Proiect de Programa la Educatie Fizica Scolara la Nivelul Claselor V Viii In Libia

=== 1 ===

PROIECT DE PROGRAMĂ LA EDUCAȚIE FIZICĂ ȘCOLARĂ LA NIVELUL CLASELOR V-VIII ÎN LIBIA

PARTEA I FUNDAMENTĂRI DE ORDIN TEORETIC ȘI CONCEPTUAL ………………………………………… 5

CAPITOLUL I – Actualitatea temei în contextual domeniului științei educației fizice ………………………………………….. 5

I.1. Problema definirii educației sportive în viziunea arabă …………….. 5

1.1.1. Conceptul de educație fizică ……………………. 10

1.1.2. Concepții moderne despre educația fizică …….. 20

1.1.3. Evoluția conceptului de educație sportivă în Libia

……………………………………………………. 24

1.1.4. Educația fizică în cadrul diferitelor sisteme pedagogice ……………………………………………… 26

I.1.5. Caracteristici ale sistemelor naționale de educație fizică ……………………………………………………. 31

I.2. Funcțiile educației fizice ………………………………………………. 32

I.3. Mijloacele educației fizice …………………………………………….. 34

I.3.1. Educația fizică și sportul – factori de sănătate ……………… 36

I.3.1.1. Aspectele și efectele specifice ale educației fizice la elevii din clasele V-VIII ………………………………………. 36

CAPITOLUL II – Fundamentarea științifică a temei …………………… 50

II.1. Conținutul educației fizice …………………………………………… 50

2.1.1. Deprinderi și priceperi motrice ……………………………… 50

2.1.1.1. Definiția conceptului de deprinderi motrice și priceperi motrice ………………………………………………………… 50

2.1.1.2. Caracteristicile deprinderilor motrice ……………… 52

2.1.1.3. Etapele formării deprinderilor motrice ……………. 53

2.1.2. Calități motrice ………………………………………………. 55

2.1.2.1. Definirea conceptului de calitate motrică …………. 55

2.1.2.2. Calități motrice de bază. Metode și mijloace pentru dezvoltarea lor în lecțiile de educație fizică din ciclul gimnazial (clasele V-VII) …………………………………………………. 59

2.1.2.3. Particularitățile biologice și psihologice ale elevilor din clasele V-VIII …………………………………………………. 82

2.1.2.3.1. Particularități anatomo-fiziologice ………… 82

2.1.2.3.2. Particularități psihologice …………………. 84

CAPITOLUL III – Învățarea motrică în domeniul educației fizice școlare

……………………………………………………. 86

3.1. Bazele învățării motrice ……………………………………….. 86

3.2. Tipuri de învățare motrică ……………………………………. 86

3.3. Modalități de realizare a învățării motrice …………………… 90

CAPITOLUL IV – Obiectivele educației fizice la nivelul ciclului gimnazial (cls. V-VIII) …………………………………………………………………. 96

CAPITOLUL V – Curriculum școlar – Programă ……………………… 101

5.1. Delimitări conceptuale: curriculum, programă școlară …….. 101

5.1.1. Delimitări conceptuale specifice societății libiene …… 105

5.2. Programa școlară de educație fizică din Libia – document de stat

…………………………………………………………………. 113

PARTEA a II-a – ELABORAREA PROGRAMEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘCOLARĂ LA NIVELUL CLS. V-VIII (CICLUL GIMNAZIAL) ÎN LIBIA …………………………………………………………………. 133

CAPITOLUL VI – Organizarea și desfășurarea cercetării ……………. 133

6.1. Problematica și scopul cercetării ……………………………… 133

6.1.1. Scopul și importanța cercetării ………………………. 133

6.1.2. Obiectivele cercetării …………………………………. 134

6.1.3. Ipotezele cercetării ……………………………………. 135

6.1.4. Sarcinile cercetării ……………………………………. 136

6.1.5. Metode, procedee și instrumente de lucru utilizate în cercetare ……………………………………………………… 137

6.2. Organizarea și instrucționarea cercetării ……………………. 141

6.3. Elaborarea proiectului de programă …………………………. 141

6.3.1. Chestionar privind situația programei școlare în Libia

………………………………………………………….. 141

6.3.2. Chestionar privind situația programei școlare în Egipt

………………………………………………………….. 154

6.3.3. Chestionar privind situația programei școlare în România

………………………………………………………….. 166

6.3.4. Prelucrarea comparativă a conținutului programei

………………………………………………………..… 180

6.3.5. Interpretarea și analiza rezultatelor obținute prin chestionare …………………………………………………… 190

6.3.6. Elaborarea proiectului de programă ………………… 215

CAPITOLUL VII – CONCLUZII ………………………………………. 256

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………. 260

INTRODUCERE

Teza de doctorat cu titlul „Proiect de programă pentru educația fizică școlară la nivelul claselor V-VIII în Libia”

Am ales această temă deoarece lucrând în domeniu 28 de ani ca profesor de educație fizică și sport, iar apoi ca inspector șef de specialitate și director general cu problemele sportului școlar în regiunea Tobruk (Libia), am constatat că pot fi aduse o serie de ameliorări la nivelul documentației, pe baza căreia se desfășoară activitatea de educație fizică și sport școlar.

Prin această teză de doctorat doresc să-mi aduc o contribuție la îmbunătățirea programei de educație fizică pentru clasele V-VIII, precum și a normelor de aplicare a acesteia; norme referitoare la adaptarea conținutului lecțiilor la condițiile materiale ale unității școlare, la specificul geografic al regiunii unde se află amplasată aceasta, la tradițiile educației fizice și sportului din Libia.

Prin argumentele de ordin științific pe care intenționez să le aduc în prezenta teză, doresc să conving factorii de decizie din Libia de importanța ameliorării programei pentru educație fizică școlară (la nivelul V-VIII) în Libia.

Documentul de față cuprinde noile programe școlare pentru învățământul gimnazial. Elaborarea proiectului de programă pentru educație fizică școlară la nivelul claselor V-VIII în Libia a pornit de la următoarele premise:

introducerea programei la nivelul claselor V-VIII în Libia;

proiectarea, adaptarea conținutului programei la condițiile materiale ale unității școlare, la specificul geografic al regiunii unde se află aceasta, la tradițiile educației fizice și sportului în Libia;

coerența verticală în cadrul curriculum-ului (racordarea la programele pentru învățământul primar, precum și asigurarea continuității de la un ciclul curricular la altul și de la o clasă la alta);

coerența orizontală (stabilirea unor legături între disciplinele aceleași arii curriculare și/sau din arii curriculare diferite).

Programele pentru clasele V-VIII păstrează structura programelor din învățământul primar-gimnazial. Ele cuprind: obiective-cadru, obiective de referință.

Obiectivele-cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și cunoștințe de la un an de studiu la altul.

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile diverselor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Standardele curriculare de performanță asigură conexiunea între curriculum și evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performanță, precum și itemii necesari problemelor de evaluare.

Elaborarea curriculum-ului este un proces continuu legat de perioadele de schimbare profundă în Libia.

Prin argumentele de ordin științific pe care intenționez să le aduc în prezenta teză doresc să conving factorii de decizie din Libia de importanța introducerii programei pentru că trăim într-un glob aflat în plin proces de transformare favorizat prin rapiditatea schimbărilor social-politice, complexitatea proceselor tehnologice și explozie informațională.

Accelerarea procesului de refacere a spiritualității concepută ca sinteză a unei multitudini de culturi și națiuni cu tradiții specifice fără a ignora dificultățile și decalajele existente, evidențiază rolul excepțional care revine sistemelor educative în transformarea Libiei într-un spațiu al păcii, al prosperității și al democrației.

PARTEA I FUNDAMENTĂRI DE ORDIN TEORETIC ȘI CONCEPTUAL

CAPITOLUL I

Actualitatea temei în contextul domeniului științei educației fizice

1.1. Problema definirii educației sportive în viziunea arabă.

Fiecare știință, fie că aparține științelor naturii sau celor umaniste, prezintă două laturi fundamentale:

1. Latura teoretică

Se referă la studiul științific al fenomenului științific ca atare cu scopul de a-i delimita semnificația, de a-i lămuri conceptele distinct și precis, de a-i elabora teoria și legile, pe baze care să-i permită să se ridice la nivelul realității palpabile, ale cărei evoluții pot fi predictibile.

2. Latura practică

Presupune înțelegerea semnificației științei, însușirea scopurilor acesteia, precum și cunoașterea bazelor, metodelor, legilor, teoriei și aplicării științei în mod eficient și util. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Fără îndoială că, cercetarea laturii practice precede cercetarea celei teoretice, deoarece latura teoretică:

realizează o viziune clară, contribuind la înlăturarea dificultăților aplicării practice. De asemenea, stabilește filozofia, țelurile și obiectivele, sporind prin aceasta încrederea în realizarea acestora;

formulează normele și teoria în așa fel încât să poată fi înțelese și însușite, contribuind astfel la o aplicare practică pe baze obiective, certe, sprijinite pe studiu și înțelegere.

Gândirea teoretică creativă este în opinia lui Parsons (vezi lucrarea de studiu sociologic – dr. Abdel Basset Al Hasan, pag.658) cea mai înaltă treaptă a activității intelectuale în domeniile științifice. Nu-i scade din importanță faptul că unii consideră că nu se axează pe realități concrete în aceeași măsură în care se sprijină pe gândirea filosofică.

În realitate nu există deloc o contradicție între realitate și teoria științifică, acestea completându-se una pe cealaltă.

„Atunci când latura teoretică excelează prin adâncimea sa filosofică, prin claritatea obiectivelor și țelurilor sale, se reduce distanța dintre teorie și practică și se micșorează prăpastia dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să fie” (John Wyhne – Theories of Education).

Probabil una dintre cele mai serioase dificultăți ale laturii teoretice, pe care trebuie să le înfrunte oamenii de știință, în special în domeniul educației sportive, este aceea a stabilirii terminologiei și definirii sensurilor.

Sunt unii care folosesc denumirea de educație sportivă, iar alții pe aceea de educație fizică – antrenament fizic – activitate sportivă și alți asemenea termeni care se intersectează și se suprapun parțial, în defavoarea unicității viziunii și a unei înțelegeri globale.

Importanța termenului unitar.

Definiția unitară lămurește reprezentarea ambiguă, înlăturând tot ceea ce este îndoielnic, neclar, conferind rigoare programelor și ajutându-i pe cei ce activează în acel domeniu să schimbe între ei opinii și a răspândi, în mod unitar, un fenomen riguros definit, fapt necesar pentru toate științele, „deoarece știința nu este în realitate decât desemnarea a ceea ce se dorește printr-un anumit cuvânt (termen)”. (Învățarea – bazele metodelor și teoriei acesteia – Dr. Ahmed Zaki Sabh; pag. 3). În mod special, educația sportivă are nevoie de un plus de cercetare teoretică și practică pentru a se cristaliza definitiv ca știință complexă, cu teorie și legi precise.

De aceea, convenirea asupra stabilirii unei terminologii unitare constituie punctul de plecare pentru o gândire și o practică unitare.

Educație sportivă sau educație fizică?

Specialiștii din domeniul culturii sportive au polemizat asupra alegerii și utilizării unuia dintre cei doi termeni (educație sportivă sau educație fizică) în funcție de orientarea și filosofia în care credeau. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Unii susțin că termenul „educație fizică” este mai obiectiv și mai cuprinzător, însemnând realizarea unei educații echilibrate prin intermediul corpului și nu educație fizică cum o consideră mulți alții.

Există de asemenea unii care opinează că termenul „educație sportivă” este mult mai obiectiv și mai larg, având în vedere că spiritul sportiv constituie esența comportamentului moral înalt și scopul oricărei educații constructive (Memorii nepublicate – dr. Muhamed Fadali – Alexandria, 1973).

În ce privește, considerăm că termenul „educație sportivă” poate fi folosit în accepțiunea de „orientare educațională (pedagogică) a culturii sportive” din următoarele considerente:

1. Termenul „educație fizică” a predominat ca utilizare, în țările arabe, în anii 30’ ai secolului trecut, precum și înainte, însemnând, la acea vreme numai „întărirea trupului”. Mijloacele de realizare erau însă foarte departe de mijloacele pedagogice moderne.

Apoi conceptul s-a dezvoltat, intrând în relație cu principiile și obiectivele educației moderne, echilibrate și complexe. Astfel a fost necesară modificarea vechiului termen și înlocuirea lui cu unul nou, „educație sportivă” – înlăturându-se, prin aceasta percepțiile eronate atribuite termenului „educație fizică”.

2. Cultura fizică din țările arabe a adoptat noul termen (educație sportivă), care s-a răspândit foarte mult, fiind folosit de instituțiile educaționale, culturale și de învățământ de diverse tipuri, nemaidorindu-se întoarcerea la vechiul termen conform teoriei care spune că „limba este vie și în continuă schimbare și orice încercare de închistare sau rigiditate la nivelul ei exprimă în realitate rigiditate în gândire, precum și incapacitatea de a formula o părere”. (Logica formală și sportul – dr. Abdulrahman Badwi – pag. 75).

3. Cuvântul „sport” din sintagma „educație sportivă” înseamnă activitatea fizică, de mișcare, elaborată pe baze studiate, conform unor programe stabilite. O astfel de activitate este cea care modifică comportamentul indivizilor în sens pozitiv, în timp ce există activități fizice și tipuri de mișcare fără obiect în domeniul educației. De aceea se poate spune că termenul „educație sportivă” este mai obiectiv.

4. Logica, al cărei obiect îl constituie stabilirea terminologiei, a conceptelor (rațiunilor) și a sensurilor, afirmă că delimitarea și definirea completă a unui termen este cea ma bună” (aceeași sursă).

Acest tip de delimitare completă, plenară, a termenului presupune în mod necesar ca specia și genul să fie intrinsec exprimate, ele constituind cele 2 componente ale termenului.

Este evident că „educația – primul component al termenului, în cazul nostru și „sportivă” – a doua componentă, alcătuiesc împreună un singur tot. Și aceasta, deoarece activitatea fizică depusă de individ ca act comportamental și răspuns la pozițiile din programele sportive studiate în școală, constituie un mijloc de educație.

În ce privește cuvântul „fizică” – acesta nu ține de educație. Relația dintre cele două cuvinte este una de includere, de încorporare prin care toate caracteristicile educației devin incluse în „sport”.

Obiectivul nostru însă nu-l constituie o prezentare exhaustivă a filosofiei conceptului și definiției, ci o privire succintă asupra compatibilității termenului „educație sportivă” ca orientare educațională a culturii sportive în țările arabe.

Bazele definirii educației sportive

Am specificat anterior că termenul „educație sportivă” asimilat de cultura arabă este mai obiectiv. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Acest lucru ține ore de natura educației sportive înseși? Cum putem ști acest lucru?

Logica este știința care se ocupă de definirea conceptelor. Conform acesteia „definiția trebuie să indice esența lucrului”. Această referință la esență trebuie să fie diferențială, constituind cel mai înalt nivel.

Există, deci, așa-numita definiție completă și „definiția incompletă”. Prima indică esența lucrului și tot ce ține de acesta (vezi lucrarea „Logica formală sportivă de dr. Abdulbrahman Badwi; pag.75).

În concluzie o definiție riguroasă, corectă, trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să stabilească sensul termenului în funcție de particularitățile și însușirile pe care i le atribuie uzul;

să fie echivalent cu definitul și mai clar decât acesta;

să indice (exprime) esența lucrului și diferența specifică;

să fie completă,

să nu includă definitul;

să nu conțină conotații figurative sau metafore fără suport explicit (Învățarea, bazele metodelor și teoriei sale – dr. A.Z.Sabh – pag.5).

O astfel de definiție este cunoscută sub denumirea de definiție condițională. Ea reprezintă definiția logică folosită de preferință, pentru stabilirea sensului fenomenelor sociale, comportamentale, naturale.

Pașii ce trebuie urmați în stabilirea sensului unui fenomen folosind o astfel de definiție sunt următorii:

fixarea cadrului general al fenomenului deoarece „dacă reușim să delimităm cadrul fenomenului pe care-l studiem, conform circumstanțelor legate de apariția acestuia, atunci termenul care definește acel fenomen devine insuficient pentru o definiție condițională;

stabilirea principiilor și a condițiilor ce trebuie respectate, deoarece definiția condițională (aceeași sursă pag.4), stabilește situațiile în care omul de știință folosește un anumit termen;

delimitarea domeniilor în care se lucrează cu acea definiție în termeni optimi.

Vom prezenta în continuare analiza unor definiții de latgă circulație ale „educației sportive”, aparținând unor specialiști în domeniul culturii sportive, de orientări diferite, pentru a ilustra factorii necesari – prezentați anterior – pentru definirea educației sportive, folosind un tip de definiție condițională, caracterizat prin soliditate și universalitate. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

În viziunea omului de știință american Harington (vezi sursa precedentă) educația sportivă este definită astfel: „acel tip de educație care se ocupă cu organizarea și conducerea elevilor într-o activitate de mișcare dinamică care să antreneze grupurile mari de mușchi, pentru ca prin această pregătire fizică să-și poată dezvolta personalitatea, să progreseze în plan social și al stării de sănătate”.

Nash (vezi traducerea lui Hasan Muamad și K.Sabh – Bazele educației fizice).

„un comportament al educației generale ce fructifică impulsurile naturale motrice, dinamice ale fiecărui ins, în scopul de a-l dezvolta din punct de vedere organic, mintal și afectiv”. Aceste obiective se realizează prin practicarea de către individ a diverselor activități de educație fizică, fie pe stadion, fie în bazinul de înot sau în sala de antrenament.

Nixon și Kaznaz (aceeași sursă)

„acea parte a educației generale ce se referă la acțiuni în forță, vizând antrenarea musculaturii corpului uman, precum și efectele participării și adaptării la o astfel de acțiune”.

Sherman (aceeași sursă)

„ acea parte a educației ce se realizează prin acțiuni ce antrenează aparatul motor al corpului uman, având drept rezultat, dobândirea de către individ a unor orientări comportamentale”.

Consiliul Superior pentru ocrotirea tineretului (vezi carte5a „programele educației sportive – dr. H.Ibrahim și H.Hasan)

„acele mijloace (instrumente) educaționale ce folosesc activitatea fizică, aleasă de educatori și cadrele de conducere pentru a fi practicate de către copii, adolescenți, tineri, etc., având în vedere valoarea deosebită pe care o are în dezvoltarea organelor și funcțiilor corpului uman, contribuind la o stare de confort maxim al acestuia, cu efect asupra comportamentului social al individului, pentru el și societatea în care trăiește”. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Lassale (studii superioare în domeniul educației fizice – 1970)

„o parte a educației generale ce urmărește dezvoltarea laturilor fiziologice, afective, sociale, intelectuale, precum și coordonarea motrico-nervoasă la cel ce practică activități alese”.

Williams, Brawfel, Finz (vezi traducerea lucrării „Bazele educației fizice”)

„este expresia celei mai eficiente activități fizice alese, având în vedere foloasele pe care le are individul de pe urma practicării acelor activități”.

Charles I. Buger (vezi Programele educației fizice – sursă menționată anterior)

„ constituie o parte complementară a educației generale, precum și un domeniu experimental, având scopul de a forma un cetățean apt din punct de vedere fiziologic, afectiv, social, prin intermediul diverselor tipuri de activități fizice, alese special pentru îndeplinirea acestor obiective”.

Muhamad A. Hafez (Teoriile educației sportive)

„înseamnă educație prin intermediul corpului uman nerezumându-se numai la antrenament, ci cuprinde și dezvoltarea și perfecționarea morală, socială ca și formarea personalității”.

H.Rushdi (definiție prezentată profesorului H.Rushdi Othman)

„înseamnă dezvoltarea personalității individului prin intermediul unei activități de mișcare sau fizice”.

Dr. M.Faddali (Studii olimpice – Cairo- 1970)

„este un domeniu al educației legat de activitatea ce urmărește dezvoltarea individului din punct de vedere fiziologic, intelectual, social, precum și adaptarea acestuia la mediul în care trăiește, prin practicarea unor activități sportive sub forma jocului sau a recreării, sub o conducere competentă”.

Dr. H.Ibrahim (vezi sursa citată anterior)

„este activitatea corpului omenesc în cadrul școlii ca instituție educațională. Acea activitate a corpului uman depusă în cadrul orelor de curs din școală – constituie educația sportivă”.

Conceptul de educație fizică

Problematica educației se caracterizează în zilele noastre de amploare și diversitate, studierea sa realizându-se numai din perspective complementare, ceea ce presupune o specializare atentă a competențelor.

Pentru înțelegerea complexității fenomenului trebuie să se evidențieze caracterul global al acesteia și discursul umanist atașat gândirii și practicile sale.

O componentă importantă în caracterul global al educației o reprezintă educația fizică cu conținut și sarcini specifice, cu influențe asupra individului în plan motric, intelectual, estetic, afectiv etc. Prin aceste atribute este o cale spre educația generală. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002.)

Conceptul actual de educație fizică reprezintă o etapă în evoluția noțiunii. Inițial a fost utilizată noțiunea de gimnastică, trecerea la denumirea de educație fizică se datorează lărgirii sferei acestei activități, diversificării conținutului, a formelor de organizare, creșterea numărului populației angrenate în practicarea sa.

Educația fizică și sportul sunt activități de interes național, sprijinite de stat.

Analiza conceptului de educație fizică necesită o abordare dublă a fenomenului; una idealistă bazată pe o gândire filosofică și pe legile logicii și alta realistă, pragmatică bazată pe evidențele faptice.

Concepția pornește de la câteva adevăruri:

aspectul fizic al persoanei și comportamentul său motor sunt legate de aspectul cognitiv-afectiv;

existența spirituală a persoanei depinde de posibilitățile de mișcare și starea de sănătate;

persoana în ansamblu este mai corespunzătoare decât suma părților sale componente (corp-spirit) ducând la ideea unității corp (fizic) – spirit (psihic).

Williams (1965) consideră că prin implicarea laturii fizice individul dobândește forme noi de comportament, învață lucruri noi.

McCloy (1966) introduce ideea de educație a fizicului, ceea ce înseamnă că natura noastră fizică, organică, influențează direct dezvoltarea integrală a persoanei, atitudinile, idealurile, valorile, activitatea de zi cu zi.

S.Kretehmar (1944) susține necesitatea unui progres în mentalitatea tuturor specialiștilor domeniului, practicării exercițiilor fizice, care să ofere noi modele de analiză, explicație, interpretare, aplicare a educației fizice.

Aspectul calitativ al educației fizice nu se datorează activității motrice, ci asupra modului în care se desfășoară această activitate, a obiectivelor urmărite și accentul pus pe valoarea formativă a conținutului instruirii. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002.

În executarea acțiunii motrice subiectul reacționează printr-o conduită complexă care include (Le Boulch, 1995):

reacții fiziologice

manifestări exterioare (mișcări, cuvinte)

răspunsuri mentale (conceptualizări)

efecte asupra mediului extern.

Conceptul de educație fizică trebuie să evidențieze contribuțiile multiple ale acesteia la calitatea vieții individului.

În viziunea lui Kretchmar (1944), aceste valori sunt reprezentate de: cunoaștere, fitness, deprinderi motrice și satisfacție (plăcere). Ele se explică astfel:

educația fizică contribuie la transmiterea unor cunoștințe, informații despre organismul uman, exercițiul fizic, igiena efortului, biomecanica mișcării;

fitness-ul (aptitudinile și calitățile motrice) reprezintă un vector important al influenței educației fizice, dezvoltarea forței musculare, rezistenței, mobilității, coordonării etc. îmbunătățește calitatea vieții,

deprinderile motrice determină creșterea posibilităților de mișcare;

educația fizică implică diverselor categorii de populație sentimentul de bucurie, satisfacție, eliberare de tensiune, libertate individuală.

Definirea clară și cuprinzătoare a educației fizice se impune pentru că ea reprezintă una din noțiunile fundamentale ale teoriei educației fizice și sportului.

După I.Șiclovan, „educația fizică reprezintă un proces deliberat, construit și dirijat în vederea perfecționării dezvoltării fizice, a capacității motrice a oamenilor, în concordanță cu particularitățile de vârstă, sex, cerințele de integrare socială a tinerilor, solicitările fizice ale profesiilor și menținerea condiției fizice”.

Definiția descriptivă se poate formula astfel: educația fizică reprezintă o componentă a educației generale, exprimată printr-un tip de activitate motrică, desfășurată organizat sau independent, al cărui concept vizează optimizarea potențialului biomotric al individului, a componentelor cognitivă, afectivă, social-relațională ce duce la creșterea calității vieții.

Abilitățile intelectuale configurează și structurează activitățile motrice care la rândul lor le îmbogățesc și rafinează abilitățile intelectuale.

Matveev și Novikov (1980) disting în educația fizică două laturi specifice: învățarea mișcărilor și educarea calităților motrice.

Definirea educației fizice se impune a fi abordată din mai multe perspective, interdisciplinare, structural-acțional și sistemic:

a teoriei acțiunii, ca activitate motrică;

a didacticii, ca proces instructiv-educativ;

a teoriei sistemelor, ca sistem de concepte;

a managementului educației, ca formă de organizare;

a sociologiei, ca factor de integrare socio-culturală.

Se consideră că:

Educația fizică este un tip de activitate motrică (sistematizată după criterii specifice subiecților);

Educația fizică este o componentă a educației generale, realizată în cadrul unui proces instructiv-educativ sau independent în vederea dezvoltării armonioase a personalității și creșterii calității vieții;

Educația fizică este practică și teoretică;

Educația fizică valorifică exercițiile fizice în scopul realizării obiectivelor specifice;

Educația fizică se aplică rațional indivizilor, favorizând ameliorarea condiției fizice, psihice și integrarea socio-culturală.

O sintagmă utilizată de unii autori privește educația fizică și sportivă (Hebrard, 1986).

Educația fizică și sportivă reprezintă o concepție diferită de educația fizică în înțelesul real (evidențiază ponderea sportului în desfășurarea procesului instructiv-educativ).

Educația fizică realizează și o „educație” sportivă, atât cât este necesar ca să-și realizeze obiectivele.

Educația fizică este o necesitate pentru toți indivizii, în special al celor cu nevoi speciale. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002.

Astfel apare termenul de educație fizică specială (o ramură a educației fizice) ce are ca scop recuperarea și integrarea socială prin promovarea programelor adecvate diferitelor tipuri de deficiențe.

Sunt trei tipuri de asemenea programe:

programe adaptate care implică modificarea activităților fizice tradiționale pentru a oferi posibilitatea participării pentru toți deficienții;

programe corective care se adresează în special recuperării funcției posturale și a deficiențelor de biomecanică a mișcărilor;

programe de dezvoltare care urmăresc îmbunătățirea nivelului calităților motrice și a posibilităților de realizare a deprinderilor și priceperilor motrice.

După P.Parlebas, este o practică de intervenție care influențează conduitele motrice ale participanților, în funcție de norme educative implicite sau explicite.

Finalitățile generale urmărite depind de circumstanțele istorice, socio-politice și culturale, aceste diferențieri, neputând fi nivelate.

Ce conținut cuprinde această activitate?

Conținutul educației fizice este legat de conduita motrică sau de ansamblul tehnicilor corporale variate care influențează complex subiecții.

Acest tip de conduită este numitorul comun al tuturor activităților fizice și sportive, iar identificarea ei ca obiect specific al educației fizice, îi conferă acesteia din urmă o identitate proprie.

Educația fizică are ca obiect specific conduitele motrice.

Le Boulch și Teissie pun accentul pe „stimularea elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului, schimbările de viteză și de direcție, aprecierea distanțelor, a traiectoriilor și formelor mișcării, simțul spațiului, al timpului, al greutății și inerției, toate modelând personalitatea subiecților prin exercițiu”.

Exercițiile nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloacele de îmbunătățire a capacității motrice; tehnica de sine nu este fundamentală, ci subiectul care o utilizează în scopuri variate.

Definitorii pentru educația fizică pot fi:

dispune de un sistem de mijloace și metode, tehnologii de predare diferențiate conform condițiilor și obiectivelor proprii categoriilor de subiecții;

răspunde cerințelor de realizare a dezvoltării fizice și capacității motrice în vederea satisfacerii solicitărilor proprii diferitelor profesiuni și menținerii îndelungate a unei bune condiții fizice;

îmbină în mod echilibrat instruirea cu educația în vederea formării unei personalități complete, evoluate și armonioase.

Educația fizică realizează o legătură între a fi și a deveni, într-o tranziție echilibrată, ce favorizează exprimarea deplină a potențialului motric, mintal și social al subiectului.

Conceptul de educație fizică, în trecut.

Cu regret trebuie să arătăm că educația fizică n-a găsit, în lunga sa istorie un teren vast în care să se manifeste în mod satisfăcător și nu a avut parte de o formulare conceptuală corectă, prin care să-și realizeze obiectivele, ca mijloc de educație modernă. (Abdul Mwa Abrahim – Educația fizică și sportul, Egipt, 1975)

Cu toate că astăzi dispune de tipuri multiple și stiluri diverse, croindu-și drum printre științele pedagogice, în împrejurări diverse și cu metode distincte, educația fizică nu a avut un nivel stabilit pentru antrenament și nici o programă stabilită cunoscută.

Dacă cercetătorul privește cu atenție programele de educație fizică, aplicate în școli, este surprins de ciudatele deosebiri și discrepanțe în ce privește scopurile, metodele și rezultatele. Și acestea din două motive:

I. – ideile greșite despre educație fizică moștenite de la generațiile trecute și care persistă și astăzi;

II. – neajungerea la un consens în stabilirea locului educației fizice și obiectivelor ei în domeniul educației, pentru a se putea situa pe o poziție care să corespundă înălțimii locului său în această societate democratică.

Aceste diferențe în gândire și deosebire a punctelor de vedere au avut drept rezultat neînțelegerea de către societate a importanței educației fizice în formarea și educarea copilului. Astfel spus, oamenii nu au înțeles corect rolul pe care educația fizică îl joacă în istoria fiecărei națiuni, această înțelegere plecând de la evaluarea obiectivelor, dezbaterea programelor, studierea procedeelor, aprecierea rezultatelor. Această înțelegere greșită sau confuzie poate fi rezumată astfel:

I. – unii consideră că educația fizică se limitează la un grup de indivizi dotați: sportivii. Restul, adică marea majoritate a oamenilor trebuie să fie privitori. Este fără îndoială o înțelegere greșită în care majoritatea este tratată cu o injustețe crasă, fiindu-i greșit evaluate interesele.

Deoarece programa, chiar dacă se referă la minoritate ea trebuie totuși să fie utilă majorității, din punct de vedere biologic pentru a o face mai sănătoasă, mai puternică și mai vitală dacă îi este dat să se bucure de ea.

II. – alții consideră că educația fizică nu este decât un fel de joc, iar jocul nu are nevoie de instruire sau îndrumare; „lasă-i pe copii singuri să se joace”. Procesul de instrucție limitându-se la ceea ce este mai important decât jocul în viața școlară.

Dacă este neapărat nevoie de cuprindere a jocului în procesul de învățământ, atunci este suficient un profesor la fiecare sută sau două sute de elevi. Și aceasta este o percepere eronată a importanței jocului. Ignorarea mesajului educației fizice în această manieră este răspândită în multe cercuri, școala fiind considerată a nu avea vreo responsabilitate în ce privește predarea deprinderilor necesare pentru toate tipurile de activitate sau în instruirea elevilor în procesele de învățământ strâns legate de aceste dexterități a căror importanță devine evidentă în comportamentul social.

III. – o altă greșeală răspândită constă în considerarea antrenamentului sportiv și a educației fizice ca fiind echivalente și având, deci același conținut și același obiectiv, astfel încât unii folosesc cei doi termeni pentru desemnarea aceluiași lucru. În realitate între cele două sintagme există o diferență substanțială pe care vom încerca s-o lămurim, pe scurt, în cele ce urmează.

Antrenamentul înseamnă efectuarea exercițiului în vederea unor calități fizice coroborate cu un rezultat anume. Antrenamentul necesită existența unuia sau a doi antrenori, al căror rol se aseamănă cu acela al dresorului de animale, dominarea situației fiind un element pregnant. (Abdul Mwa Abrahim – Educația fizică și sportul, Egipt, 1975)

Educația fizică însă, dimpotrivă, demonstrează că exprimarea spontană aparține individului. Ea indică de asemenea auto-control, studiu comparat al consecințelor și rezultatelor, reacție spontană, observare atentă și raționament, incluzând participarea la planificare și interacțiune, pe lângă rezultatele pe care le urmărește în scopul optimizării condiției fizice și a întăririi musculaturii. Acestea din urmă însă, deși au legătură cu scopul urmărit, nu constituie însă decât mijloace. Educația fizică acceptă obiectivele pedagogiei moderne, încercând să le realizeze printr-un mijloc al său și anume: activitatea motrică.

IV. – există unele opinii care nu văd în educație fizică decât mișcări pentru o bună alcătuire a corpului –adică exercițiul. Conform acestei optici, orice activitate care presupune exercițiu și efort până la transpirație, poate fi considerată educație fizică.

Acest punct de vedere eronat sugerează faptul că cei ce lucrează în agricultură, copiii sau adulții, nu mai au nevoie de educație fizică, având în vedere gama de mișcări executate zilnic, în timpul muncii. Adepții acestui punct de vedere eronat se axează pe dihotomia: minte (rațiune) – timp, prima cizelându-se prin cunoaștere și instruire și al doilea, prin exercițiu. Trupul servește și aduce foloase minții, într-o formă sau alta.

Este o considerație eronată. Omul, în viziunea educației fizice moderne constituie un tot indestructibil, o unitate complexă, neaxându-se numai pe trup, dezvoltarea acestuia ținând de obiective secundare.

V. – o altă categorie din care fac parte persoane ce au practicat efectiv unele exerciții, consideră că educația fizică nu este decât un mixaj de activități sportive fără legătură între ele, fără a se sprijini pe o planificare organizată sau pe o anume programă de învățământ, neavând alt scop clar, pertinent decât condiția fizică.

Aceștia au o anumită scuză, având în vedere că nu au avut alte experiențe decât cele legate de condiția fizică și de eficiența fizică, necunoscând decât foarte puțin din atletism și paralele sau numai forme ale alergării sau altor tipuri de activitate, fără ca acestea să aibă un scop evident, precis. Acest mod de prezentare a activității este învechit. Educația fizică modernă s-a eliberat de această confuzie, precum și de orice activitate care nu urmărește un scop. Ea include diversele tipuri de activitate pe care le ordonează în etape succesive, fructuoase, orientându-le corect în evoluția lor pentru ca individul să le folosească ca pe o unitate indivizibilă.

VI. Există și alte puncte de vedere care se deosebesc în funcție de gradul de înțelegere a valorilor (valențelor) educației fizice și obiectivelor ei. Unii oameni continuă să considere că educația fizică nu este decât cultură fizică prezentată pentru a se face reclamă perfecțiunii trupului, o confundă cu exercițiul sau o consideră echivalente cu sportul recreativ sau cu performanțe în jocuri.

Conceptul educației fizice în țările arabe

Arabii, din cele mai vechi timpuri au apreciat importanța educației fizice, acordându-i o atenție deosebită și legând-o strâns de existența lor. Deoarece natura traiului în țările lor cerea forță și induranță, sportul a devenit o latură a civilizației lor și o formă a tradiției moștenite.

