Stiinta Pedagogiei. Definire Si Metode DE Cercetare
Cuprins:
Introducere
In aceasta lucrare am urmarit conturarea teoretica a stiintei pedagogiei, de la definiri si evolutii, la obiect si metodologie.
Pedagogia ia în considerare două tipuri de totalități: propria sa matrice conceptuală, esențial abstractă, și totalitatea faptelor educative. Gestalt-ul conceptual prin care teoria asimilează în semnificație faptele educative se sprijină pe contextul înțelegerii. În primul rând, semnificațiile teoriei ca întreg, semnificațiile raporturilor interconceptuale își caută corespondența în concret. În al doilea rând, situațiile educative sunt presenmificative, adică primitoare de semnificație, se absorb în discursul pedagogic. Noua arhitectură a fenomenului educațional multiplică și stratifică orizonturile de interpretare
Educația în ansamblu are forma unei piramide de situații educative. Totuși, o situație educativă este unică și irepetabilă ca individualitate manifestată în anumite condiții spațio-temporale și prin relaționarea specifică a elementelor componente (factori, relații, influențe educative). În aceasta constă realitatea ei, mișcată mereu, conform principiului variațional. Există o permanentă succesiune, dar și suprapuneri de situații educative în simultaneitate, ceea ce evidențiază complexitatea spațiului social în general și a câmpului educațional în special.
Pedagogia devine știință – inițial sub denumirea de “Didactica”- când studierii educației i se asociază observația sistematică ca metodă de investigare legată de numele lui J. A. Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart – Pedagogie generală,1806 și Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a științelor educației – Pedagogia.
De la această dată, pedagogia își menține și consolidează continuu acest statut (de știință) prin faptul că: își înnoiește continuu principiile în funcție de noile cunoștințe ce apar în sistemul științelor și de dinamica reală a fenomenului educațional, de asemenea principiile sale teoretice și metodologice instrumentează din ce în ce mai eficient educația în sensul că permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate.
După 1980 se revalorizează pedagogia; pedagogia generală capătă din nou statut de știință fundamentală în categoria științelor educației. Ea se ocupă în principal de (re)sistematizarea continuă a cunoștințelor și integrarea experiențelor conceptualizate privitoare la situațiile educaționale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul.
CAPITOLUL I Definirea pedagogiei și repere evolutive
Condițiile formale (logice) pe care trebuie să le îndeplinească un corp de cunoștințe care aspiră la statutul de știință privesc: a) definirea domeniului pe care o explorează și b) precizarea metodelor de investigare a acestuia, în specificitatea lor, deci indicarea succesiunilor de operații care realizate în condiții similare în mod repetat conduc la aceleași rezultate. Rolul unei științe este aceea de a conceptualiza domeniul la care se referă – de a defini noțiunile care descriu domeniul respectiv și a stabili principiile care reglează evoluția fenomenelor caracteristice – de a identifica și explica cauzele unor stări definite și de a permite predicția unor stări probabile în condiții date.
Pedagogia îndeplinește cerințele formale care să-i confere statutul de știință; educația, fenomen de care se ocupă pedagogia, este definită ca obiect al reflecției filosofice încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). Lucrarea lui R. Descartes Discurs asupra metodei – 1637 – catalizează definirea majorității științelor moderne; este printre primele lucrări de acces larg care se ocupă de metodele cunoașterii științifice ca obiect se studiu.
Pedagogia devine știință – inițial sub denumirea de “Didactica”- când studierii educației i se asociază observația sistematică ca metodă de investigare legată de numele lui J. A. Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart – Pedagogie generală,1806 și Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a științelor educației – Pedagogia.
De la această dată, pedagogia își menține și consolidează continuu acest statut (de știință) prin faptul că: își înnoiește continuu principiile în funcție de noile cunoștințe ce apar în sistemul științelor și de dinamica reală a fenomenului educațional, de asemenea principiile sale teoretice și metodologice instrumentează din ce în ce mai eficient educația în sensul că permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate .
Tendința de perfecționare continuă a rolului jucat în ansamblul culturii și civilizației, caracteristică fiecărei științe, ca și evoluția “noilor” științe de la începutul secolului XX – sociologia și psihologia – generează o diversificare a perspectivelor de abordare a domeniului educației și încă o asociere metodologică, între pedagogie și experimentul științific adaptat domeniului, către sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX (G. Kerschensteiner, E.Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key). Se definește orientarea sociologizantă care cultivă o pedagogie în serviciul societății; ea subordonează natura și interesele individuale, naturii și intereselor societății. În această accepțiune educația trebuie realizată din perspectiva cerințelor societății, orientarea dezvoltării persoanei se urmărește din perspectiva priorității socialului în raport cu individualul, a comunității în raport cu membrii săi. Pedagogia este preocupată mai mult de educarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice și metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educați; pedagogia trebuie să promoveze cu precădere o educație utilă societății – Spencer,H. -, să cultive cetățeanul membru al comunității – Kerschensteiner, G. -, să se constituie într-o știință aplicată care particularizează principiile sociologiei în domeniul educației – Durkheim, E.
Individualul este total subordonat socialului.
Aproximativ în aceeași perioadă se conturează o orientare diametral opusă, cea psihologizantă, individualistă a pedagogiei, care plasează în centrul educației copilul, cu nevoile și interesele sale. Această orientare pledează pentru respectarea individualității copilului, a libertății sale de manifestare naturală, fără constrângeri exterioare.
Poziții radicale caracterizând “copilăria” pedagogiei, fără a dispare total, generează interpretări din ce în ce mai nuanțate, care privesc educația ca un domeniu interdisciplinar ce presupune o abordare pluridisciplinară.
Abordarea interdisciplinară a domeniului (educația) și adaptarea metodelor fundamentale de cunoaștere științifică (observația, experimentul, abordarea sistemică) permit ca pedagogia să devină o știință integrativă a educației, asigurând suportul teoretic al unor științe de ramură și beneficiind de aportul acestora, aport ce constă în conceptualizarea experiențelor practice și exploatarea în folosul educației a descoperirilor altor științe. Principalele științe de ramură ale pedagogiei se definesc prin particularitatea lor în raport cu vârsta celor educați (Pedagogia preșcolară, Pedagogia școlară, Educația adulților), al caracteristicilor bio-psihice (pedagogiile speciale, ale deficienților motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare (Didactica – teoria procesului de învățământ,
Pedagogia învățământului deschis – al educației nonformale, Pedagogia învățământului la distanță – educația prin mijloace informatice).
Încă de la începutul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientări sociologizante a educației face distincție între pedagogie și stiința educației. Pedagogia se ocupă de felurile în care este concepută educația, de emiterea unor percepte de conduită; modalitatea în care se practică educația este urmărită de știința educației, prin studiul sistemelor de educație caracteristice unor țări sau epoci, explicarea tipurilor de educație și prezentarea instituțiilor pedagogice și a funcționării lor.
Definirea pedagogiei este o preocupare încă actuală a specialiștilor domeniului. M. Stanciu selectează principalele încercări și reține următoarele:
„Pedagogia este teoria generală a artei educației grupând într-un sistem solid legat prin principii universale experiențele izolate, metodele personale, plecând de la realitate și separând cu rigurozitate ceea ce aparține realului de ceea ce aparține idealului.”(Lucien Cellerier, 1910)
Pedagogia ca „știință a educației are un dublu obiect: să descrie educația ca pe un proces natural, așa cum procedează științele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educație și să dea norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca științele normative.”(Ștefan Bârsănescu)
Pedagogia este „știința care, bazându-se pe cunoașterea naturii omenești și ținând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabilește un sistem de principii după care se va îndruma influența intenționată a educatorului asupra celui educat.”(G. G. Antonescu)
Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educației, în același timp teoretică și practică, precum doctrina moralității a cărei prelungire este, și care nu este exclusiv nici știință, nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc și ordonate după articulații logice”(René Hubert).
„Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în același timp, o „știință teoretică și descriptivă, știință normativă și tehnică de acțiune.”(Émile Planchard)
Pedagogia poate fi interpretată ca o știință a paradigmelor în rezolvarea problemelor cheie ale educației (Cezar Bîrzea).
Pedagogia mai poate fi înțeleasă și ca știință a modelelor de interpretare și realizare a educației deoarece: obiectul ei este un proiect; educația este o totalitate; educația este o acțiune socială, un sistem deschis; intervenția educativă este supusă condiționării moralei și ideologiei pe care le putem evita prin modele (Cezar Bârzea).
În accepțiunea lui C. Cucoș (Pedagogie, 1996) pedagogia este știința educației care “studiază esența și trăsăturile fenomenului educațional, scopul și sarcinile educației, valoarea și limitele ei, conținutul, principiile, metodele și formele de desfășurare a proceselor paideutice.”
Termenii “paideutic”, “pedagogic”, “pedagogie” își au originea în cuvântul grecesc “paidagogia”, cuvânt compus din “pais”, “paidos” = copil și “agoge”= acțiunea de a conduce, folosit cu semnificația de “conducerea copilului”, influențarea devenirii copilului sub aspect practic, concret, adică creșterea și educarea acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeași rădăcină sunt “paidagogos” – servul care conducea copilul cetățeanului grec, care-l însoțea pe drumul către școală – devenit “grămăticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult mai sofisticate, sau “pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul atribut ce se asocia rolului respectiv.
Stanciu M. observă de asemenea că, începând cu anii 1960 – 70 denumirile „științe ale educației” și „pedagogie” se folosesc în paralel; „pedagogie” este folosit mai mult ca un atribut (intenție pedagogică, relație pedagogică) decât ca un substantiv care ar desemna o disciplină bine definită. Astăzi, recunoașterea diversității posibilităților de abordare științifică a educației este poziția cea mai răspândită. Gaston Mialaret (1976) este preocupat de conturarea unui tablou general al științelor educației, considerând că diversitatea factorilor implicați în actul educației este rațiunea profundă a diversității științelor educației. ”Științele educației sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiază condițiile de existență, de funcționare și de evoluție ale situațiilor și faptelor educației” precizează autorul menționat. Coerenat. Coerența disciplinelor științelor educației este dată de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură unitatea.
După 1980 se revalorizează pedagogia; pedagogia generală capătă din nou statut de știință fundamentală în categoria științelor educației. Ea se ocupă în principal de (re)sistematizarea continuă a cunoștințelor și integrarea experiențelor conceptualizate privitoare la situațiile educaționale, inclusiv a celor cotidiene. Această sinteză se adresează explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie să fie educatul.
Se impune o distincție între acțiunea pedagogică și teoria structurată în urma studierii acțiunii paideutice practice, concrete.
Se folosește termenul “Pedagogie” pentru desemnarea teoriei generale, cea care reglează acțiunea de modelare a evoluției unei persoane, principiile empirice, populare sau științifice și metodele de producere a unor rezultate anticipate. În consecință, admitem existența unei pedagogii populare care cuprinde principii naive de genul “bătaia-i ruptă din cer”, “copilul se sărută doar în somn” ale căror valori și limite nu le discutăm aici, precum și a unei pedagogii științifice care cuprinde principii și metode empiric validate (pe bază de experiență) în abordare profesionistă și mai ales rezultate ale cercetării științifice.
Pentru desemnarea acțiunii practice de intervenție socială în evoluția unei persoane, se folosește termenul de “educație”. În literatura anglo-saxonă termenul “educație” desemnează ambele ipostaze.
În prezenta lucrare folosim termenul de pedagogie doar pentru componenta științifică a acesteia, discursul aferent vizând preponderent pedagogia școlară, ramură a pedagogiei generale care se ocupă de teoria educației realizată la vârstele școlare și în instituția școlară, necesară pregătirii profesorului. Considerăm că nu există o știință a educației; sintagma științele educației este o noțiune compusă cu caracter puternic abstract, care cuprinde disciplinele aplicative directe ale pedagogiei (de exemplu didactica = teoria procesului de învățământ) și orice abordare pluridisciplinară a realității educative (de exemplu metodica predării disciplinelor de specialitate – presupune abordare pedagogică, didactică și tehnică; consiliere școlară și orientare profesională – presupune abordare pedagogică, psihologică și economică; management educațional – presupune abordare pedagogică și managerială etc.), în care pedagogia – teoria generală a educației și instruirii – este componentă ineludabilă.
