observări directe a modului de a se exprima al copilului. Este așadar nevoie să se efectueze studii comparative privind performanțele în vorbire în contexte specifice pentru a se verifica informațiile obținute în urma prezentului studiu și a studiilor similare în care s-au folosit liste de cuvinte.

Pe lângă aspectele metodologice, cercetările suplimentare ar trebui să analizeze impactul celor două sisteme de limbă sau al structurilor care implică un proces simultan de învățare a limbii. Rezultatele obținute în urma acestui studiu, precum și a studiilor anterioare, demonstrează că asemănările dintre două limbi ar putea facilita reținerea și recurgerea la echivalențe de traducere. Procentajul folosirii echivalențelor de traducere în cazul limbilor germană și engleză a fost mai mare decât în cazul limbilor spaniolă și engleză la bilingvii de aceeași vârstă. Totuși, mai mult de jumătate din media vocabularului subiecților bilingvi folosiți în acest studiu a constat din reprezentări ale conceptelor într-o singură limbă. Problema care trebuie analizată în amănunt este dacă anumiți factori, cum ar fi spre exemplu structura fonemelor sau lungimea silabelor influențează în vreun fel alegerea uneia dintre cele două limbi în cauză. De exemplu cuvântul “plane” din engleză poate fi mai ușor de pronunțat decât echivalentul său în germană “Flugzug”. Așadar este nevoie de cercetări mai aprofundate, mai ales privind vorbitorii de două limbi diferite, pentru a ne oferi informații clare despre acest aspect.

Studiul de față s-a concentrat asupra primelor abilități de exprimare la copiii de vârstă mică. Nu există însă date privind adolescenții bilingvi ale căror abilități să fie analizate în funcție de bareme stabilite. Sunt ei oare capabili să mânuiască două sisteme de limbă în mod simultan, așa cum ar fi normal să se întâmple la toți bilingvii, sau sunt dezavantajați tocmai din cauza necesității permanente de a procesa o cantitate mai mare de informații dispunând de capacități de reproducere reduse? Acest aspect conduce la întrebarea despre cum să se determine întârzierile în vorbire la un copil bilingv.

De exemplu, este un vocabular format din 50 de cuvinte și împărțit între cele două limbi suficient de extins pentru a dezvolta ambele limbi în mod adecvat, sau este necesar să se rostească un anumit număr de cuvinte în fiecare dintre cele două limbi?

Un alt aspect ține de cum pot fi comparați monolingvii și bilingvii în timp. Este general acceptat faptul că, la o vârstă fragedă, atunci când încep să vorbească, toți copiii se dezvoltă aproximativ în mod egal și prezintă aceleași necesități privind cuvintele care trebuiesc învățate, însă nu același lucru se întâmplă în cadrul etapelor de dezvoltare ulterioare, cum ar fi în școală de exemplu. Așadar este nevoie să se efectueze studii longitudinale (în timp) asupra copiilor bilingvi pentru a se vedea dacă rapoartele alcătuite de către părinți și folosite la vârsta de doi ani pot oferi informații despre dezvoltarea ulterioară a vorbirii.

Și un ultim aspect care trebuie luat în calcul – influențele de mediu asupra achiziționării limbajului la bilingvi. Acest studiu, așa cum am precizat încă de la început, s-a concentrat asupra familiilor provenite din clasa de mijloc și care, în general, oferă un mediu de dezvoltare favorabil copiilor (Hart și Risley, 1995). Studiile ulterioare ar trebui să includă și copii proveniți din alte medii, așa cum a făcut Patterson (1998) în cazul bilingvilor (spaniolă și engleză) de vârstă mică pentru a vedea in ce masura mediul influenteaza achizitia limbajului.

Diferitele grade de expunere la limbă ar putea constitui un alt factor deosebit de important: 90% dintre părinții care au colaborat la realizarea acestui studiu au folosit regula “o singură persoană o singură limbă”, atunci când numai unul dintre părinți era prezent. Alte studii s-ar putea concentra asupra familiilor în care acasă se vorbește o limbă iar în societate cealaltă limbă, sau de ce nu, asupra familiilor în care persoanele care au grijă de copii (cum ar fi spre exemplu rudele sau baby-sitter-ii) sunt luate drept model și resurse în învățare. Apoi s-ar putea face comparatie intre aceste studii pentru se vedea in ce masura exista diferente. Evident ar trebui sa se aiba in vedere cat timp petrec aceste persoane cu copilul, daca locuiesc impreuna sau se vad ocazional, cat comunica etc.

În ceea ce privește consilierea părinților ar fi de foarte mare folos să se cunoască modelele care au dat cele mai bune roade. Atitudinea față de limba învățată ar putea avea și ea un rol important în procesul de învățare.

Mediul lingvistic a constituit fără îndoială un factor determinant în cadrul acestor studii, din perspectiva faptului că ambele limbi au fost la fel de apreciate. Acest lucru ar trebui comparat cu situațiile în care una dintre cele două limbi este evident favorizată în detrimentul celeilalte, așa cum se întâmplă uneori în familiile imigranților.

Se ridică deci o întrebare fundamentală în literatura de specialitate, și anume dacă strategiile cognitive sau factorii de mediu exercită o mare influență asupra procesului de învățare. Cercetările efectuate în acest sens ar putea clarifica unele aspecte legate de învățarea unei limbi în general.

CAPITOLUL 3

STUDIILE EXPERIMENTALE

3.1. Scopul studiului

Scopul general al studiului este acela de a determina dacă un copil cu varsta cuprinsa intre 18 si 36 de luni care învață simultan doua limbi prezintă abilități de vorbire comparabile cu omologii lui monolingvi. Cercetarea s-a axat asupra următoarelor probleme:

Este mărimea vocabularului bilingv comparabilă cu cea a omologilor monolingvi atunci când se iau în considerare cuvinte diferite din ambele limbi?

Cât este de evidentă echivalența în traducere la vârsta de 18-36 luni și care este proporția cuvintelor rostite într-o singură limbă?

3.2. Ipoteza

In cazul copiilor bilingvi, nivelul limbajului expresiv este mai redus comparativ cu cel al copiilor care provin din familii monolingve.

CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETARII

4.1. Participanți

Datele au fost colectate de la 90 de subiecți bilingvi dezvoltați normal, care învață simultan doua limbi încă de la naștere si 30 monolingvi. Subiectii au fost impartiti in 4 grupuri de cate 30 de subiecti fiecare. În perioada efectuării studiului vârsta participanților era între 20 si 37 de luni.