Viața de beduin presupune un trup puternic și suplu în același trup, observație rapidă, capacitate de mișcare rapidă. Vânătoarea nu a fost numai un gen de activitate sportivă pentru ei. Viața le-a impus să se antreneze pentru a se autoapăra în situații critice. Arabul și-a arătat priceperea în descoperirea urmelor, având o privire ascuțită și o observație precisă, ajutându-se de ele în urmărirea prăzii sau în hărțuirea dușmanului. A fost nevoit să trăiască la mare distanță de ai săi, dai și de vecini, fără a avea mijloace de transport. Trebuia deci să meargă mult, să se mute dintr-un loc într-altul, să suporte și să aibă răbdare. Întrecerile cu cai aveau la arabi o mare trecere.

Într-un studiu se arată că occidentul a luat de la arabi acest sport rafinat, și toată tehnica și literatura legată de el și de măreția lui constând în îndrăzneală și curaj. (Abdul Mwa Abrahim – Educația fizică și sportul, Egipt, 1975)

Antrenamentul în acest domeniu se făcea organizat, urmărindu-se anumiți pași de atac, fugă, cursă, folosirea armelor cu destoinicie și pricepere. Se făceau antrenamente de călărie și mișcări cu calul de atac și fugă, ca forme de activitate necesare pentru dezvoltarea tinerilor și pregătirea lor.

Trasul la țintă era de asemenea o formă sportivă iubită de arabi, eroii acestora excelând prin măiestrie în acest domeniu și fiind cunoscuți pentru rapiditate, precizie și acuitate. Tinerii erau instruiți și în folosirea armelor pe care le foloseau în războaie sau în jocuri. Dansul cu săbiile fiind o formă sportivă lejeră, dragă sufletului arab.

În acele timpuri vechi pregătirea sportivă cuprindea luptele, ridicarea greutăților, cursele, aruncarea cu arcul și unele jocuri recreative, simple. Acestea până la venirea Islamului cu binecuvântarea lui și cu ritualul celor cinci rugăciuni impuse musulmanilor cu mișcările însoțitoare de aplecare și ridicare a trupului, fiind folositoare acestuia și sporindu-i activitatea. Le-a fost impus de asemenea și ritualul asențiunilor dinaintea rugăciunilor ce presupunea o igienă perfectă a trupului. A cuprins de asemenea, ritualul pelerinajului la Mecca, sosirea și plecarea, înconjurarea locului sfânt cu austeritate și toleranță. Există apoi postul, acest regim sportiv minunat de care profită toate părțile trupului, care se depind astfel să se mulțumească cu puțin și să se bucure de purificare.

Astfel arabii nu au ignorat rolul sportului în dezvoltarea copiilor lor puternică și sănătoasă, acesta fiind practicat ca o formă de agrement și considerată un mijloc de socializare a copilului. Înșiși conducătorii arabi, în Islam și înainte de el au ordonat ca copiii să fie învățați să înoate, să tragă la țintă și să călărească, chemând la echilibru și cumpătate în toate laturile vieții. Poeții și literații au slăbit eroismul, curajul și îndrăzneala, capacitatea de a îndura și arta conducerii.

Pildele și povețele înțelepte au îndrumat pe atunci națiunea arabă într-o direcție asemănătoare cu cea spre care tinde educația fizică astăzi.

Trebuie de asemenea să menționăm că sportul în țările arabe s-a dezvoltat în epoca actuală conform nevoilor societății arabe în curs de dezvoltare, guvernele și popoarele arabe acordându-i un interes deosebit și preocupându-se de toate aspectele educaționale, politice și economice. Au fost alocate fonduri speciale pentru pregătirea ….. acestea fiind incluse în planurile de educație și învățământ și în programele acestora.

Au fost trimise delegații științifice la studiu pentru a se pune la punct cu cele mai moderne metode de antrenament și organizare. Au apărut de asemenea instituții non-guvernamentale care s-au unit alcătuind Uniunile locale care s-au afiliat la instituțiile internaționale de profil.

Ca urmare a acestor eforturi s-a răspândit mișcarea sportivă internațională în rândul tineretului arab, iar statele arabe au început să fie reprezentate în organizațiile mondiale de cercetași și sportive, unii dintre reprezentanții acestor state ocupând chiar locul întâi în competiții.

Pentru realizarea unei coordonări între activitatea sportivă și socială a tineretului în plan local, economisindu-se efortul, timpul și fondurile, statele arabe au înființat ministere sau consilii care să se ocupe de coordonarea problemelor tineretului în diverse domenii, să elaboreze legislația necesară pentru protecția acestora și să formuleze sisteme de antrenament pentru a folosi judicios timpul liber.

Au fost alocate de asemenea fonduri în bugetele respective pentru ocrotirea tinerilor și pentru ca fiecare fiu al națiunii arabe să-și poată pune în valoare capacitatea și vitalitatea în școală, cluburi sau tabere.

Conceptul educației fizice în epoca contemporană

Educația fizică, în accepțiunea sa contemporană nu mai constituie numai o materie de studiu sau un scop în sine. În fapt, educația fizică este considerată a fi o latură a procesului global al educației. De aceea ea se preocupă de activitatea musculară dură cu toate cerințele ei, precum și activitatea pe care individul o execută în funcție de acele cerințe.

Fără îndoială, educația fizică înglobează toate aspectele educației ce influențează existența fiziologică a copilului, inclusiv atitudinea mentală a acestuia față de timp. (Abdul Musa Abrahim – Educația fizică și sportul, Egipt, 1975)

În acest sens ea constituie o componentă de bază a procesului complex al educației. De aceea fiecare cadru didactic trebuie să-i înțeleagă și să-i cunoască natura.

În prezent, în cadrul educației fizice intră un mare număr de mișcări și activități, precum exercițiile fizice, competițiile (întrecerile) individuale și colective, jocurile mici și mari, atletismul, înotul, activitățile în aer liber și orice alt tip al acestor activități care are valoare prin influența sa specială. Ele însă, în totalitate sunt considerate necesare pentru a se ajunge la o dezvoltare armonioasă a trupului și la un antrenament complex pentru eficiență mentală, existențială și socială interioară la nivelul scopurilor pe care dorim să le realizăm. Cu toate acestea incă mai există persoane care consideră exercițiile fizice bază de activitate în școală.

Fără îndoială că prin aceste exerciții putem acționa în mod special asupra alcătuirii corpului și a funcțiilor sale, ca de exemplu folosirea echilibrată și controlată a articulațiilor și mușchilor. Totuși există printre pedagogi și nu numai, persoane care găsesc criticabile aceste exerciții mai ales în latura lor tehnică și a metodelor formale, seci de predare a lor.

De aceea există în acest moment tendința de a dezvolta aceste exerciții cu tot ceea ce le asigură evoluția în cadrul componentelor educației fizice. Exercițiile au caracter final, funcționând concret precum cele predate sub forma jocurilor și exercițiilor cu mingea medicinală și exercițiile demonstrative, exercițiile moderne pentru fete, toate au avut un mare succes printre elevi și eleve datorită naturii lor expresive excepționale legată de urmărirea unui scop precis.

Având în vedere importanța deosebită a practicării jocurilor și exercițiilor pentru dezvoltarea măiestrie este firesc ca ea să ocupe un loc distinct în fiecare lecție de educație fizică, chiar dacă pentru aceasta este nevoie ca ora să fie împărțite în două: o parte consacrată activității în spațiu limitat și alta, pe teren. Elevii nu vor depinde de măiestria sportivă decât dacă vor cunoaște cât mai multe din laturile acestor activități. Orice lecție în care se aplică cu înțelepciune un nou proiect de antrenament fizic, realizează acest scop.

Fără îndoială educația fizică contemporană afirmă cu tărie importanța fiecărui ins în sine – ca personalitate distinctă în domeniul său deosebindu-se de ceilalți semeni din multe puncte de vedere (fiziologic, mintal, existențial și social). O singură privire aruncată de profesor asupra elevilor oricărei clase din școală – de exemplu cei cu vârsta de 10 ani, va fi suficientă pentru a lămuri deosebirile pertinente, ciudate ce pot exista între inși de aceeași vârstă și din aceeași clasă. De aceea este necesar ca fiecare din aceștia să se instruiască și să se pregătească pentru a-și putea ocupa locul în societatea în care trăiește conform posibilităților sale și a gradului de evoluție.

Metodele învechite ale educației fizice abordau fiecare elev în cadrul colectivului clasei ca și cum natura și nevoile acestuia ar fi fost identice cu cele ale colegilor săi de clasă. (Abdul Musa Abrahim – Educația fizică și sportul, Egipt, 1975)

Pe această bază este înghesuit între ceilalți, aplicând aceleași mișcări, așteptându-se de la el în același timp să răspundă apelurilor și comenzilor profesorului la fel ca ceilalți colegi ai săi, precum un animal în turmă.

Este evident clar că profesorul de educație fizică trebuie să poată evalua deosebirile existente între indivizi și să aleagă – printr-un efort de gândire – procedeele care ajută la păstrarea acelora care au fost predominante în trecut.

De asemenea el trebuie să abordeze laturile activității pe care s-au axat programele noastre vechi (perimate) pentru ale îmbunătăți și corecta. Astfel vom putea fi siguri că acele laturi ale activității care au o semnificație și îi interesează pe elevi, influențând astfel înclinațiile acestora și colaborarea lor eficientă sunt cuprinse în acele programe.

În acest sens, lecțiile de educație fizică și timpii de activitate sportivă, trebuie să aibă în vedere următoarele obiective:

I. dobândirea mișcărilor și flexibilității naturale a corpului și a diverselor lui componente;

II. sprijinirea dezvoltării firești a corpului fiecărui individ în parte – în acord cu posibilitățile fiziologice și nevoilor vitale ale organismului;

III. dezvoltarea dexterităților (aptitudinilor) și a mișcărilor fizice necesare individului, pentru ca acestea să se poată bucura de viață și practica jocurile și activitățile sportive adecvate lui, cu plăcere și succes;

IV. oferirea posibilităților ca individul să se dezvolte normal prin:

procesele de gândire obișnuite – înțelegere, memorie, imaginație, raționament, explicație;

adoptarea – prin evitarea încordării eșecului pentru ca individul să-și simtă valoarea și să fie sigur de sine;

înalte niveluri ale eticii și comportamentului social. Astfel funcția de bază a activității fizice-pedagogice o constituie contribuția în cel mai înalt grad la o dezvoltare optimă a posibilităților individului în toate aspectele vieții, prin punerea acestuia în situații și împrejurări care să-i permită practicarea activităților ce solicită musculatura sau orice alte acțiuni ce asigură realizarea acelui scop.

1.1.2. Concepții moderne despre educația fizică

Concepția despre educația fizică, pe plan mondial, este reflectată în formularea obiectivelor și în conținutul și organizarea educației fizice și sportului școlar.

J.B.Parks, în 1984, realiza o analiză a materialelor publicate între 1930 și 1984, pe tema concepției despre educația fizică. Această analiză a relevat existența a trei școli de gândire:

educația fizică – o educație prin fizic;

educația fizică – o educație a fizicului;

educația fizică – o educație pentru și prin mișcare.

1. Educația fizică – educație prin fizic.

La baza acestei concepții stătea ideea că educația minții se poate realiza și prin educația corpului. De aceea obiectivele generale ale educației fizice erau formulate în termeni valabili și pentru alte discipline de învățământ.

În privința obiectivelor specifice, adepții acestei viziuni formulau ca prime obiective:

a. dezvoltarea organică (creșterea), dezvoltarea neuromusculară (deprinderi), dezvoltare interpretativ-corticală (inteligența), dezvoltarea emoțională (comportament) (J.B.Nash, 1931, citat de J.B.Parks, 1984).

b. contribuție la o viață intensivă, completă; formarea de deprinderi pentru activități de timp liber; eficiență în activități recreative (J.S.Ferring, 1930, citat de J.B.Parks, 1984).

Alte obiective formulate de susținătorii acestei concepții vizau dezvoltarea socială, morală, intelectuală a sănătății fizice și mentale, reducerea delicvenței juvenile, îmbogățirea vieții personale. Era promovată ideea dezvoltării echilibrate a ființei umane prin educație fizică. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

2. Educația fizicului.

În 1936, C.H.McCloy (citat de J.B.Parks, 1984)afirma că „baza tuturor formelor de educație fizică – educațională, corectivă sau oricare alt aspect al acestui domeniu, constă în antrenarea adecvată și dezvoltarea corpului însuși”. Această afirmație a stat la baza programelor inițiate de pionierii educației fizice în SUA. Ei susțineau că educația fizică își justifică prezența în planul de învățământ prin contribuția unică pe care și-o aduce la educarea copilului.

Multe dintre obiectivele sociale și culturale propuse de concepția educației prin fizic, pot fi realizate printr-o educație care pune accent pe antrenarea și dezvoltarea corpului. Dezvoltarea corpului, formarea de deprinderi psihice și motrice, pot contribui la dezvoltarea caracterului și personalității. Accentul trebuie pus încă pe aspectele fizice, deoarece, în concepția lor, fiecare domeniu educațional trebuie să-și urmărească specificul.

Această concepție nu a reușit să se impună în gândirea teoretică a secolului XX, dar i se acordă respectul cuvenit pentru încercarea de reorientare a conținutului domeniului.

3. Educația prin și pentru mișcare – este cea care a dat naștere celor mai multe discuții între specialiști. Pentru susținerea acestei concepții, Eleonor Mathews (1954), cita de J.B.Parks, 1984, afirma: „Dacă definim o persoană educată complet drept cea care are dezvoltată plenar abilitatea sa de a utiliza constructiv toate capacitățile sale potențiale, ca o persoană în relația cu lumea în care trăiește, atunci se poate defini persoana educată din punct de vedere fizic, drept cea care are dezvoltată plenar abilitatea de a utiliza constructiv toate capacitățile potențiale de mișcare ca mod de exprimare, de explorare, de dezvoltare și interpretare a ei însăși și a relației cu lumea în care trăiește.”

Deși formulează obiective asemănătoare cu cele ale concepțiilor anterioare, accentul pus pe studiul mișcării umane, ca unică misiune a educației fizice. Acest punct de vedere a determinat și o nouă definire a educației fizice – o definiție bazată pe conceptul de educație a mișcării ca proces ce se desfășoară de-a lungul întregii vieți și are drept componentă educația fizică. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

B.J.Logsdon (1977), citat de J.B.Parks (1984), consideră că „educația fizică este o parte a educației mișcării care a fost concepută ca un program (disciplina) educațional în cadrul curriculum-ului școlar”. Susținătorii acestei concepții formulează obiective specifice care ilustrează domeniul de învățare psihomotor, afectiv și cognitiv.

Asociația Americană pentru Sănătate, Educație Fizică și Recreere (1970) consideră că „educația fizică este parte integrantă a educației totale care contribuie la dezvoltarea fiecărui individ prin intermediul mișcării umane.”

Privind predarea educației fizice, au fost promovate în literatura de specialitate trei concepții diferite: tradițională, umanistă și socială. Fiecare abordează problema educației fizice în mod diferit, fără a se exclude una pe cealaltă. Diferențele apar datorită priorităților pe care le acordă fiecare orientare.

Educația fizică tradițională.

Este asimilată pedagogiei tradiționale, pedagogiei performanței (Siedentop, 1984). Esența ei este reprezentată de strategiile de aplicare practică a cunoștințelor. Are la bază răspunsul direct și imediat care trebuie furnizat de subiect la un stimul al profesorului.

În această modalitate de abordare a educației fizice este subliniat rolul profesorului, în calitate de specialist: profesorul este cel care ia toate deciziile privind conținutul instruirii, ordinea sarcinilor, localizarea, posturile, timpii de începere și încheiere a execuțiilor, ritmul, durata, evoluția sarcinilor etc.

În opinia lui Mosston și Ashworth (1994), citați de Daniel și Bergman-Drewe (1998), profesorii care promovează această concepție privind predarea educației fizice au în vedere realizarea următoarelor obiective:

răspuns imediat la un stimul. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

uniformitate.

conformitate.

performanță sincronizată.

adeziune la un model prestabilit.

reproducerea unui model.

precizia și acuratețea modelului.

perpetuarea tradițiilor culturale prin ceremonii, obiceiuri, costume și ritualuri.

menținerea standardelor estetice.

10. creșterea spiritului de grup.

11. eficiență în utilizarea timpului.

12. siguranță.

Scopul concepției tradiționale asupra predării educației fizice este de a învăța o serie de sarcini motrice, cât mai fidel într-un timp prestabilit.

O a doua abordare este dată de concepția umanistă, orientată în special asupra integrării judecății critice și reconstrucției personale în context social. Subliniază importanța dezvoltării sinelui. Ministerul Educației din Quebec, consideră că educația fizică se adresează persoanei și personalității: „Educația fizică vizează dezvoltarea sinelui prin acțiune, proiectare și autodepășire.” Această descriere consideră că „educația fizică conduce la realizarea unei dezvoltări multidimensionale a individului care aspiră la obținerea autonomiei, libertății și fericirii și este capabil să trăiască în comunitate.

Prin educație, o persoană învață să aprecieze frumusețea, să iubească, să comunice și să realizeze judecăți de valoare. O astfel de persoană cunoaște sensul democrației, a respectului față de originile sale; a sensului disciplinei și perseverenței; a sensului spiritului de echipă, respectului față de mediu și față de viață.”

Educația este văzută în cadrul acestei concepții nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de dezvoltare echilibrată și integrată a personalității umane. Prin mișcare și acțiune motrică indivizii obțin conștientizarea mediului lor interior (mobilitate, efort fizic), mediul fizic (manipulare, locomoție) și a mediului social (cooperare, opoziție, expresie).

Donald Hellison (1995), citat de Daniel și Bergman-Drewe (1998), a prezentat un astfel de model al dezvoltării umane prin educație fizică. Modelul său cuprinde cinci niveluri, care surprind evoluția individului de la lipsa de responsabilitate la grija față de ceilalți. Cei care urmează modelul stabilit de Hellison învață să nu îi discrediteze pe ceilalți, verbal sau fizic, și să nu se opună dreptului celorlalți de a învăța; învață să se implice într-un program și să devină responsabili pentru succesul sau eșecul lor; sunt capabili să-și creeze propriile programe și să-și stabilească scopuri personale. Conștientizarea sinelui și creșterea responsabilității în realizarea propriilor scopuri sunt îmbinate cu creșterea grijii pentru ceilalți, cu îmbunătățirea capacității de a comunica. Umanismul subliniază importanța participării conștiente a individului la propria devenire.

A treia concepție poate fi intitulată paradigma socială. Se bazează pe filosofia pragmatică a educației, promovată de Daniel (1992, 1996). Conform acestei paradigme o activitate nu este educațională când se adresează în special transmiterii de cunoștințe sau realizării mecanice a unor acțiuni; atributul de educațional poate fi asociat procesului de formare a individului uman, adică a unui subiect integrat societății căreia îi aparține și motivat să se implice în restructurarea experienței sociale.

În lumina acestei concepții, principalul obiectiv al educației fizice este acela de a învăța cum să gândească despre sine, mai mult decât să recepționeze o serie de instrucțiuni. Dewey (1925), citat de Daniel și Bergman-Drewe (1998), consideră că „a învăța nu înseamnă a-și însuți o serie de informații, ci a înțelege semnificația lor”. Din această perspectivă este subliniată importanța scopurilor sociale, a reconstrucției și a responsabilității sociale. Dacă educația formează subiecți activi, capabili să-și construiască propriul sistem de interpretare și propria reprezentare despre lume și viață, aceștia vor fi cei care vor crea condițiile pentru cooperare, emancipare și democratizare.

Această concepție implică faptul că ansamblul de cunoștințe care se transmit subiecților au rolul de a determina reflecții și întrebări, presupunând relații dialectice între reflecție și acțiune.

În concepția lui Daniel și Bergman-Drewe (1998), „individ” este termenul potrivit pentru orientarea umanistă, considerând ființa umană ca agent liber și intelectual, în timp ce „subiect” implică termenul de conștiință.

Cele trei concepții prezentate anterior nu se exclud reciproc. Este unanim recunoscut că, deși dezvoltarea psiho-motrică rămâne obiectiv fundamental în educație fizică, nu trebuie neglijată dezvoltarea personalității, a laturii sale sociale.

1.1.3. Evoluția conceptului de educație sportivă în Libia

Așa cum am mai arătat, încă din vechime omul a practicat mișcarea și acțiunea dintr-un impuls spontan în dorința de a supraviețui.

Se poate spune deci că educația sportivă există de când a existat omul, pe care l-a însoțit pe tot parcursul vieții sale, dăruindu-i forță, condiție fizică și o bună pregătire. Acestea, la rândul său a îmbogățit-o: cizelare, înnoire și evoluție.

Învățații menționează că natura teritoriului libian în cele mai vechi timpuri era cu totul diferită de cea de acum. Existau aici păduri dese, copaci uriași, multe râuri și văi și o sumedenie de animale de pradă și bestii fioroase. Clima era ploioasă și foarte rece. De aceea vechii libieni au fost nevoiți să se pregătească să înfrunte pericolele în acel mod de existență, înarmați cu forță fizică, practicând vânătoarea și trasul la țintă. Erau într-o permanentă mișcare și activitate. La fel cu semenii săi de pretutindeni, practicau activitatea fizică de nevoie, fără a-i înțelege semnificațiile sau natura. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Cu trecerea timpului, aspectul teritoriului libian s-a modificat, devenind în mare parte deșertic. Mulți dintre libieni au fost nevoiți să migreze în interior către locurile unde se aflau surse de apă și unde există deschidere către alte țări. Au parcurs distanțe enorme în deșert și depresiuni, căutând când mijloace de trai, când ocuparea sau invadarea altor ținuturi, fapt ce le conferea forță, soliditate și pofte de extindere.

O atestă paginile de istorie libiană antică consacrate cunoscutei căpetenii libiene Shisheng care a înființat o mare oaste de tineri libieni dotați fizic și militar la un nivel evoluat, cu ajutorul căreia a reușit să facă unele cuceriri în exterior. A pus astfel bazele primei dinastii libiene ce a condus Egiptul vreme îndelungată, fiind cunoscută în istorie ca dinastia a 22-a.

Cel ce cercetează istoria antică a Libiei, găsește o mulțime de dovezi ce atestă practicarea de către vechii libieni a diverselor tipuri de sport precum ….., luptele de Fezzan, jocurile practicate la nunți și petreceri. Cunoscutele dansuri libiene și alte forme de joc și întreceri existente până în zilele noastre în mediul rural nu sunt decât prototipuri ale mulțimii de jocuri populare care-și au rădăcinile în istoria veche și care s-au transmis din generație în generație. Vechii libieni le practicau cu entuziasm și dorință de înălțare a inimilor și de mulțumire a sufletelor ca o formă de relaxare și un mod de a petrece timpul liber.

Cel ce vizitează zona arheologică Jarma din Fezzan poate vedea urmele civilizației libiene străvechi înălțate de unul dintre cele mai mari și mai vestite triburi libiene din acele timpuri. Gravurile, pietrele și desenele existente aici indică practicarea de către vechii libieni a multor genuri sportive, precum alergările, luptele, salturile și săriturile, întrecerea cu care trase de cai. Ele atestă de asemenea faptul că vechii libieni nu neglijau activitatea fizică, înțelegându-i utilitatea.

Istoria menționează că libienii se integraseră în are măsură în felul de trai al fenicienilor care veniseră în Libia pentru comerț și se stabiliseră în partea vestică, înființând aici trei orașe principale Sabrate, Onae și Leptis, ca centre comerciale. Libienii s-au amestecat și cu grecii care au venit pe litoralul estic punând bazele unei mari civilizații ale căror urme se mai văd și azi. După aceștia au venit romanii care și-au impus dominația asupra întregului teritoriu, răspândind cultura și sistemele lor sociale printre locuitori. Libienii s-au integrat în viața socială și economică a acestor popoare, luând mult de la ele în domeniul activității sportive, culturale și sociale. Participau alături de ei la construcții și la împărțirea responsabilităților, astfel încât Septimius Severus, libian de origine, a primit funcție de imperator, conducând treburile întregului Imperiu Roman. Este cunoscut ca mare amator, practicant și susținător al sportului.

În acele timpuri practicarea jocurilor sportive era absolut necesară pentru tineri. Vestigiile de la Shahat, Sabrata și Leptis abundă de dovezi în acest sens, reprezentând scene ale întrecerilor și serbărilor sportive ce au avut loc în Libia cu participarea libienilor, precum și a altora. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

Cine are ocazia să viziteze orașul Cosina (Cirrenae) și împins de nevoia de cunoaștere și de curiozitate, intră în Muzeul de arheologie estic, va fi atras de un splendid vas de ceramică, care se oferea, plin cu ulei de măsline pur ca semn de prețuire a sportivului libian care învingea în alergări la unul din festivalurile sportive care se țineau în Grecia în acea vreme. Acel premiu care a continuat să reziste, întreg, de-a lungul timpurilor, atestă dragostea vechilor libieni pentru sport și progresul înregistrat de ei în acel domeniu.

Atunci când arabii au pătruns pe teritoriul libian, în urma retragerii Imperiului libian, libienii s-au adaptat social, economic și spiritual noii vieți, îmbrățișând religia islamică și luând mult din cultura arabă. Toți au devenit arabi, fiind influențați de civilizația arabă islamică, care afirmă importanța educației sportive, considerând-o un mijloc eficient de relaxare pozitivă și de pregătire fizică și psihică, astfel încât sportul a devenit unul dintre aspectele civilizației arabe islamice și o formă a tradiției acesteia. Este vorba în special de acele sporturi axate pe forță, rezistență, curaj și îndrăzneală, precum călăria, trasul la țintă, vânătoarea, urmărirea, luptele și alergările.

Cel ce studiază istoria modernă a Libiei poate observa că făclia sportului a rămas aprinsă și a continuat să ardă în ciuda oprimării colonialiste, a nenorocirilor și grozăviilor care s-au abătut asupra țării. O parte dintre tinerii credincioși au continuat activitatea sportivă cu eforturi individuale și colective extraordinare, în condiții foarte grele, mai ales în timpul colonialismului italian.

Poate că unul dintre cele mai însemnate aspecte ale activității sportive în această perioadă îl constituie afilierea unui mare număr de tineri la prima ligă oficială sportivă libiană intitulată „Liga tineretului arab sportiv” care avea sarcina organizării întrecerilor și campionatelor sportive ale tineretului libian pentru diverse jocuri sportive, precum fotbalul, ciclism, box, înot și atletism.

După încheierea celui de-al doilea război mondial, iar Anglia și Franța au pus stăpânire pe țară, s-au înființat o serie de instituții sportive dintre care cele mai însemnate au fost „Asociația Omar Mukhtar” din Benghaji și „Clubul literar din Tripoli”. Acestea din urmă aveau obiective politice, axându-se pe activitatea sportivă ca mijloc de răspândire a conștiinței naționale și panarabe. În această perioadă sportul este strâns legat de politică și problemele eliberării, sportivii și activiștii în domeniu au contribit pozitiv la mișcarea națională care urmărea independența și unitatea. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

1.1.4. Educația fizică în cadrul diferitelor sisteme pedagogice

Umanismul italian, apoi cel european, vor considera corpul demn de a asigura sănătatea și de a procura naturii umane, satisfacție și noblețe.

O contribuție deosebit de importantă la fundamentarea teoretică a domeniului practicării exercițiilor fizice l-a constituit opera pedagogilor realiști ai secolului al XVII –lea, J.A. Comenius (1592-1670), J.Locke (1632-1704) și J.J.Rousseau (1712-1778). Sistemele pedagogice care au apărut în această perioadă aveau în vedere educația tineretului burghez.

J.A.Comenius a susținut ideea armonizării pregătirii intelectuale cu cea fizică, subliniind efectele sociale, educative și igienice ale jocurilor dinamice. El este precursorul educației fizice școlare, organizate în raport cu interesele elevilor de diferite vârste.

J.Locke, adept al dictonului lui Juvenal, în lucrările sale a pledat în primul rând, pentru educația morală și fizică, pe care le considera esențiale în formarea cetățenilor.

J.J.Rousseau (1712)1778

În lucrarea sa „Emile ou de l’ education” considera că, în procesul educativ care se desfășura de-a lungul a cinci etape, rolul educației fizice era major în prima (de la 0 la 3 ani) și în cea de-a doua (de la 4 la 12 ani). Era promotorul solicitării raționale a forțelor intelectuale și fizice în vederea desăvârșirii educației.

Pestalozzi (1746-1827), personalitate a pedagogiei, recomanda pentru educația tinerilor, educația fizică, numită de el gimnastica elementară. Prin aceasta viza dezvoltarea laturii intelectuale, etice și estetice.

Întemeietorul sistemului german de gimnastică școlară, Guts Muths (1759-1839), inspirat de pedagogia lui Rousseau, pune bazele pedagogice ale educației fizice școlare. Esențialul era reprezentat de alegerea exercițiilor fizice în funcție de particularitățile de vârstă și de ideea de dezvoltare integrală.

Din prezentarea anterioară se poate observa că mari creatori de sisteme pedagogice au transferat educația fizică din structura medicinii, în cea a școlii. Concepută ca mijloc de întărire a sănătății, de dezvoltare a organismului și, prin aceasta și a laturilor intelectuală, morală și estetică, educația fizică devine parte integrantă a educației.

De asemenea, s-a fundamentat teoretic, în mare măsură, practicarea exercițiilor fizice și s-au elaborat recomandări privind practicarea rațională a acestora în aer liber, raportarea educației fizice la particularitățile anatomo-funcționale ale elevilor etc. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

Sisteme naționale de educație fizică în secolul XIX

Din trecerea în revistă a concepțiilor despre practicarea exercițiilor fizice, se poate constata că acestea, așa cum am amintit, au fost puternic influențate de condițiile social-istorice concrete. De asemenea, se remarcă faptul că preocupările legate de acest fenomen aparțineau filosofilor, medicilor sau pedagogilor.

„Primii teoreticieni ai educației fizice nu sunt susținuți de tradiție”(J.Ulman, 1993). În lupta lor pentru a-și impune punctul de vedere, au urmărit:

a. stabilirea legimității dreptului la educație a corpului;

b. definirea conținutului acestei educații.

Evoluția concepțiilor despre practicarea exercițiilor fizice se înscrie pe trei coordonate: a instituțiilor, a repertoriului ideilor pedagogice și a inventarului practicilor pedagogice.

Cei care au încercat să ajungă la componente concrete, au subordonat educația fizică unor teorii. Rezultatul a fost apariția sistemelor naționale de educație fizică și a metodelor pe care le promovau, care se diferențiază între ele prin finalitățile diferite pe care le urmăreau. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

Școala franceză.

În Franța, după revoluția burghezo-democratică (1789), au fost inițiate numeroase proiecte de reformă școlară. În toate acestea educației fizice i s-a acordat o atenție deosebită, încercându-se aducerea ei în cadrul învățământului public.

Francesco Amoros (1770-1848), colonel spaniol, refugiat la Paris în 1816, după ce a renunțat la cariera militară, avea să-și dedice viața răspândirii exercițiilor, creând un sistem de educație fizică propriu, inspirat de principiile lui Pestalozzi.

În construirea acestui sistem, Amoros a pornit de la evidențierea unor caracteristici ale educației fizice, și anume:

biologică: educația fizică se desfășura conform legilor de creștere și dezvoltare a copilului;

pedagogică: educația fizică respecta particularitățile individuale;

psihologică: educația fizică contribuia la dezvoltarea proceselor cognitive, afective, volitive.

După scopul propus, Amoros clasifica exercițiile fizice în gimnastica civilă, gimnastica militară și gimnastica medicală. Caracteristic sistemului său a fost lucrul la portic, precum și introducerea fișei anatomo-fiziologice.

Ceea ce rămâne de necontestat, analizând în prezent sistemul lui Amoros, este sistematizarea exercițiilor fizice și încercarea de fundamentare științifică a propriului sistem de educație fizică. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

Școala germană.

În mijlocul curentelor care frământau Germania începutului de secol XIX, s-au produs o serie de evenimente care aveau să influențeze concepția despre educație. În acest context, sistemul de educație fizică întemeiat de Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) a urmărit, în principal, pregătirea tineretului în scopuri militare. Se poate considera că a fost un sistem al educației fizice extrașcolare, datorită manierei originale de realizare a obiectivelor acestei activități: în aer liber, cu ajutorul Turnplatz-ului (loc anume amenajat cu aparate și instalații la care se puteau executa numeroase exerciții).

Ideile care au stat la baza sistemului lui Jahn au fost:

gimnastica – activitate educativ-morală, având ca scop restabilirea echilibrului ființei umane;

gimnastica – cu caracter popular, accentul fiind pus pe educația realizată de instituțiile populare de gimnastică (Turnverein).

Creatorul și organizatorul gimnasticii școlare germane a fost Adolf Spiess (1810-1858). El este cel care a contribuit decisiv la transformarea educației fizice în disciplină de învățământ. Inspirat de ideile lui Guts Muhts și ale lui Jahn, Spiess își va formula teoria gimnasticii și gimnastica pentru școlari, pornind de la considerarea gimnasticii educative ca o operă pur școlară; de la ideea că predarea trebuie să se facă neîntrerupt, pe tot parcursul anului; de la nevoia de a trata gimnastica nediferențiat față de alte discipline din planul de învățământ; de la necesitatea ca școlile să dispună de planuri, programe, conform cărora educația fizică să se predea organizat; de la dubla specializare pe care trebuiau să o aibă profesorii (la gimnastică se adaugă o disciplină intelectuală), pentru creșterea prestigiului gimnasticii.

Școala nordică.

Creatorul gimnasticii suedeze a fost Per Henrik Ling (1776-1839). Idealul urmărit de el era acela de dezvoltare armonioasă a omului; sănătatea, adevărul și frumusețea erau părți constitutive ale idealului său educativ.

În elaborarea sistemului său a plecat de la necesitățile omului, urmărind adaptarea exercițiului la corp.

Gimnastica suedeză a inaugurat „era fiziologică” în educația fizică, întrucât exercițiile sale erau adaptate structurii anatomice și funcțiilor pedagogică, militară, medicală și ortopedică, utilizând criterii pedagogice, fiziologice, psihologice și sociale.

Principiile care stăteau la baza practicării exercițiilor fizice erau:

principiul dezvoltării armonioase;

principiul selecției exercițiilor;

principiul gradării exercițiilor;

principiul preciziei mișcărilor; principiul alcătuirii familiilor de mișcări care să ducă la simetria mișcărilor.

Sistemul lui Ling a avut un pronunțat caracter corectiv și mai puțin unul educativ. Cu toate acestea, sistemul său a depășit hotarele țării de origine, devenind sistem de educație fizică în numeroase țări ale lumii.

Școala engleză.

În timpul secolului al XIX-lea, educația engleză și-a păstrat caracterul aristocratic și individualist, exprimat de sistemul pedagogic al lui J.Locke, care viza formarea unui gentleman desăvârșit. În acest sens, educația urmărea două componente: morală și fizică. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002).

Punând un accent deosebit pe valoarea educativă a jocului, întrecerii, Thomas Arnold (1795-1842) este considerat reformatorul școlii engleze. Pornit de la principiul că rezistența organismului are o mare virtute moralizatoare, el a creat un sistem de educație bazat pe practicarea exercițiilor fizice. Dar nu sub forma exercițiilor de forță ale lui Jahn, nici a celor analitice ale lui Ling, ci sub formă de întrecere, o educație prin sport; aceasta dezvolta inițiativa, independența, curajul, perseverența, spiritul de echipă, disciplina, caracterul (exprimat în fair-play). Ideile lui Arnold au stat la baza sportismului, curent care s-a răspândit cu repeziciune; de la reforma de la Rugby School, la nivel de universități și mai departe la nivelul societății.