Fiecare știință de ramură care se înscrie în sfera științelor educației își va defini propriul obiect de studiu – în general domenii interdisciplinare sau de graniță ale educației – și își va elabora strategiile de investigare structurate pe metodele, tehnicile, procedeele disciplinelor din perspectiva cărora abordează domeniul definit.
Suportul metodologic fundamental al pedagogiei apreciem a fi abordarea sistemică, ceea ce permite integrarea pozițiilor radicale, sociologizante și psihologizante, într-o unitate complexă, deschisă, care-și realizează continuu funcția de știință. Pedagogia este un sistem de teorii care servește o finalitate socială (interesul social), dar instrumentează realizarea ei prin cultivarea identității – individuale, de grup, comunitare, naționale și internaționale – ale membrilor societății respective. Principiul integrării sistemelor permite să acceptăm focalizarea teoriei educației la nivel macrosistemic – al instituțiilor și organizațiilor educative – pe interesul social, concomitent cu focalizarea acțiunii educative la nivel microsistemic – al realizării practice, concrete – pe individualitate. Considerăm că nu se poate vorbi de progres social pe termen lung, fără cultivarea individualității.
Prezentăm în cele ce urmează unele discipline din categoria științelor educației, discipline aplicative, de ramură ale pedagogiei.
Didactica – definită anterior pedagogiei (Comenius) – studiază teoria procesului de învățământ și tehnologiile de predare.
Sociologia educației – studiează relația dintre educație și instituțiile sociale, școala privită ca instituție comunitară, clasa ca entitate colectivă și sociologia predării.
Filosofia educației – analizează calitatea logică a enunțurilor, conceptelor și metodelor pedagogiei.
Metodicile de predare a disciplinelor de specialitate – studiază modalitatea de particularizare a cunoștințelor de didactică în domeniul disciplinelor de cultură generală, cultură tehnică generală și de specialitate.
Consiliere și orientare școlară/profesională – studiază teoria și metodica îndrumării elevilor în sprijinul adaptării confortabile la mediul școlar, al autorealizării și structurează premisele psihologice ale unei evoluții profesionale de succes.
Managementul educației – studiază teoria și practica conducerii: procesului de învățământ, a unității școlare, a instituțiilor coordonatoare (inspectorate școlare, direcții ministeriale), a organizațiilor nonguvernamentale cu activitate educativă și a programelor educative realizate prin mass-media.
Pedagogia comparată – studiază particularitățile naționale ale educației în vederea identificării aspectelor universale și ale celor specifice.
CAPITOLUL II EDUCAȚIA – Obiectul de studiu al pedagogiei
II.1. Definiția educației
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai târziu, l`éducation. Acesta din urmă provenea din cuvintele latinești educo-educare = a crește, a hrăni, a forma, a instrui; educatio = creștere, hrănire, formare; educo- ěducere = a scoate din, a ridica, a conduce către…Termenul este întâlnit în limba franceză în secolul XVI. Pe parcursul timpului, educației i s-au dat mai multe definiții, care au încercat să surprindă esența și complexitatea fenomenului. Astăzi, termenul “educație” are o largă circulație mondială, fiind unanim acceptată în ceea ce este esența ei. Cu semnificație similară, dar nu identică, se folosesc în prezent sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalității.
Deoarece demersurile de definire a educației au fost foarte numeroase, și se poate anticipa și pe viitor multiplicarea lor, vom încerca să surprindem elementele esențiale care permit însușirea conceptului în complexitatea fenomenologică a realității pe care o desemnează.
Educația este un fenomen existențial, o formă de manifestare a realității socio-umane. Inerentă vieții sociale, educația este o realitate acțională direct perceptibilă mai ales la nivelul întâlnirii dintre generații, este cognoscibilă din urmele lăsate de istoria civilizațiilor (documente, instituții și nu numai) și logic deductibilă în abordarea sistemică a evoluției societății în care există diferențe mari de potențial de cunoaștere ce tind, legic, către echilibru. Echilibrarea continuă se realizează într-un proces comunicațional – schimb de informații – și se supune legilor acestuia. Educația ține de natura socială a comunităților umane.
Educația este o formă de acțiune umană practică, efectivă care poate fi analizată prin prisma modelului acțiunii umane practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat după cum urmează:
PRAXISUL = AGENTUL + OBIECTUL ACȚIUNII + SITUAȚIA + REALIZAREA
Altfel spus, educația este o desfășurare practică (praxisul); ea rezultă din interacțiunea unui subiect individual sau colectiv care o inițiază știind ce urmărește a obține (agentul acțiunii) cu un alt subiect individual sau colectiv (obiect al acțiunii), se desfășoară într-un context organizat (situația) și produce anumite rezultate, în principal modificări la nivelul sistemului psiho-comportamental al celui educat (realizarea). Anticiparea rezultatelor conferă caracter conștient acestei acțiuni; ea orientează organizarea și desfășurarea acțiunilor prin care rezultatele pot fi produse. Particularitatea acțiunii educaționale în raport cu acțiunea umană în general, constă în următoarele fapte:
– acțiunea educațională este în esență o relație socială între două entități de natură subiectivă care urmărește realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar în măsură diferită;
– relația are un caracter activ și creativ prin faptul că fiecare (profesor, elev) reacționează la manifestările celuilalt conform propriei identități;
– realizarea practicii educative este o permanentă intervenție deliberată în evoluția unei personalități. Precizăm din această etapă de definire a educației faptul că modificările produse neintenționat la nivelul unei personalități sunt efecte de creștere și/sau evoluție într-un anumit mediu dat, numai schimbările rezultate dintr-un demers anticipat cel puțin la nivelul rezultatelor așteptate dacă nu și a modului de realizare sunt efecte ale acțiunii educative.
Natura subiectivă a obiectului acțiunii educative ne determină să evităm utilizarea termenilor definiți de praxiologie și să le înlocuim cu termenii de “educator” (părinte, profesor, formator, mentor) pentru agentul acțiunii și cel de “educat” (copil, adolescent, tânăr; elev, student, cursant ș.a.) pentru obiectul acțiunii educative.
Termenul de acțiune presupune prin definiție existența unui scop, reprezentat pe plan mintal de subiectul acțiunii, scop ce se urmărește a fi realizat prin succesiunea de operații concrete sau mentale de către partenerii acțiunii.
Educația este o acțiune conștientă, specific umană prin faptul că are un motiv voluntar – intenția de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat – și urmărește un scop bine definit – precizează conținutul sporului de cunoaștere (teoretică sau practică), a eficienței acționale și/sau modificarea atitudinală ce urmează a fi indus/e. Partenerii acțiunii educative coparticipă la realizarea scopului pe măsura capacităților proprii de conștientizare și înțelegere a finalității urmărite. Educatorul știe ce urmărește a obține la nivelul sistemului psihocomportamental al educatului, educatul înțelege (pe măsura vârstei și a particularităților individuale) și acceptă modificările propuse de educator, își însușește, parțial sau integral, scopul propus ca parte a propriului sistem motivațional. A urmări scopuri ascunse educatului sau altele decât cele declarate nu înseamnă educație ci manipulare, acțiune corelată educației dar etic indezirabilă.
Intenția de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa – capacitate specific umană, dependentă de potențialul de conceptualizare, de verbalizare. Capacități specific umane sunt implicate în cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune educația: selectarea conștientă a valorilor ce urmează a fi transmise, definirea rezultatelor parțiale prin care devine realizabil scopul urmărit, judecarea (evaluarea) evoluției transformărilor produse, elaborarea variantelor de programe prin care devine realizabil scopul urmărit, anticiparea efectelor pe termen lung a schimbărilor produse la nivelul personalității ș.a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim în definirea acțiunii educative ca fiind un demers socio-uman complex de intervenție modelatoare în evoluția persoanei; dacă ne oprim la acest nivel de definire, nu diferențiem acțiunea educativă de alte acțiuni intreprinse cu același scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Acțiunile educative se particularizează în raport cu celelalte acțiuni sociale prin specificitatea scopului urmărit dar și cea a modalităților de realizare al acestuia.
Educația este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită din ansamblul acțiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăți definite. Activitatea educativă se realizează prin confluența activă și interdependentă a rezultatelor produse de surse educogene diferite, care acționează în același timp (familie, școală, club sportiv ș.a.) sau în momente diferite ale evoluției ontogenetice a persoanei (sugar, preșcolar, licean, student).
Caracterul social al educației este dată de interdependența și corelațiile ce se stabilesc între educație și societate. Educația are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului și a socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoană, fiecare comunitate beneficiază de educație și generează la rândul ei potențial educativ: fiecare membru al societății, în fiecare moment al existenței sale poartă efectele educației de care a avut parte și acționează în consecință; fiecare persoană contribuie la educarea celorlalți, direct sau indirect: educă explicit în roluri profesionale sau parentale, produce cunoștințe noi, produce mijloace de stocare sau transmitere de cunoștințe, realizează spații destinate educației, alimentează baza financiară necesară educației, stimulează educația.
Dependența societății de educație face ca eficiența și calitatea morală a unei generații să fie explicabilă inclusiv prin calitatea educației de care a avut parte. Dependența educației de societate generează sisteme educaționale distincte marcate mai ales de valorile societății respective; istoria educației cunoaște câteva asemenea sisteme din antichitate – cel spartan sau cel atenian – ori mai noi – sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist.
Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ să se facă în funcție de ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei și a societății căreia îi aparține. Demersul educativ tinde către realizarea idealului educațional care exprimă așteptările societății față de fiecare dintre membrii ei. Sistemul social întreține subsistemul educațional tocmai pentru a cultiva valorile fundamentale dezirabile care să asigure conservarea valorilor perene și nașterea altora noi, generate și generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societăți sunt precizate în documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate în acest sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, în epoca contemporană Carta drepturilor omului.
Caracterul prospectiv constituie trăsătura care cere ca actul educativ să fie orientat spre viitor, pregătind persoana pentru mâine. Acest caracter crește categoric complexitatea educației, deoarece trebuie să țină seama atât de evoluția posibilă a persoanei în ansamblul situației sale, cât și de evoluția probabilă a exigențelor mediale cărora va trebui să răspundă. Inițiatorul și realizatorul educației profesionale de exemplu, va trebui să țină seama de răspunsul la două întrebări complementare în acest context: Cine va fi mâine elevul de azi? Care vor fi exigențele meseriei/profesiei de …? Ignorarea acestei dimensiuni a educației poate determina dificultăți de adaptare. Dacă actul formativ ține seama numai de prezent și de o situație standar nediversificabil, actul respectiv este mai degrabă dresaj, nu educație.
Sensul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată că educația urmărește realizarea în timp a unor modificări definite, în conținuturi abstracte sau concrete, în intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci când vorbim despre educație la modul general nu avem în vedere scopuri concrete ci finalități către care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ este înțeles ca un proces deschis, plurinivelar și interdependent desfășurat în faze succesive de formare și autoformare care, practic, nu se încheie niciodată, deoarece educația și autoeducația pregătesc persoana permanent pentru roluri existențiale viitoare: pregătesc preșcolarul pentru rolul de școlar, școlarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu și părinte, părintele pentru rolul de bunic etc. Scopurile
educației sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare fază, însă fenomenul în ansamblu vizează doar reperele esențiale, date de valorile fundamentale ale fiecărei societăți. Finalitățile educației într-o societate se schimbă ori de câte ori în aceea societate apar schimbări socioeconomice și politice semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare în societatea românească actuală prin faptul că asistăm la reformarea învățământului, reformare impusă tocmai de schimbarea finalității educației, de trecerea de la “formarea personalității multilateral dezvoltate” la “formarea personalității autonome și creative”. Particularitatea socialmente determinată a finalității activității educative, diferită de la o societate la alta și de la o epocă la alta, conferă următoarele caracteristici particulare educației:
Caracterul permanent are în vedere faptul că educația trebuie să se desfășoare continuu, de-a lungul vieții, fiind singurul mijloc prin care o persoană poate face față transformărilor de la nivelul propriei personalități, celor din societate, mutațiilor din planul profesiunilor, evoluției cunoașterii și civilizației și chiar micilor schimbări care apar zi de zi în viața cotidiană.