In primul grup cele doua limbi vorbite au fost romana si maghiara, in al doilea romana si germana, in al treilea romana si sarba iar in al patrulea doar romana.

Toti copiii inclusi in studiu au limba materna romana pentru ca se stie ca limba materna se invata cel mai repede si am vrut sa elimin orice erori sau diferente ce ar putea sa apara din acest motiv si toate mamele aveau studii cel putin de nivel liceal.

Toti copiii au avut la nastere o greutatea mai mare de 2,5 kg si s-au nascut la termenul așteptat, ± două săptămâni. Nici unul dintre ei nu a suferit vreodata de otita si pana in momentul testarii au avut o dezvoltare normala.

Au fost alesi subiecti atat din mediul urban cat si din mediul rural

4.2. Selectia subiectilor

Modul de recrutare a subiectilor a fost diferit in mediul urban de cel rural. Pentru selectarea subiectilor din mediul urban am mers la gradinite bilingve, am luat legatura cu doamnele directoare, apoi cu educatoarele care mi-au spus cati copii ar corespunde cerintelor mele si mi-au prezentat mamele acestora.

In mediul rural a fost mai dificil pentru ca, copiii atat de mici nu merg la gradinita. Din acest motiv am mers la primarie, am explicat ce vreau sa fac si in ce consta studiul meu si am fost indrumata spre familiile care corespundeau cerintelor mele.

4.3. Descrierea LDS

LDS a fost tradusa si in limba romana (Dobrean, in curs de publicare). LDS este un instrument standardizat privind rapoartele periodice alcătuite de părinți și realizat de Rescorla (1989). El a fost folosit pentru a stabili vocabularul într-o anumită etapă a dezvoltării unui copil.

In prima parte a evaluarii se cer informatii asupra posibililor factori de risc, care ar putea duce la intarzierea dezvoltarii limbajului cum ar fi : nasterea prematura, infectii ale urechilor, intarzierea dezvoltarii limbajului la un membru al familiei, sau vorbirea mai multor limbi in familie (familii bilingve).

In a doua parte a evaluarii LDS oferă o listă deschisă de cuvinte care permite parinților să adauge cuvinte, diferite față de cele folosite în testare.

Acest lucru reduce tendințele specifice exprimate de fiecare copil și permite studiului să fie aplicabil teoriilor inter-culturale

4.3.1. Conținutul LDS

Chestionarul LDS a fost conceput pentru a reprezenta vocabularul monolingvilor, intre 18 si 35 de luni. Metoda oferă o listă de 310 cuvinte dintre care 119 sunt substantive, 56 verbe și 63 de cuvinte apartinand altor categorii gramaticale Toate aceste cuvinte au fost prelevate din studiul efectuat anterior de Rescorla privind dezvoltarea lexicală la copiii vorbitori de limbă engleză aflați într-un stadiu normal de dezvoltare pentru vârsta lor. (Rescorla, 1991a). La această listă se pot adăuga cuvinte din vocabularul copilului care nu au fost inițial menționate. Părinții sunt interogați deasemenea în ceea ce privește combinațiile de cuvinte produse de copil; dacă acestea există, ei trebuie să dea trei exemple.

Copiii al căror vocabular este mai mic de 50 de cuvinte la vârsta de 2 ani pot fi deasemenea identificați ca fiind în pericol de a fi întârziați în ceea ce privește limbajul.

4.3.2. Fidelitatea și validitatea metodei LDS

O mare fidelitate a acestei metode a fost demonstrată de Rescorla (1991 a) în ceea ce privește consistența și coeficientul ridicat de flexibilitate a testării și retestării: r = 0,99.

Validitatea metodei LDS a fost testată cu ajutorul mai multor teste, cum ar fi spre exemplu Scala Mullen privind învățarea la vârste timpurii (Klee et al., 1998), Scala Reynell privind dezvoltarea limbajului (Rescorla, 1991 b) și Scara Bayley privind dezvoltarea infantilă (Rescorla, Hadide-Wiley, & Escarce, 1993) care au demonstrat niveluri de sensibilitate și specificitate situate între 87% și 95%. Datorită gradului său înalt de validitate, metoda LDS a fost folosită ca și criteriu de selecție a subiecților în două studii centrate pe vorbitori întârziați de limbă engleză (Paul & Smith, 1993; Rescorla, Roberts, & Dehesgaard; 1997). Aceeași metodă a fost folosită și de Patterson (1998) în validarea studiului inter-lingvistic destinat vorbitorilor de spaniolă și engleză având vârsta de 2 ani.

Exista o variatie considerabila intre cat de multe cuvinte poate invata un copil inainte de 24 de luni. Deci este mai prudent sa astepti cel putin 24 de luni inainte de a decide daca copilul sufera de o intarziere semnificativa a limbajului.

Pe de alta parte intarzierile de limbaj pot duce la probleme comportamentale sau emotionale in care copilul este frustrat sau trist datorita inabilitatii lui de a vorbi. Aceste probleme se intrepartund cu relatiile precare dintre copil si adult. Conversand cu el problemele emotionale sau comportamentale pot interfera cu invatarea limbajului.

Este adesea foarte dificil pentru oamenii de specialitate sa evalueze direct limbajul copiilor sub 3 ani, deoarece acestia pot fi timizi cu strainii sau isi pierd rabdarea in timpul testarii.

De aceea scala LDS. a fost conceputa in asa fel incat sa poata fi completata de adulti (parintii sau persoanele care petrec cel mai mult timp cu copilul).

4.4. Designul experimental

Tinand cont de ipoteza formulata am decelat urmatoarele variabile:

Variabila independenta eticheta pe baza careia am format grupurile experimentale este etnia, care a avut 4 modalitati: limba romana, maghiara, germana si sarba.

Variabilele dependente au fost lexicul total, operationalizat prin numarul total de cuvinte pe care copilul le pronunta in mod spontan si lexicul conceptual reprezentat de numarul de concepte (chiar daca unele cuvinte erau pronuntate ambele limbi le-am considerat ca un singur cuvant)

Am folosit un design cvasiexperimental .

CAPITOLUL 5.

REZULTATELE CERCETERII

5.1. Prezentarea si analiza datelor

Datorita faptului ca variabila independenta are patru modalitati si in studiu am inclus 4 grupe experimentale. Pentru analiza datelor am folosit testul de analiza de varianta ANOVA.