Sistemele naționale de educație fizică au constituit puncte solide de plecare în dezvoltarea acestei activități în anii care au urmat. Concepțiile diferite care au stat la baza lor au fost generate, în principal, de „curentul umanist” mondial ce se manifesta la aceea vreme, dar și de ideologia (concepția) ce stătea la baza organizării statale în țările în care aceste sisteme s-au înființat.

Remarcăm în mod deosebit precizarea conținutului educației fizice, a cadrului său organizatoric în concordanță cu unele funcții și obiective, pentru prima dată corelate, determinate de curentul general al epocii.

Aceste sisteme, cu aspectele lor pozitive și negative, au contribuit decisiv la precizarea statutului educației fizice, la formele acesteia de aplicare în diferite condiții, punând prima oară problema elaborării unor teorii, ca măsuri necesare de „intelectualizare” a acestei activități.

Concepția engleză despre practicarea exercițiilor fizice s-a dovedit a fi, peste ani, cea care a stat la promovarea concepției despre sport. Deși practicarea exercițiilor sub formă de întrecere exista încă din antichitate, niciodată până la Arnold, nu au fost subliniate mai bine, valențele educative ale întrecerii, în cadrul unui sistem competițional.

De aceea, în această fază a analizei concepțiilor despre practicarea exercițiilor fizice, considerăm necesară tratarea separată a concepției despre educație fizică și a celei despre sport.

R. Singer (1984), considerând că se poate vorbi de o concepție despre educație fizică doar odată cu apariția sistemelor naționale, propune periodizarea evoluției acesteia în cinci etape:

Etapa I. Se constată, la sfârșitul secolului XIX o accentuare a efectelor pe care educația fizică le are pe planul sănătății, al proporțiilor corporale și pregătirii fizice. Această accentuare a și determinat o serie de specialiști să utilizeze sintagma „pregătire fizică”, pentru această latură a educației.

Etapa II. Thomas Wood (1893) cerea înlocuirea „pregătirii fizice” cu „educația fizică”, afirmând că „marea știință în educație fizică nu este educarea naturii fizice, ci relația pregătirii fizice cu educația completă și apoi, efortul de a face fizicul să contribuie la integrarea individului în mediu, societate”.

Tot la sfârșitul secolului XIX, Clark Hetherington, citat de R.Singer (1984), propunea o nouă viziune asupra educației fizice, înțelegând atributul de „fizică” doar în sensul că activitatea întregului organism este un agent educațional. El propunea pentru conținutul educației fizice, patru componente de bază: educația organică – nutriție; educația psihomotorie – deprinderi; educația caracterului – calități morale și educația intelectuală – înțelegere, învățare.

Etapa III. La începutul anilor 1900, educația fizică avea multe dintre aspectele altor laturi ale educației. Rigiditatea instruirii, exercițiile, formalismul a impus o mai mare considerație pentru nevoile individuale, interese, divertisment și expresie. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002)

Sportul, jocurile cu mingea devin principalul punct al programelor de învățământ, programe care subliniază contribuția educației fizice la starea de bine, pe plan fizic, mintal, emoțional și social.

Etapa IV. Este caracterizată de faptul că profesorii încearcă să utilizeze rezultatele obținute de cercetarea în domeniul psihologiei învățării, în științele educației, în fiziologie, în vederea creșterii eficienței învățării.

Etapa V. După cel de-al doilea război mondial, mai cu seamă la jumătatea deceniului al cincilea s-a accentuat intelectualizarea activităților motrice. Dezvoltarea unei atitudini favorabile față de activitate, încurajarea interacțiunii sociale, obținerea unei stări de împlinire și posibilitatea de autoexprimare, au fost unele dintre principalele obiective urmărite prin practicarea organizată a exercițiilor fizice.

1.1.5. Caracteristici ale sistemelor naționale de educație fizică

Trăsăturile unui sistem de educație fizică și sport sunt determinate, în primul rând, de concepția sistemului social în cadrul căruia funcționează, de ideologia acestuia.

Al doilea element determinant este reprezentat de orientarea internațională, globală sau zonală, privind finalitățile celor două tipuri de activități: educație fizică și sport.

Al treilea element ce condiționează caracteristicile unui sistem de educație fizică și sport est determinat de tradițiile și infrastructura economică a fiecărei țări și nivelul de civilizație existent, care își pune amprenta asupra nivelului de dezvoltare și, mai ales, a complexității sistemului de educație fizică și sport din țara respectivă. (dr. Ali Mansuri – Cultura fizică și sportul, 1973)

În dinamica dezvoltării sale, educația fizică și, mai ales, sportul s-au constituit în sisteme determinate, în primul rând, de caracteristicile țărilor în care acestea au apărut, de tradițiile și aspirațiile popoarelor respective. Astfel, sistemele suedez, german, francez, englez au oglindit prin conținut și structură direcțiile diferite de evoluție ale societăților în care au existat (concepția igienică, militară, sportivă, de acțiune în grup etc.).

Din cele de mai sus rezultă că sistemele de educație fizică și sport, în precizarea obiectivelor, finalităților, conținuturilor, organizării și dinamicii funcționale, trebuie să țină seama de o serie de cerințe care să le asigure eficiența și integrarea în sistemul social.

Anul 1948 este anul începuturilor practicării educației fizice în școli, ea fiind introdusă, ca materie de învățământ, în planificarea școlară, pentru învățământul primar.

Erau consacrate astfel acestei materii două ore pe săptămână pentru fiecare clasă. Însă programele școlare, în școli, n-au fost aplicate în mod satisfăcător, deoarece țara ducea lipsă de cadre didactice pentru învățământul primar. De asemenea nu existau aparate, dotare și terenuri sportive. În 1955 a fost trimisă prima delegație sportivă de înaltă specializare în domeniul educației sportive, în străinătate, fiind urmată de altele, fiind de asemenea organizate cursuri de perfecționare în interior, pentru școlile de educație fizică.

În anul 1960 s-a înființat Biroul pentru Educație fizică în cadrul Ministerului Educației și Învățământului. Acesta a organizat o serie de campionate, competiții și festivaluri sportive pentru elevii diverselor trepte de învățământ, contribuind la răspândirea conștiinței sportive și creșterea interesului pentru sport.

S-a înființat de asemenea Catedra de Educație Fizică de la Institutul Pedagogic din Tripoli, cu o perioadă de studiu de 4 ani. Aceasta urmărea formarea profesorilor de educație fizică și pregătirea acestora pentru a preda materia respectivă în învățământul primar și gimnazial.

Apoi Biroul pentru Educație Fizică a fost dezvoltat pentru a deveni în 1963 Direcția pentru Educație Fizică, iar în 1969 și-a schimbat denumirea în Direcția pentru Educație Militară și activitate școlară, monitorizând procesul predării educației fizice și executarea programelor de activitate internă și externă în școlile și instituțiile libiene în diferitele etape ale procesului de învățământ și acționând pentru organizarea unor întreceri și campionate sportive între școlile de băieți și fete.

O caracteristică importantă a istoriei educației sportive în Libia o constituie considerarea acestei materii ca fiind una de bază alături de celelalte materii de învățământ și pedagogie. La Facultatea de Educație Fizică a Universității libiene a început predarea acesteia în anul 1970, ca prim pas spre înființarea unei catedre de educație fizică sportivă în cadrul acelei facultăți, pentru a se ajunge apoi la înființarea unei facultăți și a unui institut superior pentru educație fizică, la universitatea libiană.

În anul 2003 există în Libia mai mult de opt facultăți de educație fizică și institutele superioare pentru studierea educației fizice și sportului, precum și o Direcție generală pentru activitate școlară la nivelul întregii țări.

În anul școlar 2004-2005 a fost înființat Ministerul Tineretului și Sportului.

1.2. Funcțiile educației fizice

Funcțiile sunt destinații contante ale unui fenomen și ele derivă din ideal, în sensul că se subordonează acestuia. Deci, prin funcții se realizează idealul educației fizice. Prin funcții se face apropierea față de ideal, într-o măsură mai mare sau mai mică.

Toate funcțiile educației fizice sunt foarte importante și-și dovedesc eficiența numai dacă sunt îndeplinite în sistem, influențându-se și completându-se reciproc. Majoritatea specialiștilor consideră că funcțiile educației fizice sunt de două feluri specifice și asociate. Funcțiile specifice vizează cele două dimensiuni ale obiectului de studiu propriu Teoriei și Metodicii educației fizice: dezvoltarea fizică/corporală și capacitatea motrică generală. Teoria și Metodica Educației fizice și sportului, Cârstea Gheorghe, 2000.

Funcția de perfecționare a dezvoltării fizice face parte din categoria funcțiilor specifice și are rol prioritar mai ales în educația fizică a tinerei generații. Rolul pozitiv al dezvoltării fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan somatic și pe cel funcțional, pentru viața și activitatea oamenilor de toate vârstele este bine cunoscut și recunoscut, nefiind negat sau contestat.

Amplificarea acestei funcții specifice a educației fizice, mai ales în etapa actuală și în perspectivă, se justifică și prin unele influențe negative asupra dezvoltării fizice/corporale a oamenilor produse de unele cuceriri ale științei și tehnicii contemporane.

Funcția de perfecționare a capacității motrice generale face parte tot din categoria funcțiilor specifice educației fizice. Prin această funcție sunt vizate cele două elemente componente ale capacității motrice: calitățile motrice și deprinderile și/sau priceperile motrice.

Funcția igienică face parte din categoria funcțiilor asociate/nespecifice și vizează cerința fundamentală de menținere a unei stări optime de sănătate a celor care practică, sistematic și științific, exercițiile fizice.

Funcția recreativă face parte din categoria funcțiilor asociate/nespecifice pentru educația fizică și are un rol deosebit pentru oamenii de toate vârstele și profesiile.

Această funcție se regăsește în următoarele două sensuri:

a. asigurarea, prin activitățile de educație fizică, unui fond bogat și calitativ de cunoștințe teoretice, deprinderi – priceperi și calități motrice;

b. asigurarea condițiilor și dezvoltarea interesului pentru urmărirea întrecerilor motrice competiționale de bună calitate sau a unor activități motrice desfășurate necompetitiv.

Funcția de emulație face parte tot din categoria funcțiilor asociate/nespecifice ale educației fizice.

Funcția educativă este tot o funcție asociată/nespecifică a educației fizice, fiind considerată cea mai complexă.

Pe plan intelectual pot desprinse următoarele două direcții posibile și evidente:

a. însușirea de către subiecți a unor cunoștințe de bază din domeniile fiziologiei și igienei efortului fizic, a biomecanicii de execuție a actelor și acțiunilor motrice, psihologiei activităților motrice, metodicii educației fizice;

b. contribuție, în procesul direct de practicare a exercițiilor fizice, la dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale foarte importante cum sunt: atenția, memoria, imaginația, creativitatea, spiritul de observație, rapiditatea gândirii, generalizarea etc.

Pe plan tehnico-profesional, contribuția educației fizice este, de asemenea, evidentă și importantă. Este important aportul adus la creșterea indicilor unor calități motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a profesiilor social-economice.

1.3. Mijloacele educației fizice

Mijloacele educației fizice și antrenamentului sportiv reprezintă elemente importante prin care se poate îndeplini ansamblul funcțiilor și obiectivelor acestor două activități, descrise în capitolele anterioare. Mijloacele reprezintă de fapt instrumente didactice care asigură transpunerea conținutului instructiv-educativ, pregătirea subiecților în vederea obținerii unor abilități, capacități sau performanțe sportive care aparțin deopotrivă sferei fizice și psihice a personalității acestora. (Cârstea,Gh – Teoria și metodica educației fizice și sportului, 2000)

Mijloacele specifice reprezintă elementele cele mai importante deoarece acestea asigură în mod direct orice progres în ceea ce privește dezvoltarea somatică, funcțională și capacitatea motrică a omului. În această categorie se disting: exercițiul fizic, măsurile de refacere a capacității de efort și aparatura de specialitate.

În prezent mijloacele educației fizice și antrenamentului sportiv s-au diversificat, devenind mai complexe din punctul de vedere al efectelor, datorită pe de o parte dezvoltării gândirii metodice care a imaginat noi combinații de mișcări, aparate, instalații și, pe de altă parte, prin introducerea de noi cunoștințe din alte domenii de activitate.

A. Exercițiul fizic reprezintă, în accepțiunea didactică, cel mai important instrument cu multiple funcții și aplicații în programarea și realizarea procesului de instruire. Conceput în structuri precise, acestea fac parte din tehnologia predării și însușirii conținutului educației fizice și antrenamentului sportiv.

I.Șiclovan consideră că „exercițiul fizic reprezintă o acțiune preponderent corporală, efectuată sistematic și conștient în scopul perfecționării dezvoltării fizice și a capacității motrice a oamenilor”.

Așa cum evidențiază și I.Cerghit, exercițiul fizic contribuie și la realizarea altor sarcini, după cum urmează:

înțelegerea rațiunii efectuării actelor și acțiunilor motrice, într-o anumită structură;

înțelegerea respectării regulilor de execuție stabilită;

dezvoltarea capacității de asociere imaginativă a diferitelor secvențe de mișcare.

B. Aparatura de specialitate

Acest mijloc specific este important atât în educația fizică, dar mai ales în sport, în care este determinant și semnificativ pe plan performanțial. Prin aparatură de specialitate înțelegem:

instalații: porți, panouri, inele, trasee aplicative „fixe” în aer liber etc.;

aparate și materiale specifice: mingi, bănci de gimnastică, saltele, gantere etc.

Toate acestea prin calitatea și cantitatea lor influențează eficiența practicării exercițiilor fizice.

C. Mijloacele și măsurile de refacere a capacității de efort a subiecților

Refacerea capacității de efort este o necesitate, deoarece practicarea exercițiilor fizice se face printr-un consum de energie, în urma căreia apare o stare de oboseală. Refacerea capacității de efort în educația fizică școlară trebuie să i se reconsidere valențele cu toate că în majoritatea cazurilor condițiile materiale sunt nefavorabile.

După criteriul temporal refacerea capacității de efort a subiecților se realizează sub două forme:

Refacerea pe parcursul activității respective (lecție, concurs etc.). Se realizează prin pauzele active sau pasive, mai mari sau mai mici dintre exerciții;

refacerea după încheierea activității respective. Ar trebui realizată minimal, oricând și oriunde prin duș cald și mișcări de relaxare musculară.

Mijloace nespecifice/asociate

Condiții igienice

Vizează aspecte referitoare la:

igiena individuală (deprinderi și obișnuințe privind echipamentul sportiv, reguli de depunere a efortului predominant fizic, reguli precise de alimentație, cerințele minimale privind raportul dintre efort și odihnă);

igiena bazelor materiale (instalații, aparate, săli etc.) ce se concretizează în respectarea unor reguli de tip ergonomic și ecologic în confecționarea acestor baze materiale și în folosirea corectă a lor.

Factorii naturali de călire

Este vorba despre călirea organismului celor care practică sistematic și științific exercițiile fizice.

Factorii naturali de călire sunt:

apa, aerul, soarele.

Obiectivele vizate sunt: călirea organismului, sporirea rezistenței la diferiți microbi și diferite boli, obținerea unui randament sporit în orice activitate.

Mijloacele împrumutate din alte laturi ale educației generale

Sunt necesare și eficiente pentru a contribui la o educație integrală a celor care practică sistematic și științific exercițiile fizice.

Este vorba de adaptarea în activitățile specifice a unor mijloace din educația intelectuală, educația estetică, educaâia morală, educația tehnico-profesională.

1.3.1. Educația fizică și sportul – factori de sănătate

Sănătatea este considerată a fi o condiție umană cu dimensiuni de ordin fizic, social și psihologic, fiecare dimensiune caracterizându-se printr-un conținut cu un pol pozitiv și altul negativ.

Condiția fizică este una dintre componentele care caracterizează starea de sănătate, fiind influențată în mod favorabil de activitățile motrice.

Aceasta se caracterizează prin: capacitatea de a efectua cu vigoare activitățile zilnice, probabilitatea scăzută de apariție prematură a bolilor și complicațiilor puse în mod obișnuit pe seama lipsei de activitate motrică.

Efectele educației fizice și sportului asupra individului se concretizează într-o contribuție substanțială la dezvoltarea și menținerea capacităților funcționale, la păstrarea structurilor organismului și la limitarea deteriorării acestora datorită vârstei și lipsei de stimulare. Condiția fizică realizată prin practicarea sistematică a exercițiilor fizice se traduce pe plan individual prin performanțe crescute, încredere în sine, independență în plan fizic și psihologic, contribuind la calitatea percepută a vieții. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002)

Activitatea motrică sistematică influențează întregul corp al omului, inclusiv mintea și „sufletul”. (Adrian Dragnea (coordonatorul lucrării – Teoria educației fizice și sportului, 2002, București).

1.3.1.1. Aspecte și efecte specifice ale educației fizice la elevii din clasele V-VIII

Sănătatea este considerată a fi o condiție umană cu dimensiuni de ordin fizic, social și psihologic, fiecare dimensiune caracterizându-se printr-un conținut cu un pol pozitiv și altul negativ.

Condiția fizică este una dintre componentele care caracterizează starea de sănătate, fiind influențată de activitățile motrice. Aceasta se caracterizează prin: capacitatea de a efectua activitățile zilnice, probabilitatea scăzută de apariție prematură a bolilor și complicațiilor puse în mod obișnuit pe seama lipsei de activitate motrică.

Condiția fizică realizată prin practicarea sistematică a exercițiilor fizice se traduce pe plan individual prin performanțe crescute, încredere în sine, independență în plan fizic și psihologic, contribuind la calitatea percepută a vieții.

Efectele educației fizice și sportului asupra individului se concretizează într-o contribuție la dezvoltarea și menținerea capacităților funcționale, la păstrarea structurilor organismului și la limitarea deteriorării acestora datorită vârstei și lipsei de stimulare.

Activitatea motrică determină răspunsuri funcționale imediate la nivelul organelor și sistemelor organismului.

Dacă reprizele de activitate motrică repetate des și cu regularitate depășesc sarcina acceptată de organism, organismul poate suferi modificări adaptative structurale și funcționale. Efectele depind de intensitatea antrenamentului, de durata aplicării încărcăturilor și orientarea acestuia; din punct de vedere tehnic discutăm despre:

volumul efortului (cantitate de repetare) încărcătură, distanțe;

intensitatea efortului (gradul de solicitare a organismului);

complexitatea efortului (structură motrică, volum, intensități variate);

orientarea efortului (aerob, anaerob sau mixt).

Eficacitatea practicării sistematice a educației fizice sau sportului asupra dezvoltării morfologice și funcționale este cunoscută și demonstrată de un număr mare de experimente. Aceste efecte nu pot fi obținute prin alte mijloace.

Cele două activități:

asigură stimulii necesari creșterii și dezvoltării în copilărie și adolescență;

asigură menținerea forței generale și locale a rezistenței la eforturi de diferite tipuri;

combat efectele sedentarismului;

asigură efectuarea mișcărilor de agilitate, coordonare și dezvoltă echilibrul;

asigură mobilitatea articulară și elasticitatea mușchilor și ligamentelor.

Efectele importante ale exercițiilor fizice se produc la nivelul tuturor organelor și sistemelor; aparatele cardio-vascular și respirator sunt favorabil influențate.

Educația fizică și sportul influențează în mod favorabil starea de spirit a oamenilor; sănătatea fizică este dublată de cea psihică. Exercițiile fizice executate cu intensitate mare preîntâmpină instalarea depresiei, previn anxietatea, dezvoltă voința și încrederea în sine.

Alte efecte favorabile sunt: atenuarea efectelor nocive ale fumatului, obiceiurile alimentare nesănătoase, abuzul de alcool și medicamente.

Ontogeneza organismului cuprinde trei perioade importante: perioada de creștere și dezvoltare; perioada de maturitate și reproducere; perioada de involuție.

În ceea ce privește perioada de creștere și dezvoltare, cercetările au demonstrat că acoperă aproximativ 22-23 ani de viață. Datele literturii de specialitate atestă că dezvoltarea și creșterea copiilor nu se desfășoară în ritm uniform, ele fiind dependente de vârstă, condiții de viață, particularități individuale, ereditate (de genotip și paratip).

“În cursul dezvoltării morfofuncționale, perioadele de dezvoltare mai lentă sunt urmare de perioade de creștere rapidă, marcând unele salturi” (Demeter A., 1974). Astfel, dezvoltarea reprezintă suma proceselor de creștere și diferențiere a organismului care conduc în final la dimensiunea, forma și funcția sa definitivă (Keller și Wishott, 1977).

Creșterea reprezintă măririle măsurabile în lungime, greutate, volum și cantitatea de secreții produse, fiind o valoare cantitativă măsurabilă subordonată dezvoltării.

Creșterea și dezvoltarea fizică pot fi definite ca “elemente ale aceluiași proces unic de creștere și dezvoltare, de acumulări cantitative desfășurate după o dinamică, calitativă specifică, cu interrelații și interdeterminări care condiționează și expresia somatică a unuia sau altuia dintre fenomene” (Dragnea A., 1984).

Procesele de creștere și dezvoltare fizică sunt determinate de factori interni și externi (figura nr.1)

Figura. nr.1 – Factorii determinanți ai proceselor de creștere și dezvoltare

(Dragnea A., 1984)

Unii cercetători (Georgescu M.) consideră dezvoltarea fizică drept un proces de schimbare a formelor și proporțiilor corpului omenesc în perioada de creștere.

Baciu Clement prezintă exercițiul fizic ca element cu influențe deosebite asupra organismului uman asociat celor ale mediului (figura nr.2)

Figura nr.2 – Influențele exercițiului fizic, ca factor de mediu, asupra

organismului uman (după Baciu C, 1977)

Creșterea și dezvoltarea corpului se desfășoară continuu până la maturitate, dar intensitatea proceselor și fenomenelor ce le caracterizează scade treptat spre sfârșitul perioadei evolutive, reprezentând un complex dinamic de procese biologice prin care trece organismul omenesc în evoluția sa.

Aprecierea intensității proceselor de creștere, ca latură cantitativă a procesului unic de dezvoltare, se poate efectua cu ajutorul mai multor procedee, dintre care menționăm:

Creșterea absolută – se apreciază prin stabilirea diferenței dintre greutate (G) și talie (T) la un moment dat și la un moment precedent: G2 – G1; T2 – T1.

Creșterea relativă – se poate determina din raportul celor doi indici la două momente diferite din procesul de creștere: G2/G1; T2/T1.

Coeficientul de intensitate al creșterii (care oferă cea mai bogată informare asupra procesului de creștere) se poate stabili prin câștigul în greutate sau în talie într-o perioadă, raportat la greutatea și talia existentă în momentul determinării:

G2 – G1 T2 – T1

100 100

G2 T2

Aspectul cantitativ (creșterea) nu poate fi separat de aspectele calitative ale dezvoltării (diferențierea) și de reflectarea acestora în adaptabilitate și capacitatea funcțională a țesuturilor și organelor interne.

Aprecierea stadiului de dezvoltare al copiilor are o însemnătate deosebită, deoarece nu trebuie să se limiteze numai la aspectele morfologice, ci să fie analizat în egală măsură și nivelul funcțional al diferitelor organe, aparate și sisteme ale organismului, capacitatea lor de efort, adaptabilitatea la cerințele mereu variabile ale mediului fizic și social, într-un cuvânt, întregul potențial biologic, ținându-se seama și de nivelul de dezvoltare neuropsihică și mintală a copiilor.

Nivelul de dezvoltare urmărește trei aspecte principale:

morfologic;

fiziologic;

psihologic.

În contextul dezvoltării, există o conexiune inversă de tip pozitiv, în sensul că mișcarea corect dirijată influențează favorabil zonele corticale, care constituie sediul proceselor psihice.

Influența activității de educație fizică și sport asupra dezvoltării emisferelor cerebrale se explică prin caracterul trofic al impulsurilor senzitive, care pornesc spre scoarța cerebrală de la segmentele active ale corpului, precum și prin rolul reglator pe care mișcările îl au asupra metabolismului, asigurând o excitabilitate optimă a zonelor cerebrale implicate în dirijarea și controlul mișcărilor tot mai complexe, cu rol stimulator asupra proceselor psihice.

Pentru realizarea unei dezvoltări fizice corecte și armonioase, în funcție de vârstă, se urmăresc – mai ales în educația fizică, dar și în antrenamentul sportiv următoarele obiective principale:

armonie/proporționalitate în interiorul indicilor somatici/morfologici (cel mai important fiind raportul dintre înălțimea și greutatea corporală!);

armonie între indicii funcționali/fiziologici;

menținerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizează în lucrările de specialitate: “îmbunătățirea troficității și tonicității musculare”!);

obținerea și menținerea unei atitudini corporale (globale și segmentare)corecte, atât în actele motrice statice, cât și în cele dinamice;

prevenirea atitudinilor și deficiențelor fizice;

corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente și a unor deficiențe fizice (mai ales a celor de grad ușor și mediu);

educarea marilor funcții ale organismului, dar în mod special a funcției respiratorii (“educarea actului respirator voluntar”).

În toate țările dezvoltate sunt instituții specializate, mai ales cele de igienă socială, care măsoară somaticul uman pentru a cunoaște atât parametrii determinanți genetic (talie, bust, anvergură), cât și al celor condiționați și perfecționați ca urmare a acțiunii factorilor de mediu (natural, economic, social, educativ).

Un studiu vast asupra potențialului biomotric al elevilor din ciclul gimnazial a fost realizat de CCPS de trei ori în România: 1969-1972, 1981-1984, 1989-1994.

În ceea ce ritmul anual de creștere, s-a constatat faptul că la ediția 1994 acesta a fost superior, valorile adăugate fiind mai mari decât la edițiile precedente.

Prezentăm în continuare, comparativ, ritmurile anuale de creștere ale copiilor la cele trei ediții ale studiului realizat de CCPS:

În 1994, media taliei copiilor școlari era următoarea:

În privința greutății, ritmurile anuale de creștere arată că adăugirile sporesc pe măsură ce înaintăm în vârstă:

În 1994, media greutății elevilor era următoarea:

EFECTELE EXERCIȚIILOR FIZICE

ASUPRA APARATULUI LOCOMOTOR PASIV

Practica sportivă determină modificări importante în structura oaselor, marea plasticitate și capacitate de reacție a structurilor spongioase și compacte ale oaselor se află la originea remanierii osoase ce permite refacerea integrală a scheletului, de cel puțin 4-5 ori în timpul vieții (Titlel și Schmidt, 1974, citați de Weineck J. 1994).

Sub influența eforturilor suficiente și continue, sinteza substanței organice a osului (colagen) și fixarea calciului se intensifică datorită creșterii activității celulelor osului (osteoblaste). Astfel, osul devine mai rezistent la efort, procesul de adaptare al oaselor fiind legat de:

hipertrofia țesutului compact; structura osoasă compactă din jurul canalelor medulare se îngroașă considerabil;

hipertrofia țesutului spongios; solicitările mecanice repetate duc la o consolidare a substanței spongioase;

consolidarea punctelor de inserție pe oase; în zonele de fixare ale mușchilor puternici, în osul compact se formează cavități conținând țesut mezenchimatos, proporțional cu constrângerile provocate de acești mușchi.

Țesuturile cartilaginoase se adaptează corespunzător la presiunile și forțele de forfecare, mai ridicate datorită creșterii metabolismului condrocitelor, respectiv prin intensificarea sintezei mucopolizaharidelor și a colagenului.

În cazul unui efort de scurtă durată, cartilajul își mărește pentru moment grosimea (12-13%); după o oră de refacere, cartilajul revine la dimensiunea dinaintea efortului.

În cazul unui efort de lungă durată, se produce o hipertrofie a cartilajelor, care permite o mai mare rezistență la solicitările mecanice, fără a se deteriora.

În cazul suprasolicitărilor, pot apărea, la nivelul oaselor, fracturi (de oboseală sau de epuizare), ca urmare a demineralizării structurilor osoase și deteriorări ale elementelor articulațiilor.

La copii și adolescenți, capacitatea sistemului osos cartilaginos, tendinos și ligamentar de a suporta un efort reprezintă un factor limitativ în cadrul lecțiilor de educație fizică, deoarece structurile locomotorii pasive sunt în creștere și nu au încă rezistență.

La vârsta pubertară, efortul este suportat diferit de copii, solicitările în limita eforturilor specifice determină efect favorabil asupra aparatului locomotor pasiv.

În activitatea fizică a copiilor trebuie să se intervină cu prudență în solicitările aparatului locomotor pasiv, îndeosebi asupra coloanei vertebrale și a zonelor de creștere din oase, care, la eforturi bruște sau repetate, pot fi ușor lezate.

În general, un efort submaximal adaptat creșterii, diversificat, care nu solicită unilateral aparatul locomotor, este un stimul adecvat, care determină efecte biopozitive de adaptare. În schimb, eforturile unilaterale maxime sau executate fără o pregătire corespunzătoare pot provoca distrugerea țesuturilor, pe termen mai mult sau mai puțin îndelungat.

Timpul de refacere a aparatului locomotor pasiv este lent; eforturile fizice timpurii pot mări riscurile unor traumatisme ale structurilor osoase.

Aparatul locomotor pasiv și structurile sale (oase, cartilaje, ligamente, tendoane) se pot adapta, în mod specific, la efort.

EFECTELE EXERCIȚIILOR FIZICE

ASUPRA APARATULUI LOCOMOTOR ACTIV

Mușchiul scheletic al copilului este foarte asemănător cu cel al adultului. Diferențele care există se datorează, în principal, cantității substraturilor celulei musculare (Buhl, Gurtler, Hocker, 1983, citați de Weineck J., 1994).

Implicarea copiilor în activitatea fizică dinamică, caracterizată în contracții și relaxări succesive, care solicită viteză de mișcare, de reacție, îndemânare, agilitate, vor influența dezvoltarea musculară și mobilitatea articulațiilor.

La puberi, activitățile fizice sporesc dezvoltarea musculară prin mărirea și îngroșarea fibrelor, mușchii răspunzând și adaptându-se volumului sporit al solicitărilor.

Deși activitatea fizică generează efecte pozitive în creșterea și dezvoltarea copiilor, ea poate conduce și spre efecte negative, uneori, la copiii implicați în marea performanță, prin apariția unor neconcordanțe între armonia corpului și beneficiile activității: „umerii înotătorului”, „omoplatul tenismenului”, „genunchii alergătorului”.

EFECTELE EXERCIȚIILOR FIZICE

ASUPRA APARATULUI CARDIOVASCULAR

Aparatul cardiovascular se caracterizează printr-o labilitate excesivă și rezerve funcționale reduse.

Frecvența cardiacă (FC) – la începutul perioadei pubertare este ridicată, ajungând la valorile de 90-100 bătăi/minut. La 13 ani, valoarea medie a FC în repaus este de 82 bătăi/minut la băieți și 88 la fete.

Cercetările efectuate pe copii, antrenați și neantrenați, de vârstă pubertară, au demonstrat o ameliorare a economiei funcționale a aparatului cardio-vascular (FC crescând mai puțin la copiii antrenați, iar revenirea având loc mai repede).

Volumul sistolic – care, în preajma instalării pubertății, era încă mic (30 ml) – cunoaște o creștere rapidă în anii pubertății. Astfel, la 13 ani este de 45 ml. la băieți și 40 ml. la fete, iar la 14 ani, valorile sunt de 60 ml., respectiv 45 ml.

În timpul efortului fizic cu caracter dinamic, volumul sistolic cunoaște o creștere modestă, ajungând, uneori, la valori de 80-90 ml. la băieți și 70-80 ml. la fete.

Debitul cardiac sau minut-volumul inimii – cunoaște un puseu de dezvoltare în perioada pubertară, ajungând, la 12 ani, la valori de 2,5 l/min. la fete și 3 l./min la băieți; la 14 ani, de 3 l/min. la fete și 3,6 l/min. la băieți.

Exercițiile fizice sistematic practicate determină o creștere a debitului cardiac, mai ales pe seama FC și a volumului sistolic.

Tensiunea arterială – la această vârstă – este mică: cea sistolică, în repaus, prezintă valori de 90-100 mmHg, iar presiunea sangvinică diastolică 40-50 mmHg. În efort, creșterea tensiunii sistolice este destul de mare, ajungând la valori de 150-160 mmHg, iar cea diastolică scade ușor cu 10-15 mmHg, tipul de răspuns cardiovascular apropiindu-se, astfel, de cel al adulților.

Din cele prezentate, putem concluziona:

FC în repaus este mai mică la fete, ceea ce denotă o maturizare funcțională avansată față de băieții de aceeași vârstă cronologică;

după efort, valorile FC și ale TA sunt mai ridicate la fete, angrenarea în efort a aparatului cardiovascular fiind mai accentuată;

tendința de vasoconstricție generală după efort la fete, ceea ce denotă o maturizare insuficientă a circulației periferice la nivelul trenului superior.

EFECTELE EXERCIȚIILOR FIZICE ASUPRA APARATULUI RESPIRATOR

Funcția respiratorie cunoaște o dezvoltare imperioasă în etapa pubertară.

Această îmbunătățire vizează toate cele trei verigi ale funcției respiratorii:

respirație externă (ventilație pulmonară);

transportul gazelor (îndeplinită de sânge și aparatul cardiovascular în totalitatea lui);

respirație tisulară (asigură utilizarea O2, procurat și transportat de cele 2 verigi).

Respirația externă sau ventilația pulmonară este strâns legată de nivelul dezvoltării anatomice a aparatului respirator. Ritmul accelerat de creștere și dezvoltare a căilor respiratorii, a alveolelor și a parenchimului pulmonar propriu-zis reprezintă suportul material al creșterii capacității funcționale a aparatului respirtor și, mai ales, a ventilației pulmonare.

În primul rând, crește amplitudinea mișcărilor respiratorii de la 230 ml. volum curent la 11 ani, la 300 ml. la 13 ani și 350 ml. la 15 ani. Paralel, scade frecvența respiratorie de la 22 respirații/min. la 11 ani, la 20 respirații /min. la 13 ani și la 18 respirații/min. la 15 ani.

Minut-volumul respirator va crește, în medie, de la 5 l/min. la 11 ani, la 6 l/min. la 13 ani și 6,5 l/min. la 15 ani.

Datorită creșterii rapide în greutate în perioada pubertară, intensitatea respiratorie (calculată din V curent în repaus împărțit la greutatea corporală) marchează o scădere ușoară în această perioadă.

Capacitatea vitală crește aproape paralel cu capacitatea anatomică a plămânilor; la 6 ani, valoarea medie este de 1200 ml. și crește cu aproximativ 200 ml. în fiecare an până la pubertate. Valoarea capacității vitale, la sfârșitul perioadei pubertare, se ridică la 3500 ml.

Respirația tisulară – apreciată după criteriul cel mai semnificativ – valoarea consumului maxim de oxigen pe minut – arată o creștere cu vârsta, înregistrând valori de vârf la 18-20 ani, după care urmează o scădere gradată și continuă (Zamfirescu N.R, 1980).

Înainte de pubertate, până la 11-12 ani, nu există o diferență semnificativă între consumul maxim de oxigen pe minut sau puterea maximă aerobă a băieților față de fete.

Cercetările recente au demonstrat faptul că în timpul și după pubertate valorile consumului maxim de oxigen cresc mai repede la băieți în comparație cu fetele. S-a constatat, de asemenea, că frecvența respiratorie crește mai rapid decât volumul respirator.