Calitate instrumentală a educației, caracterul preventiv formativ netraumatic și netraumatizant face ca prin raționalitate, agreabilitate și utilitate subiectiv asimilată (înțeleasă și acceptată) de educat și educator, educația să determine coparticiparea partenerilor activității. Pentru mai buna înțelegere a acestui caracter propunem o comparație între activitatea juridică și cea educațională; dacă avem în vedere formarea personalității socialmente dezirabile, valoroase, scop al activităților sociale atât juridice cât și educative, trebuie să observăm diferența de principiu dintre căile de realizare din perspectiva celor două activități: întărire negativă – conștientizarea sancțiunii – în cazul activității juridice, preponderent și de dorit întărire pozitivă – laudă și recompensă – în cazul activității educative. O altă diferență de principiu între activitățile sociale menționate constă în faptul că intervenția educativă are în centrul atenției înzestrarea și instrumentarea, pregătirea persoanei pentru situații viitoare, finalități ale formării cărora le subordonează evaluarea rezultatelor (diagnosticul comportamentelor), pe când activitățile juridice și medicale sunt focalizate preponderent pe constatare/diagnostic/evaluare căreia îi subordonează formarea, modelarea. Precizăm că nu facem diferențe între valoarea socială ale activităților menționate, dorim să reliefăm doar particularitățile educației; stipulăm chiar echivalența lor valorică și strânsa interdependență la nivel macrosocial.
Pe baza analizei prezentate definim educația ca fiind un fenomen existențial, o activitate socioumană complexă de formare permanentă, valorizatoare, preventivă și sistematică a unei personalități socialmente dezirabile, în prezent și în perspectiva previzibilă.
Prezentăm spre analiză deductivă alte definiții din literatura de specialitate care se bucură de o accepțiune foarte largă în rândul specialiștilor, cu precizarea că o selecție mai amplă se găsește în carte lui C.Cucoș, Pedagogie, 1996, p.26-27.
Ștefan BÂRSĂNESCU (1935): Educația este activitatea conștientă de a-l influența pe om printr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare, în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea. Pedagogul francez G. Mialaret (1993) argumentează „extinderea actuală a noțiunii de educație”, care reprezintă simultan: a) o activitate organizată instituțional conform unor finalități educative; b) un produs al activității, determinabil și adaptabil la cerințele societății; c) un proces, angajat între mai multe ființe umane, aflate în diferite relații de comunicare și de modelare reciprocă.
Educația reprezintă activitatea psihosocială proiectată la nivelul unor finalități pedagogice vizează realizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane prin intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul corelației subiect / educator – obiect / educat, desfășurată într-un câmp pedagogic deschis. (S. Cristea)
Ioan NICOLA (1994, p.21) dă o definiție operațională precizând că “educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual.
II.2. Funcțiile educației
Termenul de funcție desemnează atributele sau proprietățile unui sistem, care se exercită în condițiile raportării sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definește prin funcția sa generală – scopul pentru care s-a creat –, funcțiile particulare ale subsistemelor pe care le integrează și funcțiile operaționale care mijlocesc realizarea scopului urmărit de sistem.
În concordanță cu poziția exprimată de Tudoran D. (1982) considerăm că funcția de maximă generalitate a sistemului educațional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza și valorifica experiența socială în vederea asigurării unei integrări eficiente și rapide a persoanei în societate și, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării personale ca factor de progres individual și social.
Funcția generală a educației poate fi descompusă în următoarele funcții operaționale:
• Funcția instructiv-formativă – de dezvoltare conștientă a potențialului de cunoaștere al omului. Educația în lumea contemporană urmărește valorificarea potențialului biopsihic al fiecărei persoane în unitatea și integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane prin valorificarea potențialului de forță, inteligență și creativitate trec pe prim plan. De aceea, funcția formativă devine prioritară. Funcția trebuie privită în toată complexitatea ei; ea nu se reduce la instruire – transfer de cunoștințe teoretice și practice algoritmice, instrumentare acțională – ci are în vedere pregătirea fizică și mentală (intelectuală și atitudinală) reproductivă – de mare fidelitate, de exemplu în însușirea unei meserii -, productivă – de mare eficiență, de exemplu în însușirea unei funcții organizatorice sau economice – și generativă – de înnoire permanentă a unui domeniu de cunoaștere, în însușirea unei profesii care presupune studii superioare. Realizarea funcției formative structurează componenta extrinsecă a motivației învățării și autoformării.
• Funcția psihologic-formativă sau autoformativă – de înzestrare a persoanei cu instrumentele psihice de adaptare independentă la schimbările permanente ale mediului în toată complexitatea lui internă și externă, naturală și artificială. Perspectiva psihologică pune accent pe formarea priceperilor:
a) de anticipare a cerințelor mediului în continuă schimbare și a stărilor biopsihice personale probabile;
b) de învățare a învățării în vederea asigurării instrumentelor necesare educației și autoeducației pe tot parcursul vieții;
c) de formare a unei mentalități independente de autoconducere conștientă, responsabilă și principială a propriei deveniri;
d) de formare a unor atitudini deschise, favorabile receptivității și participării active și creative la viața socială;
e) de stimulare a nivelurilor motivaționale superioare, cele ale autorealizării.
Realizarea funcției psihologice structurează componenta intrinsecă a motivației învățării și autoformării.
• Funcția socială are în vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregăti persoana pentru a îndeplini mai multe roluri pe scena vieții sociale: familiale, profesionale, economice, politice, etc. Funcția socială pregătește persoana pentru schimbarea majoră de rol social, pentru trecerea de la statutul de “consumator de resurse sociale” – specifică copilăriei -, la cel de “producător de resurse sociale” (materiale. spirituale, financiare) – specifică vârstei adulte.
• Funcția culturală – de selectare și transmitere a valorilor intelectuale și acționalinstrumentale de la social la individual. Prin intermediul educației persoana își însușește fondul cultural acumulat de a lungul istoriei cunoașterii. În condițiile exploziei informaționale practic este imposibil și chiar inutil la nivelul aceleiași persoane însușirea a tot ce se știe la un moment dat.
Educației îi revine sarcina selectării și structurării acelor cunoștințe care pregătesc persoana pentru exigențele lumii contemporane în raport cu propriul potențial și propriile interese. Selectarea valorilor intelectuale nu se confundă cu cenzurarea acestora după criterii religioase, politice sau de castă; mai mult decât atât, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiași realități constituie în sine un mijloc de eficientizare a realizării funcției culturale.
• Funcția axiologică este strâns legată de cea culturală, ea asigură fundamental moralatitudinal, principiile de viață și conduită care reglează atât însușirea cât și utilizarea cunoștințelor.
Funcția axiologică a educației asigură persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a realiza o alegere atunci când este pus în fața unor alternative valoric distincte; ea trebuie să aibă instrumentele mentale necesare realizării unei distincții între bine și rău, între potrivit și nepotrivit, între frumos și urât, între “se cade” și “nu se cade”. Absența reperelor axiologice afectează coerența și eficiența pe termen lung a procesului educativ.
Complexitatea procesului educațional impune – în opinia profesorului Salade D. (1998) – integrarea acestor funcții pentru a asigura unitatea și continuitatea educației, realizarea unei noi sinergii în raport cu funcțiile pe care le exercită în cadrul unui sistem.
II.3. Finalitățile educației. Ideal, scop și obiective educaționale
Născută din nevoie socială și evoluând odată cu societatea, educația trebuie privită ca o comandă socială către subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor așteptate de către aceasta. Caracterul prospectiv al educației proiectează rezultatele în viitor, dar într-un viitor actual, cu evoluție controlată prin urmărirea și estimarea permanentă a rezultatelor parțiale ce se consideră a fi trepte către, sau condiții ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele așteptate sunt mai întâi realități mentale la nivelul sistemului psiho-social al inițiatorului/rilor educației, urmează derivarea logică a acestora pentru a fi aduse din ce în ce mai aproape de prezent și în fine, traducerea lor în acte comportamentale privite ca realități concrete. Orientarea către viitor și caracterul logic al definirii reperelor temporale către acel viitor și al relevanței dintre mental și concret-acțional dă educației un sens teleologic (tele- = distanță în spațiu și/sau în timp), sistematic proiectat în viitor. Realizare acțiunilor alese pentru producerea rezultatelor propuse în actul comunicațional dintre educat și educator se transformă din nou în realitate mentală dar de data aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului.
În principal sunt vizate sistemul natural – familia – și sistemul social construit pe parcursul istoriei unei societăți explicit în acest scop, sistemul de învățământ – școala. Aceste instituții sunt primele chemate a realiza modelarea personalității pe toate dimensiunile sale, a crea premisele psihice necesare asimilării permanente – de a lungul vieții – a influențelor educative care să asigure o adaptare confortabilă a persoanei și participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin familiei încă de la nașterea copilului, iar sistemului de învățământ încă de la vărsta micii copilării – în subsistemul preșcolar de învățământ – și durează, în sistem formal, adesea până la maturitate – în subsistemul superior de învățământ.
Sarcini educative implicite – absolut necesare pentru realizarea eficientă a scopurilor proprii – revin și altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar – care are obiective proprii, atât corective cât
și preventive, în modelarea dimensiunilor bio-psihice ale personalității, prin educația pentru sănătate -, sistemul juridic – contribuie la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale a personalității prin educația civică (cetățenească) -, sistemul apărării și securității naționale – contribuie tot la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educație morală, civică și patriotică -, sistemul cultelor – contribuie la modelarea unor dimensiuni spirituale, culturale ale personalității, prin educație morală, civică și religioasă.
Societatea își elaborează și înnoiește permanent normele juridice care orientează instituțiile în cunoașterea sarcinilor ce le revin pe linia educației și reglementează acțiunile prin care acestea se realizează. Principalele acte normative referitoare la educație în România sunt Constituția, Legea învățământului, Dreptul familiei și drepturile copilului, Dreptul muncii. În aceste acte normative opțiunea socială privind educația sunt definite la diferite niveluri de abstractizare și generalizare; ele se constitue în finalitățile educației – conceptualizarea a ceea ce socialul așteaptă de la instituțiile educative pe care le gestionează integral (acreditare și finanțare în sistem bugetar) sau parțial (acreditarea formei și conținutului în sistem privat) – expresie formală a sarcinilor instituțiilor prestatoare de servicii educative. Finalitățile educației realizate în școală sunt sistematic structurate și prezentate în legea învățământului și constituie criterul fundamental de proiectare, organizare și evaluare a tuturor activităților educative, independent de subsistemul social în care ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal). Elementele structurale ale sistemului de finalități sunt idealul educației, scopurile educației și obiectivele educaționale.
II.3.1. Idealul educațional
Tratăm idealul educațional drept principiul de maximă generalitate care exprimă valorile fundamentale ale unei societții concrete în ceea ce privește calitățile esențiale ale membrilor săi în prezent și mai ales în perspectivă. Este un model mental a ceea ce personalitatea trebuie și poate să devină în dimensiunile sale educabile. În precizarea lui Nicola I. (1994,p.101) “idealul educațional concentrează în esența sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice pe care educația este chemată să-l formeze în procesul desfășurării ei”. Idealul educațional poartă amprenta societății care-l elaborează, are un caracter social. Idealul educațional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personalități standard și nu trebuie perceput ca o instanță care tinde să uniformizaze personalitatea membrilor societății, să-i depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde către cultivarea unui minim de însușiri necesare fiecărui membru al societății pentru autorealizare permanentă și participare activă la progresul social. Idealul educațional este exprimat într-o noțiune sau o sintagmă care are un accentuat caracter abstract și relevă însușirile considerate a fi esențiale pentru omul de mâine făcând abstracție de cele neesențiale din punctul de vedere al interesului și dezirabilității sociale.