Raspunsurile oferite de parinti in chestionare au fost introduse si apoi analizate cu ajutorul programului SPSS.

Am aplicat testul ANOVA pentru ca testul t se limiteaza la compararea diferentelor dintre doua grupe, adica la situatii in care exista doar doua modalitati ale variabilei independente, pe de o parte, iar pe de alta parte pentru ca testul t nu este adecvat in situatii de comparare a mai mult de doua grupe. Pot aparea astfel distorsiuni declansate prin compararea mau multor teste t, un caz particular al erorii setului de comparatie.

Vom reda in tabelul de mai jos mediile si abaterile standard (indicatori statistici descriptivi) si semnificatia diferentelor dintre medii (indici statistici), obtinute pentru cele 4 grupe in functie de variabila independenta, etnia:

TABEL 1. Valorile statistice obtinute de copii la lexicul total si conceptual

Asa cum reiese din tabel, valoarea indicelui ( F=12,700; p<0.001) obtinut la lexicul total confirma ipoteza, adica exista o diferenta semnificativa din punct de vedere statistic intre volumul vocabularului copiilor care provin din familii bilingve comparativ cu cei care provin din familii monolingve. Asta inseamna ca daca tinem cont de etnie in analiza lexicului total, copii romani au un vocabular mai sarac decat cel al copiilor, maghiari, germani si sarbi.

Din punctul de vedere al lexicului conceptual nu se inregistreaza diferente semnificative intre cele patru grupuri, ceea ce inseamna, ca indiferent de familiile din care provin, conceptele pe care le poseda copii sunt asemanatoare.

Figura 3. Nivelul de dezvoltare al lexicului total si conceptual in functie de etnie

In functie de varsta nu au fost inregistrate diferente semnificative intre cele 4 grupuri experimentale (F semnificativ la p<0.250), ceea ce ne face sa spunem ca varsta nu este un predictor pentru volumul lexicului, si nu are nici un efect, deci nu poate fi considerata o variabila confundata pentru rezultatele obtinute la lexicul total de subiecti. Valorile indicilor statistici si descriptivi sunt prezentati in tabelul 2.

TABEL 2. Valorile statistice pentru grupurile experimentale in functie de varsta

Pentru a observa si diferentele individuale nu numai intre grupuri, am recurs la compararea posthoc a datelor, rezultatele obtinute fiind prezentate in tabelul 3.

Analizand datele din tabel si observand pragurile de semnificatie, si dupa analiza posthoc a datelor diferentele intre grupul de copii monolingvi si grupurile de copii bilingvi sunt semnificative la nivelul lexicului total. Asa cum aratau si datele initiale, diferente semnificative nu se constata la nivelul lexicului conceptual. Desi difera de la un grup la altul, valorile obtinute sunt semnificative la pragul de 0.01, lucru care ne face sa respingem ipoteza nula si sa acceptam ipoteza specifica. Ipoteza nula sustine ca datele (diferentele) obtinute se datoreaza hazardului, intamplari nu interventiei realizate.

TABEL 3. Comparatiile post hoc pentru varibilele lexic total – lexic conceptual

5.2. Interpretarea rezultatelor

Asa cum am mentionat si mai sus, studiul de fata urmareste dezvoltarea limbajului, si analiza vocabularului expresiv la copii mono si bilingvi cu varste intre 18 si 36 de luni. In acest sens am aplicat scala LDS la 120 de copii, 90 bilingvi si 30 monolingvi romani.

In urma prelucrarii datelor am ajuns la concluzia ca nationalitatea sau limba vorbita nu influenteza in nici un fel achizitia limbajului. Mai mult, daca ar fi sa comparam rezultatele acestui studiu cu rezultatele obtinute de studiile efectuat pe copii bilingvi vorbitori de germana si engleza sau cu rezultatele studiului lui Patterson (1998) efectuat pe un eșantion de 102 copii bilingvi vorbitori de spaniolă si engleză, am putea observa ca rezultatele sunt asemanatoare.

Daca facem o analiza a lexicului total, diferentele sunt semnificative intre romani si grupurile de copii bilingvi. Media lexicului total la copiii romani este de aproximativ 193 de cuvinte, in timp ce la grupul bilingv german este de 281, urmat fiind de maghiari cu 288 de cuvinte si de sarbi cu 348. Valoarea indicelui ( F=12,700; p<0.001) obtinut la lexicul total dovedesc faptul ca diferenta este semnificativa. La calcularea lexicului total am adunat toate cuvintele din lista despre care parintii au spus ca sunt pronuntate de copii in mod spontan. Acolo unde existau cuvinte pronuntate in ambele limbi le-am luat de doua ori. Aceasta ar fi o explicatie a faptului ca apar diferente intre copiii monolingvi si bilingvi.

In urma acestor rezultate am incercat sa fac o analiza a vocabularului conceptual, adica a numarului de concepte pe care copilul le cunoaste. In acest sens am luat in considerare doar conceptele, adica chiar daca un cuvant era cunoscut de copil in ambele limbi, l-am luat in considerare o singura data. Rezultatele, asa cum reiese si din Tabelul 1., au arata faptul ca din punct de vedere al conceptelor nu existe diferente semnificative. Media la copiii romani este de 193 de cuvinte, in timp ce la bilingvii maghiari si germani mediile sunt de 185, respectiv 187 de cuvinte, deci mai mici, fiind depasiti doar de sarbi care au media de 217 cuvinte.

Am facut si o comparatie post hoc pentru variabilele lexic total – lecic conceptual. Rezultatele se pot vedea si in Tabelul 3. In ceea ce priveste lexicul total, pragul este semnificativ doar atunci cand se compara grupul monolingv cu oricare dintre grupurile bilingve, adica comparand grupul monolingv roman cu grupul bilingv maghiar pragul e de (0,004), comparat cu grupul bilingv german pragul este de (0.009) si comparat cu grupul bilingv sarb pragul este de (0,000). Cand se compara grupurile bilingve intre ele pragul este nesemnificativ. Acest lucru ne demonstreza inca o data ca indiferent de etnie sau de limbile vorbite, limbajul se dezvolta la fel, modul de achizitie fiind acelasi.

Referitor la lexicul conceptual, nu au aparut diferente semnificative intre grupurile incluse in studiu, nici intre cele bilingve si nici prin comparatie cu grupul monolingv.