Dorința de mișcare a copiilor constituie stimuli importanți pentru dezvoltarea armonioasă a organismului. În unele perioade de dezvoltare, posibilitățile aparatului locomotor, substratul energetic și enzimatic sau exigența acestor fenomene de accelerație și de întârziere crează variații ale capacității de efort, de care trebuie să se țină seama în desfășurarea lecțiilor de educație fizică.

Evoluția capacității aerobe

Consumul de oxigen – criteriu de apreciere a capacității aerobe și dovada capacității funcționale a aparatelor și sistemelor care asigură schimburile de gaze, transportul și utilizarea oxigenului la țesuturi, trebuie urmărit și cunoscut la vârsta de creștere; la efort, pentru aceeași putere relativă, copilul prezintă o adaptare mai rapidă decât adultul.

Adaptarea rapidă la efort este explicată de compararea unor indicatori respiratori și cardiovasculari implicați în determinismul capacității aerobe de efort.

Cercetările efectuate au evidențiat că un procentaj de 55% din VO2 maxim este atins după 30 de secunde de efort, iar 100% după 2 minute. Această rapiditate a adaptării nu o întâlnim practic niciodată la adultul neantrenat. Ea diminuează cu vârsta, pentru a ajunge la 3-5 minute la adolescență și apoi o egalează pe cea a adulților.

Evoluția FC în funcție de timp

După efort, revenirea deficitului de oxigen la copii este rapidă.

Revenirea după un efort maximal este realizată în 15 minute la copiii de 10 ani și 30 de minute la copiii de15 ani, după cum se observă și din figura nr.3 (Bota C., 2000) .

Caracteristicile structurale și funcționale ale cordului copilului, cu nimic diferite de ale adultului, cât și creșterea structurilor somatice și a viscerelor care are loc în concordanță cu dezvoltarea generală, atestă faptul că antrenamentul capacității aerobe este cel care are cea mai mare influență asupra tuturor particularităților capacității de performanță a organismului. Dezvoltarea capacității de rezistență în copilărie și adolescență (evidențiată de parametri ca: volumul cardiac și VO2 maxim) se repercutează asupra tuturor calităților motrice (viteză, detentă, rezistență, forță, îndemânare).

Evoluția VO2 maxim în funcție de vârstă și sex

Urmărind consumul maxim de oxigen la vârsta de creștere și dezvoltare și diferențele intersexuale, putem înțelege care sunt posibilitățile de dezvoltare ale capacității aerobe care condiționează dezvoltarea anduranței. Astfel, VO2 maxim crește în mod regulat între 6-16 ani, la băieți și 6-13 ani, la fete. În valori absolute, VO2 maxim evoluează la băieți de la 1 la 3 l/minut, iar la fete între 1 și 2,2 l/minut.

Pentru același indicator, raportat la greutatea corporală, evoluția este diferită.

Astfel, cele mai crescute valori ale VO2 maxim sunt înregistrate la vârsta de 10-12 ani:

50 ml/kg/minut, la băieți;

48 ml/kg/minut, la fete.

Aceste valori în timp se diminuează la fete, iar la băieți se mențin.

Până la 12 ani, fetele se situează la 85-90% din VO2 maxim al băieților, ca, după pubertate, să scadă la 70%.

Efectele asupra metabolismului aerob

Din experiențele efectuate, datele privind influența antrenamentului asupra VO2 maxim sunt dificil de interpretat și rezultatele sunt, oarecum, discutabile, în special în perioada pubertară, în timp ce la adolescenți adaptarea metabolismului aerob este certă.

În general, antrenamentul duce la creșterea VO2 maxim la sportivi și o oarecare menținere la sportive, cel puțin la perioada de vârstă avută în vedere în lucrarea de față.

La fetele nesportive, după 13 ani, se constată o descreștere a acestor indicatori.

Evoluția VO2 maxim depinde de sportul practicat și de timpul de pregătire.

Evoluția capacității anaerobe

Sistemul fosfagenelor (ATP – CP)

Majoritatea lucrărilor atestă că sistemul fosfagenelor (substanțe energetice) prezintă aceleași caracteristici la vârsta de creștere și dezvoltare, ca și adulții.

Glicoliza anaerobă

La adaptarea organismului la efort aerob, copiii au un deficit de oxigen mai mic decât adulții (12 ml/kg/minut, față de 30 ml/kg/minut la adulți), la o putere relativ apropiată de maximum. Pe de altă parte, nivelul plasmatic al acidului lactic indică o participare relativ limitată a metabolismului anaerob în efortul maximal sau submaximal. Cercetările au arătat o capacitate aerobă scăzută la copii, dar care crește cu vârsta și la 17 ani ea poate să atingă valorile adulților.

Slaba participare a proceselor anaerobe lactacide se explică prin:

activitatea redusă a enzimelor glicolitice (în special la vârsta de 11-13 ani – mai ales creatinfosfokinaza);

rolul testosteronului (capacitatea de a produce acid lactic pare a fi legată de maturizarea sexuală a adolescenților).

Efecte asupra metabolismului anaerob

La vârsta de 10-14 ani, are loc cea mai mare dezvoltare a frecvenței și vitezei mișcării, se ameliorează latența reacției motrice. Procesele nervoase favorizează dezvoltarea vitezei, dar folosind exerciții pentru dezvoltarea vitezei de reacție, capacității de accelerare, viteza de coordonare și nu rezistența în regim de viteză, care solicită energogeneza lactacidă, deoarece eforturile de acest tip pot provoca reacții nefiziologice.

Spre sfârșitul perioadei pubertare, ca și în adolescență, când parametrii vitezei îi ajung pe cei ai adulților și când creșterea procentajului de testosteron la băieți condiționează importante modificări în ceea ce privește forța maximă și forța-viteză, capacitatea anaerobă poate și trebuie să fie solicitată.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI

2.1. Conținutul educației fizice

2.1.1. Deprinderi și priceperi motrice

2.1.1.1. Definiția conceptului de deprindere motrică și priceperi motrice

Definiții

Numeroși autori au încercat să definească deprinderile motrice, respectiv comportamentele a căror obținere este considerată a fi unul dintre scopurile finale ale instruirii în învățarea motrică. B. Knapp (1963) consideră că deprinderile reprezintă “abilități dobândite care permit obținerea unor rezultate optime, cu maximum de siguranță și minimum de cheltuială energetică.”

Din această definiție se poate constata că deprinderea este văzută ca un comportament orientat către atingerea unui anume scop prin cheltuieli energetice minime și că poate fi dobândită doar în urma exersării.

Încercând o definire a deprinderilor care să surprindă și premisele diferențierii lor, Whiting (1975) consideră că deprinderea reprezintă “o serie de acțiuni motrice complexe, intenționale implicând un lanț de mecanismele senzoriale, centrale și motorii care prin procesul învățării au devenit organizate și coordonate astfel încât permit realizarea unor obiective cu maximum de siguranță.”

În literatura de specialitate din țara noastră definirea unanim acceptată a deprinderilor motrice a fost realizată de M.Epuran (1993) care consideră că acestea reprezintă “calități ale actelor motrice învățate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuție: coordonare, precizie, viteză, ușurință, plasticitate, automatizare.” În metodica efs – “componente ale activității voluntare care prin exersare dobândesc indici superiori de eficiență.”

În domeniul activităților corporale, unde tipică, dar nu exclusivă, este învățarea motrică, procesul de instruire vizează formarea deprinderilor și priceperilor motrice. Deprinderile motrice reprezintă “rezultatul învățării, fiind o manieră de comportare care se formează prin exersare […]”, cea mai importantă caracteristică a lor fiind “sinteza realizată pe plan cognitiv, senzori-motric sau chinestezic.” (M.Epuran, 1976)

Alături de deprinderi, priceperile motrice reprezintă rezultate ale învățării motrice, care urmăresc valorificarea capacității intelectuale și motrice a subiectului, prin adaptarea acestora la sarcini motrice noi. Priceperile motrice se împart în:

priceperi elementare (“modalități de acțiune, în cadrul cărora se organizează un răspuns motric pe baza cunoștințelor și a unor capacități motrice, în condițiile inițiale ale învățării”) și

priceperi superioare (“caracterizate printr-o mare complexitate structural-funcțională, înglobând cunoștințe teoretice, experiență personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate și mobilizate pentru rezolvarea unei situații complexe și schimbătoare.”) (M.Epuran, 1993)

Priceperile elementare sunt considerate a reprezenta rezultatele primei faze a învățării unei acțiuni motrice noi. Căile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea acțiunilor altora, explicațiile, activitatea practică (M.Epuran, 1976). Între deprinderile și priceperile motrice se stabilesc raporturi de intercondiționare, sugestiv ilustrate în schema nr.2.

Exersare

Repetare situație

Schema nr.1. Raportul priceperi – deprinderi motrice (M.Epuran, 1976)

Pentru o mai bună înțelegere a acestor raporturi considerăm că este utilă descrierea lor comparativă. (tabel nr.1.)

Tabel nr.1. Caracteristici comparative pricepere elementară – deprindere

Alături de deprinderi, priceperile reprezintă “baza comportamentului învățat, caracterizat printr-un grad de adaptabilitate superioară la situațiile în care este pus subiectul.” (M.Epuran, 1993) Același autor, citând Dicționarul de pedagogie contemporană, consideră că priceperea este “posibilitatea dobândită prin învățare de a executa o anumită acțiune, atât pe plan real, cât și mental, în condiții foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări.”

Specific priceperilor, elementare sau superioare este conștientizarea situației și alegerea celor mai adecvate mijloace, adaptate situației. În cazul deprinderilor, conștiința va fi îndreptată asupra efectului și nu mijloacelor prin care se obține acel efect.

Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcțională, înglobând cunoștințe teoretice, experiență personală, deprinderi diferite. Conform lui V.Pavelcu, priceperile utilizează scheme operaționale, caracterizate prin:

cunoașterea unor operații sau procedee motrice sau mentale;

capacitatea de a alege cele mai potrivite mijloace pentru a obține efectul dorit,

pregătirea pentru acțiune (schemă pentru acțiune).

Aceste scheme operaționale realizează valorificarea cunoștințelor și deprinderilor în condiții noi, fără a reclama o exersare prealabilă.

2.1.1.2. Caracteristicile deprinderilor motrice (M.Epuran, 1993)

Deprinderile motrice reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate în mod conștient.

Reprezintă modificarea calitativă a execuțiilor obținute ca urmare a exersării mișcărilor.

Sunt structuri de mișcări coordonate, constând din integrarea în sisteme motrice a unităților mai simple, însușite anterior.

Au la bază educarea capacității de diferențiere fină ți rapidă a indicatorilor care constituie elementele informaționale senzorial-perceptive în dirijarea acțiunilor.

Se caracterizează printr-o rapidă și eficientă aferentație inversă.

Stabilitatea relativă în condiții constante și plasticitate în condiții variabile.

Este condiționată de factori obiectivi și subiectivi: aptitudini motrice, motivația, nivelul instruirii, aprecierea și autocontrolul rezultatelor.

2.1.1.3. Etapele formării deprinderilor motrice

În literatura de specialitate sunt descrise, în funcție de perspectiva de abordare a învățării, mai multe etape ale procesului de formare a deprinderilor motrice. Astfel, A.N.Krestovnikov (citat de M.Epuran, 1993) descrie următoarele etape fiziologice: etapa mișcărilor inutile și a lipsei de coordonare; etapa mișcărilor încordate; etapa execuției corecte a mișcării; etapa însușirii detaliate a mișcării. Din punct de vedere psihologic, etapele formării deprinderilor motrice sunt: etapa însușirii preliminare a bazelor exercițiului; etapa însușirii precizate a execuției; etapa consolidării și perfecționării deprinderii. (P.A.Rudik, citat de M.Epuran, 1993)

În contextul metodicii antrenamentului sportiv, A.Dragnea (1996) subliniază importanța abordării interdisciplinare a procesului de formare a deprinderilor motrice, descriind etapele învățării tehnicii în legătură cu factorii psihofuncționali implicați și arătând că, în general, “învățarea tehnicii diferitelor ramuri de sport este caracterizată de legile și etapele specifice învățării actelor și acțiunilor motrice […].” (tabel nr.2.)

Tabel nr.2. Etapele învățării tehnicii, metodele de instruire corespunzătoare fiecăreia și factorii psihofuncționali implicați (J.Weineck, 1993, completat de A.Dragnea, 1996)

Din prezentarea anterioară se constată că metodele de instruire intuitive și verbale predomină în primele două etape de formare a deprinderilor motrice. Treptat locul lor este luat de metodele acționale, practice care permit cizelarea execuției până la faza de supraînvățare și formare a priceperii motrice (priceperi superioare).

Punând în evidență specificul instruirii de-a lungul etapelor de formare a deprinderilor motrice în cadrul procesului instructiv din educație fizică, Gh.Cârstea (1993) formulează obiectivele pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere în fiecare etapă, precum și unele indicații privind metodele de instruire care trebuie folosite. (tabelul nr.3.)

Tabel nr.3. Etapele formării deprinderilor motrice (Gh.Cârstea, 1993)

2.1.2. Calitățile motrice

2.1.2.1. Definirea conceptului de calitate motrică

Calitățile motrice sunt definite ca aptitudini ale individului de a executa mișcări cu indici de viteză, forță, rezistență, îndemânare etc. Termenul de calitate ni se pare mai vag decât cel de aptitudine, el desemnând o însușire universală a individului, ce poate avea niveluri dintre cele mai diverse. Nivelul calității motrice se apreciază pe baza interrelației dintre masa corpului pe de o parte și spațiul, și respectiv timpul, în care se desfășoară mișcarea.

Termenul de “aptitudine“ derivă din latinescul aptus “apt de…“. El corespunde în literatura străină termenilor de: ability, capacity (engleză), aptitude (franceză), anlage, eingnung, verlanlagung (germană). Pentru înțelegerea conceptului de aptitudine, considerăm necesară prezentarea definițiilor după mai mulți autori:

Aptitudinea este o dimensiune după care se diferențiază indivizii a căror conduită este studiată. Diferențele individuale direct observabile într-o probă sunt, în general, atribuite unor caracteristici subiacente care nu se observă direct. Aptitudinile reprezintă o clasă de asemenea caracteristici. (Le Grand Larousse de Psychologie, 1991)

Aptitudinea este o însușire sau sistem de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate; posibilitatea de a acționa și obține performanțe. Aptitudinile sunt sisteme operaționale stabilizate, superior dezvoltate și de mare eficiență (Paul Popescu–Neveanu, 1978).

Aptitudinile sunt sisteme de procese fizice și psihice organizate în mod original pentru efectuarea cu rezultate înalte a activității (M. Epuran 1972).

Orice aptitudine se realizează prin procese care uneori sunt mai numeroase și mai variate, iar alteori, pot fi mai reduse ca număr și mai puțin variate.

Majoritatea cercetărilor relevă că aptitudinile sunt constituite dintr-o multitudine de procese și calități psiho-fizice legate între ele prin relații complexe, în general având un caracter de determinare reciprocă. În componența aptitudinilor se poate distinge în primul rând, o totalitate mai mult sau mai puțin închegată de operații sau procedee, cu ajutorul cărora omul realizează o anumită activitate: științifică, tehnică, artistică, motrică.

Cunoașterea structurii aptitudinilor s-a realizat prin calculul corelațiilor dintre rezultatele obținute de subiecți la testele de aptitudini.

Unele dintre elementele de structură sunt variabile, iar altele sunt stabile. Gradul de stabilitate depinde de o serie întreagă de factori, cum sunt stabilitatea sarcinilor pe care individul trebuie să le îndeplinească, potențialitățile ereditare pe baza cărora aptitudinile se formează, măsurile în care structurile se constituie pe baza unui model creat în filogeneză, motivația individului în activitatea respectivă etc.

Structura aptitudinilor se modelează după sarcină, dar odată modelată se poate fixa într-o măsură mai mare sau mai mică. La vârste mai mari apar aptitudini specializate, modelate după anumite preocupări și în același timp se limitează posibilitatea de a constitui alte structuri cu totul diferite. Cu alte cuvinte, cu cât omul exersează timp mai îndelungat o singură activitate, cu atât mai greu îi va fi mai târziu să modeleze aptitudini necesare pentru o altă preocupare.

În general, abordarea aptitudinilor psihomotrice s-a făcut în legătură cu aptitudinile numite fizice sau motrice. Uneori nu există nici o delimitare precisă între aptitudinile psihomotrice și cele motrice, unii autori considerând că aptitudinea motrică este, de fapt, o aptitudine psihomotrică.

R. Singer este cel care găsește necesară operarea unor distincții între aptitudinile psihomotrice și cele motrice. Aptitudinile psihomotrice se deosebesc de cele motrice prin aceea că:

sunt mai rafinate;

cuprind un grad superior de manifestare a funcției perceptive și intelectuale.

Specificul aptitudinilor psihomotrice (V. Horghidan, 1980), rezultă din implicarea lor în praxie, antrenând componente executiv motorii. În structura aptitudinilor psihomotrice sunt cointegrate atât elemente ce țin de reglajul psihic superior, cât și de latura instrumental-executorie, neuro-osteo-musculară.

Chiar dacă nu toate aptitudinile motrice pot fi considerate aptitudini psihomotrice, cercetări experimentale demonstrează că ele sunt profund influențate de acestea din urmă.

Astfel, cercetările efectuate de V. Horghidan și M. Iota (citate de A.Dragnea, V.Tudor, 2000) dovedesc că nu există întotdeauna un raport direct proporțional între forța musculară și randamentul obținut la probele ce solicită forța, mai ales în cazul special al probelor de forță în regim de rezistență, unde dozarea eforturilor este esențială pentru obținerea performanței. Subiecții cu o puternică capacitate de reglaj voluntar dau rezultate mai bune decât colegii lor, superiori din punct de vedere al forței musculare, dar inferiori în privința capacității de reglare. Autoarele consideră că viteza și îndemânarea trebuie înțelese drept aptitudini psihomotrice. În sprijinul ideii se afirmă că, în afara unei scheme corporale și a imaginii acțiunii, mișcările nu pot fi niciodată considerate a reflecta îndemânare.

Aptitudinile psihomotrice pot fi grupate în aptitudini speciale (sensibilitate kinestezică, echilibrul, coordonarea etc) și aptitudini generale (M. Epuran, 1969). Dintre aptitudinile psihomotrice generale autorul citează: capacitatea formării deprinderilor (manifestată în ușurința înțelegerii și însușirii sarcinii motrice propuse, în indice de mare progres, neinfluențarea la schimbarea condițiilor de lucru); capacitatea de mobilizare a resurselor energetice (capacitatea refacerii psihoenergetice după insucces sau accident și capacitatea refacerii fiziologice după efort intens)

Fleishman E. (1964, 1978) consideră că în componența aptitudinii psihomotrice intră o multitudine de factori:

precizia controlului, prezenta în mișcările care cer o adecvare musculară fină și în care sunt cuprinse grupe musculare mari;

coordonarea multiplă, manifestată în capacitatea de a coordona mai multe segmente simultan. Este prezentă, în special, în sarcinile care cer coordonarea mâinilor sau picioarelor;

orientarea răspunsurilor sau aptitudnea spațial – motorie, necesară în special în reacțiile de răspuns pe baza discriminărilor vizuale: alegerea și orientarea pattern-urilor de mișcări pe baza unei discriminări direcționale rapide;

timpul de reacție traduce particularitățile individuale ale vitezei cu care individul răspunde la stimulii prezentați;

viteza mișcărilor brațului, privită în special ca viteză de deplasare (nu trebuie identificată cu viteza de reacție);

urmărirea controlată sau anticipativă, pusă în evidență în sarcinile care cer o adaptare motrică continuă și anticipativă, în funcție de schimbările de viteză și direcție ale unui obiect în mișcare;

coordonare ochi – mână, se observă în probele care cer precizia mișcării mâinii în funcție de informațiile vizuale. Mișcarea trebuie să se desfășoare și precis și rapid;

precizia mână – braț, se observă în acele acțiuni care cer numai precizie, fără viteză și forță;

dexteritatea manuală, presupune mișcări bine direcționate ale brațului și mâinii în manipularea obiectelor mari, în condiții de viteză;

dexteritatea degetelor, spre deosebire de precedenta, se referă la manipularea obiectelor mici;

viteza mișcării degetelor, caracteristică probelor tapping.

aptitudini psihomotrice.

Termenul de inteligență motrică implică educație motrică și deci posibilitatea de învățare a mișcării, pornind de la capacitatea motrică a fiecărui individ.

Cu toate că și pentru aptitudinile motrice s-au făcut încercări de stabilire a structurii factoriale, rezultatele obținute până în prezent nu sunt în măsură să confirme existența unui factor general psihomotric, corelațiile obținute între diferitele probe psihomotrice, deși pozitive, au valori destul de mici.

J. Weineck (1992) analizează aptitudinile și, totodată interrelația lor. El constată că nu există niciodată vreo calitate condițională pură, dar că individul produce “forme mixte“ care se sprijină pe baze anatomo-fiziologice progresive. Aceste baze sunt reprezentate prin cele trei criterii: de forță, de viteză și de anduranță.

2.1.2.2. Calități motrice de bază. Metode și mijloace pentru dezvoltarea la lecțiile de educație fizică din ciclul gimnazial (cls. V-VIII)

Viteza – Considerații generale

"Calitatea motrică viteza reprezintă capacitatea omului de a efectua mișcările într-un timp cât mai scurt." Din punct de vedere cinematic, viteza este o dimensiune a relațiilor spațio-temporale .

Formele de manifestare a vitezei

Principalele forme de manifestare ale vitezei sunt (Dragnea, A., Antrenamentul sportiv. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1996):

a) viteza de reacție (viteza potențială, de bază, pură);

b) viteza de execuție (a unei mișcări singulare);

c) viteza de repetiție (frecvența mișcărilor);

d) viteza de accelerare

=ca forme combinate

e) viteza de deplasare

Viteza de reacție

– se măsoară prin timpul scurs între momentul aplicării stimulului și momentului declanșării răspunsului motor adecvat;

– reacția poate fi: simplă ( ca răspuns concret la un semnal dinainte cunoscut, dar care apare inopinat) și complexă (reacția la obiecte sau segmente ale corpului în deplasare și reacția la alergare);

– depinde de calitatea proceselor nervoase (în special a mobilității);

– timpul de reacție este mai mic, dar ascendent, sub influența exercițiului între 8-25 ani, apoi se stabilizează până la 60 de ani, după care crește;

– la toate vârstele sexul masculin are TR mai scurt decât cel feminin;

– membrele inferioare sunt mai lente decât cele superioare, la dreptaci mâna dreaptă are TR mai scurt și piciorul drept mai lung;

– modificare TR poate fi indicator al oboselii sau al formei sportive.

Viteza de execuție (Matveev, L.P., Novikov, A.D., Teoria educației fizice. Editura Uniunii de Cultură fizică și sport, 1959)(sau viteza maximă) se măsoară prin timpul scurs din momentul declanșării și momentul încheierii mișcării singulare (în sărituri și aruncări) depinde de:

– intensitatea influxului nervos;

– gradul de excitabilitate al căilor nervoase;

– viteza de reacție a mușchilor;

– coordonare (valoare de frână a antagoniștilor);

– forța de contracție a mușchilor angrenați);

– felul și mărimea pârghiilor;

– elasticitatea musculară și mobilitate articulară;

– gradul de stăpânire a tehnicii

Viteza de repetiție (se mai numește frecvență a mișcărilor și viteză de deplasare) se măsoară prin numărul de mișcări identice efectuate într-un timp cât mai scurt (timp dat):

– depinde de factorii de mai sus la care se mai adaugă:

– mobilitatea proceselor nervoase (scoarței cerebrale);

– tempoul și ritmul execuției;

– izocronismul neuro-muscular;

– existența stereotipului dinamic corespunzător;

– coordonarea neuro-musculară;

– rezistența scoarței (tenacitatea);

– rezistența fizică specifică.

Viteza de deplasare este o formă combinată care pe lângă factorii mai sus enumerați, depinde și de:

– lungimea pasului de alergare prin:

– forța de impulsie;

– lungimea membrelor inferioare;

– amplitudinea mișcărilor;

– raportul optim între lungime și frecvență;

– capacitatea de relaxare musculară;

– tehnica pasului de alergare (pas lansat de viteză).

Viteza de accelerare reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza până la nivelul vitezei limită, într-un timp cât mai scurt. Depinde de:

– concentrarea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția;

– capacitatea de concentrare a atenției și de mobilizare voluntară pentru efort;

– nivelul forței dinamice în raport cu rezistența ce trebuie învinsă;

– perceperea și aprecierea corectă a vitezei de deplasare.

Factorii de condiționare ai vitezei

Viteza este condiționată de foarte mulți factori și din acest punct de vedere este foarte complexă. Constituie o zestre ereditară, o calitate mai mult înnăscută decât dobândită, fiind programată genetic.

Factorii prezentați anterior ca fiind condiționali pentru diferitele forme de manifestare, pot fi abordați conform următoarelor criterii:

1) de natură genetică:

1.1. pe plan biologic – din punct de vedere:

– anatomic – mușchiul ca organ efector al actului motric (lungimea segmentelor implicate, mobilitatea articulară, elasticitatea musculară, tipul fibrei musculare – albe sau roșii) și integritatea sistemului nervos.

– fiziologic – viteza de conducere a influxului nervos (aferent și eferent), viteza de contracție și forța mușchiului care intră în contracție;

– biochimic – viteza disocierii ATP sub influența influxului nervos ca și viteza de rezistență a ATP;

– nervos – calitatea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția prin: mobilitate, forță, intensitate, tenacitate, concentrare, timpul de latență sau de reacție, capacitatea de coordonare a grupelor musculare.

1.2. pe plan psihologic – depinde de:

– calitatea analizatorilor – praguri senzoriale ridicate (tactil, chinestezic);

– capacitatea de concentrare a atenției;

– tenacitate;

– consecvența;

tipul de sistem nervos (echilibru afectiv în prezența unor factori de stress, capacitate de mobilizare psihică;

2) de natură metodico-pedagogică:

– dezvoltarea în paralel a calității motrice forță până la un anumit nivel și a rezistenței în special în mișcările ciclice;

– tehnica actului motric.

Metodica dezvoltării vitezei

În ciclul gimnazial (clasele V – VIII), timpii de latență și de reacție, ale căror valori se amelioraseră în perioada ciclului primar, continuă să scadă, frecvența mișcărilor și viteza de deplasare își îmbunătățesc valorile, de aceea se recomandă intensificarea lucrului pentru dezvoltarea vitezei. Se vor evita eforturile care solicită efort anaerob lactacid (viteza în regim de rezistență), datorită toleranței scăzute a copiilor față de acest tip de efort.

În procesul de dezvoltare a acestei calități motrice în ciclul gimnazial, ca de altfel în general, trebuie să fie respectate o serie de cerințe, și anume:

1. Se repetă exerciții specifice, identice sau foarte apropiate ca structură, de activitatea motrică în care vrem să dezvoltăm viteza mișcărilor.

Exercițiile folosite vor îndeplini următoarele cerințe (Mitra, Gh., Mogoș, A., Metodica educației fizice școlare. Editura Sport-Turism, București, 1980):

– exercițiul în prealabil bine însușit (automatizat);

– structura exercițiului (exerciții specifice fiecărei ramuri sau probe sportive) să permită execuția în viteză mare sau maximă;

– durata exercițiului (să nu apară oboseala la sfârșitul exercițiului (de la 5-6 secunde, până la maximum 50-60 secunde).

2. Se va lucra în următoarele condiții:

– exerciții în viteză maximă;

– sistemul nervos odihnit (în prima parte a lecției, antrenamentului);

– pauzele cu aproape aceiași importanță ca și efortul:

– să asigure revenirea completă, dar să nu depășească limita în care se păstrează starea de excitabilitate, deci pauza între repetări = 2-4`(5`) odihnă pasivă și pauza între serii = 5-6`(8`) odihnă activă.

Trebuie avut în vedere:

– dezvoltarea forței dinamice maxime optime;

– îmbunătățirea elasticității musculare și a mobilității articulare;

– îmbunătățirea coordonării neuro-musculare;

– educarea capacității de concentrare a atenției;

– dezvoltarea rezistenței neuro-musculare.

Dezvoltarea vitezei, mai ales a vitezei de execuție și a vitezei de repetiție, ridică problema raportului tehnică-viteză, raport ce impune respectarea următoarelor reguli:

– la început tehnica se învață în viteze relativ reduse, apoi viteza crește până la nivelul "vitezei controlabile";

– când tehnica a fost însușită în linii mari, pentru a evita stabilizarea unor viteze mici, se vor alterna execuțiile în viteze controlabile și execuțiile în viteză mare și maximă;

– perfecționarea tehnicii se va face, preponderent, în regim de viteză mare și maximă.

Procedee metodice de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a vitezei

1. Pentru dezvoltarea vitezei de reacție simplă se utilizează:

– metoda repetărilor;

– executarea globală și pe părți – fracționată;

– metoda întrecerii;

– metoda senzorio-motrică de dezvoltare a capacității perceperii timpului (formarea simțului tempoului și a ritmului).

2. Pentru dezvoltarea vitezei de reacție complexă se pot utiliza:

– metoda repetărilor cu:

– reacții la obiecte în mișcare;

– alergarea reacțiilor în funcție de valoarea stimulilor;

– metoda jocului;

– metoda întrecerii.

3. Dezvoltarea vitezei de execuție se realizează prin:

– metoda repetărilor;

– în tempo maxim pe părți (fracționată);

– globală (integrală) a acțiunii motrice;

– metoda jocului;

– metoda întrecerii;

– dezvoltarea forței dinamice maxime optime;

– îmbunătățirea elasticității musculare și a mobilității articulare;

– perfecționarea coordonării neuro-musculare.

4. Pentru dezvoltarea vitezei de repetiție (Mitra, Gh., Mogoș, A., Metodica educației fizice școlare. Editura Sport-Turism, București, 1980)se utilizează:

– metoda repetărilor:

– în tempo maxim;

– în tempouri alternate (submaximale, maximale și revenirea la cele submaximale – accelerație până la viteza maximă și decelerație);

– metoda jocului;

– metoda întrecerii.

Dezvoltarea calității motrice viteza joacă un rol deosebit în realizarea obiectivelor educației fizice școlare, reprezentând o finalitate importantă a acestui proces. Este necesar, deci ca toți specialiștii în domeniu să-i acorde o atenție sporită, acționând sistematic și consecvent pentru fiecare an de studiu sau ciclu de învățământ.

Îndemânarea – Considerații generale

Îndemânarea poate fi definită în mai multe sensuri:

1. ca o calitate motrică complexă;

2. ca aptitudine a individului de a învăța rapid o nouă mișcare;

3. ca o capacitate de a restructura rapid mișcările în condiții variate în funcție de condițiile concrete de efectuare a acestora;

Se manifestă specific în funcție de ramura de sport și de execuția fiecărei deprinderi motrice de bază și aplicative. Îndemânarea, calitate psiho-motrică, solicită participarea masivă a psihicului în ceea ce privește manifestarea ei (percepții complexe și specializate, reprezentări, memorie, atenție, afectivitate, gândire rapidă – convergentă și divergentă) alături de celelalte calități motrice: viteză, forță, rezistență și mobilitate.

Îndemânarea stă la baza efectuării oricărei sarcini motrice, de nivelul ei depinzând valorificarea celorlalte aptitudini (Firea, E., Metodica educației fizice școlare. IEFS, București, 1979). În același timp, se consideră că aptitudinea de a coordona fin mișcările noi, cu precizie și indici superiori de viteză și forță, fără ca mișcările să fie exersate anterior, este abilitate (aptitudine complexă, cu caracter general, care se manifestă anterior procesului de instruire).

Ținând cont de cele de mai sus, se poate spune că îndemânare reprezintă o formă de exprimare complexă a capacității de performanță prin învățarea rapidă a mișcărilor noi și adaptarea rapidă la situații variate, conform specificului fiecărei ramuri de sport, sau a altor deprinderi motrice de bază și aplicative.

Îndemânarea este solicitată atât în învățarea și perfecționarea acțiunilor motrice, cât și în aplicarea acestora în condiții neobișnuite – schimbarea calității terenului, a instalațiilor, a succesiunii acțiunilor, execuția într-un timp scurt cu finalizarea precisă, funcție de climă, iluminat, poziția adversarului.

Zatiorski ( Zatiorski, M., Calitățile fizice ale sportivilor. Editura Atletica Leggera, Milano, 1974) stabilește câteva criterii care permit cuantificarea valorii acestei calități motrice:

– gradul de dificultate al coordonării mișcării;

– precizia execuției;

– timpul necesar pentru însușire;

– numărul operațiunilor de montare-demontare;

– numărul și amploarea acțiunilor de executat în același timp cu un aparat.

Concretizând, îndemânarea presupune următoarele componente:

– capacitatea de coordonare a segmentelor sau ale acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acțiuni motrice: echilibru, precizie, orientarea spațio-temporală (inclusiv ritm), amplitudine – pe bază de mobilitate articulară, suplețe și elasticitate musculară – ambidextrie:

– aptitudine de învățare rapidă;

– capacitatea organismului uman de a restructura și a adapta fondul motric disponibil în condiții variate (pricepere motrică complexă);

– abilitate, iscusință, coordonare musculară.

J. Weineck (Weineck, J., Optimales Training perimed Fachbuch-Verlagsgesells-chaft. Erlangen, (1983), citându-l pe Schnobel, consideră că din multitudinea de factori care influențează componentele îndemânării, trei sunt foarte importanți:

– capacitatea de conducere a mișcării (ghidare);

– capacitatea de adaptare și readaptare motrică;

– capacitatea de învățare motorie.

După A. Dragnea și A. Bota (Dragnea, A., Teoria activităților motrice. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, (1999) termenul de îndemânare, utilizat de mulți autori în lucrările de specialitate, pare restrictiv în raport cu bogăția (complexitatea) manifestării acestor capacități. Aceeași autori definesc capacitățile coordinative drept “un complex de calități preponderent psiho-motric care presupun capacitatea de a învăța rapid mișcări noi, adaptarea rapidă și eficientă la condiții variate, specifice diferitelor tipuri de activități, prin restructurarea fondului motric existent.”

Forme de manifestare

Îndemânarea se prezintă sub următoarele forme:

1. Îndemânare generală – necesară efectuării tuturor actelor și acțiunilor motrice.

2. Îndemânarea specifică (specială): evidențiată în practicarea diferitelor ramuri sportive sau profesii complexe.

3. Îndemânarea în regimul altor calități motrice (n regim de viteză, rezistență, forță).

Îndemânarea generală include:

a. deprinderi motrice utilitare: alergare în teren variat , printre, peste și pe obstacole, cățărare, traversare etc.;

b. deprinderi și priceperi motrice de bază: alergare, mers, aruncare, prindere;

c. în deprinderi motrice specifice, profesionale și sportive.

Îndemânare specifică diferitelor ramuri de sport.

Îndemânarea este reflectată și prin indici de viteză:

a) timp necesar pentru însușirea mișcării (acțiunii) la nivelul preciziei;

timp necesar pentru executarea operațiunilor – baremuri;

b) prin indici de forță: încordarea;

c) prin indici de sincronizare: cu acțiunile partenerului sau adversarului.

Factori de condiționare ai îndemânării

Manifestarea la un nivel superior al îndemânării este condiționată de o serie de factori de natură:

1) biologică:

– capacitatea de alternare rapidă a proceselor de excitație și inhibiție pe scoarța cerebrală;

– viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;

– calitate funcțională a analizatorilor;

– calitatea inervației musculare (contracția și relaxarea);

– valoarea surselor energetice existente în organism.