Înțelesul sintagmei “ideal educațional” este explicat în literatura de specialitate în termeni diferiți; unii îl asociează cu “omul ideal”, “omul perfect” interpretare care pune în discuție fezabilitatea acestuia, alții îl consideră un model mental concretizabil într-o infinitate de particularizări în care însușirile stipulate de ideal intră în dimensiuni diferite și structuri compexe diferite. Numeroase sunt dezbaterile pe tema idealului educațional în care cei ce încearcă operaționalizarea acestei finalități – precizarea comportamentelor observabile în care însușirile stipulate de ideal se concretizează la vârste date – sunt contestați, ironizați, sau etichetați drept naivi, utopici. Admitem varianta de interpretare a idealului educațional ca model mental operaționabil, orientator și reglator al activității educative.
Caracterul istoric și zonal al idealului educațional derivă din caracterul social al acestuia. Acest lucru face ca aceeași societate în perioade istorice diferite să–și definească idealuri diferite, sau societăți diferite să aibă idealuri diferite în același timp istoric. Trecerea de la un ideal educațional la altul poate fi radicală, efect al unor reforme deliberate și proiectate, sau progresivă determinată de evoluții socio-culturale continue care-l redefinesc în timp. Sunt cunoscute valorile diferite cultivate în aceeași perioadă istorică de către spartani – spiritul militar – respectiv de către atenieni – spiritul civic, armonia corporală, frumusețea spirituală -, ca și evoluția în timp a idealului educativ european de exemplu – de la idealul cavaleresc și cel religios în evul mediu, la cel umanist al renașterii (cultivarea personalității umane, a individualității, a libertății și demnității individuale), urmat de idealul educativ al epocii luminilor focalizat pe puterea rațiunii și cel al capitalismului timpuriu care pune accent pe cerințele societății. Dacă această evoluție este relevantă pentru o dinamică relativ lentă și continuă de la un ideal la altul, experiența relativ recentă din România oferă un exemplu elocvent de trecere deliberată și bruscă, prin reformă, de la un ideal educațional la altul; este suficient să redăm sintagmele prin care sunt definite idealurile educaționale în cele două legi ale învățământului – înainte de 1989 “formarea personalității multilateral dezvoltate” și după această dată “formarea personalității autonome și creative” – pentru a sesiza intuitiv că s-a
trecut deliberat de la cultivarea polivalenței – care nu ținea seama de performanță – și integrării sociale, la cultivarea eficienței performante – sură de satisfacții individuale – și inserării sociale a persoanei, cu păstrarea identității bio-psiho-socio-culturală nealterate artificial și restrictiv.
Independent de modul în care este exprimat, idealul educațional este descriptibil pe trei dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101):
Dimensiunea socială arată tendința generală de dezvoltare a societății, tipul de relații pe care le cultivă explicit sau implicit; categorial diferite sunt tendințele de integrare a societăților închise – de depersonalizare prin impunerea normelor și modelelor în număr limitat de alternative – de tendințele integratoare ale societăților deschise, libere – de cultivarea identității personale prin provocare la elaborarea de noi norme și modele dezirabile, cu valoare socială.
Dimensiunea psihologică reflectă principalele însușiri de personalitate pe care societatea dorește să le regăsească în profilul fiecărui membru de mâine. Aceste însușiri pornesc de la un potențial general uman și privesc o latură educabilă a personalității. Rareori un ideal educațional privește o dimensiune corporală, însușire fizică (culoarea ochilor de exemplu), sau temperamentală, imposibil de educat sau foarte greu educabile; oricât de nefiresc ni s-ar părea, în istorie se cunosc și asemenea cazuri, cum ar fi idealul spartan care a avut ca repercursiune uciderea pruncilor cu deficiențe corporale la naștere, sau cel nazist care cultiva însușiri rasiale și nu numai prin mijloace educative, cu repercursiunile pe care le cunoaștem. Însușirile de personalitate exprimate prin idealul educațional sunt dimensiuni instrumentale, caracteriale și/sau atitudinale educabile, ele fiind determinate în evoluția lor preponderent de factorii mediului social de evoluție a persoanei. Se impune aici precizarea că, în condiții de normalitate bio-psihică a persoanei, însușirile menționate nu au dimensiuni finite: nu există inițiativă, corectitudine, receptivitate, bunătate care să nu poată fi întrecută, cum nu există un reper indiscutabil între bine și rău, responsabilitate și iresponsabilitate, toleranță și intoleranță ș.a. ca însușire generală de personalitate; mai mult decât atât, la aceeași persoană aceeași însușire se manifestă în măsură diferită în roluri sociale diferite – un profesor de exemplu, se poate dovedi plin de inițiativă în profesional dar și mai puțin în cel parental, același elev manifestă grade diferite de autonomie și implicare în studiul diferitelor discipline. A tinde către idealul educațional înseamnă a tinde către perfecționarea acelor însușiri prin care aceste se definește.
Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acțiune prin care idealul educațional se poate transpune în componentă a structurii psihice. Idealul educațional îndeplinește rolul de orientator al activității educative în următoarele condiții:
– să fie realizabil, deci să se refere la însușiri educabile;
– să fie conștientizat de către educator, ceea ce presupune ca programele de pregătire inițială și permanentă a personalului didactic să conțină teme de sensibilizare și demersuri explicite de însușire a cunoștințelor privind idealul educațional al comunității pe care-l deservesc și modalități de cultivare ale acelor însușiri;
– să se urmărească perseverent realizarea acelor însușiri atribuindu-i-se rolul de criteriu strategic al acțiunii educative. Nu este permis ca în urmărirea obiectivelor tactice să se piardă din vedere finalitatea strategică: cerințele impuse de idealul educațional.
Actuala lege a învățământului din România definește idealul educațional în articolul 3., după cum urmează:
“(1) Învățământul urmărește realizarea idealului educațional, întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești, și contribuie la păstrarea identității naționale.
(2) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.”
Însușirile explicit formulate ca desemnanți ai idealului educațional privesc:
a) autonomia persoanei – capacitatea acestuia de a privi critic situațiile de viață, de a alege între alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii și a acționa în mod independent, de a trăi de sine stătător, de a-și asuma responsabilitatea integrală a faptelor și a situației proprii; în evoluția către maturitate, personalitatea autonomă se folosește de sprijinul oferit de societate, dar evită în măsură din ce în ce mai mare dependența de aceasta –;
b) creativitatea persoanei – capacitatea de a se folosi de potențialul natural specific uman, de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) și astfel de a se adapta la condițiile mereu schimbătoare ale mediului complex, de a înnoi, de a inova de a contribui la progresul social.
Modalitățile de cultivare ale acestor însușiri în spiritul legii se inspiră din pedagogia umanistă care permite abordarea actului educațional ca încercare de armonizare a identității persoanei și a situației sale existențiale cu esența omului om, în năzuința lui către “ideal”, “perfecțiune” într-un cuvânt către valoare.
Reperele de referință impuse de lege sunt cele ale valorilor naționale tradiționale, limba, cultura, civilizația românească, permanente în epoca modernă, redefinite și revalorizate astăzi în unele componente precum democrația și umanismul. Cultivarea identității naționale nu înseamnă sustragere de la tendința europeană de cultivare a cetățeanului internațional. Tendința mondială către globalizare nu înseamnă uniformizare, nu înseamnă anihilare a diferențelor, dimpotrivă
înseamnă conștientizare și afirmare a identității personale, regionale, etnice și naționale, a toleranței, înțelegerii și aserțiunii valorice a diferențelor (dintre persoane, populații regionale, etnii, națiuni) – văzute ca potențial de progres și civilizație.
II.3.2. Scopul educativ
A doua componentă a finalităților educației – scopul educativ – este strâns corelat cu idealul educațional. Scopul educativ reflectă rezultatele urmărite printr- un demers educațional larg și complex precum și modalitatea prin care se intenționează a se obține acele rezultate. În condițiile în care idealul educațional se referă la ansamblul activității educative, scopul educativ privește o componentă complexă a acestei activități desfășurată pe secvențe și niveluri corelate. Determinat de idealul educațional care orientează activitatea educativă, scopul educativ reglează – orientează și controlează – segmentul de educație la care se referă.
Formal, scopul educativ este exprimat în judecăți imperative, cel puțin la nivelul central de reglementare și normare a activității educative. Formularea scopului educativ conține răspunsul la întrebările “Ce se urmărește a obține? Prin ce modalități se urmăresc rezultatele respective?”.
Imperativele respective devin obligatorii atât în toate sistemele de învățământ, la toate nivelurile și formele de administrare – private sau de stat.
Structural, idealul educațional “se prezintă ca unitate dialectică a două laturi, una ideală, de imaginare a operațiilor și rezultatelor, iar cealaltă, intențională, de declanșare imanentă a acțiunii în vederea realizării sale” (Nicola I., 1994, p. 103).
Caracterul puternic abstract al idealului educațional în unicitatea lui permite definirea unei mulțimi nefinite de scopuri educative, fiecare contribuind la apropierea continuă către ideal.
Evoluția conceptului de educație, evaluarea permanentă a rezultatelor obținute prin educație și a efectelor acestora în interacțiune cu alte fenomene sociale în permanentă schimbare, modificările exigențelor adaptative ale lumii contemporane generează necesitatea îmbogățirii permanente a evantaiului de scopuri educative sau redefinirea celor existente. Diversificarea scopurilor educative este constituie un moment de creație, de înnoire a educației prin creație, atât pe cale inductivă cât și deductivă. Așa au apărut în zilele noastre activități educative care urmăresc formarea adulților, reprofesionalizarea prin conversie și reconversie profesională, completarea studiilor persoanelor insuficient școlarizate sau calificate etc.
Legea învățământului din România precizează la Art.4.al.1. scopurile educative general valabile pentru învățământul din România pe linia formării dimensiunii psiho-sociale a persoanei, după cum urmează:
“(1) Învățământul are ca finalitate formarea personalității umane prin:
a) însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
b) formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pedurata
întregii vieți;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a respectului pentru natură și mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului prin educație fizică, educație igienico-sanitară și practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile,producătoare
de bunuri materiale și spirituale.”
Aliniatele următoare formulează dimensiunea socială a persoanei ca membru al comunității naționale (al.2) și opțiunea strategică generală pentru formarea viitoarelor generații (al. 3.).
“(2) Învățământul asigură cultivarea dragostei față de țară, față de trecutul istoric și de tradițiile poporului român.
(3) Finalitățile școlii românești se realizează prin strategii și tehnici moderne de instruire și educare, susținute de științele educației și de practica școlară, conform obiectivelor fiecărui nivel de învățământ.”
Scopurile menționate conturează principalele laturi ale educație: educația intelectuală – realizează transferul de știință, cultură și tehnici de muncă intelectuală la toate nivelurile de școlarizare: primar, gimnazial, profesional -, educația profesională – realizează transferul de priceperi și deprinderi necesare practicării unor meserii (învățământul profesional preuniversitar) sau profesii (învățământul superior) -, educația pentru sănătate – realizează dezvoltarea armonioasă a corpului și transferă cunoștințele necesare menținerii stării de sănătate -, educația moral-civică – formează calitățile de cetățean responsabil, membru util al comunității –, educația estetică – cultivă sensibilitatea pentru frumos și criteriile de evaluare ale acestuia -, educația religioasă – modelează dimensiunea spirituală a persoanei în specificul culturii religioase căreia îi aparține persoana ca membru al unei comunități definite din acest punct de vedere – ș.a. Fiecare etapă, nivel sau formă de școlarizare activează mai multe laturi ale educației, dar dă în general pondere mai mare uneia. Profesorul de formație inginerească are rolul principal în realizarea scopurilor definite la al. (1) punctele b și g. Este motivul pentru care tratăm în acest context problematica generală a educației tehnologice și profesionale, direcție de profesionalizare academică de sine stătătoare, codificată în documentele UE la domeniul “educație și formarea educatorilor”, profil “educație tehnică și profesională” (cod 05.4).