Studiile care urmaresc dezvoltarea limbajului la bilingvi pornesc de obicei de la premisa că vorbitorii bilingvi sunt inferiori sau învață mai greu sa vorbeasca decât vorbitorii monolingvi deoarece învățarea simultană a două limbi poate necesita un grad mai ridicat de procesare a informației decât învățarea unei singure limbi (Hakuta, 1986). Această perspectivă denumită și ipoteza bilingvismului deficitar (Oller, Eilers, Urbano & Cobo – Lewis, 1997) susține teoria că un copil aflat la o vârstă fragedă are tendința să împartă resursele cognitive, și așa destul de limitate, între cele două limbi. Chiar dacă, două limbi pot codifica aceleași concepte sau înțelesuri, bilingvii trebuie cel puțin să achiziționeze mai multe forme fonologice decât monolingvii, date fiind diferențele în pronunțare. Aceasta idee e confirmata de diferenta semnificativa intre monolingvi si bilingvi din punct de vedere al lexicului total.

S-a presupus insa ca din cauza numarului mare de concepte pe care bilingvii sunt nevoiti sa le proceseze, procesul de învățare a celei de-a doua limbi încetinește procesul de învățare al ambelor limbi. Dacă bilingvii ar rămâne în urmă în ceea ce privește dezvoltarea limbii, așa cum este sugerat prin ipoteza bilingvismului deficitar, ei ar fi dezavantajați în mod categoric față de monolingvii de aceeași vârstă. Acest lucru insa nu se intampla.

Rezultate acestui studiu le sustin pe cele realizate anterior si intaresc infirmarea ipotezei bilingvismului deficitar.

Ipoteza de la care am plecat se refera insa la expresivitatea limbajului.

„In cazul copiilor bilingvi, nivelul limbajului expresiv este mai redus comparativ cu cel al copiilor care provin din familii monolingve.”

Este deci necesar sa analizam nivelul expresivitatii copiilor bilingvi, comparativ cu cei monolingvi. Desi din punct de vedere conceptual nu apar diferente, ba chiar am putea sa-i consideram avantajati pe bilingvi luand in considerare lexicul total, la expresivitate lucrurile nu stau asa.

Inainte de a incercui cuvintele din lista, parintii au avut de raspuns la cateva intrebari privind dezvoltarea copiilor ( Anexa 1.). Una dintre intrebari se referea la combinarea a doua sau mai multe cuvinte si erau date exemple in acest sens ( „mai papa” , „ masina tai-tai” ) dupa care daca raspundeau afirmativ aveau de scris cele mai lungi sau complexe cinci fraze sau propozitii utilizate de copii.

Am incercat analizez aceste propozitii si am observat diferente semnificative intre ele.

In timp ce majoritatea propozitiilor scrise de parintii copiilor bilingvi sunt simple de genul „vreau apa”, „da-mi papusa”, „vreau sa mergem” , in cazul copiilor monolingvi propozitiile sunt mult mai complexe. Ex. „mama citeste-mi povestea asta”, „hai sa mergem cu masina la bunica”, „stinge televizorul sa putem face nani” sau „ Elena n-a putut sa te sune ca n-a mai avut credit”.

Aceste diferente apar indiferent de etnia din care fac parte ( maghiari, germani sau sarbi), in comparatie cu grupul de monolingvi romani. Daca comparam intre ele grupurile de bilingvi din punct de vedere al complexitatii frazelor si deci din punct de vedere al limbajului expresiv, nu apar diferente sesizabile.

Aceste rezultate ne confirma ipoteza.

Evident exista si exceptii, intrucat in fiecare din cele trei grupuri de bilingvi exista copii care se exprima in fraze complexe atat in romana cat ci in cealalta limba, precum si in grupul de monolingvi exista copii care au inceput mai tarziu sa vorbeasca ( conform spuselor parintilora) si se exprima mai greu. Dar, chiar daca luam in considerare exceptiile, diferentele sunt oricum semnificative. Probabil aceasta idee ar putea fi confirmata in studii viitoare, chiar daca s-ar realiza pe un numar mai mare de copii.

Un alt aspect semnalat de un numar relativ mare de parinti ai copiilor din grupurile bilingve, a fost referitor la combinarea celor doua limbi. Acestia spuneau ca de multe ori copiii combina cuvinte din cele doua limbi atunci cand vor sa spuna ceva si uneori incearca sa spuna ceva si nu reusesc. Aceste dificultati in exprimarea copiilor bilingvi de varsta mica confirma ipoteza de la care am pornit in realizarea acestui studiu.

Si totusi, daca luam inconsiderare copiii bilingvi de varsta mare, ei reusesc sa se exprime cu foarte mare usurinta in ambele limbi. Din acest motiv consider ca ar fi foarte interesant sa se realizeze un studiu longitudinal care sa urmareasca dezvoltarea limbajului la bilingvi, incepand de la achizitia primelor cuvinte si pana la o varsta la care copilul vorbeste cursiv si se exprima fara dificultate in ambele limbi.

5.2.1. Analiza vocabularului dupa scala LDS

Scala LDS tradusa in limba romana contine 119 substantive, 56 de verbe sau cuvinte care exprima actiunea si 63 de cuvinte care apartin altor categorii gramaticale. In total sunt 310 cuvinte care sunt impartite in 14 categorii.

Prima categorie intitulata mancare contine 32 ce cuvinte care denumesc cele mai cunoscute mancaruri. Dintre acestea cuvintele „mar”, ‚paine”, „apa”, „bomboana” , „lapte” sunt cele mai cunoscute de copii. Cele mai putin cunoscute sunt „sticsuri”, „struguri”, sau „stafide”.

Din categoria jucarii cuvintele „cub” , „leagan” sau „tobogan” sunt cunoscute de foarte putini copii. In aceasta categorie sunt incluse 11 cuvinte.

La categoria obiecte din afara locuintei din cele 11 cuvinte cele mai necunoscute sunt „luna”, „trotuar” si „copac” in timp ce „floare”, „casa”, „zapada”, „soare” sunt cunoscute de toti copiii.