2) motrică:

– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice (viteza, forța, rezistența, mobilitatea și combinațiile dintre acestea);

– numărul și complexitatea deprinderilor motrice stăpânite de subiect.

3) psihologică

– capacitatea analizatorilor de a capta informația și de a realiza sinteza aferentă pentru analiza situației;

– capacitatea de anticipare a desfășurării ulterior a mișcării și utilizarea în consecință a proceselor tehnice cunoscute – depinde de repertoriul tehnic al subiectului;

– anticiparea evoluției viitoare a condițiilor în care se execută mișcarea (sub formă de reflex sau de răspuns învățat – stereotip sau mișcări automatizate);

– reprezentarea corectă, cât mai precisă a mișcărilor noi ce urmează a se învăța;

– memoria (de scurtă și lungă durată);

– gândirea rapidă cu toate procesele sale, sub formă convergentă și divergentă, dar mai ales gândirea creativă.

Metodica dezvoltării îndemânării

În procesul de dezvoltare a îndemânării în perioada de vârstă cuprinsă între 10/11 – 13/14 ani se va ține cont de faptul că la nivelul cortexului cerebral se înregistrează o plasticitate crescută.

Această perioadă prezintă “cea mai mare capacitate de învățare motorie, grație unei ameliorări a capacității motrice de ghidare și combinare a capacității de reacție și de ritm.” (V.Tudor, 1999).

Regulile generale care se aplică în procesul de dezvoltare a îndemânării sunt:

1) dezvoltarea îndemânării se programează la începutul lecției de educație fizică, după o bună încălzire;

2) accentul în instruire se va pune pe însușirea unui număr cât mai mare de deprinderi motrice (dacă se întrerupe învățarea de noi deprinderi, capacitatea de învățare scade foarte mult);

3) exercițiile pentru dezvoltarea îndemânării trebuie să prezinte un grad de dificultate sporit în ce privește coordonarea, începând cu stadiile inițiale ale instruirii, ulterior sporind exigențele față de:

– precizia mișcărilor;

– coordonarea integrale a mișcării și între componentele acesteia;

– spontaneitatea schimbării situației.

4) în timpul efectuării temei pentru dezvoltarea îndemânării se va lăsa între exerciții intervale de odihnă suficient de mari, care să permită refacerea completă a capacității de efort (intervale optime).

Procedee metodice și mijloace pentru dezvoltarea îndemânării

În tabelul următor sunt prezentate o serie de procedee metodice și mijloace specifice destinate dezvoltării îndemânării (Ditrich Harre, 1971):

Forța – Considerații generale

Forța reprezintă “capacitatea organismului uman de a realiza eforturi de învingere, menținerea sau cedare în raport cu o rezistență externă sau internă, prin contracția uneia sau mai multor grupe musculare.” (Dragnea, A., Teoria activităților motrice. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1999)

Forța musculară este una dintre cele mai importante calități de care dispune organismul uman, fiind solicitată în majoritatea domeniilor de activitate.

Formele de manifestare ale forței

Pentru practica instruirii este importantă cunoașterea formelor de manifestare ale acestei calități motrice (Matveev, L.P., Novikov, A.D., Teoria educației fizice. Editura Uniunii de Cultură fizică și sport, 1959):

1. în general:

– forță maximă (absolută): statică, dinamică;

– forță explozivă (detentă);

– forța în regim de rezistență.

2. după modul de solicitare:

– generală;

– specifică.

3. după tipul de activitate musculară:

– de impulsie;

– de frânare;

– statică;

– combinată

4. după tipul de contracție musculară:

– izotonică

– izometrică

– auxotonică.

5. după caracterul contracției musculare:

– viteză – în mișcări ciclice

– în mișcări aciclice

– explozivă – ca relație

– de încordare

– fazică în încordare

– tonică

Forța statică se manifestă în situațiile în care forțele externe sunt mai mari decât capacitatea de forță maximă a musculaturii, iar tipul de contracție este izometrică, fără modificarea formei și apropierea capetelor mușchiului, caracterizată de o creștere foarte mare a tensiunii musculare.

Forța dinamică se manifestă prin învingerea de către mușchi a forțelor (rezistenței) externe și deci avem de a face cu o contracție izotonică sau de cedare (amortizare la aterizări-sărituri). În cazul efortului de cedare, forța depășește cu 50-80% forța izometrică pe care o poate dezvolta subiectul.

Combinațiile de contracții izometrice și izotonice, cunoscute sub denumirea de contracții auxotonice, se manifestă în funcție de solicitările mișcărilor respective și viteza lor specifică în diferite momente.

Forța explozivă este capacitatea unor grupe de mușchi de a dezvolta forța maximă într-un timp cât mai scurt; se manifestă diferit la segmentele corpului și este într-o bună relație cu forța de contracție izometrică.

Forța în regim de rezistență reprezintă capacitatea de a depune un efort de forță timp îndelungat și are unele forme particulare cum ar fi:

– detenta în regim de rezistență (în cazul boxului, scrimei, patinajului, jocurilor sportive);

– rezistența de forță generală; locală (0,14-0,17) din musculatură scheletică).

Factorii de condiționare ai forței

Calitatea motrică forță este condiționată de mai mulți factori printre care:

– vârsta și sexul. La copii se dezvoltă cu unele restricții determinate de particularitățile morfo-funcționale; la adolescenți (după pubertate) capătă o pondere mai mare în sistemul dezvoltării celorlalte calități; la fete atinge valori de aproximativ 75% din posibilitățile băieților;

– grosimea (secțiunea transversală) a fibrei musculare este direct proporțională cu valoare forței;

– cantitatea de resurse energetice pe care le deține mușchiul și enzimele ce favorizează arderea;

– inervația intra-musculară – în concordanță cu hipertrofia fibrelor unui mușchi;

– mai mulți factori psihici – motivația, stările emoționale, concentrarea atenției, în unele situații voința cu componentele sale dârzenia și perseverența;

– ritmuri diurne – în concordanță cu celelalte funcții ale corpului;

– continuitatea procesului de instruire – se acumulează și pierde ușor;

– nivelul inițial de la care începe instruirea (forța maximă inițială), diferitele niveluri de parcurs (forța relativă de antrenament) și valoarea limită (forța limită);

– intensitatea contracției musculare;

– durata sau amplitudinea contracției musculare;

– frecvența lecțiilor în care sunt prevăzute obiective pentru dezvoltarea forței;

– metoda de instruire (procedeul) izometric, izotronic, electrostimulația, combinația izometrie-izotonie;

– tipul de mijloace și succesiunea lor;

– valoarea unghiulară a segmentelor care lucrează și lungimea mușchilor (valori în jurul valorilor de 90, iar lungimea în efort să fie aproximativ 80-90% din valoarea acestuia în repaus);

– factori endogeni și exogeni (în afară de sex și vârstă) mai sunt tipul de experiență motrică, tipul constituțional (atletic, astenic), tipul de fibre musculare, modul de desfășurare a proceselor biochimice, factori de mediu (radiațiile ultraviolete favorizează acțiunea glandelor suprarenale, care mobilizează hormonii sexuali masculini).

Metodica dezvoltării forței

În procesul de dezvoltare a forței se va ține cont de faptul că până la vârsta de 11/12 ani nivelul acestei calități motrice este relativ egal. După această vârstă, creșterea forței la băieți este mult mai pronunțată, încheindu-se la 18 – 20 ani pentru băieți și 16 – 18 ani pentru fete.

În ciclul gimnazial, pentru dezvoltarea forței se vor folosi exerciții unde ca încărcătură se folosește greutatea propriului corp sau greutăți de 1 – 2 kg. Se va urmări dezvoltarea forței la nivelul tuturor grupelor musculare, dar fără solicitări excesive la nivelul coloanei vertebrale.

În lecția de educație fizică, forța poate fi abordată în toate perioadele anului, atât în aer liber, cât și în interior. Acestei teme se acordă circa 10 – 15 minute din timpul lecției, iar ciclurile tematice au minimum 10 – 12 lecții. Forța va fi programată ca ultimă temă din lecție și niciodată nu va fi abordată în aceeași lecție cu rezistența.

În condițiile în care sunt asigurați factorii de care depinde, forța este o calitate relativ ușor perfectibilă. De asemenea, este necesar a se stabili ca parametrii fundamentali de lucru:

1. intensitatea – concretizată prin greutatea ridicată sau mărimea încordării, măsurată în kg, specifică exercițiului desemnat. Intensitatea este dată și de rezistența opusă de diferite aparate (trenajoare, helcometre, aparate glisante) în raport de greutatea corpului. În literatura de specialitate, sunt acceptate frecvent următoarele intensități:

– supramaximală – peste 110% din posibilitățile maxime;

– maximală – 100% din posibilitățile maxime;

– mare – 80-95% din posibilitățile maxime;

– mijlocie – 50-80% din posibilitățile maxime;

– mică – 30-50% din posibilitățile maxime.

Pentru educarea forței maxime se recomandă încărcături peste 85% din capacități (maximale și submaximale), în timp ce pentru dezvoltarea forței în regim de viteză încărcături de 30-50%, iar pentru forță-rezistență de 65-80% din capacitatea maximă.

2. volumul este dat de numărul de kg sau repetări efectuate cu îngreuieri în regimuri diferite. Volumul este:

– ridicat – pentru dezvoltarea forței în regim de rezistență (uneori până la refuz);

– mijlociu – pentru dezvoltarea forței în regim de viteză;

– mic – pentru dezvoltarea forței maxime cu intensități mari.

3. pauzele – între serii, repetări și antrenamente:

– între serii – pauze active 2-3 min.;

– între exerciții – pauze 2-5 min.;

– între antrenamente 36-48 ore (dar poate fi și de numai 24 ore).

4. tempoul sau viteza de execuție – scade odată cu creșterea încărcăturii (intensității).

Procedee metodice și mijloace de dezvoltare a forței

Dezvoltarea forței presupune aplicarea unui excitant de o anumită valoare pentru o încordare musculară, de regulă maximă.

Există trei modalități de realizare a încordărilor musculare maxime:

1. Ridicarea de greutăți mai mici, repetate "până la refuz";

2. Prin aplicarea unor rezistențe maxime – regim dinamic sau static;

3. Prin învingerea unor rezistențe (greutăți) cu viteză mare și maximă.

În educația fizică școlară exercițiile destinate dezvoltării forței se efectuează cu greutatea propriului corp sau cu îngreuieri de circa 1 – 2 kg.

1) Pentru dezvoltarea forței maxime (Cârstea, Gh., Teoria și metodica educației fizice și sportului. Editura Universul, București, 1993) se folosesc următoarele procedee metodice:

1.1. Procedeul eforturilor maximale și supramaximale:

– realizarea excitației maxime la nivelul sistemului nervos central;

– mărimea încărcăturii 110-115%;

– număr de repetări 1-2;

– număr de serii 1-3.

1.2. Procedeul eforturilor mari:

– dezvoltă forța pură (maximă optimă);

– mărimea încărcăturii 80-100%;

– număr de repetări 1-3 80%;

1-3 90%

1-3 100%

după care se revine la 90%-80%;

– număr de serii 6-9.

1.3. Procedeul contracțiilor izometrice:

– se încadrează în metoda eforturilor maximale;

– se aplică și pentru grupele musculare care execută efort static;

– principalele mișcări: tracțiuni, ridicări, împingeri, presiuni;

efort de durată: – efort mic 6 sec.;

– efort mediu 9 sec,;

– efort mare 12 sec.;

– număr de exerciții 2-3 diferite, pauza dintre repetări = 60-90 sec.;

– număr de serii 6-9;

– durata totală a încordării = 3-5 min.

Se utilizează doar la elevi cu vârsta de 13 – 14 ani, și în special, la băieți.

2. Procedeele metodice de dezvoltare a forței în regim de viteză sunt:

2.1. Procedeul eforturilor explozive (Power-Training) sau a contracțiilor intense și rapide:

– mărimea încărcăturii: 75-95% din posibilități;

– număr de repetări 3-6;

– număr de serii 6-8.

2.2. Procedeul eforturilor mijlocii:

– mărimea încărcăturii 30-50% pentru dominantă viteză; 50-80% – pentru dominantă forță;

– număr de repetări 3-5;

– număr de serii 6-9.

3. Procedeele metodice pentru dezvoltarea forței în regim de rezistență utilizate în cadrul educației fizice sunt:

3.1. Procedeul eforturilor segmentare (metoda culturistă sau "bodi-building")

– mărimea încărcăturii 65-80% din posibilitățile maxime;

– grupe de exerciții: 6-9;

– număr de repetări: 6-12;

– număr de serii: 9-12;

– număr de antrenamente pe săptămână: 2-3 ori;

3.2. Procedeul de lucru "până la refuz":

– dezvoltă forța în regim de rezistență;

– mărimea încărcăturii 30-80% (30-40%) din capacitatea maximă;

– numărul seriilor 4-6;

– pauza între serii 6-10 min.;

– numărul repetărilor 20-25;

– pauza între repetări 4-6 min.

3.3. Procedeul în circuit (își trage numele de la modul de organizare care presupune trecerea subiecților de la un atelier la altul) (Șiclovan, I., Teoria educației fizice și sportului. Editura Sport-Turism, București, 1979).

3.3.1. Pentru dezvoltarea forței:

– intensitate mare și maximă;

– încărcătura – 80-100% în funcție de capacitatea (performanța) maximă;

– la copii și juniori în raport cu greutatea corporală, începând cu 20-70%;

– viteza – medie la greutăți mari;

– maximă la greutățile mici;

– ateliere (stații);

– când se lucrează cu repetări și încărcătură: – maximă 4 ateliere (stații); serii: 4-8;

3.3.2. Pentru dezvoltarea forței și vitezei (Firea, E., Metodica educației fizice școlare. IEFS, București, 1979:

– se folosesc:

– aruncări, prinderi, sărituri simple;

– îngreuieri medii și mici care să favorizeze manifestarea vitezei maxime;

– intensitatea – maximă, prin creșterea progresivă a vitezei de execuție.

Rezistența – Considerații generale

Rezistența se definește ca fiind “capacitatea psiho-fizică a organismului de a realiza un efort de o anumită intensitate, prelungit, cu învingerea oboselii specifice activității depuse.” (Dragnea, A., Antrenamentul sportiv. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1996)

Nivelul de dezvoltare a rezistenței se reflectă într-o capacitate funcțională ridicată cardio-vasculară, respiratorie, metabolică nervoasă și coordinativă. Rezistența poate fi denumită ca fiind “aptitudinea motrică ce permite individului să facă față oboselii în eforturile de lungă durată.” (Manno,R., Bazele antrenamentului sportiv. MTS, CCPS, SDP, 371-376, București, 1996)

Formele de manifestare ale rezistenței

Rezistența prezintă următoarele forme de manifestare (Dragnea, A., Bota, A., Teoria activităților motrice. Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1999):

În funcție de ponderea participării musculaturii, există:

a) rezistență generală – 2/3 din întreaga musculatură și solicită sistemele cardio-vascular și respirator;

b) rezistență regională – 1/3 la 2/3 din musculatura corpului;

c) rezistență locală – până la 1/3 din musculatură.

2. În funcție de specificitate ramurii de sport:

a) generală, cu sensul de rezistență de bază independentă de o activitate motrică sau alta;

b) specifică sau specială care se află în strânsă legătură sau chiar sinonimă cu rezistența de tip regional și local.

3. În funcție de sursele de energie care se consumă, se poate vorbi despre:

a) rezistență anaerobă alactacidă depinde de rezerva de fosfați. Până în prezent nu s-a demonstrat că prin antrenament e poate mări rezerva de fosfați, dar se știe că sedentarul este capabil să utilizeze numai 50% din rezervele sale de fosfați, iar antrenamentul adecvat duce la utilizarea până la 90% sau chiar 100%.

Rezistența anaerobă lactacidă are ca efect de adaptare al antrenamentului mutarea graniței anaerobe spre valori mai mari datorită aportului de oxigen care permite acumularea mai lentă de acid lactic.

b) rezistența aerobă are la bază următoarele efecte de adaptare ale antrenamentului:

– mărimea conținutului de glicogen al mușchiului;

– reducerea consumului de glicogen al mușchiului, respectiv întârzierea epuizării rezervelor;

– modificarea grosimii fibrelor musculare și creșterea densității capilarelor sanguine;

– modificarea echipamentului enzimatic și creșterea concentrației în mioglobină;

– îmbunătățirea capacității de captare și de transport a oxigenului de către sistemul cardiovascular și aparatul respirator, ca și a capacității de utilizare a acestuia de către mușchi;

– creșterea capacității mușchiului de oxidare a grăsimilor.

4. În funcție de durata efortului, rezistența poate fi (Bota, C., Fiziologia educației fizice și sportului. Universitatea Ecologică, București, 1994):

a) rezistența de durată scurtă (R.D.S.) durează între 45 sec. – 2 min. și se desfășoară în principal pe baza surselor de energie anaerobă (rezistență de viteză);

b) rezistența de durată medie (R.D.M.) durează între 2-8-9 minute, iar procesele oxidative cresc continuu;

c) rezistența de durată lungă (R.D.L.) în cazul eforturilor ce depășesc 8-9 minute, având la bază exclusiv sursele energetice aerobe; se divide la rândul ei în:

R.D.L. I – când efortul durează până la 30 minute și predomină metabolismul glucozei;

R.D.L. II – efortul între 30-90 minute și se desfășoară pe baza metabolizării lipidelor;

R.D.L. III – efortul peste 30 minute, iar sursa principală de energie o constituie lipidele.

5. În funcție de modul de combinare cu alte calități motrice și solicitările diferite impuse de efortul specific:

a) rezistență – forță;

b) rezistență – detentă;

c) rezistență – viteză.

Procesul instructiv reclamă cunoașterea diferitelor forme de manifestare specifice ale rezistenței, cum ar fi:

1. Rezistență de scurtă durată în regim de viteză sau în regim de forță explozivă: intensitatea efortului este maximală, solicită un efort anaerob alactacid.

2. Rezistența cardiovasculară:

2.1. rezistență de durată scurtă – intensitatea efortului este submaximală, efortul dominant este anaerob, distanța de parcurs este relativ mică: alergări peste 200 m.p. până la 800 m.p.;

2.2. rezistență de durată medie și lungă I – intensitatea efortului este mare, efortul dominant este aerob, iar distanța de parcurs tinde să fie cât mai mare: alergări peste 800 m.p. la 1.000 m.p.;

3. Rezistența de lungă durată II, III cu caracter energetic – intensitatea efortului este moderată, efortul este aerob și specific probelor de alergări pe distanțe de 20 km și schi fond.

În procesul instructiv-educativ din educație fizică sunt abordate primele două forme de manifestare a rezistenței.

Factorii de condiționare ai rezistenței

Rezistența sau anduranța depinde de următorii factori:

1. Tipul de fibre musculare cuprinse în activitate; există o strânsă corelație între repartiția procentuală de fibre roșii și consumul de oxigen – aproape 90% din absorbția maximă de oxigen într-un efort de rezistență este realizat de fibrele roșii, restul revenind fibrelor albe.

2. Resursele de energie, activitatea enzimatică și mecanismele hormonale de reglare; rezervele energetice există la nivelul celulelor sub forma fosfaților, a glicogenului și a moleculelor de trigliceride sau pot fi aduse de sânge din ficat (rezervele de glicogen) sau din stratul adipos subcutanat. Activitatea enzimatică este asociată cu creșterea rezervelor energetice. Procesele metabolice urmează o reglare de tip cibernetic care are ca efect hipertrofia glandelor cu secreție internă, debitul acestora crescând.

3. Capacitatea cardio-vasculară – cea care asigură transportul substanțelor nutritive și oxigenului la mușchi și a cataboliților spre organele excretoare și schimbul acestora la nivelul capilarelor. V.O.2 max și minut/volumul sunt indicatori ai efortului de rezistență care la rândul lor depind de funcționalitatea și dimensiunile inimii, a sistemului de capilare și reglare periferică, inclusiv de compoziția sângelui.

4. Capacitatea pulmonară care se exprimă prin volumul pulmonar și capacitatea de difuziune a oxigenului în sânge la nivel alveolar și este influențată de nivelul de dezvoltare a musculaturii respiratorii și tehnico-respiratorie.

5. Capacitatea psihică – în special procesele volitive cu aspecte de dârzenie și perseverență, motivaționale – în primul rând cele interne care favorizează efectuarea antrenamentelor grele, monotone, plictisitoare.

6. Nivelul cunoștințelor teoretice și tactice care determină modul de solicitare rațională, eficientă a întregului organism.

7. Capacitatea de coordonare a celorlalte aparate și sisteme, capacitatea coordonării mișcărilor.

La acești factori se adaugă: intensitatea exercițiului; durata efortului sau a exercițiului programat; durata pauzelor sau frecvențelor anumitor intervale de odihnă; caracterul odihnei (pasivo-activă); volumul efortului (greutate, km. etc.).

Metodica dezvoltării rezistenței

Metodica dezvoltării rezistenței în ciclul gimnazial va trebui să țină cont de opinia unor specialiști, fiziologi, care susțin că verificarea rezistenței pe distanțe de 600 – 1000 m nu răspunde particularităților fiziologice ale copiilor, rezultatele fiind influențate de capacitate de efort anaerob, care la această vârstă este slab dezvoltată.

Accentul trebuie pus pe rezistența generală și pe metodele destinate dezvoltării rezistenței de lungă durată. Se va lucra cu intensități maximale și submaximale, schimbările de ritm fiind evitate.

În procesul de dezvoltare a rezistenței se ține cont de următorii factori:

1. intensitatea efortului;

2. durata efortului;

3. durata pauzelor dintre eforturi;

4. caracterul odihnei (pasive, active);

5. volumul efortului (numărul de repetări).

1) Intensitatea efortului (Bota, C., Fiziologia educației fizice și sportului. Universitatea Ecologică, București, 1994)

– este determinată de particularitățile asigurării energetice și criteriul celorlalți factori enumerați mai sus și poate fi:

– redusă – subcritică – un echilibru stabil între consumul de energiei și cererea de oxigen a organismului pentru efortul depus, aerobă;

– medie – critică – când necesitatea de oxigen a organismului este egală cu posibilitățile de acoperire a acestei cerințe (între 60-79% din cea maximă) aerobă;

– mare – supracritică – când intensitatea este atât de mare încât efortul depus depășește posibilitățile aerobe și lucrul se desfășoară "în datorie de oxigen":

– maximală ((5-100% din cea maximă) anaerobă alactacidă;

– submaximală (80-95% din cea maximă) anaerobă lactacidă.

2) Durata efortului – este determinată de distanțele ce se parcurg și viteza sau intensitatea acestuia, de natura sursei de energiei utilizată (glicolitică, fosfatică):

3-7" mecanisme fosfocreatinice;

7-10" efort de rezistență/viteză anaerobă alactacidă;

20-45" rezistență anaerobă lactacidă-glicolitică;

3-5` rezistență aerobă, caracterul aerob sau anaerob al efortului. Pentru dezvoltarea rezistenței durata efortului va fi sub 3 minute, obligând organismul la o intensitate mai mare decât posibilitățile sale aerobe, solicitând mecanismele glicolitice, deci este obligatorie mărirea intensității.

3) Durata pauzelor între eforturi – trebuie să asigure revenire în limitele optime a funcțiilor organismului, știind că procesul de restabilire are unele caracteristici:

– restabilirea nu este uniformă;

– este heterocronică;

– capacitatea de lucru, implicit, se modifică fazic.

Pentru vitezele subcritice și critice micșorarea pauzelor face ca solicitarea următoare să fie mai aerobă, iar în cazul eforturilor supracritice să fie mai anaerobă, datoria de oxigen neputând fi lichidată.

Pauzele între serii trebuie să fie totuși suficient de mari pentru a sigura refacerea rezervelor ATP și CF sau de glicogen.

4) Caracterul odihnei: pasive asigură restabilirea completă, iar pauzele active asigură menținerea unui anumit nivel al funcțiilor între repetări sau asigură revenirea unor funcții cum sunt circulația și respirația.

5) Volumul efortului (numărul de repetări) determină efectul cumulat al efortului asupra organismului. În cazul efortului aerob, creșterea numărului de repetări solicită aparatele cardio-vascular-respirator, iar în efortul anaerob duce la epuizarea surselor energetice anaerobe. Se consideră că cele mai bune rezultate se obțin cu un număr de repetări nu prea mare, care să permită menținerea intensității în zona anaerob lactacidă. Efectuarea a 10-12 repetări în antrenamentul cu intervale, dă intensitate supracritică duce la o creștere a metabolismului aerob și anaerob fără modificarea relației dintre capacitatea aerobă și anaerobă.

Natura solicitării, ca și modificările adaptive vor depinde de "amestecul" realizat cu ajutorul acestor factori, iar reușita ca și erorile vor depinde în exclusivitate de priceperea celui care "mânuiește" acești factori.

Procesul de dezvoltare a rezistenței, în general, și al rezistenței aerobă sau de lungă durată, în special, trebuie să vizeze îndeplinirea următoarelor obiective (Bota, C., Fiziologia educației fizice și sportului. Universitatea Ecologică, București, 1994):

1. Creșterea continuă a capacității organismului de a consuma oxigen.

2. Dezvoltarea posibilităților de a menține îndelungat un consum maxim de oxigen.

3. Creșterea vitezei desfășurării proceselor respiratorii până la valori maximale.

4. Dezvoltarea capacității aparatului cardio-vascular de a transporta oxigenul la țesuturi.

Procedee metodice și mijloace de dezvoltare a rezistenței

În cadrul educației fizice școlare pot fi folosite următoarele procedee metodice:

1. Pentru dezvoltarea rezistenței aerobă se folosesc (Cârstea, Gh., Teoria și metodica educației fizice și sportului. Editura Universul, București, 1993):

– metoda efortului neîntrerupt – ca mijloc de bază alergarea de durată;

– metoda intervalelor extensive – cu 60-70% intensitate pe distanțe de 300-600m, cu pauze de 30"-90", F.C.=120-130/min.;

– metoda alergării de 1` – cu intensitate medie, după metoda intervalelor;

– metoda intervalelor cu distanțe scurte, intensitate 70-80%, pauze relativ scurte;

– metoda repetărilor – intensitate 75-85% din viteza maximă, cu pauze de revenire la un puls de 90/min., distanțe de 200-400m.

2. Pentru rezistența anaerobă lactacidă se utilizează:

– metoda repetărilor;

– metoda intervalelor;

Distanțele sunt: pentru sprint 200-300m;

pentru sprint prelungit 200-600m.

3. Pentru dezvoltarea rezistenței anaerobe alactacide se folosesc:

– metoda repetării – intensitatea efortului între 95%-100%, distanțele nu depășesc 7-10 secunde și pauza dintre repetări 90"-120";

Cele mai frecvente metode folosite pentru dezvoltarea rezistenței sunt:

1. Metoda eforturilor uniforme (continue) – se folosește frecvent în pregătirea începătorilor, dezvoltă sistemele de reglare vegetativă care vizează captarea și transportul oxigenului, în special prin forma alergării de durată în regim de efort convenabil, 10-15 minute la începători. Acest tip de efort desfășurat cu intensitatea apropiată de cea critică determină creșterea posibilităților anaerobe.

2. Metoda eforturilor variabile – se bazează pe modificarea intensității sau tempoului de lucru în cadrul diferitelor exerciții, din domeniul alergării sau chiar a jocurilor. Mijlocul principal îl constituie totuși alergarea pe teren variat, cu modificarea repetată a intensității, crearea unui dezechilibru între nevoia de oxigen și asigurarea acestuia.

3. Metoda antrenamentului cu intervale sau fracționat – se utilizează în numeroase ramuri de sport cu caracter ciclic, dar și în jocuri sportive, constând în efectuarea repetărilor pe fondul unei refaceri incomplete a organismului, după repetarea anterioară. Crește capacitatea energogenetică lactacidă, producându-se acidoze metabolice medii și submaximale prin formarea lactatului în lipsa oxigenului.

Practic se modifică durata eforturilor, intervalul de odihnă, tempoul de lucru, numărul de repetări și acțiunile sportivului în timpul pauzelor. Această metodă poate fi folosită în efortul de lungă durată (forma extensivă – volum mare și intensitate scăzută, solicită prioritar fibrele musculare roșii), cât și în efortul anaerob (forma intensivă – volum mic, intensitate mare, solicită prioritar fibrele musculare albe).

Metoda se poate folosi deci în eforturi de durată scurtă, medie și lungă, cu suport energetic lactacid, glicolitic și de oxigen. Pauzele vor fi corespunzătoare de 30-90 sec., pentru revenirea pulsului la 120-130 pulsații pe minut, numărul de serii relativ redus 2-3 a câte 3-4 repetări.

Se lucrează în serii puține = 2-3, compuse din 3-4 repetări/lecție. Pauzele dintre repetări vor fi stabilite la 30-90 sec.; revenirea funcției cardiace va fi la 100-110 pulsații/minut, moment în care se începe o nouă repetare.

Mobilitatea – Considerații generale

Printre celelalte calități motrice, mobilitatea joacă un rol deosebit de important în manifestarea motricității individului. Cu cât elasticitatea este mai mare, cu atât rezistența mușchilor antagoniști este mai mică, mișcările putând fi executate cu amplitudine maximă.

Formele de manifestare ale mobilității

Acestea sunt:

mobilitatea activă – maximă într-o articulație, obținută prin activitatea musculară proprie (fără ajutor);

mobilitatea pasivă – obținută cu ajutorul unei forțe externe (partener,

aparat sau greutatea propriului corp).

Factorii condiționali ai mobilității

Factorii care determină manifestarea mobilității sunt:

– temperatura mediului ambiant;

– ritmul celor 24 de ore: dimineața de regulă mai redusă față de amiază;

– oboseala – scade nivelul mobilității;

– vârsta: – mai mare la copii decât adulți și vârstnici;

predispoziția genetică;

sexul.

Aspecte metodice privind dezvoltarea mobilității

La vârsta de 10 – 14 ani se înregistrează o scădere a mobilității deoarece elasticitatea musculaturii nu se mai adaptează ritmului de creștere a sistemului osos. Mobilitatea coloanei vertebrale, a articulației coxofemurale și scapulare se diminuează (Meinel, 1976, citat de V.Tudor, 1999). Chiar și în aceste condiții, se constată progrese semnificative în condițiile angrenării în exerciții adecvate, care să nu suprasolicite pasiv aparatul locomotor.

În procesul instructiv-educativ se va avea în vedere respectarea următoarelor indicații:

– exercițiile vor fi selecționate în funcție de cerințele fiecărei activități și de nivelul de pregătire al executanților;

– se vor executa exerciții speciale pentru mobilitate combinate cu cele de tehnică cu amplitudine maximă;

– în paralel cu exercițiile de mobilitate se recomandă folosirea celor de forță;

– anterior exercițiilor se va efectua o bună încălzire a aparatului locomotor;

– exercițiile se execută în prima parte a activității;

– se vor evita exercițiile de mobilitate în momentele de oboseală ale organismului.

Mobilitatea se dezvoltă numai după ce întreaga musculatură a fost încălzită.

Primele execuții vor fi cu amplitudine mică, pentru ca apoi să crească progresiv, în final ajungându-se să se lucreze cu amplitudine maximă. Aceste indicații trebuiesc respectate pentru a se evita mini-traumatismele a căror apariție se datorează unei defectuoase dozări a efortului.

Se vor folosi exerciții cu întindere activă sau pasivă, efectuate simplu sau cu arcuire, legate (repetate) în serii de 10-15 repetări, cu amplitudine crescândă de la o serie la alta.

Pentru dezvoltarea mobilității se utilizează următoarele categorii de exerciții:

– exerciții active: balansul piciorului înainte, înapoi, lateral; îndoirea corpului înainte, podul;

– exerciții pasive: sfoara înainte și în lateral cu arcuire, extensii ale brațelor cu partener etc.;

– exerciții dinamice: balans, arcuiri, reveniri;

– exerciții statice și de relaxare: menținerea poziției cu amplitudine maximă;

– exerciții combinate: statice și dinamice;

– stretching: întinderea mușchilor prin acțiune activă și pasivă.

2.1.2.3. Particularitățile biologice și psihologice ale elevilor din clasele V-VIII

Procesele de creștere și dezvoltare se desfășoară în mod diferit la fiecare individ uman, în funcție de factorii genotipici și paratipici existenți.

Literatura de specialitate oferă o mare varietate de puncte de vedere în ceea ce privește periodizarea creșterii.

Unii autori iau în calcul vârsta cronologică, dar această vârstă nu dă precizie normelor de sănătate fizică sau a celor chimice, rămânând doar un reper, un ecran de referință important, dar relativ.

Un alt criteriu folosit este vârsta biologică a organismului care este o rezultantă a vârstelor biologice ale diferitelor componente ale organismului: țesuturi, organe, umori. Astfel, modificările de vârstă ale alcătuirii și structurii țesuturilor și organelor definesc vârsta morfologică, iar cele caracterizate prin slăbirea activității unor organe definesc vârsta fiziologică (sau funcțională), iar cele reflectate în compoziție chimică a țesuturilor și sângelui – vârsta biochimică.

Psihologii folosesc vârsta psihologică, iar sociologii o denumesc vârsta socială.

Fazele de dezvoltare sunt secțiuni (etape) ale dezvoltării distructive, unele în raport de celelalte, prin caracteristicile lor particulare (Weineck,J., 1994). Este justificat faptul că nu se pot diferenția net etapele de creștere, astfel încât se pot prezenta mai multe clasificări în care autorii au luat în calcul și criterii biologice, social-educative și psihologice.

Antal,A. (1973), subliniază faptul că toate clasificările bazate pe criterii biologice sunt unilaterale și trebuie luate în calcul și deosebirile morfo-funcționale ale copilului, care este o ființă socială a cărei activitate se desfășoară în colectivitate, iar perioada de dezvoltare coincide cu perioada în care se realizează educația și instrucția de bază a omului.

2.1.2.3.1. Particularități anatomo-fiziologice

Pubertatea este o etapă variabilă de la individ la individ, dar de durată, în care caracterele sexuale primare (organele genitale), printr-un proces accelerat de dezvoltare, devin similare cu cele ale adulților, iar cele secundare (sânii, pilozitatea pubiană, axială, facială) ocupă un loc din ce în ce mai important în structura corpului (Rousselet,J., 1969). Pubertatea constituie o etapă de transformare a copilului în tânăr: transformările anatomice, fiziologice și psihice o dată declanșate se resimt în întreg organismul omenesc.

Creșterea și maturizarea constituie cele două laturi importante ale dezvoltării ființelor vii (Dicționar de psihologie, 1997), existând anumite norme ale creșterii (cu cât organismul este mai tânăr, rolul creșterii este mai intens) și dezvoltării ce se desfășoară după anumite legi formulate de Ionescu Adrian.

Legea creșterii inegale și asimetrice a țesuturilor și organelor

Atât țesuturile cât și organele ce alcătuiesc organismul uman cresc și se dezvoltă inegal în perioade variate de timp pe întreg parcursul evolutiv.

Astfel, creierul crește de la naștere la maturitate de 4 ori, ficatul de 9 ori, splina de 13 ori, rinichii de 14 ori, inima de 20 de ori.

Țesuturile și organele pot crește mai repede sau mai lent; unele se dezvoltă continuu, altele cunosc perioade de staționare sau pot chiar involua.

Legea ritmului diferit de creștere și dezvoltare

Există un anumit sistem de creștere și dezvoltare la nivelul fiecărui organ și țesut, condiționat de factori ereditari și de mediu.