II.3.2.1. Educația tehnologică
Istoria civilizației umane este o continuă naștere și dezvoltare a tehnologiilor agricole, meșteșugărești, industriale și, în zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o generație la alta a valorilor și activităților umane aferente se realizează și s-a realizat dintotdeauna prin educație, în diferitele sale forme; astăzi, în contextul educației formale este definită educația tehnologică căreia îi revine această sarcină. Pe plan social ea este întregită de educația profesională care pregătește specialiști pentru dezvoltarea și înnoirea activităților specializate și a mijloacelor necesare practicării lor.
Scopul educației tehnologice. În contextul în care educația intelectuală servește scopuri educaționale precum: “însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale”; “formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice”; “asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți”; “educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii”, educația tehnologică este o copmonentă a acesteia. Ea își asumă realizarea unui obiectiv fundamental care, în termeni foarte generali se poate formula ca “formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe tehnice” având drept finalitate facilitarea comportamentului autonom de adaptare a persoanei la specificul tehnologic al vieții cotidiene.
Obiectivele educației tehnologice. Cultivarea unor valori perene ale comunităților umane locale, valori care conferă acestora identitate și autenticitate – deprinderi și rețete alimentare, specific zonal artizanal, agricol, manufactural ș.a. – revin în sarcina educației tehnologice realizate în familie și în primii ani de școală.
Tehnicizarea activităților umane curente, de la cele casnice – gătit, spălat călcat -, de comunicare – scris, comunicare orală la distanță, transmiterea de imagini, informare -, de deplasare rapidă, la cele de întreținere și reparații curente a locuinței, spațiilor, dependințelor presupun folosirea unor mijloace tehnice pentru ale căror utilizare persoana trebuie să fie inițiată. Familiarizarea persoanei cu mijloacele tehnice folosite curent în societatea contemporană și cu exploatarea lor este în sarcina educației tehnologice. Realizarea acestui obiectiv se urmărește cu precădere în ciclul primar și gimnazial de școlarizare, fiind mediată de către personal didactic specializat în științe tehnice.
Prin această inițiere se pun accente pe autocunoaștere sub aspect aptitudinal și pe cunoașterea informativă a diversității posibile a meseriilor și profesiilor practicabile în perspectivă. Este primul pas în orientarea școlară și profesională, în stimularea autoproiectării viitorului profesional al persoanei. Cercetarea pedagogică validează probabilitatea crescută de reușită profesională în cazurile în care “alegerea” se conturează clar până la vărsta de 14 – 15 ani; în sistemul nostru actual de învățământ discipline nou introduse în ciclul gimnazial ca “Educația tehnologică” și “Consiliere și orientare școlară și profesională” predate în strânsă complementaritate, susținute și de activitatea de dirigenție își asumă realizarea acestei sarcini. Se consideră realizată această sarcină atunci când elevul, absolvent al ciclului gimnazial are o opțiune profesională clară, compatibilă cu aptitudinile și interesele sale, și a însușirilor sale cu cerințele profesiei respective.
II.3.2.2. Educația profesională
Pentru desemnarea ansamblului de acțiuni intreprinse în vederea pregătirii unei persoane pentru realizarea unor activități specializate care conduc la rezultate anticipate bine definite se folosește termenul de calificare. Rezultatul calificării este dobândirea competenței necesare exercitării unei meserii sau a unei profesii. Prin termenul de competență înțelegem ansamblul unitar al capacităților de cunoaștere și utilizare a cunoștințelor teoretice și practice necesare rezolvării corecte și competitive a problemelor specifice unei îndeletniciri.
Meseria este un nivel de calificare specific activităților preponderent de execuție și presupune un corp de cunoștințe teoretice și deprinderi practice care permit unei persoane realizarea anumitor operații de transformare și de prelucrare a unor obiecte sau prestarea anumitor servicii.
Profesia sau profesiunea desemnează un nivel de calificare specific activităților preponderent de concepție și presupune un complex de cunoștințe teoretice și priceperi practice care permit persoanei realizarea unor activități de înnoire, de elaborare a unor noi cunoștințe și proiectarea de noi realități.
Atât meseria cât și profesia se dobândesc în contextul educației profesionale prin niveluri diferite de școlarizare: preuniversitar pentru meserii și universitar pentru profesii. În vocabularul pedagogic curent prin termenul de profesie se face referire la ambele ipostaze ale unei activități de muncă specializată, atunci când sunt abordate la nivel teoretic general. Profesia constituie una din principalele valențe ale persoanei prin care aceasta se integrează societății, devenind un membru generativ al ei; autonomia în realizarea sarcinilor profesionale asumate și productivitatea meseriașului respectiv creativitatea profesionistului reprezintă principala modalitate de participare a persoanei la progresul social prin muncă. Pentru realizarea unei finalități astfel înțelese “esența educației profesionale constă în formarea unui orizont cultural și tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacități, priceperi și deprinderi necesare exercitării ei”(Nicola I., 1994, p.230).
Scopul educației profesionale îl găsim explicit formulat în legea învățământului; el constă în “profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare de bunuri materiale și spirituale”. În general, formarea meseriașilor se focalizează pe specializarea producărorilor de bunuri materiale și a executanților de servicii, iar formarea profesioniștilor pune accent pe specializarea proiectanților de bunuri materiale și servicii, a creatorilor de bunuri spirituale.
Obiectivele fundamentale ale educației profesionale sunt conceptualizate în cele ce urmează în ipoteza că, în ciclul gimnazial educația tehnologică, consilierea școlară, activitatea de dirigenție și influențele famailiale au fost suficient de coerente și armonizate pentru a-și realiza obiectivul pe direcția consilierii și orientării profesionale. Prin urmare educația profesională se bazează pe rezultatele educației tehnologice și ale celorlalte activități școlare amintite și a influențelor educative ale altor instituții, organizații ale mediului social extins cu impact asupra formării personalității.
Formarea orizontului cultural profesional privește ansamblul cunoștințelor necesare orientării persoanei în domeniul unei profesii. Strâns legat de cultura intelectuală, cultura profesională trebuie să asigure o bună stăpânire a profesiei în complexitatea ei, înțelegerea rolului și rostului social al acesteia, posibilitatea abordării constructive și creative a sarcinilor profesionale și a condițiilor organizaționale în care se exercită profesia. Fără o suficientă bază culturală profesională, meseria sau profesia dobândită se reduce la un instrument rigid, cu funcții limitate și expus unei uzuri morale înainte de vreme, de care persoana nu se va putea folosi eficient pe tot parcursul vieții profesionale. Obiectivele generale ale formării orizontului cultural profesional privesc către definirea profesiei în ansamblul lumii profesiunilor, familiarizarea cu domeniile înrudite în care profesia de bază își găsește aplicații sau care pot deveni surse de cunoștințe utile exercitării acesteia, asigurarea unei culturi tehnice generale și a unei culturi socio-economice și manageriale suficiente integrării confortabile, constructive și autorealizării prin profesie, sensibilizarea pe termen lung față de dinamica și direcțiile posibile de evoluție a cunoștințelor din domeniu.
Formarea capacităților practice necesare profesării, profesionalizarea în sine, care presupune stăpânirea cunoștințelor teoretice de specialitate și formarea priceperilor și deprinderilor de utilizare ale acestora. Obiectivele generale urmărite privesc formarea gândirii tehnice inclusiv prin aplicații specifice domeniului și specializării, specializarea și dezvoltarea aptitudinilor tehnice
imperative exercitării profesiei, fără de care nu se poate conta pe performanță profesională. Formarea premiselor necesare auto/perfecționării continuue și auto/ dezvoltării carierei, privește pregătirea persoanei pentru integrare autonomă strategică (anticiparea corectă a posibilităților – căilor și condițiilor – de promovare) și asumarea responsabilității ce-i revine fiecărei persoane pentru propria securitate ocupațională pe termen lung, în profesia de bază, în profesii înrudite, posibilități de specializare complementare, de continuare a studiilor, chiar recalificarea prin reconversie profesională dacă aceasta favorizează persoana sau se impune datorită evoluției profesiei de bază în timp, restructurării economiei locale, a pieței muncii sau din alte considerente de ordin personal, social sau economic.
În spiritul reformei învățământului din România, în prezent, educația profesională realizată în sistemul preuniversitar este acompaniată și susținută de consiliere, informare și orientare profesională în sistem formal, pentru a ajuta persoana în: autocunoașterea evolutivă în raport cu profesia aleasă; aprofundarea cunoașterii profesiei în dimensiunile sale psiho-acționale; redefinirea perceperii viitorului profesii în cazul unor persoane care evoluează fortruit într-un anumit sistem ca urmare a inaccesibilității celui dorit din motive personale, sociale sau economice; reorientarea profesională în cazuri în care se constată incompatibilități esențiale între însușirile bine definite ale persoanei (temperamentale, aptitudinale, de interes, de aspirație) și caracteristicile profesiei propuse de sistemul în care evoluează.
II.3.3. Obiectivele educaționale
Obiectivele educaționale reflectă rezultatele la care trebuie să se ajungă în urma parcurgerii unei secvențe educative concrete, componentă a unei activități educative complexe. De exemplu, dacă avem în vedere scopul definit ca “asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți” și ne raportăm la învățământul primar, derivând scopul ajungem la concluzia că elevii care parcurg acest ciclu trebuie să învețe să citească, să scrie și să socotească; citirea fluentă, scrisul ortografic și caligrafic, socotitul corect sunt obiective educaționale ale ciclului primar de scolarizare care se realizează prin discipline specifice; citirea, scrierea, caligrafia, aritmetica sunt discipline care coparticipă la realizarea scopului amintit și susțin educația în tendința către idealul educațional – formarea capacităților de învățare autonomă. Dacă se privește același scop din perspectiva învățământului superior, proiectanții și organizatorii de studii universitare trebuie să se întrebe ”Cum acționăm pentru formarea priceperilor și deprinderilor de studiu academic în specificitatea lui în raport cu învățarea școlară?”.
În ceea ce privește relația ideal – scop – obiective, datorită modalității de definire a scopurilor, în general prin raționamente deductive din idealul educațional, respectiv a obiectivelor din scopul educativ (prin același tip de raționament), statutele de scop și obiectiv sunt relative raportate la diferite sisteme de referință; ceea ce este obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop pentru sistemele integrate acestuia, până la nivelul fiecărei discipline care deservește o unitate de învățământ. Mai mult decât atât, obiectivul unei discipline se va trata ca scop în raport cu ceea ce se urmărește prin predarea fiecărei unități de conținut al disciplinei respective. Definirea obiectivelor educative, până la nivelul celor ale disciplinelor este în sarcina proiectanților sistemelor de învățământ, fiind stipulate în documente școlare specifice (plan de învățământ, programă analitică); titularii de disciplină au sarcina definirii obiectivelor specifice ale unităților de învățare (de conținut) ale disciplinei tratând:
a) subsistemul educațional în care se realizează formarea – general, profesional – drept cadru de referință,
b) obiectivele generale ale disciplinei – drept scop, iar
c) specificului realizării în raport cu natura obiectivelor urmărite și
d) specificul populației concrete cărora se adresează – drept criterii de definire adaptată a obiectivelor specifice și operaționale.