Urmeaza in lista 21 de cuvinte care denumesc animale. Daca pana aici nu au aparut nici un fel de diferente intre grupuri la aceasta categorie ele exista. Cuvintele cele mai cunoscute de copiii romani si sarbi sunt cele care denumesc animale domestice „pisica”, „vaca”, „caine”. Spre deosebire de ei copiii bilingvi germani cunosc mai ales animalele salbatice „elefant”, „maimuta” , „tigru” iar la copiii bilingvi maghiari nu am observat o preferinta evidenta.

La categoria parti ale corpului, cuvintele „mana”, „picior”, „ochi”, „nas”, „gura” sunt cunoscute de toti copiii , in timp ce cuvantul „laba” nu e cunoscut de nici unul de copiii din studiu, iar cuvintele „unghie”, „spranceana” sau „buric” sunt cunoscute de foarte putini.

Dintre vehicule cele mai cunoscute sunt „masina” , „carucior” sau „autobus”. Cuvantul „barca” e cunoscut de foarte putini copii din grupurile roman, maghiar si german, in schimb e cunoscut de aproape toti copiii din grupul bilingv sarb. „Motocicleta” si „troleibus” sunt vehiculele cele mai putin cunoscute indiferent de grup.

Categoria actiuni cuprinde cele mai multe cuvinte, 56. Dintre acestea exista cateva cunoscute de aproape toti copiii „a manca” , „ a avea”, „a pupa”, „a dormi”, „a merge”, in timp ce „a cina”, „a fixa”, „a calari” nu sunt cunoscute. In ceea ce priveste lista de verbe consider ca ar mai trebui modificata. De exemplu nu apare verbul „a se juca” cu toate ca acesta este cu siguranta stiut de toti copiii, dar apar verbe care in limba romana nu sunt foarte uzuale.

Dintre obiectele din gospodarie „pat” ‚ „scaun”, „usa”, „masa”, „telefon” sunt cunoscute de copiii din toate grupurile, in timp ce „tava”, „podea” , „cutit” nu sunt foarte cunoscute.

Din categoria obiecte personale cele mai cunoscute sunt „bani”, „ceas”, „creion” si cele mai putin cunoscute sunt „stilou” si „periuta”.

Dintre locuri care apar in lista in numar de 8 cele mai cunoscute sunt „acasa” , „in parc” sau „biserica” si cele mai putin cunoscute sunt „librarie” si „spital”. Cuvintele „magazin” sau „gradina zoologica” nu sunt nici ele foarte cunoscute, nici de catre copiii care provin din mediul urban.

Din categoria transformari din care fac parte 31 de cuvinte destul de putine au fost incercuite de parinti. Cele mai cunoscute sunt „bine”, „rau” , „mare”, „mic”, „murdar”, „curat” o parte dintre culori, si pronumele posesiv „al meu”. Cuvintele „disparut” , „scarbos”, pronumele demonstrative „acela”, „acesta” precum si celelalte cuvinte din aceasta categorie sunt mai putin folosite de copiii selectati in studiu.

La articolele de imbracaminte , din 17 cuvinte cele mai frecvent utilizate de copii sunt „ scutec”, „rochie”, „pijama”, „papuci” si cele mai necunoscute sunt ”jerseu”, „curea”, „jacheta”, „palarie”. Daca la cuvintele ce denumesc animale diferentele s-au sesizat intre etnii si la cuvintele ce denumesc vehicule au existat diferente in functie de zona in care locuiesc, la cuvintele ce denumesc articole de imbracaminte, diferentele au aparut in functie de sex. Aproape toate fetitele cunosc cuvantul „rochita”, cuvant care nu e spus in mod spontan de foarte multi baieti, in timp ce toti baietii cunosc cuvantul „pantaloni”.

Penultima categorie, denumita alte cuvinte contine 32 de cuvinte dintre care cuvintele „eu” , „nu”, „da”, „tu”, ”desene animate”, „de ce”, sunt cunoscute de toti copiii indiferent de grupul din care fac parte. Cu toate ca sunt foarte mici, destul de multi copii cunosc cifre sau litere. Cele mai putin utilizate cuvinte sunt cele care exprima salutul, regretul sau rugamintea : „la revedere”, „scuze”, „te rog”.

Ultima categorie cuprinde 15 cuvinte ce denumesc persoane. Dintre acestea, numele propriu , „mama” si „tata” sunt rostite spontan de toti copiii. In general cuvintele din aceasta categorie sunt cele mai cunoscute. Cele mai putin cunoscute cuvinte din aceasta categorie sunt „doamna” si „barbat”.

Evident, aceasta scurta analiza a celor mai cunoscute / necunoscute cuvinte de catre copiii monolingvi si bilingvi cu varste intre 18 si 36 de luni nu este atat de stricta. O analiza riguroasa ar trebui sa aiba in vedere observarea directa a copilului in mediul sau, deoarece oricat de bine intentionati ar fi parintii, subiectivitatea exista, si mai mult decat atat la aceasta varsta achizitia limbajului e foarte rapida si in concluzie vocabularul conceptual se imbogateste in fiecare zi.

5.2.2. Analiza vocabularului in functie de varsta

Daca ar fi sa facem o analiza a vocabularului in functie de varsta, am putea spune ca in cadrul acestui studiu nu au fost inregistrate diferente semnificative intre cele 4 grupuri experimentale (F semnificativ la p<0.250). Acest lucru ne face sa spunem ca varsta nu este un predictor pentru volumul lexicului, si nu are nici un efect. Mediile de varsta la cele patru grupuri experimentale sunt 31,17 la romani; 31,13 la maghiari; 33,03 la germani si 32,40 la sarbi.

Toti copiii inclusi in studiu sunt nascuti in anii 2003 – 2004. Cel mai mic copil avea in momentul completarii chestionarului 18 luni si cunostea 84 de concepte. Putea sa faca si combinatii simple de cuvinte „mama papa”, „da mama” , „masina tai-tai”.

Cel mai mare copil avea 37 de luni si cunostea 207 concepte din lista. Putea sa vorbeasca in propozitii scurte „ nu vreau sa ma joc cu tine” sau „sunt suparat”.

Am vrut sa fac o analiza a vocabularului, aranjand chestionarele in functie de varsta pentru a vedea o evolutie insa acest lucru nu a fost posibil. Exista multi copii mai mari care cunosc un numar mai mic de concepte decat alti copii mai mici. Probabil o evolutie a mediei numarului de concepte cunoscute de copii in functie de varsta s-ar putea realiza daca s-ar face un studiu cu un numar mai mare de subiecti.