Elementele somatice urmează ritmul de creștere al taliei și greutății corpului, pe când organele păstrează un ritm propriu de creștere și diferențiere structurală și de perfecționare funcțională. Variații de ritm se constată și în creștere diferitelor părți sau regiuni ale corpului: capul își dublează înălțimea de la naștere până la maturitate, iar trunchiul crește de 3 ori.

Legea proporțiilor

Ritmul diferit de creștere și dezvoltare duce la modificări permanente privind proporțiile dintre diferitele părți constitutive ale organismului, copilul nefiind un adult în miniatură (Claparade, 1937).

Există trei perioade în evoluția variațiilor de proporție dintre lungimea și lățimea corpului: de la 4 la 6 ani, de la 6 la 15 ani și de la 15 ani în sus.

De la naștere și până la vârsta adultă fiecare segment are felul său propriu de a se compara față de înălțime.

Dacă un segment al corpului are o creștere proporțională superioară în perioada celei staturale, segmentele imediat superioare sau inferioare celui considerat vor avea o creștere proporțional inferioară celei staturale.

Legea alternanței

Există o serie de alternanțe între procesele de creștere și dezvoltare, între sporul în înălțime și cel în greutate, în creșterea activă a dimensiunilor corpului și dezvoltarea organelor:

– în timpul creșterii taliei și greutății, dezvoltarea organelor și perfecționarea funcțiilor sunt încetinite.

Legea maturației pubertare

Această lege determină creșterea și dezvoltarea diferențiată pe sexe.

În cursul modificărilor pubertare, cele două sexe se diferențiază tot mai mult: la fete, fenomenele complexe ale dezvoltării pubertare apar mai repede și se încheie mai devreme decât la băieți. Prima fază a pubertății debutează în jurul vârstei de 11-12 ani, la fete și 12-13 ani la băieți. Ea durează până la aproximativ 13-14 ani și, respectiv 14-15 ani. La pubertate, asistăm la un puseu de creștere și la o puternică creștere a taliei. Oprirea creșterii se produce în momentul în care cartilajele epifizare sunt osificate, în general, după 2-3 ani de la pubertate.

La băieți, în timpul pubertății: secreția de testosteron (hormon responsabil cu metabolismul proteine-anabolism) crește, ceea ce duce la creșterea masei musculare și a forței musculare.

În timpul acestei perioade, comparabil cu prepubertatea, secreția de testosteron se mărește de 10 ori la băieți, ceea ce face ca proporția masei musculare să crească de la 27% la 41,8%, în medie, iar la fete media este de 35,8%.

Concluzionând, putem spune că pubertatea este marcată de două fenomene: accelerația și neotenia.

Accelerația este un fenomen biologic conștient ce depinde de 3 factori:

– alimentație calitativă bogată în proteine;

– urbanizarea;

– factorii genetici.

Neotenia este un fenomen biologic de accelerație a maturizării somatosexuale și de întârziere a mobilizării psihointelectuale, prezentând avantaje, cât și dezavantaje: avantajul major îl constituie marea plasticitate a sistemului nervos cu consecințe pozitive în activitatea elevului; dezavantajul apare datorită conflictului biologic ce se crează între nivelul de maturizare psihointelectuală în devenire și mobilizarea sexuală încheiată timpuriu.

La sfârșitul transformărilor pubertare, cele două sexe devin complet diferențiate, fiecare cu particularități morfo-funcționale specifice, care se păstrează tot restul vieții.

2.1.2.3.2. Particularități psihologice

Procesul dezvoltării psihice este dinamizat de forme de condiționare tot mai complexe, în contextul cărora se dezvoltă conduitele, dar și viața interioară, care constituie domeniul conștiinței eului ca instanță de liaj și identificare consistentă, continuitate, inserție, energie, inerție și expresivitate a personalității.

Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertară rămâne învățarea și instruirea teoretică și practică.

Intrarea într-un nou ciclul de școlarizare, cu cerințe și solicitări noi, diversificate cantitativ și calitativ, contactul cu modelele umane de profesori și modele de lecții constituie o schimbare generală pentru preadolescent.

Vârsta preadolescenței cuprinde:

etapa prepubertară (de la 10-12 ani);

pubertatea propriu-zisă (de la 12-14 ani) – este dominată de puseul de creștere, fiind secondat discret de maturizarea sexuală, ce se pune în evidență prin apariția pilozității, creșterea organelor sexuale, modificarea vocii și începutul funcționării glandelor sexuale.

Din punct de vedere psihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfort. Copilul traversează adevărate momente de criză, de cotitura care contrastează puternic cu peisajul cadru al vârstelor stabile. Apar, astfel, o serie de fenomene care produc „mutații psihice acute” (Golu,P., 1985).

Dezvoltarea psihică nu este numai o problemă a individului ci și a societății, decurgând ca un proces de instituționalizare gradată și din ce în ce mai complexă.

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA MOTRICĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI FIZICE ȘCOLARE

3.1. Bazele învățării motrice

Deprinderile motrice reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate în mod conștient.

Reprezintă modificarea calitativă a execuțiilor obținute ca urmare a exersării mișcărilor.

Sunt structuri de mișcări coordonate, constând din integrarea în sisteme motrice a unităților mai simple, însușite anterior.

Au la bază educarea capacității de diferențiere fină ți rapidă a indicatorilor care constituie elementele informaționale senzorial-perceptive în dirijarea acțiunilor.

Se caracterizează printr-o rapidă și eficientă aferentație inversă.

Stabilitatea relativă în condiții constante și plasticitate în condiții variabile.

Este condiționată de factori obiectivi și subiectivi: aptitudini motrice, motivația, nivelul instruirii, aprecierea și autocontrolul rezultatelor.

3.2. Tipuri de învățare motrică

Clasificarea deprinderilor motrice

Clasificarea răspunsurilor motorii și a sarcinilor motrice sunt importante din două puncte de vedere. Primul, în literatura de cercetare a comportamentului și controlului motric, sunt folosiți diferiți termeni pentru a descrie sarcinile și mișcările. Acești termeni trebuie să fie bine înțeleși pentru a putea comunica despre și în cadrul domeniului.

Al doilea motiv, este acela că legile comportamentului motor par a depinde de tipurile de execuții luate în considerație. Relațiile între anumite variabile dependente și independente sunt adesea diferite de la un tip de sarcină la altul. Fără clasificare, legile controlului motor ar fi complicate și greu de înțeles.

În domeniul activităților motrice au fost promovare mai multe sisteme de clasificare a deprinderilor motrice. În repetate rânduri s-a atras atenția că prin specificul acestor activități, în cadrul lor, apar și alte tipuri de deprinderi. Astfel, în funcție de procesele care stau la baza producerii lor, întâlnim:

deprinderi perceptive – sunt acelea care permit analiza corespunzătoare a informațiilor recepționate pe diferite canale senzoriale;

deprinderi cognitive – cele legate de gândire, luarea de decizii, planificare de acțiuni;

deprinderi motrice – implicate în producerea mișcărilor.

În cadrul activităților motrice, cele trei tipuri de deprinderi, solicitate diferit în funcție de specificul ramurii de sport, se întâlnesc în ponderi diferite, acest lucru având de altfel consecințe și asupra modului în care domeniul încearcă să-și clasifice deprinderile motrice.

După componentele senzoriale implicate, deprinderile pot fi: perceptiv-motrice și motrice. (M.Epuran, 1993) Deprinderile perceptiv-motrice constituie acea clasă de deprinderi în care sintezele operaționale, acționale se realizează pe baza particularităților perceptive ale situației externe și a reacțiilor motrice asociate acestora (deprinderi din box, lupte, jocuri sportive). Aceste deprinderi se mai numesc și cognitiv motrice, deoarece constau din adaptarea comportamentului motric la situațiile schimbătoare. Au la bază fenomene de generalizare a datelor perceptive, prin modele de acțiune, prin reglări post-factum (corectarea se realizează la repetarea fazei sau situației).

Deprinderile motrice sunt sinteze chinestezice și se reglează pe baza aferentației proprioceptive, pe parcursul evoluției ei. Formarea acestor deprinderi depinde de elementele proprioceptive care se structurează mai ales temporal și energetic, având la bază un program motor, format la nivel central ca urmare a exersării. Deprinderile motrice se întâlnesc în atletism, patinaj, schi, gimnastică, fiind controlate prin “simțul kinestezic”.

Reglarea acestor deprinderi se realizează antefactum, prin imagine, având la bază capacitatea de anticipare a efectului, precum și posibilitatea subiectului de a-și dicta succesiunea momentelor actului motric prin anticipări și pași mici.

Există diferite scheme organizaționale care au fost dezvoltate în ideea de a clasifica deprinderile motrice. Clasificarea deprinderilor motrice în categorii generale se bazează pe determinarea componentelor sau elementelor care sunt comune sau similare mai multor deprinderi.

Fiecare sistem de clasificare se bazează pe natura generală a deprinderilor motrice legat de un anumit aspect specific al deprinderii. R. Magill, propune trei sisteme de clasificare, și anume:

1. Precizia mișcării.

2. Definirea începutului și sfârșitului mișcării.

3. Stabilitatea mediului.

1. Conform primului criteriu de clasificare autorul vorbește despre:

a. deprinderi motrice grosiere – care implică grupe musculare mari și un scop în care precizia mișcărilor nu este un element de succes în execuție. Este cazul mersului, alergării, săriturii. Elementul esențial în aceste deprinderi motrice este coordonarea întregului corp (lupte, canotaj, săriturile din atletism).

b. deprinderi motrice fine – necesită controlul musculaturii fine pentru atingerea scopului propus. În general, aceste deprinderi presupun coordonarea ochi-mână și necesită un înalt nivel de precizie (declanșarea focului în tir).

c. deprinderi motrice intermediare – care presupun utilizarea doar anumitor segmente (scrimă, tir cu arcul).

Distincția grosiere-fine pentru deprinderile motrice este importantă pentru anumite laturi ale practicii. Este cazul educației fizice speciale sau educației fizice adaptate, unde pregătirea sau reabilitarea este strâns legată de deprinderi motrice grosiere sau fine. De asemenea, această clasificare este adesea utilizată în kinetoterapie, precum și de către specialiștii care urmăresc dezvoltarea psihomotorie în ontogeneză.

2. Conform celui de-al doilea criteriu de clasificare avem:

a. deprinderi motrice discrete – începutul și sfârșitul mișcării sunt bine definite: aruncarea mingii, lovirea mingii cu piciorul etc. Deprinderile discrete sunt acelea al căror început și sfârșit sunt bine determinate: lovirea mingii, aruncarea. Aceste deprinderi pot fi foarte rapide necesitând uneori doar câteva fracțiuni de secundă pentru a fi realizate, dar uneori pot lua un timp îndelungat (realizarea semnăturii).

Ele pot fi total cognitive. O sarcină de laborator obișnuită este aceea în care se cere apăsarea unui buton din patru, la apariția unei lumini, problema fiind de a decide care buton corespunde cărei lumini. Astfel în realizarea acestei sarcini rolul primordial îl are decizia, cum să fie apăsat butonul având o importanță secundară. În timp ce unele deprinderi au componente verbal-cognitive puternice, altele au predominantă motorie.

b. deprinderi motrice seriale – presupun o înlănțuire de deprinderi seriale: un exercițiu din gimnastică, o structură tehnică din jocurile sportive etc. În cadrul acestora, fiecare parte reprezintă stimul și răspuns în același timp; este răspuns la mișcarea executată și stimul pentru mișcarea următoare. Deprinderile seriale nu sunt nici discrete, nici continue, dar par a fi constituite dintr-o serie de acțiuni discrete puternic legate în timp, astfel că pot părea un întreg. Aceste sarcini pot cere timp mai lung pentru realizare.

c. deprinderi motrice continue – au puncte de începere și încheiere arbitrar stabilite: alergarea, înotul etc. Executantul, sau cineva din afară, decide întreruperea deprinderii și nu sarcina în sine. Sarcinile continue tind să aibă o durată mai mare decât cea a sarcinilor discrete.

3. Conform criteriului de clasificare privind stabilitatea mediului, Poulton, în 1957, deosebește:

a. deprinderi motrice închise – mediul este stabil, previzibil, cum este în tir cu arcul, bowling. O situație previzibilă poate apare și când mediul este variabil, dar schimbările sunt foarte previzibile sau au fost învățate ca rezultat al exersării: startul. Esențial este aici ca mediul pentru următoarele secunde să fie previzibil pentru ca mișcarea să fie planificată în avans.

b. deprinderi motrice deschise – mediul este în continuă schimbare, neprevizibil. Deprinderile deschise sunt acelea pentru care mediul este constant schimbător (uneori imprevizibil), astfel că executantul nu poate prevedea răspunsul. Un bun exemplu este al jucătorului din jocuri sportive sau din sporturile de luptă. Succesul în acest tip de deprinderi este asigurat de măsura în care executantul își adaptează cu succes comportamentul la schimbările mediului. Adesea aceste adaptări trebuie să se facă rapid, și subiectul trebuie să dispună de un larg bagaj de deprinderi.

Un interesant sistem de clasificare este cel realizat de Gentile, Higgins, Miller și Rosen (1975), citați de Magill. Importanța lui rezidă în identificarea locului pe care o deprindere oarecare îl ocupă pe un continuum cuprins între deprinderi deschise-închise. Autorii au sugerat că pot fi identificate patru categorii, care implică 2 tipuri de variații, de la un răspuns la altul, (schimbătoare – neschimbătoare) și 2 tipuri de condiții de mediu în timpul execuției (stabile – în mișcare).

Variabilitatea de la un răspuns la altul

Neschimbător Schimbător

Diagrama 2×2 reprezentând sistemul de clasificare cu patru categorii a lui Gentile, Higgins, Miller și Rosen (1975), citați de Magill

Un avantaj al acestui sistem poate fi acela că arată unui antrenor sau profesor cum să modifice o deprindere deschisă pentru a fi învățată. Exemplu figura următoare.

Deprindere închisă Deprindere deschisă

Exemplu de utilizare a sistemului de clasificare propus de Gentile, Higgins, Miller și Rosen (1975), citați de Magill

Acest model, al deprinderilor motrice închise și deschise, și-a găsit aplicativitate în metodica instruirii (Singer, Dick, 1980, Del Rey, Wughalter, Whitehurst, 1982). Cunoscând categoria din care face parte o deprindere se pot adopta strategiile didactice cele mai eficiente pentru rezolvarea ei.

Deprinderile mai pot fi clasificate în elementare și complexe (M.Epuran, 1993). Deprinderile elementare sunt cele care se automatizează complet, mișcările desfășurându-se stereotip (mers, alergare, săritură). Deprinderile complexe sunt parțial automatizate, în structura lor intrând elemente care se pot automatiza (jocuri, sporturi de luptă). Ele constau din înlănțuiri de elemente care au la bază stereotipuri dinamice. Acele elemente care au la bază un control exteroceptiv se perfecționează în sensul detectării și diferențierii mai precise și mai prompte a semnalelor din ambianță.

3.3. Modalități de realizare a învățării motrice

În învățarea motrică, ca proces de instruire, sunt implicate în proporții diferite, în funcție de etapa de învățare, întreg sistemul metodelor și procedeelor metodice de instruire.

Metode și mijloace verbale – constituie conducerea verbală a instruirii. Metodele verbale se folosesc de-a lungul întregului proces de instruire, dar ponderea mijloacelor verbale este mai mare în etapa inițierii, verbal-cognitivă.

Conducerea verbală trebuie să fie:

clară – utilizând cuvinte scurte și simple, ușor de înțeles și subliniind momentele chei ale execuției;

scurtă – să transmită doar o anumită cantitate de informație;

relevantă – să contribuie la înțelegerea și executarea unei mișcări;

transferabilă în acțiune practică.

Schema mijloacelor verbale utilizate în instruire (schema nr.2.) atrage atenția asupra rolurilor pe care le joacă acestea, dar și asupra utilizării cuvântului elevului cu scop de autoapreciere a propriei execuții, de repetare în reprezentare și de autocomandă în limbaj intern. În acest fel se poate aspira la formarea noțiunilor și cunoștințelor care asigură caracterul conștient al acestei activități.

Metode și mijloace intuitive. Acestea fac apel la primul sistem de semnalizare, la stimularea unor analizatori în scopul formării unei reprezentări corecte privind structura deprinderilor ce urmează a fi învățate. O sinteză a acestor mijloace este prezentată în schema nr.3. Important de reținut este faptul că intuiția trebuie să asigure elevilor nu numai modelul execuției unui anumit exercițiu, ci și toate componentele senzoriale pe baza cărora se formează reprezentările și noțiunile corespunzătoare.

Schema nr.2. Schema mijloacelor verbale (M. Epuran, 1959)

Schema nr.3. Schema mijloacelor intuitive (M. Epuran, 1959)

Mijloacele vizuale stau la baza conducerii vizuale a instruirii.

Aceste două tipuri de metode de instruire mai poartă denumirea și de tehnici de conducere (R.Schmidt, 1991). Ele sunt completate prin conducerea manuală/mecanică. Este metoda de instruire care transmite încredere și siguranță, contribuind la perceperea acelor aspecte esențiale ale execuției. Acest tip de conducere este furnizat de reglatori metodici (echipamente ajutătoare) sau chiar de antrenor.

Ajutorul pe care îl furnizează învățării este dat de faptul că:

asigură mișcările – reducând teama sportivului de accidentare;

direcționează mișcările – furnizând informații asupra coordonărilor solicitate, succesiunea temporală a mișcărilor.

Ca și celelalte metode, utilizarea metodelor mecanice trebuie să evite crearea la sportivi a dependenței față de ajutorul furnizat de acestea.

Metoda practică este reprezentată de exersare. În activitatea concretă o întâlnim sub forma procedeelor metodice.

Exersarea grupată – toate repetările vizând o anumită deprindere, de-a lungul unei lecții sunt executate înainte de a se trece la o altă temă de învățare sau consolidare. Acest tip de exersare conduce la obținerea rapidă a unor performanțe în timpul exersării.

Exersarea separată – în acest caz elevul nu execută aceeași sarcină în două încercări consecutive. Cercetările au demonstrat că deși acest tip este mai puțin eficient în timpul exersării, are rezultate mai bune asupra retenției deprinderii, decât tipul de exersare prezentat anterior.

Cauzele care duc la obținerea acestor rezultate par a fi:

– exersarea separată provoacă uitarea soluțiilor de rezolvare a sarcinlor motrice din memoria de scurtă durată;

– această uitarea forțează elevul să genereze permanent soluții, ceea ce este benefic pentru învățare.

– obligă subiectul să fie mai activ, mai conștient de ceea ce execută;

– ajută subiectul să înțeleagă mai bine sarcina și să scadă confuzia sarcinilor.

Literatura americană precizează utilizarea cu bune rezultate în practică a exersării variabile. Acest tip de exersare asigură competența unui subiect indiferent de anumite caracteristici spațio-temporale ale deprinderii. În cazul paselor din diferite jocuri sportive, deși programul motor se păstrează, fiecare situație cere o anumită setare a parametrilor mișcării: viteză, forță, amplitudine, direcție etc. Cercetările au demonstrat că executarea unor pase de la distanțe de 5, 10, 20 m între parteneri, asigură cu ușurință transferul pentru executarea cu precizie a unei pase la 15m. Prin acest tip de exersare, în care apar mai multe variații, subiectul își dezvoltă capacitatea de a produce o anumită clasă de mișcări.

O variantă a exersării variabile este exersarea cu viteză scăzută de execuție. Se referă la transferul care se produce între versiunea executată cu viteză scăzută și cea executată cu viteză normală. Evită producerea de greșeli în faza de formare a reprezentărilor, prin realizarea unui control superior al mișcărilor. Problema care se pune este aceea de a evita scăderea accentuată a vitezei de execuție, deoarece pot apare denaturări ale programului motor.

Exersarea constantă implică o singură dimensiune sau variație pentru o anumită clasă de deprinderi motrice.

Principalele caracteristic ale acestor tipuri de exersare sunt:

1. Exersarea separată implică deprinderi din diferite clase, în timp ce exersarea variabilă implică variații ale unei singure clase.

2. Exersarea separată și grupată implică sarcini diferite, cu ordine de executare diferită.

3. Exersarea variabilă și exersarea constantă implică deprinderi din aceeași clasă.

4.Exersarea separată sporește învățarea prin favorizarea elaborării de soluții sau clarificând reprezentările, în timp ce exersarea variabilă generează scheme de mișcare mai eficiente.

Exersarea globală și exersarea analitică. În cazul deprinderilor foarte complexe, cum sunt cele din gimnastică sau baschet, sau chiar unele aruncări atletice, profesorul împarte deprinderea în unități care vor fi exersate separat – exersare analitică. Scopul este acela de a integra aceste părți în cadrul deprinderii. Deși pare simplu, există o serie de factori care pot face această operație extrem de dificilă.

Exersarea analitică se bazează pe transferul care are loc între unitățile deprinderii și deprinderea ca întreg.

Pentru deprinderile lente, seriale, care nu au părți care interacționează între ele, exersarea analitică a elementelor dificile este foarte utilă. Pentru deprinderile rapide, programate, acest tip de exersare este rareori folositor, putând fi adesea chiar dăunător. Cu cât componentele unei deprinderi interacționează mai mult între ele, cu atât exersarea analitică este mai puțin utilă.

Dat fiind că prin exersare se urmărește automatizarea deprinderilor, profesorul trebuie să parcurgă următoarele etape atunci când își propune să realizeze exersare analitică (R.Schmidt, 1991):

Să analizeze părțile componente ale unei deprinderi, în special cele care implică analiza rapidă.

Să decidă care dintre componente pot beneficia de creșterea automatismului.

Să asigure un număr optim de exersări a părților izolate.

Atunci când ia decizia de a organiza exersarea analitic sau global, profesorul trebuie să țină cont de două caracteristici ale sarcinii motrice:

complexitatea – dată de numărul de elemente componente care pot fi identificate (cum este cazul rutinelor din gimnastică, dans, prinderea paselor din alergare);

organizarea – se referă la felul în care sunt relaționate părțile componente ale unei acțiuni motrice (în cazul unei aruncări la coș, actele motrice sunt puternic organizate, în timp ce în cazul rutinelor din gimnastică, organizarea este mai scăzută ca urmare a independenței elementelor componente).

În consecință, decizia de a folosire a acestor variante de exersare se bazează pe aplicarea a două reguli (R.Magill, 1990):

Dacă deprinderea prezintă o complexitate ridicată, dar o organizare slabă, se recomandă exersare analitică. Pentru situația inversă, în care organizarea este sporită, ca urmare a puternicelor relații dintre părțile componente, se recomandă exersarea globală.

Aplicarea acestei reguli impune analiza deprinderilor și stabilirea celor care pot fi exersate analitic sau global.

În cazul în care părțile componente ale unei deprinderi sunt relaționate diferit, atunci pentru cele care prezintă o mare dependență una de cealaltă, se va alege exersarea legată, în timp ce pentru celelalte părți, se poate recurge la exersarea independentă.

Din punct de vedere a numărului de sarcini motrice abordate în unitate de timp, Gh.Cârstea (1998) vorbește despre:

Exersarea intensivă – se referă la însușirea unei deprinderi motrice în cadrul unor module de instruire, în care nu se abordează și alte deprinderi. Execuțiile sunt condensate în timp.

Exersarea extensivă – se referă la abordarea simultană a mai multor deprinderi și priceperi motrice de-a lungul lecțiilor cu două sau chiar trei teme din deprinderi și priceperi motrice.

Exersarea mentală. O variantă deosebit de utilă de exersare pentru însușirea deprinderilor motrice s-a dovedit a fi exersarea mentală. Subiectul trebuie să-și repete mental deprinderea pe care trebuie să o învețe, să “revadă” secvențele de mișcare sau ale exercițiului, să-și imagineze acțiunile reușite. Eficiența exersării mentale este dată de faptul că:

Implică aspecte cognitive, simbolice și de luarea deciziilor în legătură cu deprinderile.

Permite subiectului să anticipeze posibilul rezultat al unor acțiuni.

Produce contracții la nivelul musculaturii care sunt prea slabe pentru a produce mișcarea propriu-zisă, dar suficiente pentru a pregăti musculatura pentru mișcarea reală.

Poate furniza încredere în abordarea următoarei secvențe de mișcare și poate diminua stresul și anxietatea.

CAPITOLUL IV

OBIECTIVELE EDUCAȚIEI FIZICE LA NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL (CLS. V – VIII)

Formularea obiectivelor educației fizice sau reformularea acestora la diferite perioade de timp este un proces necesar de reformă, impus de dinamica dezvoltării sociale.

Obiectivele educației fizice sunt legate nemijlocit, derivă din și compun ceea ce denumim „idealul” educației fizice. Aceasta are două înțelesuri. Pe de o parte ca deziderat general al educației fizice integrat în idealul educațional. Pe de altă parte ca model maximal, proiectat în linii generale cu valoare orientativă, obiectivat ce poate constitui în același timp criteriu de evaluare.

Obiectivele evidențiază modul de realizare pe de o parte a funcțiilor sociale ale educației fizice și pe de altă parte cerințele modelului de educație fizică. (Dragnea,A. și colab. – Teoria educației fizice și sportului, Ed. Fest, București, 2002)

În educația fizică obiectivele sunt delimitate după efectele acestei activități asupra sferelor biomotrică, psihomotrică și sociomotrică, ceea ce pune în lumină polivalența acestei discipline.

Literatura de specialitate a domeniului prezintă o clasificare a obiectivelor:

1. după gradul de generalitate:

obiectivele generale – evidențiază esența educației fizice, dimensiunile comune ale subsistemelor acesteia;

obiectivele specifice – reprezintă o particularizare a obiectivelor generate la nivelul subsistemelor educației fizice;

obiectivele intermediare – acționează la nivelul ciclurilor de învățământ, anilor de studii etc;

obiective operaționale vizează comportamentele imediate, observabile în timp scurt, ce pot fi urmărite și măsurate.

Obiectivele menționate prezentate în mod explicit:

a. obiectivele generale (ilustrate de M.Epuran, V.Epuran, I.Șiclovan, E.Firea, A.Dragnea, Gh.Mitra, A.Mogoș, Gh.Cârstea, P.Dragomir) sunt:

menținerea unei stări optime de sănătate;

favorizarea dezvoltării fizice armonioase;

dezvoltarea capacității motrice generate, adică educarea calităților motrice de bază și formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar – aplicative și specifice unor ramuri de sport;

formarea capacității de practicare sistematică și independentă a exercițiilor fizice;

dezvoltarea armonioasă a personalității.

b. obiectivele educației fizice specifice subsistemelor acesteia;

b1. educația fizică a tinerei generații – are caracter formativ:

favorizarea proceselor de creștere armonioasă și dezvoltare fizică;

prevenirea instalării și corectarea deficiențelor de postură cu caracter global sau segmentar;

formarea reflexului de postură corectă a corpului în acțiuni statice și dinamice;

dezvoltarea calităților motrice, formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice;

stimularea interesului și aptitudinilor pentru practicarea diferitelor sporturi;

formarea obișnuinței de a practica exerciții fizice în mod independent;

favorizarea integrării sociale.

b2. educația fizică profesională – are caracter formativ utilitar;

b3. educația fizică profesională – are caracter stimulativ, compensator;

b4. educația fizică efectuată independent – are caracter stimulativ, recreativ, de menținere și refacere.

2. După sfera de influență și tipul de comportament vizat:

a. obiective de dezvoltare structural-funcțională a organismului.

Se referă la:

armonia între indicii somatici și funcționali;

armonia și proporționalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;

menținerea unui tonus muscular optim;

formarea și menținerea unei atitudini corporale corecte;

prevenirea și corectarea deficiențelor de postură și fizice;

combaterea excesului ponderal și a obezității.

b. obiective în plan motric:

dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistență cardiovasculară, rezistență musculară, forță, mobilitate. suplețe, compoziție corporală),

dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentară, agilitate, putere, timp de reacție, viteză);

formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative și specifică unor ramuri și probe sportive;

îmbunătățirea capacității de efort, prin stimularea marilor funcții.

obiective psihomotorii (după V.Horghidan):

dezvoltarea schemei corporale în două direcții: ca reper în reglarea mișcărilor; ca nucleu al imaginii de sine;

dezvoltarea coordonărilor senzomotorii normale;

dezvoltarea echilibrului static și dinamic;

realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;

formarea coordonatelor de timp ale mișcării: ritm, tempou, durată, elemente ce conferă eficiență mișcării;

dezvoltarea lateralității și armoniei laterale;

formarea reprezentărilor ideomotorii și a capacității de a opera cu ele;â

educarea capacității de relaxare generală și selectivă;

dezvoltarea capacității de diferențiere kinestezică.

În termeni generali, domeniul psihomotor evidențiază controlul corporal și coordonarea mișcărilor, astfel încât individul să poată acționa cu ușurință, eficiență și expresivitate.

obiective cognitive.

Educația fizică este o experiență educațională și ca atare contribuie în mod direct și la îndeplinirea obiectivelor care privesc aspectul intelectual al dezvoltării subiectului.

Următoarele obiective realizate prin mijloace strict specifice educației fizice pot orienta într-o bună măsură activitatea specialiștilor.

Obiective:

– la nivelul cunoașterii senzoriale:

conștientizarea și dezvoltarea sensibilității proprioceptive,

– la nivelul atenției:

dezvoltarea atenției-concentrare, volum, distribuție;

– la nivelul cunoașterii logice:

dezvoltarea memoriei mișcărilor și a memoriei topografice;

dezvoltarea inteligenței motrice (practice);

dezvoltarea unor aspecte ale gândirii-capacitatea de anticipare, rapiditate, intuitiv-operativitate;

dezvoltarea creativității motrice.

e. obiective în plan motivațional și afectiv-volitiv. Aceste obiective răspund necesității de modelare a intereselor, atitudinilor și valorilor, în vederea creșterii capacității de adaptare:

formarea unor convingeri referitoare la rolul exercițiilor fizice în creșterea calității vieții;

echilibrarea și reglarea emoțională (prin descărcarea agresivității, defulare etc.);

educarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor morale (fairplay, respect, colaborare, prietenie etc.);

educarea emoțiilor estetice (aprecierea frumuseții mișcărilor și a esteticii corporale);

dezvoltarea capacității de autoreglare la nivelul comportamentului global (disciplină, spirit de organizare, curaj, etc.).

Adrian Dragnea (coordonatorul lucrării) – Teoria și metodica educației fizice și sportului, București, 2002.

Obiectivele educației fizice în țările arabe

Abdel Fatah Lutfi (1968) arată că „aceste obiective reflectă în general cerințele educației, oferindu-ne în același timp indicii asupra materiei de studiu, experienței în învățământ, metodelor de predare, procedurilor de conducere și supraveghere necesare”.

Într-un cuvânt, obiectivele educației fizice decurg din cele ale educației. De aceea practicarea educației fizice trebuie să se facă în deplin acord cu obiectivele relevante ale pedagogiei generale.

Ibrahim Salome arăta în 1973 că aceste obiective trebuie să meargă în aceeași direcție cu cele generale și particulare ale educației fizice.

Inayat M.Faraj (1988) arată că „oricare din lecțiile de educație fizică urmărește realizarea unei părți din obiectivele cuprinse în programă. Fiecare lecție are un scop precis, profesorul acționând pentru a-l îndeplini. Fiecare activitate presupune un obiectiv pe care elevii trebuie să-l realizeze.

Ori de câte ori se dovedește că obiectivele lecției răspund nevoilor elevilor, este posibil un acord între aceste două laturi. Prin aceasta lecția își îndeplinește scopul”.

În continuare prezentăm câteva din obiectivele educației fizice cuprinse în programele practice de educație fizică pentru învățământul de bază, treptele întâia și a doua.

1. Înțelegerea și conștientizarea apartenenței la națiunea arabă și adâncirea acestui sentiment prin activitățile sportive.

2. dezvoltarea valorilor și obiceiurilor legate de corectitudine precum: asumarea obligațiilor, precizie, igiena personală, curajul, tenacitatea.

3. Dezvoltarea deprinderilor de bază ale activităților cotidiene.

4. Dezvoltarea sensibilității în expresia mișcării și aprecierea estetică.

5. Dezvoltarea și întărirea încrederii în sine.

6. Dezvoltarea condiției fizice și capacității motrice.

Relația între evaluare și obiectivele instructiv-educative

Atenția deosebită care se acordă în ultimul timp definirii obiectivelor activităților efectuate și evaluării riguroase a rezultatelor în funcție de obiectivele urmărite este determinată tocmai de convingerea că urmărirea realizării obiectivelor poate contribui la ameliorarea sistemului, deoarece fac posibilă evaluarea nu numai a progreselor înregistrate de indivizi, ci și a strategiilor folosite în interiorul activității.

Organizarea științifică a activității de evaluare postulează primatul obiectivelor. Considerentele pe care se întemeiază acest rol:

a. obiectivele reprezintă „sine qua non” a evaluării rezultatelor obținute în procesele sau activitățile educaționale, implicit în practicarea exercițiilor fizice.

În orice act de evaluare se pornește de la stabilirea unor cerințe. În funcție de acestea există două modalități de apreciere a rezultatelor:

compararea rezultatelor cu cele care caracterizează populația sau grupul din care face parte subiectul;

compararea rezultatelor înregistrate cu cele așteptate care pot să fie definite prin obiectivele stabilite.

b. existența obiectivelor precis determinate conferă un grad sporit de exactitate evaluărilor efectuate produselor unui demers pedagogic,

c. evaluarea efectuată în afara obiectivelor are un caracter global;

d. prin stabilirea clară a obiectivelor subiecții dobândesc repere foarte utile, care îi ajută să autoevalueze propriile progrese și să-și organizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse.

Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relație cu numărul probelor (testelor) cu care se urmărește să se realizeze evaluarea.

Astfel numărul obiectivelor „O” va fi întotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numărul probelor (testelor) „P” folosite pentru evaluare: O ≤ P. Referitor la relația dintre evaluare și obiective se pot face următoarele precizări:

determinarea obiectivelor și proceselor de evaluare se află într-o relație de interdependență postulat fiind primatul obiectivelor;

o evaluare în afara obiectivelor, mai ales în activitățile educative nu-și atinge scopurile pierzându-și o parte din funcții;

obiectivele bine formulate induc criterii de evaluare;

evaluarea indică dacă s-au realizat obiectivele propuse;

formularea și cunoașterea obiectivelor este necesară atât pentru conducătorul procesului (cel ce va face evaluarea), cât și pentru subiectul evaluat, deoarece din informațiile primite prin actul de evaluare amândoi își pot regla activitatea și astfel și funcționalitatea sistemului.

Tudor Virgil – Evaluarea în educația fizică școlară, 2001.

CAPITOLUL V

CURRICULUM ȘCOLAR – PROGRAMĂ

5.1. Delimitări conceptuale: curriculum, programa școlară

Încercând să aflăm ce se transmite și se vehiculează în procesul de învățământ, pornim de la discutarea temei dedicate conținutului de predare – învățare.

Conținutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structural de valori din domeniul științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite puncte de reper în proiectarea și realizarea instruirii. Ca și obiectivele educaționale, conținutul învățământului, ca un cumul prelucrat de informații, deprinderi, trăiri afective, derivă din idealul educativ și din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educația în vederea inserției individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă.

Conținutul activității instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcție de gradul de dezvoltare cognitivă a societății, de specificitatea culturală a unei comunități, de marele curente de idei devenite dominante, de interesele și năzuințele oamenilor.