Obiectivele specifice prin care se realizează obiectivul general al disciplinei se definesc în planificarea calendaristică a disciplinei, iar cele operaționale în proiectul de tehnologie didactică, elaborat de titularul disciplinei.
II.4. Formele educației
În raport cu funcția prioritar urmărită, educația îmbracă diferite forme care coexistă și interacționează în realizarea funcției de maximă generalitate: în esență, formarea personalității. Literatura de specialitate definește trei forme distincte.
Educația formală pune accent pe funcția culturală și cea instructiv-formativă. Se caracterizează prin faptul că are loc într-un cadru instituționalizat (grădiniță, școală, universitate), special organizat în acest sens, cu un personal pregătit pentru a desfășura procesul instructiv-educativ. Scopurile și obiectivele de referință ale educației formale sunt bine definite. Conținuturile predate sunt prestabilite și înscrise în planurile și programele școlare puțin diferențiate în raport cu particularitățile de grup ale elevilor aparținând aceleiași categorii de vârstă sau celor care se pregătesc pentru același domeniu profesional; ele au un caracter obligatoriu. Educația formală se organizează în general pe grupuri numeroase în raport cu specificul activității, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizată a elevilor. Această formă de educație favorizează mai degrabă componenta instructivă a educației.
Educația nonformală dă prioritate funcțiilor autoformative și axiologice a educației și se realizează atât în cadrul instituțiilor școlare cât și în instituții educative altele decât școala (familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituții altele decât cele școlare – de exemplu al inspectoratului teritorial de muncă sau al unor asociații ș.a.). Acest termen „desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative” (C. Moise; T. Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educației nonformale este gradul crescut de libertate al participanților pe parcursul desfășurări, activitățile desfășurându-se în baza unor planuri și programe mai flexibile, adaptabile în limite mai largi decât cele ale educației formale.
Educația nonformală se adresează unei categorii de potențiali beneficiari mult mai largi decât educația formală, ea incluzând și educația adulților. Amintim în acest sens programele de calificare la locul de muncă – ucenicii -, de actualizare a competențelor într-o meserie sau profesie – perfecționare -, de conversie profesională – specializare complementară -, de reconversie profesională – inițierea în noi meserii sau profesii prin alte programe decât cele oferite de sistemul formal de învățământ.
Sub aspectul finalității, specific educației nonformale realizate în școală este a)sporirea gradului de individualizare a educației formale și b)formarea unor competențe complementare. Sporirea gradului de individualizare a educației formale se realizează în două direcții; prima, prin funcția de completare și compensare a educației formale pentru elevii cu dificultăți (consultații, meditații, dar și cursuri de alfabetizare, de exemplu) și a doua, prin funcția de extindere a ofertei educației formale pentru elevi cu nevoi speciale la standarde de excelență (cercuri pe materii, cluburi școlare sportive, artistice ș.a.). Formarea competențelor complementare urmărește constientizarea unor nevoi individuale și sociale și formarea capacităților de intervenție pentru satisfacerea lor, prin: educație rutieră, sanitară, civică, valorizarea specificului cultural zonal, asistență socială pentru grupuri defavorizate – minoritari, orfani, handicapați, bătrâni -, aotoorganizare și organizarea grupurilor mici, valorificarea produselor activității etc.
Educația informală desemnează o activitate cu efecte formative care se obțin spontan ca influențe educative. Influențele formative care modelează persoana sunt influențe educative numai în măsura în care acțiunile care le-au generat sunt organizate în acest scop. De exemplu, schimbările comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionării unui anumit gen de filme artistice, nu sunt influențe educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop educativ pe când schimbările generate de un documentar sau de un clip publicitar exercită influențe educative dacă își propun acest obiectiv.
Educația informală servește funcția socială a educației – pregătește persoana pentru integrare socială. Educația informală este realizată mai ales de instituții altele decât cele educative și au o slabă organizare mai ales sub aspectul asigurării receptării și controlul rezultatelor obținute. Vorbim de educație informală în cazul influențelor pe care individul le resimte de-a lungul vieții din partea familiei, a grupului de prieteni, a străzii, a mass-media, în timpul competițiilor sportive, al week-endurilor.
Cele trei forme ale educației coexistă și sunt interdependente. Fiecare formă a educației are sarcini proprii în formarea membrilor societății, astfel:
1. Educația formală:
– inițial, formează primele deprinderi de muncă intelectuală – scrisul, cititul, socotitul –ulterior, dezvoltă priceperile de asimilare permanentă a cunoștințelor – învățarea învățării, deschidere către noi cunoștințe;
– constituie cadrul potrivit însușirii primelor norme universale de integrare socială;
– oferă persoanei cunoștințe fundamentale, sinteze esențializate ale experienței sociale dobândite de a lungul timpului – pentru a-i permite integrarea în actualitatea științifică;
– înzestrează persoana cu priceperea conceptualizării sau formalizării propriei experiențe, pentru uzul personal și/sau progresul social – îmbogățirea bunului cultural (știință, tehnică, artă);
– specializează persoana în practicarea unei meserii sau profesii;
– contribuie la formarea unei concepții despre lume și viață, nuanțează identitatea intelectuală, socio-culturală și spirituală a persoanei
2. Educația nonformală:
– în școală, sprijină individualizarea educației formale – pornind de la nevoile particulare educaților
– prin activități precum: consultația, meditația sau cercul științific – și asigură asistență instituțională în demersul individual de formare continuă: programe de perfecționare, de conversie profesională, de inițiere complementară (tehnică, artă sport, limbi străine etc.);
– în familie, asigură premisele necesare educației formale – învățarea mersului, formarea bunelor deprinderi, însușirea vorbirii, respectarea normelor și convențiilor sociale – și pune bazele identității socio-culturale și spirituale a persoanei – poziție socială, aspirații intelectuale, etnie, religie;
– în instituții educative neconvenționale – palatul copiilor, centre de consiliere și orientare, fundații culturale de promovare a anumitor valori, fundații umanitare de asistență a persoanelor cu nevoi speciale – copii, adulți, bătrâni – facilitează satisfacerea nevoii de acțiune, de implicare, afirmare sau autorealizare, de întrajutorare și sprijin atât ale educaților cât și ale educatorilor, ameliorează starea celor aflați în dificultate: criză de identitate sau de perspectivă, marginalizare socială, alcoolism sau alte dependențe;
– demitizează funcția de predare.
3. Educația informală:
– oferă modele existențiale alternative;
– sensibilizează persoana în relația cu sine și cu mediul extern – de exemplu,popularizarea gândirii pozitive, a conducerii preventive, a oportunităților oferite de noile tehnologii etc. sau informarea asiduă privind riscurile consumului de alcool, de droguri, a fimatului etc.;
– provoacă interesul persoanei și al colectivității pentru anumite teme relativ recent conturate sau mai vechi dar reintrate în actualitate: problematica securității individuale, colective, zonale sau mondiale, a păcii, a ecosistemelor,
– promovează principii de largă dezirabilitate socială: ale competenței, toleranței, democrației, cooperării, întrajutorării;
– permite satisfacerea unor interese personale de cunoaștere, fără responsabilități ori standarde impuse – biblioteca, internetul, presa, cartea de popularizare a științei;
– oferă suportul organizatoric și normativ pentru elaborarea unor proiecte cu grad mare de
personalizare;
– alimentează permanent nevoia de cunoaștere a persoanei și conferă modalități de satisfacere a acesteia.
Precizăm faptul că educația formală și cea nonformală au o desfășurare continuă dar secvențială pe parcursul dezvoltării ontogenetice, pe când educația informală are un caracter permanent. Literatura pedagogică a elaborat termeni specifici pentru a desemna forme de educație în raport cu repere temporale de desfășurare. Astfel:
Educația preșcolară, școlară, universitară – desemnează educația formală realizată în unități școlare specifice cu durată determinată și la vârste specifice.
Educația continuă – desemnează activități educative nonformale, realizare în instituții școlare sau de altă natură, în secvențe succesive – de specializare, aprofundare, perfecționare – relativ distanțate în timp, pe tot parcursul îndeplinirii unui anumit rol sau succesiuni de roluri pe aceeași direcție de evoluție – de exemplu: educație sexuală, consiliere de cuplu, plaining familial, școala părinților, a bunicilor; ea se adresează prioritar vârstelor “mari” – adolescenți, tineri, adulți, bătrâni.
Educația permanentă – desemnează totalitatea influențelor deliberate cărora le este supusă persoana pe tot parcursul vieții și în fiecare moment al acesteia. Este preponderent educație informală.
Educația permanentă are cea mai largă sferă și include educația școlară și cea continuă.
CAPITOLUL III Metodele generale de investigare ale pedagogiei
III.1. Observația pedagogică
Observația este o metodă generală de cunoaștere utilizată atât în viața de toate zilele, cât și în cvasitotalitatea domeniilor științifice, ca moment inițial al unei ipoteze sau ca modalitate de verificare a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate, observația se definește ca metodă directă care permite cunoașterea unei realități prin percepția faptelor concrete de manifestare a acesteia.
Caracteristic pentru observație este accesibilitatea ei ca o cale către cunoaștere numai în condițiile relației nemijlocite între subiectul și obiectul cunoașterii, de asemenea acțiunea concretă a obiectului – în ansamblul trăsăturilor sale, esențiale și neesențiale, asupra subiectului cunoașterii – și relativa autonomie a obiectului în raport cu subiectul cunoașterii.
Observația pedagogică este o formă particulară a observației prin natura subiectivă a “obiectului cunoașterii”. Particularitățile observației pedagogice nuanțează caracteristicile generale ale observației. Astfel, subiectul conștient de faptul că este observat își poate regla, în anumite limite, manifestările comportamentale în raport cu propriile interese față de ceea ce consideră a fi scopul observației sau implicațiile acestuia, experiența subiectivă în ipostaza de “urmărit” poate induce seturi aperceptive, modificatoare a comportamentelor observate.
Observația pedagogică este utilizată în cunoașterea uneia sau a mai multor componente structurale sau a unei situații educaționale în ansamblu atât în varianta empirică – urmărirea curentă a faptelor de interes (variabile educaționale) pe fondul activității generale – cât și în cea științifică – verificarea obiectivității, semnificației, relevanței faptelor, empiric surprinse sau presupuse.
Observația pedagogică profesionistă este un demers științific; ea se deosebește de observația empirică – întâmplătoare, fragmentară, necritică, părtinitoare, (Miftode,V. 1996). Profesionalismul presupune din partea subiectului cunoașterii următoarele:
– asimilarea fundamentelor teoretice ale metodei, în specificitatea domeniului de aplicație;
– respectarea riguroasă a principiilor teoretice – condiții, etape;
– repetarea observației până la eliminarea incertitudinilor evidente și chiar critic autoinduse de către subiectul cunoașterii pentru creșterea deliberată a gradului de obiectivitate a cunoașterii.
Condițiile observației pedagogice privesc cunoașterea reperelor definitorii ale acțiunii și corelarea lor. În sensul amintit:
– se precizează scopul concret al observației: cunoașterea personalității în context educațional – surprinderea dominantei temperamentale a persoanei, identificarea manifestărilor emoționale tipice persoanei în situații critice, identificarea unor calități senzori-motorii așa cum se concretizează în rezultate observabile ale activității etc.; cunoașterea grupului sau a subgrupurilor – preferințe interpersonale, interese comune, niveluri de performanțe caracteristice, dominante atitudinale, relații informale etc.; cunoașterea influențelor unor variabile educaționale – particularități de personalitate ale educatorului; gradul de cunoaștere a scopului urmărit prin educație sau schimbări metodice; conținuturi noi sau restructurări în conținutul predării; schimbări de metodă, mijloace, sisteme de evaluări; modificări ale strategiilor de stimulare; etc. etc.
– se aleg faptele supuse observării – când scopul constă în cunoașterea personalității elevului de exemplu: manifestări motorii, manifestări fiziologice, tendințe de apropiere/distanțare de ceilalți, frecvența/ intensitatea/ tipul manifestărilor verbale, dominanta atitudinilor de aprobare/contestare/negare a unor valori etc.