Am reusit insa sa extrag, dintre cei 120 de copii ai caror parinti au completat chestionarele, copilul care cunostea cele mai multe concepte in momentul testarii, avea 36 de luni si cunostea 306 cuvinte din lista. Este baiat si face parte din grupul bilingv maghiar. La polul opus, copilul care pronunta spontan cele mai putine cuvinte 66 avea 29 de luni si face parte tot din grupul bilingv maghiar.

Aceste diferente de datoreaza probabil mediului familial in care se dezvolta copiii, atentiei acordate de catre parinti, timpului pe care cestia il petrec vorbind cu copilul si nu in ultimul rand individualitatii personale a fiecarui copil.

5.2.3. Limite ale studiului

As incepe sa vorbesc despre limitele studiului printr-o comparatie cu studiile anterioare pe care le-am folosit ca baza teoretica si punct de plecare in studiul meu. O limita a acestui studiu, cred eu ca este faptul ca am folosit doar traducerea scalei LDS in limba romana fara a avea traduceri ale scalei si in celelalte limbi. Astfel parintii trebuiau sa incercuiasca cuvintele pe care copiii lor le pronunta in mod spontan in limba romana si sa treaca un M, G respectiv S in dreptul cuvintelor pe care copiii le pronunta in a doua limba. Cred ca acest lucru a fost destul de dificil pentru ca avand in fata doar lista in romana, trebuiau sa faca mintal traducerea si sa se gandeasca daca copilul stie cuvantul.

Asa cum am mentionat si in capitolul 4 am ales copii bilingvi cu limba materna romana, tocmai datorita faptului ca limba materna se invata prima si nu am vrut sa existe diferente semnificative din acest motiv la evaluarea expresivitatii.

In cele mai multe cazuri chestionarele au fost completate de catre mama. Aici din nou consider ca ar putea exista erori intrucat existau si mame care nu cunosteau foarte bine cealalta limba, motiv pentru care era destul de greu sa spuna ce cuvinte pronunta copilul. Se poate sa existe cuvinte pe care copilul le stie si mama nu.

Trebuie amintit si faptul că sublinierea listei de cuvinte de către un singur părinte nu reflectă întregul potențial lingvistic al copilului. Deși acest aspect este valabil și în cazul copiilor monolingvi, el devine extrem de important atunci când ne referim la copiii bilingvi. Părinții care vorbesc cu copilul lor o singură limbă, nu sunt în măsură să ofere informații precise despre vocabularul copilului în cealaltă limbă. Așadar, prezentul studiu nu ne poate oferi informații exhaustive despre vocabularul unui copil și nici despre procentul în care el folosește fiecare limbă.

In ceea ce priveste traducerea scalei cred ca exista cateva limite. In primul rand cred ca ar trebui alcatuita o lista care sa contina cuvintele cele mai uzuale, pe care copiii le invata prima data in limba romana. Cu toate ca cele mai multe dintre cuvintele scalei sunt foarte cunoscute, exista si cuvinte destul de complicate pentru varsta 18 – 36 luni. De exemplu „eu insumi” , „jerseu” , „stafide” sunt cuvinte pe care cei mai multi dintre copiii romani nu le cunosc la varste atat de mici. Ele poate sunt cunoscute de copiii vorbitori de engleza, dar acest lucru nu se aplica in cazul oricarei limbi. Au mai existat in lista cuvinte gen „pizza” , „sandwich” care suna la fel sau aproximativ in toate limbile si au fost trecute ca fiind cunoscute in ambele limbi de bilingvi. Au mai existat si cateva cuvinte care se repetau cum ar fi „bani” , „ceas”, „a merge” care la fel au fost considerate ca doua cuvinte diferite fiind de fapt un singur cuvant. Cu toate ca sunt doar cateva ele au putut reprezenta diferenta mai ales la calcularea lexicului total. Un cuvant care apare de doua ori si este cunoscut de un copil in ambele limbi, este de fapt socotit de patru ori. Comparand cu un copil care nu cunoaste cuvantul de fapt diferenta e doar de un concept.

O alta posibila limita ar fi numarul mic de subiecti. Ar fi interesant de repetat studiul luandu-se mult mai multi copii, pentru a se vedea daca rezultatele sunt aceleasi.

In ceea ce priveste a doua limba nu am luat in considerare cat timp petrece copilul cu mama si cat timp petrece cu ceilalti membrii ai familiei, respectiv cat timp vorbeste in limba romana si cat timp vorbeste in cealalta limba.

În cazul copiilor bilingvi este foarte important să se țină seama de numărul de contexte lingvistice, adică numărul de ore în care un copil folosește fiecare dintre cele două limbi într-o anumită unitate de timp. De exemplu, un copil poate auzi limba materna și a doua limba aproximativ la fel de mult, iar ambii părinți pot vorbi cu copilul folosind ambele limbi; spre deosebire de acest copil, să presupunem că un altul care vorbește limba materna tot timpul cu părinții săi, și vorbește limba cealalta doar atunci când se afla la bunici sau la rude. Intre ei cu siguranta apar diferente si ar fi interesant de vazut in ce masura.

Tinand cont de faptul ca printii au completat chestionarele, exista posibilitatea ca ei sa fi fost subiectivi in evaluarea copiilor, mai ales ca nu aveam cum sa verific toate cuvintele sau frazele spuse de copii. Cu toate ca am explicat ca nu trebuiesc incercuite decat cuvintele pe care copiii le pronunta in mod spontan e posibil ca acest lucru sa nu fi fost inteles, sau sa nu fi fost luat in considerare.

Copii monolingvi si bilingvi germani si maghiari, au fost selectati din mediul urban, in timp ce majoritatea copiilor bilingvi sarbi locuiau in mediul rural, cu toate ca parintii lor lucrau la oras si unii dintre ei mergeau la gradinita tot la oras. Satele in care locuiau erau de fapt mici comunitati sarbesti si chiar si pe strada vorbeau intre ei sarbeste. Vorbind si pe strada sarbeste, nu doar in familie, sunt expusi la ambele limbi aproape in aceeasi masura.

Poate ca acesta este unul dintre motivele pentru care la calcularea lexicului total media lor a depasit cu mult media celorlalte grupuri cu toate ca la nivel de concepte nu exista diferente.

Pe langa aceste limite, au mai existat cazuri in care parintii pareau dezinteresati, au refuzat sa completeze sau au completat pe jumatate chestionarul. Acestea au fost excluse din studiu din cauza faptului ca erau incomplete si ar fi modificat rezultatele.