Conținutul procesului de învățământ nu se suprapune peste cel al educației. Conținutul educației este mai larg, în sensul că el cuprinde și influențe care provin din teritoriul informalului; sub forma unei multitudini de mesaje și de valori ale spațiului social.

A face educație astăzi presupune acceptarea unei viziuni holiste, pentru a putea înțelege și concepe procesele instructiv-educative. Însăși cercetarea pedagogică trebuie să facă apel la această paradigmă de interpretare a fenomenelor educaționale. Cercetarea strict disciplinară (care privește educație dintr-un singur punct de vedere și printr-un set limitat de metode) se dovedește a fi insuficientă pentru descifrarea unui obiect atât de complex. Conjugarea eforturilor mai multor discipline și metodologii în variante pluri și interdisciplinare asigură o formulă epistemologică de investigare cu șanse mărite de a dezvălui polivalența fenomenelor educative.

Abordarea holistică s-a reflectat și în aparatul conceptual al pedagogiei, în apariția de concepte noi, integratoare, care pot circumscrie mai nuanțat arii și zone de realități educaționale. Avem în vedere, de exemplu, conceptele de abordare sistemică și de curriculum. Primul are meritul de a spori carența activităților instructiv-educative, asigurând varietatea și echilibrul metodelor și mijloacelor folosite, favorizând articularea diverselor tipuri de învățări, conducând la o evaluare riguroasă, benefică pentru toți. (Văideanu, 1988)

1. Curriculum-ul este purtătorul unei concepții noi despre selecționarea conținuturilor, despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul.

Având o origine latină (curriculum = cursă, alergare; la plural – curricula) și folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit și în lucrările de pedagogie românească.

La noi termenul desemnează conținutul activităților instructiv-educative, dar în strânsă interdependență cu directivele educaționale, metodele didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a activităților, etc.

Se poate vorbi de două accepțiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar desemna însuși conținutul învățământului – și un sens larg – acesta se referă la întregul program al activităților educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele. În multe țări, termenul invocat îl înlocuiește pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de învățământ.

Curriculum-ul, ca noțiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, cu intensitățile dintre directivele și modalitățile de realizare și de evaluare a acesteia.

După L.D’Hainant (1981), termenul „curriculum” cuprinde:

a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitate educativă;

b. conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

c. condițiile de realizare (metode, mijloace, activități, etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;

d. evaluarea rezultatelor.

„Punctul focal al „curriculum-urilor” trebuie să fie elevul și nu materia – atenționează D’Hainant. De aceea, când se vorbește de conținutul curriculum-ului trebuie să înțelegem că nu este vorba de eneuțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general al elevului.”

În limbajul de specialitate se mai întâlnește și termenul care-curriculum, concept originar impus în deceniul 5 al secolului nostru în spațiul anglo-saxon.

Care-curriculum-ul este o structură de conținuturi centrale pe nevoile comune ale elevilor și selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Care-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatorii pentru toți elevii, iar – ca procentaj – ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanțial, în funcție de nevoile concrete, speciale ale unei categorii de elevi.

Elementele conținutului învățământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifestate și sesizate sau cunatificate. Literatura de specialitate propune și termeni de conținut sau curriculum ascuns (hidden curriculum). Sintagma „conținut ascuns” înglobează valorile încorporate de elevi și de clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară. Conținutul ascuns include influențele informale sau neinformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conținuturilor ascunse este constituită din cultura unei școli (în sensul de ritualuri, reguli, conveniențe, proceduri, etc.).

Cunoașterea și înțelegerea unora dintre tipurile de curriculum vehiculate în didactica generală, este importantă și pentru domeniul metodicii educației fizice, deoarece contribuie la o mai bună înțelegere a organizării procesului instructiv-educativ. Astfel, din punctul de vedere al celui care elaborează curriculum-ul, se poate vorbi despre:

curriculum formal, elaborat de către un colectiv de specialitate în domeniu și promovat în instituțiile de învățământ de către organele abilitate (MEC, inspectoratele); are caracter obligatoriu (Monica Stănescu, 2002)

curriculum informal, realizat de către specialiști din domeniu, în contextul diferitelor forme de organizare a practicării exercițiilor fizice, altele decât lecția de educație fizică școlară.

În același timp, în funcție de oglindirea conținutului în activitatea concretă de predare, putem vorbi despre:

curriculum scris, recomandat de către un colectiv de specialiști pentru a fi predat, pornind de la specificul educației fizice;

curriculum real, predat lecție de lecție, reprezintă ceea ce specialistul include în mod concret în lecție, pornind de la curriculum-ul recomandat, dar ținând cont, mai ales de particularitățile subiecților și a condițiilor concrete de practicare a exercițiilor fizice. Aceasta este expresia autonomiei de care dispune specialistul din domeniul educației fizice. (Gh. Cârstea, 1994)

În contextul specific oferit, pentru practicarea exercițiilor fizice, de către resursele umane, materiale, informaționale alocate în cadrul diferitelor subsisteme ale educațieifizice, există unele diferențe între cele 2 tipuri de curriculum, prezentate anterior.

Conținutul învățământului se obiectivizează în documentele școlare, care au rolul de a norma și a imprima procesului de învățământ un caracter planificat și unitar.

Planul de învățământ este un document școlar emis de o instituție de învățământ (eventual, validat de ministerul de resort), având funcția de a orienta procesele instructiv-educative. În cazul instituțiilor școlare de stat, planul de învățământ are un caracter unitar și obligatoriu pentru toate unitățile de același tip. Un plan de învățământ stabilește următoarele elemente:

disciplinele școlare care urmează a fi studiate și succesiunea acestora pe anii școlari;

numărul săptămânal și anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;

structura anului școlar.

În România actualele planuri de învățământ, educația fizică și sportul reprezintă o arie curriculară distinctă, prevăzută cu ore în trunchiul comun și, după caz, cu ore la decizia școlii.

De asemenea, pentru elevii cu aptitudini și performanțe deosebite, poate fi alocată în regim extracurricular, câte o oră săptămânal (pentru fiecare grupă constituită), destinată perfecționării pregătirii sportive și participării la activități competiționale inter-școlare, sub forma ansamblului sportiv.

2. Programa școlară este un document care configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ. Programa indică obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa școlară este principalul ghid în proiectarea și desfășurarea activităților, având valoare operațională și instrumentală.

Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei operațional derivă și din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea și dimensionarea acțiunilor educative. În perspectivă, programa școlară ar trebui să devină mai maleabilă la circumstanțele învățării, permițând profesorului să propună teme și subteme noi, în conformitate cu nevoile și posibilitățile concrete ale elevilor.

3. În ceea ce privește programa de educație fizică și sport, este documentul oficial care prevede conținutul procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor subsisteme ale educației fizice sau ale sportului, precum și unele aspecte colaterale ale acestui proces, vizând probleme de evaluare, planificare, evidență, etc.

Orice programă de educație fizică și sport trebuie să îndeplinească anumite condiții care se constituie și în principalele caracteristici (Gh. Cârstea, 2000):

are caracter obligatoriu, în sensul că prevederile sale trebuie respectate total la nivelul subsistemului pentru care este elaborată;

asigură o bază unitară, multilaterală și continuu ascendentă de pregătire pentru subiecți, îmbinând caracterul linear cu cel concentric al instruirii. Caracterul linear se concretizează în faptul că în instruire apar permanent, de la un an la altul, de la o etapă la alta sau de la un stadiu de pregătire la altul, noi elemente care trebuie învățate. Caracterul concentric, care în educație fizică și sport are pondere foarte mare comparativ cu alte activități umane, constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însușite anterior sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării și perfecționării lor;

oferă prioritate funcției formative a instruirii, în comparație cu funcția informativă. Funcția informativă se referă la capacitatea subiecților cu tehnici individuale sau de microgrup și cu obișnuințe de aplicare, în viață sau în situațiile competitiv sportive, a ceea ce se însușește de către aceștia. Funcția informativă este și ea prezentă, deoarece fără ea nu ar putea exista cea formativă. Subiecții trebuie permanent să învețe elemente noi, să cunoască cât mai mult din diferitele componente ale modelului de educație fizică, pentru ca să poată aplica cele „învățate” în funcție de necesități;

are un caracter dinamic, în sensul că este un model închis/neschimbat doar pentru o perioadă de timp, dictată de comanda socială cu care programa trebuie să fie obligatoriu în concordanță;

asigură o relativă tratare diferențiată a subiecților, mai ales, în funcție de sex, privind conținutul instruirii. La educația fizică școlară, de exemplu, programa prevede unele elemente numai pentru elevi (din gimnastica ritmică, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate etc.) și altele numai pentru elevi (fotbal, rugby, etc.).

precizează volumul concret al fiecărei componente a procesului de instruire, obiectivele și finalitățile urmărite pentru fiecare clasă de elevi sau pentru fiecare stadiu de pregătire (copii, juniori).

Referitor la structură, orice programă trebuie să se axeze pe următoarele 4 principale capitole:

I. Obiectivele educației fizice și sportului la nivelul categoriei de populație căreia i se adresează.

II. Indicații – recomandări de aplicare a programei

III. Conținutul educației fizice și sportului pentru fiecare componentă a modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sisteme de acționare și repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregătire, indicații metodice)

IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control și normele pentru notele minime de promovare, alte indicații, etc.).

4. Analiza programei de educație fizică din Libia.

5.1.1. Delimitări conceptuale specifice societății libiene

Programele de predare a educației fizice

Programele educativ-instructive de predare a educației fizice constituie instrumentul pe care se sprijină și se axează societatea în realizarea obiectivelor sale, în interiorul precum și în afara instituțiilor instructiv-educative, având în vedere că profesorii aplică în activitatea lor instructiv-educativă toate valorile, principiile și reprezentările societății în care trăiesc și căreia îi aparțin (dr. Kalifa Albah – Progr0000ame de educație fizică, Bengahazi, 1992).

Ei folosesc în acest proces toată capacitatea lor mentală și fizică, precum și toată zestrea culturală, în scopul realizării acelor orientări, dorințe și aspirații care conduc la progresul societății respective și la emanciparea membrilor săi.

Dată fiind importanța programelor instructiv-educative de predare a educației fizice, atenția și preocupările factorilor responsabili din domeniul educației și învățământului s-au îndreptat spre acest sector care a captat de asemenea și interesul tuturor celor ce au relații conexe cu activitatea instituțiilor instructiv-educative, precum și a celor implicați într-un fel sau altul în conceperea și elaborarea programei de învățământ în funcție de particularitățile de profil și de premizele și preocupările acestor programe în domeniul de specialitate respectiv.

Definiția programei – formularea unei definiții clare și precise a programei reprezintă un proces necesar, deoarece ne oferă indicii și date asupra rolului pe care aceasta trebuie să-l joace în formarea indivizilor societății. Tocmai datorită importanței acestui rol, s-a ajuns la puncte de vedere diferite privind conceptul de programă de studiu.

Există, spre exemplu, unii care consideră că programa nu-și depășește sfera ca „ansamblu de experiențe și acțiuni elaborate și ordonate de instituțiile instructiv-educative și transmise, apoi celor ce se instruiesc în acest domeniu, ele preluând controlul asupra aplicării și executării programelor respective, pentru a vedea dacă experiența și activitățile urmăresc să producă modificări pozitive în comportamentul celor supuși procesului instructiv-educativ”.

Alții definesc programa ca fiind „bagajul de cunoștințe pe care instituția instructiv-educativă îl oferă celor ce învață, pentru a se transmite astfel o zestre culturală de la o generație la alta, dar și pentru a descoperi capacitatea și talentul elevilor, în scopul dezvoltării și promovării acestora ca suport al realizării de sine”.

Există de asemenea și opinia că programa este „un ansamblu de experiențe, dexterități și activități relevante predat celui ce învață în cadrul unei instituții instructiv-educative oficiale, acasă sau în societatea în care trăiește”.

Punctul de vedere predominant al membrilor societății este acela că „programa constituie materialul de studiu oferit fiilor și fiicelor lor prin intermediul unor manuale școlare metodice, cadrul didactic preluând sarcina predării lui și acoperirii programei într-o perioadă de timp dată după care se face evaluarea elevilor în cadrul unui test sau examen”.

Punctele de vedere și reprezentările în ce privește rolul programei și definiția sa sunt multe și diverse, însă, dacă analizăm cu atenție conținutul și semnificația, găsim că toate indică clar că programa de studiu este expresia unor obiective instructiv-educative materializate într-un ansamblu de informații, cunoștințe și deprinderi fizice și mentale pe care cel ce învață le primește sub forma de experiențe, situații, activități, programe și performanțe instructiv-educative, de la instituțiile instructiv-educative, indiferent sub ce aspect, urmărindu-se producerea unor schimbări și modificări pozitive în comportament și execuție și, prin aceasta, realizarea scopurilor instructive educative propuse”.

Însă metode, prin natura ei nu se rezumă la conținutul său instructiv, ci constituie un ansamblu global, expresie a tuturor dimensiunilor, datelor și componentelor muncii instructiv educative, având obiective instructiv-educative la diferitele sale niveluri; metodele de predare folosite, mijloacele ajutătoare, poziția profesorului, poziția elevului, rolul pe care-l joacă oricine intră în relație directă cu procesul instructiv-educativ; clădirea instituției de învățământ și componentele ei, posibilitățile materiale și resursele umane disponibile sau care pot fi puse la dispoziție, mediul natural, social și cultural, starea psihică, filosofică-spirituală, mentalități, atitudini, orientări, înclinații și dorințe, aspirații, așteptări și speranțe, calificare, instruire și învățare și alte valori către care țintesc individul și societatea.

Deci, în acest sens trebuie înțeleasă programa – ca un proces instructiv educativ global și complementar ce ia în considerare toate dimensiunile și datele care nu sunt rigide, împietrite, ci apte de a fi transformate, modificate, modernizate și înlocuite, capabile, de asemenea, să evolueze în pas cu tot ceea ce e nou în științe și cunoaștere, ca rezultat al cercetării științifice și tehnice și al expresiei informaționale din această epocă, dar și din viitor.

Aceeași diversitate de păreri și reprezentări pe care a cunoscut-o procesul definirii programei, o găsim și în ceea ce privește orientările pe care trebuie să se axeze metodele. Au existat divergențe asupra luării fie a celui ce învață, fie a societății, a cunoașterii în sine, sau a tuturor acestora laolaltă ca punct de reper în trasarea acelor direcții.

Orientările principale în alcătuirea programei. Putem spune că există trei orientări principale, de largă circulație, ale metodei, fiecare cu adepții și apărătorii săi.

Prima orientare: adepții acestei direcții consideră că cel ce profită cu adevărat în procesul instructiv-educativ este elevul însuși – ca parte primordială a acestui proces.

În această opinie, elevul constituie axa programei, urmărindu-se studierea, descoperirea și evidențierea capacităților, posibilităților, înclinațiilor, dorințelor, orientărilor, atitudinilor și nevoilor elevului, din punct de vedere mintal și fiziologic, încât elaborarea programei, selectarea conținutului său precum și executarea și aplicarea sa să se facă în funcție de acestea. (dr. Kalifa Albah – Programe de educație fizică, Bengahazi, 1992).

A doua orientare: acordă prioritate societății. Conform acestui punct de vedere, trebuie să prevaleze interesele, așteptările, aspirațiile, nevoile și orientările societății, programa trebuind să reflecte cultura, filosofia și mentalitatea societății, ținând cont de cerințele epocii moderne, de explozia informațională, de evoluția științelor și a tehnicii.

A treia orientare: susținătorii ei se sprijină pe viziunea clasică asupra programei în care cunoașterea constituie scop al scopurilor. De aici importanța acordată consacrării tuturor capacităților și posibilităților, a folosirii tuturor căilor și mijloacelor ce concură la transferul informațiilor și cunoștințelor în mentalul elevilor în maniera clasică a stereotipului.

S-ar ignora, astfel, și interesele celui ce învață și cele ale societății, metoda fiind o reflectare a reprezentărilor, filosofiei, culturii și pregătirii unor experți și specialiști în diverse domenii ale instrucției și educației.

Dacă privim aceste teorii dintr-o perspectivă critică, găsim că se află într-un raport de întrepătrundere și intracorelare, fiind dificil să se lucreze cu fiecare, separat. Deși, așa cum am văzut în cazul primei orientări, elevul constituie axa programei și pilonul de bază pe care trebuie construită programa, el nu este în fapt decât unul din membrii societății în care trăiește și în care este pregătit în cadrul unor instituții educaționale, pe baza transmiterii unor cunoștințe, adică prin intermediul cunoașterii. Astfel se servesc de asemenea interesele societății față de indivizii săi, prin cunoștințele ce le sunt transmise.

Ultima orientare își concentrează preocuparea la elaborarea programei pe tipurile de cunoaștere și pe transmiterea acesteia, în manieră tradițională, intelectului elevului. Acesta este însă membru al societății sale. Iată deci, cum aspectele se întrepătrund și interacționează.

Astfel elaborarea programei, în mod științific serios și motivat, trebuie să ia în considerare preocupările și nevoile celui ce învață, precum și interesele și aspirațiile societății și să realizeze scopurile acestora, deopotrivă, prin tipuri de cunoaștere, scopuri ce au în vedere satisfacția indivizilor și făurirea unei societăți fericite. (dr. Kalifa Albah – Programe de educație fizică, Bengahazi, 1992).

În orice caz, procesul elaborării este unul complicat, necesitând o planificare științifică riguroasă care, prin studiu și cercetare, să aibă în vedere toți factorii ce au relație directă sau indirectă cu programa și care influențează, fără nici o îndoială, procesul de elaborare, proiectare și desfășurare a activității instructiv-educative.

Factorii ce influențează elaborarea programe.

Există, fără îndoială o serie de factori ce influențează procesul elaborării programei și care trebuie avuți în vedere la structurarea acesteia.

I. Factorul (dimensiunea) social

Programele (de studiu) instructiv-educative poartă amprente ale societății, în sensul că sunt influențate de filosofia generală a acesteia și a viziunii ei asupra felului în care trebuie să se desfășoare procesul instructiv-educativ; ca să nu mai vorbim de influențe exercitate de preceptele religioase și spirituale, de zestrea culturală moștenită de la predecesori, de obiceiuri și tradiții, stil de viață și alte valori morale. Există de asemenea și un raport cu valorile materiale pe care societatea le folosește.

Importanța societății din punct de vedere cultural constă în calitatea acesteia de element de orientare și îndrumare a indivizilor, facilitându-le acomodarea cu restul membrilor societății, pentru a fi legați de aceleași aspirații și speranțe și pentru a avea aceleași atitudini, dobândind astfel însușiri și caracter distinctiv ce-i deosebește de indivizii altor societăți.

Italia, în perioada ocupației sale coloniale a teritoriului libian, a încercat să impună o programă de studiu străină copiilor libieni arabi musulmani, aceasta neavând nici o legătură cu natura societății lor și nerăspunzând nicicum dorințelor și aspirațiilor lor de libertate, independență, stabilitate, liber arbitru. Dimpotrivă, programa respectivă era expresia naturii societății italiene, a scopurilor și obiectivelor politice, militare și religioase ale acesteia. De aici eșecul ei absolut.

În orice caz, natura societății, în multe dintre aspectele sale, a fost influențată de schimbările sociale produse, de avântul științelor și al tehnicii, iar cei ce au elaborat programa trebuiau să țină pasul cu toate aceste schimbări și evoluții și să le fructifice în scopul realizării dorințelor și intereselor societății precum și fericirii și libertății membrilor săi.

II. Factorul reprezentat de procesul de eliberare

Eliberarea rațiunilor și progresul societăților respective înseamnă, în primul rând eliberarea și progresul maselor largi de indivizi ce compun aceste societăți. Acest proces eliberator, mai ales la nivelul instituțiilor instructiv-educative nu a adus dominarea indivizilor și transformarea acestora – contrar voinței lor și fără a fi consultați – în inși ascultători și docili, care să exceleze în a memora, asculta și reproduce ceea ce le cer alții, îndeplinind întocmai, fără șovăire ordinele și instrucțiunile acestora. Aceste practici constituie o înrobire a omului prin intermediul unei programe ce trebuie respinsă.

Programa valoroasă, corect motivată este cea care contribuie la înlăturarea tuturor formelor de autoritate și comandă practicate în procesul instructiv-educativ, având în vedere că cei ce învață reprezintă temelia acestui proces, latura sa fundamentală. Se cere deci, ca ei să aibă o opinie, un cuvânt de spus în legătură cu ceea ce li se predă, să fie priviți cu considerație și respect. Aceștia, dacă li se oferă șansa, încurajarea și suportul necesar, dacă sunt sfătuiți și ajutați, atunci când o cer, sunt în stare să arate competență, capacitate și entuziasm în a-și asuma răspunderi, a gândi, a crea, a produce și a contribui pozitiv și eficient la procesul instructiv-educativ.

Cel ce învață (se instruiește) își cunoaște posibilitățile intelectuale și fizice și dorește să se sprijine pe ele, în mod liber. Profesorul-pedagog trebuie să afirme și să consolideze această libertate a elevului, acționând pentru a o lărgi.

III. Factorul psihologic

În viziunea noastră referitoare la procesul instructiv-educativ sub toate aspectele sale, societățile se îndreaptă în mod riguros științific – prin cercetare științifică – spre întocmirea unor studii numeroase și diverse asupra celor ce se instruiesc în procesul instructiv-educativ pentru a descoperi cum gândesc, ce doresc, ce preocupări, dorințe, înclinații, și nevoi au, care le sunt posibilitățile, capacitatea și forțele intelectuale și fizice și cum pot fi acestea folosite apoi, în mod eficient, pentru dezvoltarea muncii instructiv-educative în interesul celui ce se instruiește și al societății în care trăiește.

Aceste dimensiuni psihologice colective sau individuale, influențează clar și relevant procesul construirii și proiectării programei de învățământ, precum și atingerea obiectivelor instructiv-educative și selectarea unor metode de predare adecvate ca și a instrumentelor ajutătoare ale muncii instructiv-educative și a tot ceea ce are legătură cu procesul de instrucție și educație și obiectivele ce trebuie realizate.

IV. Factorul știință și tehnică

Epoca noastră este cea a unei explozii în domeniul cunoașterii și informației – o epocă a evoluției rapide și spectaculoase a științei și tehnicii. Este firesc ca munca instructiv-educativă să răspundă acestor cerințe. De aceea, programele de învățământ elaborate și planificate pe baza studiilor și cercetărilor științifice într-un cadru în care cel ce se instruiește să fie pregătit în așa fel încât să facă față avântului științei și tehnicii. Epoca noastră nu cunoaște altă dominație decât pe cea a științei și tehnicii și realizării multora dintre descoperirile de pe urma cărora se folosește umanitatea.

V. Factorul conlucrare/cooperare

Munca instructiv-educativă pare complicată (complexă), deoarece înglobează o multitudine de date și necesită răbdare, tenacitate, armonie, coordonare și cooperare între toate părțile ce participă la acel proces, fiecare cu rolul și profilul său, sigură pe sine și pe acțiunea ei.

Pornind de la ideea că programa de studiu este unul dintre cele mai importante elemente ale muncii instructiv-educative, constituind temelia educației și instrucției membrilor societății, se așteaptă ca ea să întruchipeze speranțele și aspirațiile celui ce se instruiește precum și ale societății în care trăiește. De aceea, conlucrarea dintre toate părțile participante la proces, devine o necesitate absolută pentru a împlini astfel spusele:

„le-a poruncit să se sfătuiască unii cu alții” – astfel încât programa de studiu să nu ajungă să reflecteze doar ideile, părerile, reprezentările și aspirațiile unei grupări anume, desemnată de obicei ca grup de experți sau comisii.

Toate straturile societății au un interes real în existența unei programe de învățământ care să-i realizeze visurile. Acest fapt impune ascultarea părerilor, ideilor și propunerilor acestora, dobândirea colaborării lor, pentru a se asigura astfel de sprijinul lor pentru procesul instructiv-educativ. (dr. Kalifa Albah – Programe de educație fizică, Bengahazi, 1992).

Ne-am referit astfel, pe scurt, la principalii factori ce influențează efectiv, pregnant elaborarea și planificarea programei de învățământ. Toți acești factori trebuie luați în considerare și respectați pentru realizarea obiectivelor procesului instructiv-educativ ce nu trebuie să se sprijine numai pe o serie de eforturi și încercări personale. Acestea, deși pozitive, rămân sterile, devenind, în unele împrejurări riscante pentru societate, membrii ei ca și pentru educația și instrucția acestora.

De aceea, elaborarea și planificarea programei de învățământ constituie o operație complicată și riscantă. Ea poate deveni însă stimulativă dacă pornește de la o concepție instructiv-educativă bazată pe obiective instructiv-educative clare, precise, exprimând aspirațiile indivizilor și ale societăților în care aceștia trăiesc.

Programa de activitate

Munca instructiv-educativă urmărește făurirea omului într-un proces de ansamblu, echilibrat din punct de vedere fiziologic și mental. Pentru realizarea acestor obiective este necesară participarea tuturor părților implicate în procesul educațional, într-un mod eficient, având în vedere faptul că cel ce învață constituie axul principal al acelui proces.

De aceea el trebuie să aibă un rol pozitiv în procesul învățării, proces care-l vizează direct. Elevul este deci cel ce învață, acționând așa cum dorește, conform preocupărilor și pasiunilor sale, contribuind astfel la acest proces și participând la eliberarea planului său. Elevul dobândește astfel o bogată și diversă experiență instructiv-educativă. Acesta este scopul muncii instructiv-educative. (dr. Kalifa Albah – Programe de educație fizică, Bengahazi, 1992).

Contribuția efectivă a elevului și participarea sa pozitivă sunt cuprinse în programe de activitate – programă instructiv educativă axate pe activitatea individuală a celor ce învață, conform capacităților și posibilităților lor fizice și intelectuale, din care dobândesc experiențe pozitive. Deci programa de activitate se bazează pe corelarea laturii teoretice a materiei de studiu cu latura practică, aplicativă, concretă, depășind cadrul instituției instructiv educative, pentru a se desfășura în mediul natural și în societate cu care conlucrează și interacționează, învățând din aceasta.

Planificarea și pregătirea programei se face în mod colectiv, la ele contribuind cel ce învață și cel ce predă. Și poate că primordial în acest sens este ca ea să fie alcătuită în așa fel încât elevul să fie capabil – dacă i se oferă ocazia – să dea dovadă de creativitate și ingeniozitate, de spirit de avântare în necunoscut, în căutarea noului. El trebuie de asemenea, să poată colabora cu ceilalți, cu care să se sfătuiască și să se coordoneze, să-și exprime sentimentele în mod liber și deschis. Să fie de asemenea capabil de autoevaluare și evaluare a celorlalți. Toate acestea sunt trăsături pertinente ale celor ce învață, ele având nevoie de cineva care să le descopere, să le pună în evidență și în valoare în folosul elevului, al muncii instructiv-educative și al societății în care acesta trăiește și al cărei membru este.

Am văzut până acum care sunt caracteristicile elevului. Să vedem în continuare care sunt particularitățile programei de activitate.

Caracteristicile programei de activitate

Menționăm în cele ce urmează câteva dintre numeroasele caracteristici ale programei de activitate, ce o fac să se deosebească de celelalte activități instructiv-educative.

corelarea materiei de studiu teoretice cu latura sa practică, aplicativă, de teren. Prin aceasta se diminuează acțiunea factorului uitare, cunoștințele și informația fixându-se mai bine în mintea elevilor, în comparație cu celelalte programe de studiu,

programa de activitate se bazează pe consultare, colaborare, coordonare între toate părțile implicate în proces, planificarea și elaborarea programei făcându-se în mod colectiv: le-a poruncit să se sfătuiască între ei (Coran). De asemenea, realizarea și aplicarea se fac în mod colectiv. La fel și evaluarea, prin punerea în evidență a punctelor slabe cât și a celor forte. Una dintre trăsăturile muncii în colectiv constă în faptul că acest gen de muncă sădește în sufletul elevilor valori, precepte și rațiuni precum: conlucrare, armonie, coordonare, respectul de sine și de ceilalți etc. Munca valoroasă în echipă face ca fiecare parte să fie cuprinsă de elan și să participe pozitiv și eficient, cu dăruire și entuziasm, pentru realizarea scopurilor propuse, acesta fiind dealtfel, obiectivul muncii instructiv-educative,

având în vedere faptul că programa materiilor de învățământ separate acordă prioritate materiei de studiat, fără a se preocupa de elev, putem spune că programa de activitate se bazează, în esență, pe înclinațiile, preocupările, dorințele și nevoile elevilor – fizice și mentale – pentru satisfacerea acestora. Ei, elevii sunt cei ce aleg, planifică, decid, elaborează, critică, stabilesc, gândind liber și deschis, fără a fi sub tutela, controlul sau autoritatea cuiva. Cadrul didactic se află alături de ei pentru a-i ghida, orienta și îndruma, pentru a le răspunde la întrebări și a-i ajuta numai dacă li se solicită aceasta sau dacă este imperios necesar. Cam acestea ar trebui să fie conținutul programei de activitate,

conținutul programei de activitate constă în principal în crearea de situații dificile și găsirea de rezolvări de către elevi înșiși, cu propria gândire și prin propriile decizii sub ocrotirea, supravegherea și îndrumarea cadrului didactic. Elevii stabilesc testul pe care-l doresc și care îi încântă și, în cadrul științei colective își distribuie între ei rolurile, fiecare executând un rol anume, având însă legătură cu ceilalți. Fiecare își împlinește actul alături de ceilalți, strângând informații, asigurându-se de corectitudinea lor. Din ele trag concluzii și învățăminte. Astfel li se dezvoltă gândirea științifică, învățând din acele experiențe vii, concrete, ce combină procedeul teoretic cu aplicația practică, de teren: strângerea de date despre animale, se fixează și rămâne în mintea elevului, dacă se face o vizită la fața șocului, pentru elevi la anexele grădinii zoologice, pentru a vedea acele animale și a le observa felul în care acționează, se mișcă, vocile, comportamentul acestora. Prin faptul că se află acolo, la grădina zoologică elevii dobândesc noi cunoștințe și informații;

programa de activitate, în virtutea naturii sale aplicative (practice) nu recunoaște praguri între materiile de studiu. Dobândirea de cunoștințe nu constituie pentru ea un scop în sine, ca în cazul programelor materiilor de studii separate. Programa de activitate se bazează pe înclinațiile, preocupările, dorințele și nevoile elevilor, spre a-i ajuta la rezolvarea problemelor și dificultăților pe care le întâmpină la crearea acestora. Ea, programa de activitate, depășește granițele iluzorii dintre materiile de studiu, mai ales atunci când elevii simt că trebuie să-și realizeze scopurile, să adune informații și fapte din surse diverse, indiferent de profilul materiei de studiu, pentru a le folosi pentru dezvoltarea capacității lor fizice și intelectuale ca și pentru a înfrunta și rezolva dificultățile. Educația fizică, prin natura și scopurile sale instructiv-educative, complete, complexe și echilibrate constituie cel mai bun exemplu pentru procesul de depășire a demarcațiilor dintre ea și celelalte materii de studiu, precum anatomia, sociologia, psihologia, educația sanitară sau chiar istoria;

programa de activitate, prin viziunea sa teoretico-practică asupra materiei de studiu, se bazează în ansamblul ei pe proiectele instructiv-educative ca domeniu aplicativ în care se afirmă și se fixează experiențe în cadrul cărora se evidențiază capacitatea creativă și ingeniozitatea elevilor.

5.2. Programa de Educație Fizică școlară din Libia – document de stat

Pentru orice activitate cu obiective instructiv-educative precise trebuie să existe programă proprie. Dacă activitatea este statală sau unică pe organizații, asociații, societăți.

În educația fizică școlară din Libia programa este oficială, adică este elaborată de Ministerul de Învățământ prin comisii de specialiști, în consecință, programa elaborată devine obligatorie pentru toate unitățile statale de învățământ și unitățile particulare de învățământ, până la acreditare, trebuie să-și desfășoare activitatea după programele oficiale, valabile pentru unitățile statale de învățământ.

Programa de educație fizică școlară se adresează din păcate doar lecției

Pentru învățământul statal programa reprezintă doar un element, o componentă din programă. – planul de învățământ – ghiduri.

Caracteristici generale:

este obligatorie pentru toate unitățile de învățământ

conținutul permite multă autonomie locală, pot fi practicate după opțiunile elevilor în concordanță cu ofertele materiale făcute de unitatea de învățământ

profesorii dacă vor să existe trebuie să se instruiască, să învețe ceea ce vor să practice stăpânii actuali, adică elevii! Asta da democrație!

Are un caracter dinamic

Asigură o bază unitară de pregătire

Asigură tratare diferențiată în funcție de sex.

Structura – Programa de educație fizică

I. Obiectivele educației fizice

II. Cerințe privind aplicarea programei

III. Conținutul programei

Capacitatea de organizare

Dezvoltarea fizică armonioasă

Calitățile motrice de bază (CVÎRF)

Ramuri și probe sportive:

Atletism (alergare de viteză, alergare de garduri, alergare de rezistență, săritură în lungime cu elan din alergare, săritură în înălțime cu elan din alergare, aruncarea mingii de oină)

Gimnastică: acrobatică, sărituri la aparate de gimnastică, ritmică

Jocuri sportive: baschet, volei, fotbal, handbal.

Conținut și indicații privind orele de activități sportive

Cunoștințe privitoare la efectuarea exercițiilor fizice.

Formele de organizare a educației fizice și sportului în Libia

În unitățile de învățământ educația fizică și sportul se organizează și se desfășoară în următoarele forme de activitate:

1 – activitatea comună cu întreaga grupă de copii, la învățământul preșcolar

2 – ore de educație fizică

3 – ore de activități sportive la învățământul gimnazial – grupele de pregătire sportivă.

Cerințe privind organizarea. Formele de practicare a educației fizice în Libia

Activitatea de educație fizică se organizează în mod diferențait pe niveluri de învățământ preșcolar, primar, gimnazial, liceal corespunzător cu prevederile planurilor de învățământ și ale programelor școlare. În conformitate cu prevederile Legii educației și învățământului, educația fizică se realizează după cum urmează:

la învățământul preșcolar de către educatoare

la învățământul primar de către învățători

la învățământul gimnazial, liceal de către profesorii de educație fizică.

Autonomia specialistului

Prin statutul și rolul său, are un accentuat grad de autonomie în a lua decizii, în a stabili obiective, a prospecta strategia didactică a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse.

Pentru a acționa cât mai eficient și adaptativ în cadrul acestei autonomii, specialistul utilizează fondul de cunoștințe și priceperi profesionale, fond care trebuie permanent și sistematic completat, actualizat și perfecționat.