Observația pedagogică este o activitate discursivă care se realizează în mai multe faze succesive, precum: pregătirea observației, observarea propriu-zisă și prelucrarea datelor observației. Este important de înțeles că, se poate vorbi de observație științifică numai când cele trei faze – proiectarea, realizarea proiectului, interpretarea datelor – se regăsesc într-un demers unitar.
Pregătirea observației pedagogice debutează cu definirea scopului urmărit prin demersul care urmează a fi întreprins, deoarece acesta devine principiu organizator al acțiunii. Strâns legat de scop, se delimitează câmpul observației, în general în funcție de limitele capacității de percepție a observatorului. În particular, câmpul observației pedagogice privește numărul de persoane care pot fi observate concomitent. Tot ca o particularitate a observației pedagogice se menționează un criteriu suplimentar în delimitarea câmpului observației, anume contextul acesteia; atunci când observația se efectuează pe fondul activității didactice – în timpul orelor – chiar de către profesor, câmpul observației va fi cât se poate de redus pentru a nu periclita eficiența activității de bază sau pentru a garanta în cât mai mare măsură calitatea observației; atunci când se proiectează activități educative nonformale, câmpul observației poate fi lărgit în funcție de calitățile și experiența observatorului.
Alte operații incluse etapei în discuție sunt: stabilirea elementelor de interes, a faptelor ale căror apariție, evoluție și/sau dinamică sunt relevante în raport cu scopul observației, precizarea și asigurarea mijloacelor necesare realizării observației dacă acestea se impun, elaborarea documentelor de consemnare a datelor observate, tabele, suporturi, culori ș.a.., stabilirea numărului de observații în cazul observațiilor discontinue, programarea desfășurării observației și instruirea observatorilor în cazul în care observația este realizată de altă persoană decât proiectantul observației.
Observarea propriu-zisă privește aplicarea proiectului elaborat în etapa anterioară. Utilizarea metodei, în context de cercetare mai ales, nu permite schimbarea “din mers” a elementelor precizate în etapa de pregătire; se impune însă consemnarea tuturor faptelor care ar conduce la o asemenea decizie, pentru a se lua în considerare în etapa următoare.
Prelucrarea datelor observației este etapa în care se stabilesc relevanțele datelor consemnate în raport cu scopul urmărit, cu ipoteza în virtutea căreia a fost realizată acțiunea. Principalele operații intreprinse sunt analiza fiecărui demers de observare, compararea acestora, sintetizarea elementelor comune atunci când faptul urmărit se manifestă dar și a eventualelor condiții atunci când faptul așteptat nu apare, generalizarea elementelor cu apariții semnificative (frecvență, intensitate, caracter surprinzător etc.), reținerea pentru alte interpretări a datelor consemnate de care s-a făcut abstracție datorită ne-relevanței în raport cu obiectivul urmărit prin cunoașterea descriptivă, dar cu potențial informativ pentru demersurile complementare ale cunoașterii psihopedagogice în ansamblu.
Prelucrarea datelor observației este realizabilă prin tehnici statistice (calcularea mediei, stabilirea medianei, reprezentarea grafică etc.) sau tehnici comparative cu rezultatele obținute prin alte metode (teste, conversație, analiza produselor activității).
III.2. Documentarea
Teoria pedagogică recomandă familiarizarea profesorului cu viitorii elevi, chiar înainte de a avea prima întâlnire directă cu aceștia. În acest context, una din metodele pe care profesorul o are la îndemână pentru a afla date descriptive despre elev este documentarea; în alte situații însă, documentarea servește cunoașterea explicativă, fiind principala metodă utilizabilă pentru însușirea cunoștințelor teoretice de specialitate, de pedagogie, de metodică ș.a. necesare realizării acestui scop.
Documentarea constă în totalitatea acțiunilor intreprinse pentru obținerea de informații amănunțite, diversificate și temeinice pe bază de documente – acte scrise – sau pe cale orală. Forme orale ale documentării sunt conversația și interviul.
În contextul de ansamblu al activității educative documentarea poate viza scopuri distincte dar desigur complementare în realizarea finalității acțiunii. Este vorba de documentarea intreprinsă în vederea:
a) pregătirii educatorului pentru realizarea actului educațional în specificul domeniului care urmează a fi explorat – cunoașterea domeniului aferent disciplinei predate, a pedagogiei, metodicii etc. -, de asemenea a metodologiei aferente obținerii ți generării de cunoștințe valide – se realizează în general, în contextul activității de studiu;
b) obținerea datelor referitoare la elev, clasă condiție a calității actului educațional.
Folosirea documentării ca metodă de cunoaștere presupune stăpânirea principalelor repere strategice ale demersului.
Sursele documentării – documentele – sunt principalele mijloace purtătoare de informație referitoare la obiectul cunoașterii. Documentul se poate concretiza în formă scrisă sau în formă orală. De exemplu, atunci când se recurge la un catalog pentru a afla performanțele școlare ale unui elev cu care nu s-a lucrat până la aceea dată, se realizează o cunoaștere pe bază de documente scrise spre deosebire de situația când se are în vedere consultarea unei alte persoane despre ceea ce prezintă interes, audierea unei îregistrări sau participarea la o prezentare a persoanei, cazuri în care se realizează o documentare orală sau vizionare.
În ceea ce privește forma surselor de documentare se impune atragerea atenției asupra faptului că documentele scrise sunt invariabile – ori de câte ori consultați același document veți găsi aceeași informație -, pe când ceea ce puteți afla prin viu grai de la o persoană, poate fi diferit de la o dată la alta, în condițiile celor mai bune intenții. Precizarea privește doar forma obiectivă în care se prezintă informația; înțelesul pe care o poate avea pentru subiectul cunoașterii poate fi însă diferit atunci când se consultă repetat același document scris. Principalele acțiuni de documentare sunt:
A) lectura eficientă a documentelor și
B) audierea activă a expunerilor.
A. Lectura eficientă a documentelor urmărește asimilarea a cât mai multe informații valide și utilizabile în descrierea și chiar interpretarea unor fapte, imediat sau în perspectivă. Activitatea este cu atât mai eficientă cu cât tehnicile de structurare corectă a procesului de lectură și/sau deprinderile de citire rapidă sunt mai bine stăpânite. Literatura de specialitate prezintă mai multe modele ale activității eficiente de lectură; una din cele mai exigente este cel elaborat de F.Robinson (cf. L. Țopa, ș.a., 1979), cuprinzând următoarele etape:
1) cuprinderea globală a textului – explorarea unor componente specifice ale documentului, de exemplu un cuprins sau prefață în cazul unei cărți, sau un grafic, un tabel , o statistică în cazul referatului unui concurs școlar;
2) chestionarea – aprecierea intuitivă a documentului în vederea estimării credibilității sale – de exemplu dacă într-un catalog se observă că toți elevii au note de 9 și 10 la o anumită disciplină, probabil nu se va trage imediat concluzia că toți elevii au aptitudini speciale pentru disciplina respectivă;
3) citirea desfășurată rapidă a documentului permite identificarea elementelor-cheie din conținut care se recomandă a fi consemnate sau însemnate direct în text dacă natura documentului permite (documente de uz personal – cărți proprii, scrisori, copii ale unor documente publice ș.a.);
4) recapitularea textului, în general selectiv, a conținuturilor apreciate ca fiind semnificative sau relevante;
5) revenirea asupra documentului în vederea verificării celor reținute sau a reinterpretării informațiilor.
În sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea unei tehnici de citire rapidă a documentelor. Relativ puțin instrumentală în cunoașterea psihopedagogică a persoanei, existența acestor tehnici trebuie să intre în atenția profesorilor pentru formarea capacităților de documentare formativă (asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală) la elevi.
B. Audierea activă a expunerilor este calea de documentare orală accesibilă subiectului cunoașterii în varianta directă – conversația cu “obiectul” cunoașterii pedagogice, elevul, educatul în general – sau în varianta indirectă – conversația cu o terță persoană despre educat.
Se atrage atenția asupra faptului că, același act comunicațional – convorbirea dintre subiectul și obiectul cunoașterii – poate fi atât metodă de documentare cât și metodă conversativă de cunoaștere psihopedagogică sau metodă didactică – în general de modelare a personalității -, funcție de scopul urmărit și criteriul folosit pentru selectarea informației de către subiectul cunoașterii. Se vorbește de documentare în cazul în care se urmăresc informațiile faptice, relatări despre date, situații, evenimente observabile de către cunoscător dacă ar fi fost prezent la locul/momentul respectiv, sau accesibile pe bază de documente scrise. Se vorbește despre conversație ca metodă de cunoaștere atunci când se urmăresc interpretările subiective ale faptelor, evenimentelor, opiniile, părerile celui ce se urmărește a fi cunoscut.
Între a auzi și a asculta sunt diferențe care privesc gradul de implicare a persoanei în acțiunea respectivă; caracterul activ al audierii presupune tocmai atitudinea participativă a subiectului cunoașterii. Condițiile care susțin caracterul activ al audierii expunerilor sunt următoarele:
a) pregătirea pentru audiere – prin programarea spațio-temporală a acțiunii – inclusiv rezervarea unui timp suficient acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stări de spirit, confort și ținută, conștientizarea explicită a scopului urmărit într-o formulare cât mai concretă și precizarea întrebărilor cheie pentru obținerea informațiilor dorite, actualizarea cunoștințelor anterioare – teoretice și practice – pentru valorizarea internă, cât mai bună, a informațiilor așteptate ș.a.;
b) adoptarea unei atitudini asertive – de înțelegere și acceptare față de subiectul cunoașterii – concomitent cu păstrarea criticismului gândirii pentru a nu aluneca în credulitate sau a se expune manipulării partenerului de dialog;
c) abstragerea idelor principale – relevante pentru scopul urmărit și
d) consemnarea cât mai fidelă a informației.
III.3. Experimentul pedagogic
Experimentul este o metodă generală de cunoaștere, rezultatele la care conduce fiind creditate în știință cu cea mai bună valoare de obiectivitate.
Definită ca demers “de provocare intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai potrivite pentru studierea lor…”, experimentul constă în înscenarea (în condiții definite și controlare) unei actiuni și a înregistrării rezultatelor sale, care permit stabilirea valorii de adevăr a unei ipoteze (presupuneri). Experimentul se caracterizează, printre altele (caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printr-o accentuată artificialitate, obiectul cunoașterii suferind modificări în timpul desfășurării acestuia. Această caracteristică impune specificitatea experimentului pedagogic, datorită particularității
“obiectului” cunoașterii, în esență sistemul psihic, sistem care cumulează experiențele, trăirile generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile ca semnificație individuală sau compensabile prin noi experiențe.
Specificitatea amintită a subiectului cunoașterii impune experimentului pedagogic restricții de natură etică; spre deosebire de experimentele înscenate în domenii în care obiectul cunoașterii îl reprezintă sistemele artificiale, nevii, experimentul pedagogic este limitat atât sub aspectul obiectului învestigației cât și al condițiilor în care se desfășoară. Prin urmare, NU orice, NU oricând, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment pedagogic. Învarianții metodei experimentale de cunoaștere, elementele definitorii ale acesteia sunt următoarele:
Ipoteza de lucru este o judecată – formulată într-o propoziție – care exprimă relația posibilă, în accepțiunea experimentatorului, între doi factori. Cele ce se pun în relație într-o ipoteză, pot fi valori ale unor: însușiri, performanțe, stări interne, condiții externe, sau combinații între ele.
Variabila independentă – este stimulul care, izolat și controlat de către experimentator, provoacă manifestările comportamentale, de stare sau de performanță, a unuia din factorii puși în relație prin ipoteză.
Variabila dependentă – răspunsul – este al doilea factor al ipotezei, cel al cărui evoluție se urmărește în contextul experimentului. Mărimile variabilei dependente sunt determinate de diferența valorilor pe care experimentatorul le dă variabilei independente.