5.2.4. Utilitatea studiului

Astfel de studii sunt foarte utile atunci cand se urmareste depistarea unor intarzieri de vorbire, pentru a se putea interveni de timpuriu.

Un studiu recent efectuat de Klee et al. (1998) a demonstrat un grad înalt de paralelism și validitate prin folosirea testului LDS la copii având vârsta de 24 de luni. Numărul cuvintelor diferite rostite de copii în cadrul testului LDS a putut fi corelat cu numărul de cuvinte diferite rostit de aceștia într-o secvență conversațională.

Am putea să spunem că părinții copiilor bilingvi de vârstă mică, la fel ca și părinții copiilor monolingvi, pot să ofere informații prețioase privind numărul de cuvinte pe care copiii lor le pot rosti, atunci când le se oferă un formular pe care trebuie să-l completeze.

Există totuși necesitatea de a se efectua cercetări mai amănunțite privind metodele de analizare a limbajului copiilor, luand in considerare mai multe criterii, mai ales la cei care provin din medii lingvistice diferite.

De asemenea, este nevoie să se stabilească în ce măsură rapoartele părinților pot fi folosite ca instrumente de identificare a riscurilor de apariție a întârzierilor de vorbire la copii bilingvi de vârstă mică.

Copiii cu probleme in achizitia limbajului, daca ar fi depistati de timpuriu, ar putea fi inclusi in programe speciale unde ar putea fi ajutati sa recupereze pe cat posibil intarzierea, sau sa corecteze deficientele de vorbire. La varste foarte mici aceste probleme nu sunt usor sesizabile, dar odata cu trecerea timpului ele se accentueaza si pot merge pana acolo incat sa influenteze personalitatea copilului. La intrarea in scoala datorita unor deficiente de vorbire copilul poate deveni timid, se poate insingura avand uneori grave probleme de integrare in colectiv.

O alta utilitate a studiului ar fi aceea pur stiintifica pentru a se vedea daca invatarea a doua limbi simultan la o varsta atat de mica influenteaza in vreun fel dezvoltarea limbajului.

In ultimii ani se pune un accent tot mai mare pe invatarea unor limbi noi de la varste foarte mici. Daca in urma cu cativa ani se incepea studierea unei limbi straine la scoala in clasele primare, in ultima vreme inca de la gradinita se incearca introducerea acestor cursuri. Este adevarat ca la varste mici copiii sunt foarte receptivi si invata cuvinte noi cu mai mare usurinta.

Toti copiii pe care i-am selectat aveau parinti cu studii cel putin liceale. Poate ar trebui sa se repete studiul si sa se includa toate categoriile sociale si parinti cu nivele diferite de pregatire, pentru a vedea in ce masura mediul sau pregatirea profesionala a parintilor influenteaza dezvoltarea limbajului.

Este posibil ca părinții cu mai puține studii să raporteze vocabularul copiilor lor ca fiind mai puțin dezvoltat decât este in realitate. Deși nu ne putem pronunța cu exactitate asupra acestui aspect, cert este că, într-un studiu Patterson (1998) a inclus părinți având un statut intelectual foarte divers. Aceștia au reușit însă să dea răspunsuri elocvente privind proporția în care copilul lor folosește fiecare dintre cele două limbi. Așadar, această problemă rămâne deschisă, dar nu există totuși nici un motiv să presupunem că rapoartele alcătuite de părinți ar fi mai puțin exacte decât cele ale părinților care au mai multe studii.

CAPITOLUL 6.

CONCLUZII SI IMPLICATII

Scopul acestui studiu este acela de a determina dacă un copil cu varsta cuprinsa intre 18 si 36 de luni care învață simultan doua limbi prezintă abilități de vorbire comparabile cu omologii lui monolingvi. Apare firesc intrebarea daca vocabularul unui copil bilingv este comparabilă cu cea a unui copil monolingv, de aceeasi varsta, atunci când se iau în considerare cuvinte diferite din ambele limbi.

Si o alta intrebare care apare se refera la echivalența în traducere la vârsta de 18-36 luni.

In urma prelucrarii datelor am ajuns la concluzia ca nationalitatea sau limba vorbita nu influenteza in nici un fel achizitia limbajului. Asa cum am aratat mai sus la nivelul lexicului total apar diferente demnificative intre monolingvi si bilingi datorita faptului ca acestia din urma cunosc conceptele de baza in ambele limbi, in schimb intre grupurile de bilingvi diferentele sunt nesemnificative.

La nivelul limbajului conceptual nu apar nici un fel de diferente intre grupuri, ceea ce demonstreaza ca din punctul de vedere al achizitiei limbajului, faptul de-a invata doua limbi simultan de la o varsta foarte mica nu afecteaza si nu-i dezavantajeaza pe bilingvi.

Analiza comparativa a frazelor notate de parinti pe chestionare, au dus la concluzia ca in cazul copiilor bilingvi, nivelul limbajului expresiv este mai redus comparativ cu cel al copiilor care provin din familii monolingve, ceea ce confirma ipoteza acestui studiu.

Astfel de studii sunt utile, asa cum am precizat si mai sus, la depistarea timpurie a unor posibile intarzieri de vorbire, pentru a se putea interveni in timp util, ajutand copilul sa depaseasca problema si evitand agravarea .

LDS este un instrument standardizat privind rapoartele periodice alcătuite de părinți și realizat de Rescorla (1989) si oferă o listă deschisă de cuvinte care permite parinților să mai adauge si altele diferite față de cele folosite în testare, acest lucru permitand studiului să fie aplicabil inter-cultural.

LDS a fost tradusa si in limba romana (Dobrean, in curs de publicare). Este pentru prima data cand se aplica scala pe copii romani si se pare ca rezultatele sunt similare cu cele obtinute pe alte populatii.

Acesta este un motiv in plus sa afirmam ca mecanismele ahizitiei limbajului sunt aceleasi indiferent de limba vorbita sau de cultura din care face parte copilul.

Acest lucru nu implică idea că copiii achiziționează aceleași forme lexicale sau că denumesc exact aceleași obiecte cu ajutorul cuvintelor pe care le rostesc, ci că ei dețin cuvinte care aparțin unor categorii similare , iar vorbitorii bilingvi nu dezvoltă concepte semantice diferite, ci dețin cuvinte pentru a denumi aceleasi categorii cu cele întâlnite la monolingvii de aceeași vârstă.