Autonomia specialistului din domeniu trebuie analizată prin modul de raportare față de următoarele trei elemente principale:

programă – tehnologie didactică și planificare. În privința planificării care implică și primele două elemente, autonomia specialistului se poate manifesta prin găsirea celor mai potrivite variante pentru toate condițiile în care își desfășoară activitatea, respectând cadrul general unitar de concepere, elaborare și aplicare a documentelor specifice.

a. La nivelul planului tematic anual:

stabilirea numărului de lecții din ciclurile tematice specifice fiecărei componente sau subcomponente a modelului de educație fizică și sport;

amplasarea ciclurilor tematice în structura anului de pregătire;

stabilirea numărului de teme abordate în activitățile concrete de educație fizică și sport;

alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor în funcție de o serie de variabile: anotimp, condiții materiale, nivelul de pregătire a subiecților, etc;

stabilirea ordinii de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de pregătire, ținându-se cont de prevederile metodicilor de predare a ramurilor și probelor sportive;

stabilirea duratei de abordare a metodicilor de predare a ramurilor și probelor sportive;

stabilirea duratei de abordare, în minute (10, 15, 20, etc.) a fiecărei teme etc.

b. La nivelul planului calendaristic:

selecționarea mijloacelor/sistemelor de acționare pentru realizarea fiecărei componente sau subcomponente tematice a modelului de educație fizică;

stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de acționare selecționate și a dozării acestora;

programarea probelor de control (pentru educație fizică școlară în concordanță cu recomandările Sistemului Național de Evaluare la Educație Fizică);

alegerea formei de elaborare a planului (descriptivă sau grafică).

c. la nivelul planului de lecție sau proiectului didactic:

stabilirea duratei pentru fiecare verigă netematică (durata verigilor tematice s-a realizat în planul tematic anual);

stabilirea ordinii de abordare a temelor;

precizarea obiectului operațional specific fiecărei teme abordate;

dozarea mijloacelor/sistemelor de acționare a procedeelor metodice folosite în verigile netematice;

stabilirea modalităților concrete prin care se evaluează realizarea obiectivelor operaționale;

stabilirea conținutului indicațiilor metodice, etc.

Așa cum se poate constata din prezentarea anterioară în condițiile necesității desfășurării unui proces instructiv-educativ eficient, autonomia implică un înalt nivel de pregătire profesională a specialiștilor.

Particularitățile predării educației fizice în Libia și țările arabe

Educația fizică este considerată a fi parte integrantă a pedagogiei generale, deoarece acționează în sensul constituirii și dobândirii unor calități și caracteristici fizice, afective, mentale și sociale pentru a le dezvolta prin practicarea unor activități sportive diverse ce ajută la pregătirea elevilor pentru a deveni, în viitor, indivizi productivi ai societății.

Educația fizică merge în aceleași direcții cu pedagogia generală urmărind realizarea acelorași obiective. Școala ca instituție educațională poate netezi calea pentru transpunerea în fapt a țelurilor și obiectivelor ce se doresc a fi realizate în cadrul lecției de educație fizică, cu multiplele aspecte ale activității pe care o conține, urmărind o dezvoltare complexă a laturilor fizice, motrice, sociale și afective ale elevilor.

Hasan Al Sayd Muamad a afirmat în 1963 că „atenția acordată lecției zilnice, constituie primul pas important în întregul program de educație fizică. De aceea trebuie să-l abordăm cu toată atenția în totalitate și în detaliu și să ne înarmăm, prin acestea, cu toate cunoștințele posibile referitoare la această piatră de temelie în alcătuirea programei de educație fizică în școală”.

În acest sens, Leila Zahran a menționat în 1991 că „lecția de educație fizică pregătește temelia pe care se va edifica programa cu activitățile sale multiple și urmând scopuri diverse. În lumina lor se stabilesc obiectivele, conținutul, metodele și formele organizatorice ale proceselor de instrucție și educație, iar profesorul se sprijină pe ele în procesul de evaluare.”

Un studiu al Fatimei Awd apărut în 1980 a pus în evidență existența unor carențe în realizarea unor părți ale lecției, în ce privește timpul de bază și timpul efectiv, cunoașterea execuției concrete a elevului și metoda de organizare a lecției și a predării ei.

De asemenea un studiu al lui Paul Wakhran din 1983 atrage atenția asupra faptului că o bună monitorizare a lecției contribuie la creșterea timpului efectiv al predării în timpul lecției.

Un alt studiu, aparținând lui Bassam Abdallah din 1992 sublinia faptul că „o bună și eficientă organizare a lecției poate contribui la creșterea perioadei de timp acordată predării în cadrul întregii durate a lecției de educație fizică”.

În sfârșit, studiul lui Lonay Shokat din 1997 subliniază importanța dezvoltării unui model special de orientare și îndrumare în domeniul educației fizice.

Educația fizică în învățământul de bază

Statele dezvoltate ale lumii au introdus educația fizică ca materie de bază în programele lor de învățământ avându-le de asemenea în vedere în cadrul planificării politice, considerându-le unul din pilonii de susținere ai educației generațiilor viitoare, dată fiind importanța deosebită a acestei programe educaționale care se interesează de pedagogia educației fizice, contribuind sub toate aspectele la dezvoltarea armonioasă, echilibrată a elevului, ca întreg.

Kamal Darwish și Muhamad al Hamahmi (1982) au afirmat necesitatea acordării unei atenții deosebite planificării științifice a programelor de educație fizică pentru a contribui la atingerea unei condiții fizice optime a elevilor și a-i face să dobândească deprinderile mișcării pentru a putea beneficia din plin de timpul lor liber.

De asemenea Afaf Abdel Karim (1988) a subliniat: „necesitatea canalizării eforturilor de ridicare a nivelului sportiv și fizic ca obiectiv principal, către dezvoltarea capacităților fizice și mentale, către îmbunătățirea sănătății și formarea trăsăturilor sociale și morale ale copiilor, urmărindu-se prin aceasta, pregătirea unui cetățean sănătos trupește și apt să suporte dificultățile activității de producție și apărării țării.

Muhamad Said Azami (1966) spunea că „educația fizică în etapa învățământului de bază joacă în rol important în oferirea șanselor de dezvoltare necesare pregătirii copilului. De asemenea mișcarea trebuie să ocupe un loc important în această perioadă, deoarece organele și aparatele vitale necesită, acum, un mare număr de exerciții și activități care să le întărească. În acest sens este important interesul acordat învățământului de bază pentru a crea o generație puternică. Acest obiectiv se realizează cu ajutorul lecției de educație fizică”.

Nahed M.Wanili Rampi (1998) a arătat la rândul său că: „educația fizică ajută la a-l face pe elev să dobândească deprinderile de bază, să-și mărească capacitatea de a se mișca. Ea îl face să dobândească o stare de satisfacție în timpul activităților ce țin de competiții și exerciții, fiind un proces vital în școli, în diverse etape, deoarece contribuie esențial la creșterea condiției fizice”.

Lecția de educație fizică

Adnan Al jaburi Wakhrun (1988) sublinia că lecția de educație fizică este: „un mijloc de realizare a scopurilor și obiectivelor întregii programe, reușita întregului plan axându-se pe calitatea pregătirii și realizării orei de educație fizică. Prin intermediul acesteia, elevii pot dobândi deprinderi motrice, pot învăța eficiența practicării și aplicării exercițiilor. În plus, pot înțelege și practica diverse activități sportive.”

Abdel Fattah Luth și Asmat Faraj (1965) arătau la rândul lor că: „lecția de educație fizică este perioada de timp consacrată unei activități – jocuri sau exerciții – cu condiția ca această activitate să respecte normele și legislațiile pedagogice și fiziologice legate de creștere.”

Al Sayed H.Shaltut și hasan Muamad (1974) Fathi Ibrahim (1976), Leila Zahran (1991) și Fathi I.Rashed (1994) au fost unanimi în a considera că interesul pentru lecție constituie „piatra de temelie a succesului întregii programe generale de educație fizică, având în vedere că lecțiile de educație fizică urmăresc, în linii generale, realizarea obiectivelor acelei metode, cu diversele laturi fizice, mentale, existențiale, legate de deprinderi și abilități sociale.

Inayat Faraj (1988) sublinia că „lecția de educație fizică construită și planificată pe baze științifice, contribuie la ridicarea nivelului procesului de învățământ și antrenamentului, prin dezvoltarea fizică, mentală, afectivă. Una dintre cele mai importante sarcini ale profesorului, ca componentă de bază a învățământului general, o constituie realizarea unei dezvoltări globale a elevului, în urma dobândirii cunoștințelor și informațiilor necesare”.

Adnana Al jiwari și Nahed Sakr (1988) arătau că „lecția de educație fizică reușită trebuie să se axeze pe diverse activități, eficiențe și dexterități, prin intermediul căreia să se poată realiza obiectivele propuse în plan fizic, social, psihic, recreativ.

Mona M.Sakr (1081) adaugă următoarele: „lecția de educație fizică este condiția de bază a echilibrului activității sportive în școală, având în vedere activitățile desfășurate în incinta acesteia și în afara ei. Lecția de educație fizică are anumite trăsături specifice dintre care menționăm:

constituie o mini-unitate a programei de învățământ de profil

este delimitată în timp în funcție de regimul școlii. În general durează 45 de minute.

Scopurile lecției de educație fizică

Inayat M.Faraj (1988) punea în evidență faptul că „unul dintre scopurile principale ale lecțiilor de educație fizică îl constituie contribuția eficientă la dezvoltarea personalității complexe, echilibrate a individului – condiția primordială a unei societăți avansate.

De aceea scopurile educației fizice trebuie stabilite conform cerințelor societății. Dintre cele mai importante scopuri ale educației fizice menționăm:

dezvoltarea însușirilor fizice: forța mușchilor, induranța, viteza, suplețea

dezvoltarea deprinderilor motrice de bază: alergări, aruncarea la țintă.

dobândirea unor cunoștințe și informații de sport și igienă.

Formarea direcțiilor naționale și pan-arabe și a stilurilor adecvate de comportament.

Așa cum arăta Akram l.Khitabya (1997) „lecția de educație fizică, prin eficiența ei contribuie la realizarea unei dezvoltări complexe a personalității elevului, constituind scopul principal al educației fizice. În societatea faruchirică, educația fizică urmărește să-l facă pe elev capabil să practice sportul pentru a-și întreține condiția fizică, sănătatea și pentru a se integra social. Acest fapt îi conferă încredere în sine și poate fi astfel pregătit pentru rolul eficient pe care-l va juca în viitor, în procesul de producție, în apărarea libertății patriei arabe, precum și în eforturile de construire a civilizației arabe moderne.

Particularitățile lecției de educație fizică

Leila Zahran (1991) arată că „reușita lecției de educație fizică se sprijină pe existența unui grup de factori privind planificarea și execuția ei.

Dintre aceștia menționăm:

lecția să aibă un scop educativ-instructiv clar, precis trasat, putând fi împărțit în sub-obiective pe care lecția să trebuiască să le realizeze;

să debuteze cu activități distractive – agreabile care să-l incite pe elev să participe la lecție;

activitățile cuprinse în lecție să respecte norme psihologice și pedagogice.

Muhamed J.Abdel Qader spunea la rândul său că o lecție reușită de educație fizică trebuie să aibă un scop precis, clar, profesorul acționând pentru realizarea lui. Este de asemenea necesar să existe o concordanță între activitățile predate la lecție și starea vremii în ziua respectivă pe de o parte și între capacitățile, înclinațiile și vârsta elevilor, pe de altă parte.

Tipurile lecțiilor de educație fizică

Hunold (1973) considera că tipologia lecțiilor de educație fizică este în strânsă legătură cu următoarele concepte:

lecția de exerciții fizice – urmărind întărirea mușchilor, suplețea trupului, gimnastică la paralele și aparate;

lecția de reluare (recapitulări): reluarea exercițiilor și antrenamentelor cunoscute cu scopul de a perfecționa exercițiile și deprinderile învățate în lecțiile anterioare;

lecția mixtă care cuprinde alături și gimnastică, atletism și jocuri.

Adnan Al Jasuri și Nahed Sakr (1988) precum și Moha Sakr (1981) stabilesc tipologia lecțiilor de educație fizică astfel:

lecție având ca scop principal îmbunătățirea și dezvoltarea trăsăturilor fizice;

lecție pentru dobândirea deprinderilor motrice,

lecție combinând îmbunătățirea trăsăturilor fizice cu dobândirea deprinderilor motrice;

lecție de recapitulare (fixare, perfecționare – ridicarea nivelului calității) pentru îmbunătățirea trăsăturilor fizice și fixarea și perfecționarea deprinderilor motrice;

lecție pentru evaluare și apreciere a nivelului.

În aceste lecții se pun la încercare posibilitățile elevilor, se dau examene prin stabilirea de norme și baremuri pentru cunoașterea nivelul elevilor.

Se poate observa că fiecare tip de lecție are o trăsătură dominantă. Această clasificare nu urmărește separarea între un tip și celălalt. Este indicat și corect ca o lecție să includă două sau mai multe aspecte specifice fiecărui gen.

Conținutul lecției de educație fizică și programele practice

Akram Z.Khitabya (1997) arată că lecția de educație fizică conține mai multe activități, conform unei anume organizări, pentru a se obține cel mai mare randament posibil. De aceea lecția a fost împărțită astfel:

Introducerea

Exerciții

Activitate teoretică

Activitate practică (aplicativă)

Încheiere

Așa cum arată Jnayat M.Faraj (1988) lecția de educație fizică are în structura sa următoarele componente:

Complex de exerciții, activități sportive, jocuri, întreceri, competiții;

Complex de valori, exemple și orientări ce concordă cu stilurile comportamentului;

Complex de concepte și adevăruri ce-i fac pe elevi să dobândească cunoștințe și informații;

Complex de stiluri de execuție sportivă pe care să le dobândească elevii și care-i ajută să practice independent, sportul.

Makarem Abu Harja și M.Zaghlul (1999) subliniau că indiferent de felul în care este împărțită lecția, în ea există trei componente principale:

1. partea de pregătire care cuprinde:

operațiuni administrative (schimbarea hainelor, luarea prezenței);

încălzirea.

2. partea principală: coloana vertebrală și temelia planului general; copilului i se predau deprinderi și activități diverse în care să fie aplicate acele deprinderi;

3. partea de încheiere: în care se dau câteva exerciții și mici jocuri pentru calmare și revenire treptată a corpului la starea normală.

Programele practice (1997) specificau că „specialiștii din domeniul educației fizice trebuie să elaboreze programe care să permită executarea unor acțiuni cu un scop anume, luându-se în considerare capacitatea, posibilitățile, înclinațiile și particularitățile elevilor, pentru a le spori șansele de a ajunge la o execuție optimă.

Pe baza acestor date au fost elaborate programe practice pentru realizarea scopurilor stabilite în funcție de planul de învățământ și de programa de educație fizică.

Programele practice sunt considerate a fi planul anual al lecțiilor de educație fizică care dau elevilor posibilitatea de a practica activități sportive diverse, în funcție de nevoile vârstei și particularitățile de creștere.

Programele practice ale programelor de educație fizică pentru învățământul de bază (clasele V-VI) conțin exerciții pentru băieți și de mișcare expresivă pentru fete: gimnastică, atletism, jocuri.

Pentru clasele VIII-IX aceste programe practice conțin următoarele:

exerciții pentru băieți și fete

mișcare expresivă pentru fete

gimnastică

atletism

jocuri.

Regizarea lecției de educație fizică și a posibilităților

Muhamed J.Abdel Qader și Abdul Fattah Sutfi (1968) au fost de părere că regizarea lecției de educație fizică ocupă locul întâi ca importanță pentru elevi, deoarece îi interesează în primul rând ce le predă profesorul în legătură cu activitățile sportive, modul de execuție a acestora, curățenia și starea terenului precum și felul în care acesta îi tratează. Acest proces cunoaște următoarele etape:

1. Pregătirea locului prin:

planificarea terenurilor de joc

aranjarea instrumentelor și aparatelor în mod corespunzător și sistematic pentru a veni în acord cu ordonarea în timp a activităților din cadrul orei și a facilita trecerea de la o activitate la alta fără un plus de efort și de timp.

2. Executarea lecției are loc prin realizarea unor pași succesivi după cum urmează:

profesorul se întâlnește cu elevii în sala de clasă după ce și-au îmbrăcat echipamentul sportiv;

se face prezența;

se execută activitățile incluse în lecție inclusiv activitatea de încheiere:

întoarcerea în sala de curs.

Huda Hasan Ali (1990) a subliniat că un program de educație fizică, oricât de bine ar fi planificat, nu poate fi executat într-un mod satisfăcător, atâta vreme cât nu dispune de posibilități adecvate. Profesorul care-și planifică secțiunile de predare fără a lua în considerare volumul și calitatea instrumentelor precum și facilitățile oferite în școală, ignoră unul din principiile bunei planificări a posibilităților care pot fi:

1. posibilități umane (număr, pregătire);

2. posibilități materiale care și ele se împart în:

posibilități bănești

suprafețe de teren și amenajări

săli și terenuri închise

aparate și instrumente

anexe și servicii (dușuri, vestiare).

Inayat M.Faraj (1988) observa că existența sălilor, terenurilor, aparatelor și instrumentelor sportive ce corespund capacității, înclinațiilor elevilor și numărului acestora, la predarea a mai mult de o lecție în același timp și în aceeași sală sau teren aflat în cadrul școlii, face lecția mult mai ușoară, mai accesibilă și mai utilă.

Penman (1977) menționează câteva dintre rezultate și principiile pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere atunci când planifică posibilitățile:

1. toate elementele planificării posibilităților trebuie să se bazeze pe scopurile pentru care a fost alcătuită programa practică. Este important ca ele să se axeze pe elemente de securitate și siguranță;

2. posibilitățile și instrumentele să concorde cu conținutul programelor practice și etapa de vârstă;

3. să se aibă în vedere aspectele legate de sănătate, starea vremii, poziția geografică;

4. planificarea să se facă pe baza creșterii numerice a elevilor de la o etapă la alta, în viitor.

Profesorul de educație fizică și ponderea educației fizice

Nahed Mahmud și Nilli Fahim (1988) au considerat că ponderea educației fizice este o formă de bază de realizare a unui echilibru în școală, între sport și celelalte forme organizatorice în cadrul cărora elevul continuă să facă sport (ex: cursurile sportive școlare).

Profesorul transmite elevului cunoștințe și informații, se ocupă de dezvoltarea capacității și deprinderilor acestora, de conștientizarea acestora în ce privește problematica materiei de studiu, de dezvoltarea forței lui creative și ingenioase.

Najdi Husein și Mahmud Amer (1989) au subliniat că: profesorul conlucrează cu elevii, receptându-le ideile și transmițându-le idei. De aceea trebuie să aibă o imagine clară asupra pregătirii acestora, a capacității sentimentelor și nivelului lor de receptare. La acestea Mahmud basinni (1987) a adăugat, a dus sublinierea rolului primordial și deosebit de important al profesorului care trebuie să trezească în elev dorința de cunoaștere și de participare activă la activități în timpul lecției.

Alaf Abdel Karim (1989), Hasan Shahata și Muhibat Abu Amira (1994), precum și M. Said Azmi (1996) și Nukarem Abu Harja și Muhamad S.Zaghlul (1999) au fost unanimi în a considera că profesorul de educație fizică trebuie să aibă următoarele însușiri:

personalitate puternică și plăcută;

calități de conducere și pionierat;

interes pentru fenomenul sportiv și comportament corect;

auto control și comportament corect;

interes pentru sănătatea personală;

să aibă un univers cultural vast;

să poată intra ușor în relații sociale bune cu ceilalți;

Amin Al Khuly (1996) menționa că rolul profesorului de educație fizică în școală, în ce privește programa de educație fizică se realizează în 4 aspecte:

predarea educației fizice

conducerea activității interne

conducerea activității externe

conducerea unor programe speciale în diverse cazuri de handicap.

Având în vedere valoarea deosebită a procesului instructiv în realizarea țelurilor obiective, îndrumătorii din domeniul educației fizice trebuie să se asigure că profesorul a realizat programul în funcție de deprinderile elevilor și de timpul stabilit. Acest lucru se realizează prin intermediul unor vizite de control pe care aceștia le efectuează și pe care Abdel Rahman Ismail (1976) le-a definit ca pe un proces de colaborare permanentă între toți factorii de specialitate și orientarea acestora către îmbunătățirea învățământului. Acest proces conține activități legate de înțelegerea elevilor, elaborarea obiectivelor pedagogice și ale materiilor de învățământ, a metodelor de predare și evaluare a elevilor.

Abdel Hamid Sharif (1996) a considerat la rândul său că procesul respectiv constituie un mod de a contacta profesorii, de a-i îndruma și pregăti pentru realizarea misiunii de a duce la îndeplinire scopurile propuse. Adnan Al Jaburi și Nahed Sakr (1988) consideră de asemenea controlul ca fiind „un proces de organizare a efortului ce ajută profesorul să-și dezvolte capacitatea, pregătirea teoretică și practică pentru a ajunge la realizarea scopurilor și obiectivelor cerute. Este un proces tehnic ce poate fi lămurit având în vedere următoarele:

supraveghetorul trebuie să perfecționeze procesul de supraveghere din punct de vedere tehnic;

supraveghetorul trebuie să înțeleagă procedeele tehnice ale deprinderilor de bază, metodele de predare moderne, pentru a-l putea îndruma corect pe profesor;

controlul este o relație reciprocă între supraveghetor și profesor, având drept scop principal, perfecționarea profesorului și realizarea sarcinilor procesului de învățământ;

elaborarea unor programe și metode avansate pentru profesori, avându-se în vedere aptitudinile pedagogice ale acestora precum și realizarea cerințelor și orientărilor lor pedagogice;

profesorii să fie ajutați să înțeleagă procedeele, stilurile și metodele de predare moderne, iar acele metode să fie oferite tuturor profesorilor;

profesorii să fie ajutați în evaluarea predării și a metodelor folosite. Să fie ajutați de asemenea să înțeleagă tehnicile speciale și generale de predare a lecției de educație fizică și a deprinderilor legate de diverse jocuri;

profesorii să fie ajutați să înțeleagă și detalieze comportamentul elevilor în timpul procesului de învățământ.

Se observă deci că controlul tehnic (orientarea) este un proces de supraveghere realizat de supraveghetor sau îndrumător asupra acțiunilor profesorilor cu scopul de a-i ajuta să-și îmbunătățească prestația, să-și ridice nivelul profesional prin sprijinirea acestora în dezvoltarea talentelor și capacității profesionale.

Studii anterioare

Studiul lui Abdel Azim Bashir Al Khalaki (2000) pe tema “Evaluarea programelor practice ale metodei educației fizice – treapata a II-a (băieți) din învățământul de bază (Primăria Tripoli). Studiul afost aplicat pe un eșantion de 400 de profesori și profesoare, aleși la întâmplare, și de 40 de îndrumători de la educație fizică pentru învățământul de bază. Cercetătorul a folosit metoda descriptivă. Rezultatele obținute au pus în evidență “existența unor carențe ale conținutului programelor practice datorită lipsei posibilităților necesare”. S-a dovedit de asemenea că acel conținut nu se potrivea cu timpul afectat orei de educație fizică.

Studiul efectuat de Ahmad Al Ardawi (1997). Tematica: unele probleme ale antrenamentului în teren întâlnite la studenții anului IV al Facultății de Educație Fizică -–Universitatea "Al Fateh”. Autorul a folosit metoda descriptivă – procedeul – ajungând la concluzia că posibilitățile existente, timpul afectat studiului, mărirea numărului de ani de studiu constituie factori ce influențează negativ asupra execuției lecției de educație fizică.

Studiul aparținând lui Ibrahim Shaalan și Ibtihaj Akasha. Tema: Factorii de influență asupra materiei de predare “educație sportivă în școlile de băieți și fete din Emiratele Arabe Unite (studiu comparat). A fost aplicat pe un eșantion folosindu-se metoda spontan-deliberată în cercetarea subiecților, respectiv 24 de profesori și 24 de profesoare din diverse școli și trepte de învățământ (3 școli de băieți și 3 școli de fete din fiecare zonă de învățământ din Emirate). Cercetătorul a folosit metoda descriptivă. În urma acestui studiu s-a dovedit că existența unor posibilități reduse precum și aspectele logistice și tehnice sunt factori ce obstrucționează aplicarea lecțiilor de educație fizică.

Studiul efectuat de Rashed Hamdun și Fatma Yasin (1990). Tema: Factorii de influență asupra programelor de educație sportivă în școlile medii și secundare (licee) din zona Nimibe. Studiul a fost aplicat pe un eșantion de 19 profesoare și 24 de profesori dintr-un grup de 111 cadre didactice. Pe baza aceleași metode descriptiv-topometrice s-a ajuns la concluzia că pentru factorii ce obstrucționează aplicarea lecției de educație fizică se urmează conținutul programei școlare, posibilitățile existente, procesul administrativ.

Studiul aparținând lui Kamal Darwish și Muhamad Abdallah Al Hamahimi (1982). Tema: Sondaj de opinie în rândul profesorilor de educație fizică în ce privește procedeul de dezvoltare a educației sportive în învățământul gimnazial. A fost aplicat pe un eșantion de 60 de cadre didactice, profesori și profesoare din 60 de școli – cu treaptă gimnazială – din regiunea Ghizeh. Metoda descriptiv-topometrică folosită în prelucrarea datelor a evidențiat faptul că procedeul de dezvoltare nu este cel adecvat elevilor din gimnaziu. De asemenea posibilitățile oferite nu sunt propice desfășurării lecției.

Studiul efectuat de Muhamad Abdallah Al Hamahimi (1981). Tema: Propunerea de programă de educație sportivă pentru învățământul primar, în lumina evaluării celei actuale. Studiul a fost aplicat pe un număr de experți în domeniul educației sportive din facultățile de profil din Cairo, din Ministerul egiptean al educației și învățământului, profesori de educație fizică din Cairo. Cercetătorul a folosit metoda observației științifice, a întâlnirii face à face. Concluziile la care a ajuns: conținutul activităților programei nu realizează obiectivele propuse. Există de asemenea carențe în ce privește posibilitățile materiale și umane.

Studiul aparținând Fatmei Awd Saber (1979). Tema: Studiul analitic al programelor de educație fizică pentru anii V și VI ai școlii primare în R.A. Egipt. A fost aplicat pe 145 de profesori și profesoare de educație fizică la școlile primare din Alexandria, precum și pe 550 de elevi și eleve din anii V și VI ai școlii primare. Cercetătoarea a folosit metoda descriptivă. Au fost folosite 2 chestionare pentru sondarea opiniei îndrumătorilor și profesorilor asupra programei actuale, plus un chestionar pentru măsurarea volumului de cunoștințe al elevilor. Studiul a pus în evidență faptul că programa, prin conținutul ei nu răspunde aptitudinilor elevilor decât în mică măsură, iar timpul afectat predării jocurilor este insuficient.

Studiul Cameliei Hasan Husni (1982). Tema: Studiu comparat al programelor de educație fizică în învățământul gimnazial pentru fete. A fost aplicat pe 112 subiecți din rândul profesoarelor de educație fizică din învățământul gimnazial de fete. S-a evidențiat faptul că programele aplicate actual nu îndeplinesc obiectivele pedagogice. De asemenea obiectivele privind instrucția trebuie reformulate și reordonate și replanificate optim.

Studiul apaținând lui Naaman Abdel Rahman (1978). Tema: Dezvoltarea programului de educație fizică sportivă la copiii între 6 și 10 ani (între anii I și IV). Cercetătorul a folosit metoda descriptivă, aplicând studiul pe un eșantion de 170 de experți, membri ai Corpului profesoral din două facultăți de educație fizică din Alexandria, plus 35 de îndrumători din învățământul primar ce participă la elaborarea programelor și 130 de profesori de școală primară. A rezultat existența unor probleme în planificarea, executarea și evaluarea programului, insuficiența bugetului, posibilități reduse.

Studiul lui Hanan Ahmad Askar (1976). Tema: Evaluarea programelor de educație fizică în școlile gimnaziale de fete din regiunea Ghizeh. A fost studiat un eșantion de 700 de elevi din diversele școli ale Direcțiilor de învățământ din Ghizeh, precum și un lot de 50 de profesoare și îndrumătoare. A fost folosită metoda descriptiv-topometrică. Studiul a evidențiat că realizarea obiectivelor programei este obstrucționată de dificultăți precum insuficiența posibilităților și instrumentelor școlare. La acestea se adaugă și lipsa de interes a responsabililor școlari în a încuraja elevele să practice educația fizică.

Studiul aparținând lui Zeinab Ali Omar (1976). Tema: Factorii de influență în anii V și VI ai învățământului primar. Studiul a fost aplicat pe 200 de profesori și profesoare din învățământul primar din districtul Cairo, folosindu-se metoda descriptivă. Concluzie: carențe în posibilitățile și aparatura școlilor, insuficiența mijloacelor materiale afectate lecției.

Comentariu pe marginea studiilor precedente.

Se observă că studiile enumerate anterior au stabilit factorii ce influențează negativ asupra desfășurării lecției de educație fizică. Au fost puse astfel în evidență următoarele aspecte:

conținutul activităților fizice nu cadrează cu timpul afectat lecției de educație fizică (studiul Fatmei Awd Saher (1979), M.M. Al Hamami (1981), Rashid Hamdun și Fatma Yasin (1990), Ibrahim Shaabn și Ibtihaj Akasha (1993), Ahmad M. Al Ardawi (1997), Abdel Azim Bashir Al Khaliqi (2000);

neconcordanța între posibilitățile materiale și umane existente pentru desfășurarea lecției de educație fizică – studiile lui Hanan A. Askar (1976), Zeinas A, Omar (1976), Naaman Abdel Rahman (1978), Fatma Awd Saher (1970), M.M. Al Hamami (1981), K. Darwish și M.M. Al Hamami (1982), Ibrahim Shaalan și Ibtihaj Akasha (1983), A.M. Al Ardawi (1997, Abdel Azim B. Al Khaliari (2000);

existența unor probleme în planificarea și execuția lecției de educație fizică (procesul administrativ) – studiile lui N. Abdel Rahman (1978), Rashed Hamdun și Fatima Yasin (1990), Abdel Azim B. Al Khaliqi (2000);

aspectele tehnice (supravegherea tehnică). Studiile lui I. Shaalan și I. Akasha (1993), Abdel Azim B. Al Khaliqi (2000);

dezinteresul administrației școlare pentru încurajarea elevilor în a practica educația fizică – studiul lui Z.A. Omar (1976).

Prezentarea Programei școlare din Libia

Clasa a V-a

Atletism

startul din picioare, startul de jos

alergări de viteză 30 m

ștafete

diferite obstacole

sărituri în lungime

aruncarea suliței

săritura în înălțime

Gimnastică

rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit

rostogolire înapoi din ghemuit în ghemuit

săritura îndepărtat peste ladă

stând pe cap

stând pe mâini

stând pe paralele

pendularea corpului la paralele

cumpăna pe un picior

cumpăna pe un genunchi

Volei

poziția fundamentală

pasa înainte cu două mâini de sus

pasa înainte și lateral

pasă înainte cu două mâini de jos prin fandare

pasă înainte pe lângă umăr

Handbal

poziția fundamentală înaltă, medie și joasă

prinderea mingii din stând și din mișcări

ținerea mingii cu mâna și cu ambele mâini

prinderea mingii înalte și joase

pasarea mingii cu pământul.

Baschet

ținerea mingii

pasarea mingii cu două mâini de piept

prinderea mingii

pasa cu două mâini de deasupra capului

Fotbal

lovirea mingii cu interiorul și exteriorul labei piciorului

lovirea mingii cu șiretul plin, cu șiretul interior și exterior

lovirea mingii cu fața piciorului

oprirea mingii cu preluare pe laba piciorului.

Clasa a VI-a

Atletism – preluarea mingii cu piciorul din față.

startul din picioare

viteză 50 m

ștafete

sărituri în lungime

aruncarea suliței

săritura în înălțime prin pășire

alergare sub forme concursuri 500-1000 m

Gimnastică

rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit

rostogolire înainte din depărtat în depărtat

săritura îndepărtat peste ladă

bară fixă prinderi de sus și de sus cu mâinile

rostogolire înapoi

bară fixă, prinderi din sens invers

la sol roata laterală

paralele stând pe umeri și rostogolire înainte

Volei

pasa înainte cu două mâini de sus cu rostogolire înapoi

lovitura de atac și pregătirea mingii pentru atac

pregătirea mingii pentru atac din față, frontal

lovitura de atac din diagonală

serviciul de jos din față

Handbal

oprirea mingii din mișcări și din stând

prinderea mingii din față și lateral

driblingul pe loc

driblingul multiplu din alergare în linie dreaptă

driblingul multiplu din alergare zigzag

driblingul cu schimbarea direcției

aruncarea la poartă de pe loc la nivelul umărului și din alergare

Baschet

driblingul de pe loc și din mișcări

pasa cu ambele mâini pe jos

pasa cu o singură mână pe jos

aruncarea cu amândouă mâinile de pe loc la coș

Fotbal

conducerea mingii

conducerea mingii și pasarea mingii

lovirea mingii cu capul de pe loc

lovirea mingii cu șiretul plin, cu șiretul interior și exterior

Clasa a VII-a

Atletism

startul de jos

ștafete

sărituri în lungime cu pași în aer

aruncarea suliței

săritura în înălțime

alergări 1000-1500 m

Gimnastică

stând pe omoplați cu sprijinirea palmelor pe șolduri

bară fixă, prinderea barei cu mâinile invers

roata laterală

stând pe bară la paralele

la inele ½ balanță frontală

la cal cu inele poziția inițială și pendulări sau balanța

echilibrul la sol

bară fixă, tracțiuni la bară fixă

sărituri peste cap la sol

săritura în sprijin, depărtat la capră

balanța la bară fixă

la inele, prindere inele și stând cu lungime la inele

Volei

pasa înainte cu o singură mână la nivelul umărului

pasă cu două mâini de sus, peste cap

pasă de jos cu un singur braț

blocaj individual

serviciul de jos, din față

Handbal

prinderea, ținerea și pasarea mingii

pasarea mingii cu o mână

sistemul de apărare 6:0

aruncarea la poartă din săritură

aruncarea la poartă din alergare

aruncarea la poartă cu pas adăugat

aruncarea la poartă cu pas încrucișat

poziția inițială la portar

Baschet

pasa cu ambele mâini la pământ

pasa cu o singură mână la pământ

aruncarea la coș cu o mână de pe loc

aruncarea la coș de deasupra capului

Fotbal

lovirea mingii cu capul pe loc

lovirea mingii cu piciorul de pe loc

lovirea mingii cu fața internă a piciorului

lovirea mingii cu fața externă a piciorului

lovirea mingii cu șiretul plin

preluarea mingii cu coapsa piciorului

conducerea mingii cu fața internă a piciorului

conducerea mingii cu fața externă a piciorului

conducerea mingii cu șiretul plin.

7. Schi pe nisip – dans popular – călărie.

Clasa a VIII-a

Atletism

startul din picioare și lansarea din start

aruncarea de greutate

ștafete

sărituri în lungime

garduri

aruncarea suliței

săritura în înălțime cu prăjina

triplusalt

Gimnastică

la sol roata laterală

cal cu inele, pendulare și jumătate circuit

paralele stând pe umeri

bară fixă, prinderea barei de sus

la sol săritura în aer și la saltea

la capră săritura pe cap la capră

bară fixă, prindere cu mâinile încrucișate

cal cu inele, sfârșitul exercițiului către jos

bară fixă, pendularea sau balanța și stând pe bară

Volei

lovitura de atac din locul nr. 2

blocaj din mai mulți jucători

serviciul de sus, din față

Handbal

aruncarea la poartă din nivelul bazinului

aruncarea la poartă din nivelul trunchiului cu îndoirea trunchiului pentru fentă

sistem de apărare 2:4

sistem de atac 4:2

poziția inițială la portar

Baschet

aruncarea la coș din alergare

aruncarea la coș de deasupra umărului

învățarea driblingului cu fentă

Fotbal

lovirea mingii cu piciorul pe loc

preluarea mingii cu șiretul plin

preluarea mingii cu pieptul

lovirea mingii cu capul din mișcări

alergarea cu mingea și fentă.

7. Schi pe nisip – dans popular – călărie.