Variabilele auxiliare – sunt condiții ale căror influență nu este obiectul investigației experimentale în demersul în cauză, dar care ar putea influența rezultatele. Condiția cea mai ușor accesibilă pentru nealterarea rezultatelor experimentale este păstrarea unor valori constante ale acestor variabile pe tot parcursul experimentului.
Eșantionul experimental – reprezintă o selecție reprezentativă de entități care se supun studiului; în experimentul pedagogic poate fi vorba despre un ansamblu de persoane (clasă, microgrup), în experimentul psihologic este vorba despre o singură persoană.
Un experiment este un proces complex care se desfășoară în mai multe faze, fiecare cu etape distincte.
Proiectarea experimentului este faza de pregătire care asigură caracterul științific al acestuia, spre deosebire de încercările empirice în care există riscul neluării în considerare a tuturor factorilor de influență a rezultatelor încercării, sau cel al neasumării responsabilității pentru efectele demersului experimental.
În general, prima etapă a proiectării experimentului constă în enunțarea temei de cercetare și definirea problemei studiate. Tipurile de probleme la care se caută răspuns în contextul cunoașterii experimentale se esențializează în variante de întrebări “dacă…” și “care….”. Se impune de asemenea precizarea că în cazul cunoașterii experimentale se rezolvă probleme deschise, care au mai multe răspunsuri posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate.
Momentul inițial al experimentului în acest context devine formularea ipotezei în condițiile impuse de una din obiectivele investigației. În cazul problemelor deschise vom avea tot atâtea ipoteze câte soluții probabile dorim a fi verificate.
Precizarea variabilelor pe categorii se realizează prin deducție logică. Se atribuie condițiilor interne (însușiri fizice, psihice, stări, motive) sau externe (sarcini, condiții fizice, pedagogice, sociale etc) – factori determinanți ai performanței – rol de variabilă independentă sau auxiliară, iar performanței înregistrate (după anumite criterii) – rol de variabilă dependentă.
Stabilirea mijloacelor necesare experimentării presupune elaborarea sarcinilor experimentale (de exemplu probleme tip, roluri, lucrări practice algo-ritmizate), sau după caz, procurarea instrumentelor (aparate, programe informatice, teste, chestionare, scale). În cazul în care se impune, se elaborează și mijloacele necesare înregistrării rezultatelor experimentale. Elaborarea procedurii de experimentare – cuprinde descrierea acțiunilor în conținutul lor și programarea succesiunii acestora.
Realizarea experimentului se desfășoară în două etape, ambele având la bază proiectul elaborat în faza anterioară. Realizarea montajului experimental constă în procurarea mijloacelor și aranjarea spațiului în care se va desfășura experimentul.
Colectarea datelor experimentale pe parcursul derulării efective a programului de
experimentare. În această etapă se impune respectarea întocmai a algoritmului proiectat:
– modificarea variabilei independente conform programului;
– respectarea succesiunii acțiunilor și/sau determinărilor;
– asigurarea protecției sistemului experimental de posibile influențe ale unor variabile externe, neprevăzute;
– înregistrarea corectă a valorilor variabilei dependente.
Analiza sistemică
Utilizarea analizei sistemice – metodă generală de cunoaștere – ca mijloc de investigare a educației presupune abordarea fenomenului educațional ca sistem. O asemenea abordare este posibilă întrucât educația poate fi privită ca sistem – “ansamblu organizat de elemente” (von Bertalanfy, cf, I. Moraru, Gh. Iosif, 1976); ea este descriptibilă prin caracteristicile generale ale sistemelor – intrări, ieșiri, funcții, structură – și calitățile specifice ale acestora – stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate.
Intrările sistemului educațional sunt reprezentate de multitudinea mărimilor (stimulilor, semnalelor) care acționează asupra persoanei educatului și sunt controlate în măsură mai mare sau mai mică de educator. Acești stimuli aparțin mediului extern – fizic, social, economic, cultural (cantitatea și calitatea cunoștințelor accesibile), pedagogic (politici educaționale, norme sociale privind educația, mijloacele de învățământ, accesul la informație, caracteristicile grupului educațional, standardele unității de învățământ etc.) – și mediului intern, stări psihice concrete ale educatorului și educatului în momentul actului educațional: fizice-fiziologice (confort sau dimpotrivă, disconfort: foame. sete, durere); stări afective: bucurie sau tristețe; interese, intenții de moment; toate reglează activitatea de învățare.
Ieșirile sistemului educațional sunt schimbările apărute la nivelul personalității educatului și educatorului: cunoștințe noi, atitudini noi, performanțe noi. Noile valori individuale, generate de prelucrarea pe plan psihic a mărimilor sistemice de intrare, se concretizează în manifestări comportamentale: mimice, gestuale, verbale, acționale – constituindu-se în semne ale schimbărilor realizate prin educație la nivelul sistemului psihic.
Scopul sistemului educațional – funcția de maximă generalitate a acestuia – apreciem a fi funcția autoformativă a educației: cea de cultivare a trebuințelor de autorealizare prin creație și de formare a capacităților și disponibilităților necesare asimilării permanente, rațional critice și valoric selective a influențelor modelatoare ce vin din exterior sau din interior. Funcțiile operaționale prin care se realizează funcția generală sunt cele de recepționare, stocare, prelucrare și valorificare în comportamente și produse noi a faptelor asimilate.
Elementele structurale ale sistemului educațional o constituie partenerii educaționali cu dimensiunile lor psihice particulare bine structurate: capacitatea intelectuală, dominanta afectivă, deprinderile de învățare și priceperile de predare, cunoștințele de care dispun la un moment dat în direcția urmărită prin actul educațional concret (cultură generală, specialitate), caracteristicile contextului în care se realizează educația – condițiile și mijloacele de care dispun. Observăm că la acest nivel de abordare a fenomenului educațional, educat și educator sunt priviți ca parteneri care cooperează și coevoluează prin participare la activitatea educativă. Desigur, în alte sisteme de referință, fiecare poate fi tratat ca sistem de sine stătător, de asemenea, activitățile specifice rolului
de educator – proiectarea educației, organizarea ei, predarea – sau celui de educat –învățarea – pot fi tratate la rândul lor ca sisteme autonome.
Scopul sistemului educațional este realizabil numai în condițiile asigurării calităților fundamentale ale sistemelor. Acestea sunt:
Stabilitatea sistemului educațional privește capacitatea acestuia de a-și realiza funcția în condițiile unor modificări apărute în propria structură și funcționare; paradoxal poate, progresul continuu a nevoii de cunoaștere și acțiune în caz de reușită educațională este semn de stabilitate a sistemului, pe când plafonarea aspirațiilor sau automulțumirea în aceleași condiții sunt semne de instabilitate, ca și renunțarea defensivă sau refugiul în fapte socialmente indezirabile, compensatoare, în caz de eșec.
Adaptabilitatea sistemului educațional permite acestuia să-și realizeze funcția în condițiile unor modificări apărute în mediul extern, contextual; un sistem educațional adaptabil nu este deturnat de la realizarea funcției sale majore de modificări în limite relativ largi ale: normelor legislative ori ale unor reglementări interioare instituției, contextului social, economic, politic, schimbărilor tehnologice, evenimente de interes general etc.
Fiabilitatea sistemului educațional permite acestuia să-și realizeze funcția în limitele de eficiență pentru care este conceput. În general, sistemul educațional școlar datorită gradului ridicat de complexitate și multitudinii variabilelor greu controlabile numai din interiorul sistemului, își estimează eficiența prin raportare la distribuția statistică normală, care acceptă eșecul educațional până la nivelul de 2 – 4% cu condiția realizării unor performanțe de excelență cel puțin în aceeași proporție, riscul educațional în proporție de 10 – 12%, performanțe medii – până la 35%, dar presupune performanțe medii superioare și superioare mediei (de vârf și de excelență) în proporție de peste 50%.
Concluzii:
Dintr-o perspectivă general – operațională, acceptăm că educația poate fi privită ca o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient sistematic și organizat; în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, atât și potențialului său biopsihic individual.
Știință pedagogică fundamentală distinctă în ansamblul științelor educației, didactica studiază procesul de învățământ prin prisma relației dintre predare și învățare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii (profesorul) și modalitățile de răspuns ale obiectului ei (elevii) în vederea asigurării unei armonii între ele. S-a constituit ca ramură în interiorul pedagogiei evoluând pe dimensiune generală (care a generat didactica generală) și pe alta aplicată [care a generat didacticile aplicate – științe ca: didactica preșcolară, cea școlară, universitară sau – după alt criteriu – didactica mijloacelor de învățământ, a adulților, informațională, didactica predării disciplinelor (metodicile)].
Didactica – în sensul general – studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea și metodologia procesului de învățământ adică esența și conținutul procesului de învățământ; sistemul de învățământ; tehnologia instruirii: principiile didactice, metodele și mijloacele de învățământ, formele de organizare a procesului de învățământ, formele și metodele de evaluare a rezultatelor procesului de învățământ.
Născută din nevoie socială și evoluând odată cu societatea, educația trebuie privită ca o comandă socială către subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor așteptate de către aceasta. Caracterul prospectiv al educației proiectează rezultatele în viitor, dar într-un viitor actual, cu evoluție controlată prin urmărirea și estimarea permanentă a rezultatelor parțiale ce se consideră a fi trepte către, sau condiții ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele așteptate sunt mai întâi realități mentale la nivelul sistemului psiho-social al inițiatorului/rilor educației, urmează derivarea logică a acestora pentru a fi aduse din ce în ce mai aproape de prezent și în fine, traducerea lor în acte comportamentale privite ca realități concrete. Orientarea către viitor și caracterul logic al definirii reperelor temporale către acel viitor și al relevanței dintre mental și concret-acțional dă educației un sens teleologic (tele- = distanță în spațiu și/sau în timp), sistematic proiectat în viitor. Realizarea acțiunilor alese pentru producerea rezultatelor propuse în actul comunicațional dintre educat și educator se transformă din nou în realitate mentală dar de data aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului.
BIBLIOGRAFIE
Barna A., În puterea noastră, autoeducația, Ed. Albatros, București, 1989
Bârsănescu, Șt., Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976
Bârsănescu, Șt., (coord.) Istoria pedagogiei, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1969
Berger, G., Omul modern și educația sa, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972
Bordeianu, C, C.Dimitrescu-Iași. Studiu monografic, Republica Moldova, Chișinău, 1999
Bordeianu, C, Studii de sociologie românească, Republica Moldova, Chișinău, 1997, Centrul Național de Drept, Editura Garuda Art
Bordeianu, C, Introducere în sociologia clasică, București, 2003, Editura Economică
Bordeianu, C, Ion Creangă: opera didactică, Editura Institutului Național pentru Societatea și Cultura Română, Iași, 1999
Botkin, J., Elmandjra, M., Malița, M., Orizontul fără limite al învățării, București, Editura Politică, 1981
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, București-Chișinău, Editura Litera-Litera Internațional, 2002
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 1996
Cucoș, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom, 1998
Dottrens, R., (și colab.) A educa și a instrui, trad., București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970
Durkheim, Em., Evoluția pedagogiei în Franța, București, 1972
Faure, E., (și colab.) A învăța să fii. Un raport al UNESCO, trad., București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, București, București, Editura All, 1998
Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Ed Didactică, București,
Macavei, E., Teoria educației, vol. I și vol. II, Editura Aramis, 2002
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2002
Pavelcu V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București, 1982
Salade D., Dimensiuni ale educației, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1998
Stanciu, I. Gh., Școala și pedagogia secolului XX, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, în „Fundamente pedagogice“, vol. I, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970
Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982
Toma S., Autoeducația – sens și devenire, E.D.P., București, 1983
Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, 1988
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stiinta Pedagogiei. Definire Si Metode DE Cercetare (ID: 158458)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.