English summary

This study is centered on the development of soulfulness for monolingual and bilingual children, that have an age that ranges between 18 and 36 months. The general aim is to determine if a child that learns two foreign languages simultaneously, presents spoken abilities that can be compared with his monolingual homologous.

In order to complete this, I have applied LSD scale at a number of 120 children, that are divided in 4 standalone groups: 30 Romanian monolingual, 30 Romanian-Hungarian bilingual, 30 Romanian-German bilingual and 30 Romanian-Serbian bilingual children .

LSD is a standardized instrument concerning the periodic reports made by parents and realised by Rescorla(1989). During the first part of the assesment, there are presented informations about the potential risk factors, that might produce a delay in the development of the language, like: an early birdth, ears’ infections, the delays in the development of one family member’s language or the bilingual communication with the family members(bilingual families).

In the second part of the assesment, LSD offers an opened list with words that allows parents to add words that differ from those used during the tests.

This reduces the specific tendencies expressed by every child and allows this study to be appliable to the inter-cultural theories.

For the dates’ analyse, I have used the analyse test ANOVA version.

The index’s value ( F=12,700; p<0.001) obtained for the total lexic confirms the hypothesis, that means that there exist a visible difference(from a statistic point of view) between the vocabulary of children that come from bilingual families, when compared with those that live in monolingual families. This means that, if we consider the etnicity during the total lexic analyse, Romanian children have a poorer vocabulary compared with the Hungarian, German and Serbian children.

From the conceptual lexic point of view, still there are not visible differences between the 4 groups, that means that, regardless of the families the children rise from, the concepts they have are alike.

The age was not a relevant factor, that means that there were not eloquent differences registered in the 4 groups that were tested (F eloquent at p<0.250) . The conclusion is that the age is not a predictor for the lexic volume, and has no effect, so it is not a relevant variable for the obtained results.

In order to observe the individual differences, not only those in the groups, I realised the posthoc comparation of dates.

As the initial dates showed, eloquent differences were not noted at the conceptual lexic level, but were registered at the level of total lexic.

After the dates were operated, I obtained the conclusion that nationality or spoken language does not influence the aquisition of the language.

The children that rise from bilingual families have a lower level of the expression, that results from the comparative analyse of the phrases and words combination, that was noted by the parents.

Therse results confirm the initial hypothesis.

This study has a series of limits, concerning the scale’s translation and the analyse made by a parent (especially in the bilingual situations ) .

These types of studies are very useful when we try to observe delays in the spoken abilities of children, in order to be able to correct these at the right time.

Another use of this study is the scientific issue, for realizing if learning 2 languages simultaneously at a very low age of a child , does influence in any way the child’s language development.

BIBLIOGRAFIE:

Steven Pinker (1994) Language acquisition – Cognitive Science, Volume 1: Language.

Cambridge, MIT Press.

Aimee Baird Pharr , Nan Bernstein Ratner & Leslie Rescorla (2000): Syllable structure

development toddlers with expressive specific language impairment

Leslie Rescorla , Jennifer Mirak (2000): Vocabulary growth in late talkers: lexical development

from 2; 0 to 3; 0

Eliza Carlson Lee, Leslie Rescorla (2002): The use of psychological state terms by late talkers

at age 3

Susan S. Jones , Linda B. Smith (2005): Object name learning and object perception: a deficit

in late talkers

Leslie Rescorla , Thomas M. Achenbach (2002): Use of the language development survey

(LDS) in a national probability sample of children 18 to 35 months old

Leslie Rescorla, Nan Bernstein Ratner, Peter Jusczyk, Anne Marie Jusczyk (2005):

Concurent validity of the language development survey: Associations with the

MacArtur – Bates comunicative development inventories: Words and Sentences

Janet L. Patterson (2000):Observed and reported expressive vocabulary and word combinations

in bilingual toddlers

Dorte A. Junker , Ida J. Stockman (2002):Expressive vocabulary of german – english bilingual

toddlers

Leslie Rescorla, Amie Alley (2001): Validation of the language development survey (LDS):

A parent report tool for identifying language delay in toddlers.

Leslie Rescorla, Arlita Bascome, Jarlette Lampard, Norah Feeny (2001) Conversational

Patterns in late talkers at age 3.

Leslie Rescorla, Julie Roberts (2002): Nominal versus verbal morpheme use in late talkers at

ages 3 and 4

Leslie Rescorla , Thomas M. Achenbach (2004): Comparing bilingual and monolingual

toddlers’ expressive vocabulary size

Leslie Rescorla (2004): Comparing expressive vocabulary size in children from bilingual and

monolingual home environments: A reply to Patterson’s (2004) commentary

Rudolph Schaffer: Introducere in psihologia copilului. Editura ASCR (2005)

Florin Sava: Analiza datelor in cercetarea psihologica. Editura ASCR (2004)

Joan Llinas Suau: (2003) Contributii sociolingvistice la evolutia atuala a limbii romane.

Facultatea de limbi si literaturi straine – Universitatea din Bucuresti

Aurelia Balan Mihailovici: Rationalitatea limbii in dubla ei calitate – comunicare si

expresivitate. Revista invatamantului prescolar , Nr. 1-2/ 1993

Magdalena Dumitrana: Implicatii ale interactiunii verbale timpurii in achizitia limbajului

Revista invatamantului prescolar , Nr. 1-2/ 1993

Rodica Oprica, Octavian Oprica: Invatarea limbii romane in medii bilingve.

Integrarea copilului in activitatea scolara ; Culegere metodica editata de revista

de pedagogie (1978)

Emilia Boscaiu: Procedee de insusire a limbii romane de catre prescolarii cu limba materna

maghiara. Integrarea copilului in activitatea scolara ;Culegere metodica editata

de revista de pedagogie (1978)

http://www.psybox.com/web_dictionary/lingcompet.htm

http://www.zmag.org/ZMag/grammar.htm

http://hem.hj.se/~josv/ug/node2.html

http://www.hyperdictionary.com/dictionary/lateralization

http://www.hyperdictionary.com/search.aspx?define=mental

http://home.cogeco.ca/~monicafitz/stages.htm

http://www2.hu-berlin.de/angl/ling_pages/morphology.html

http://www2.hu-berlin.de/angl/ling_pages/semantics.html

http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/Odyssee/5.ro.asp