Metode Si Procedee DE Depistare, Prevenire Si Corectare A Defectelor DE Vorbire
METODE ȘI PROCEDEE DE DEPISTARE,
PREVENIRE ȘI CORECTARE A DEFECTELOR DE VORBIRE
C U P R I N S :
CAPITOLUL I – ASPECTE TEORETICE ALE LIMBAJULUI
1.1.Limbajul. Conceptul de limbaj
1.2 Funcțiile limbajului
1.3.Formele limbajului
1.4.Repere psihogenetice în dobândirea limbajului
1.5.Dezvoltarea limbajului la vârsta școlară mică
CAPITOLUL II – DEFICIENȚELE LIMBAJULUI
2.1.Unele particularități fonetice ale limbii romane
2.2.Deficiențele limbajului. Caracteristici distinctive
2.3.Definirea și clasificarea deficiențelor de 1imbaj
2.5.Frecvența deficiențelor de limbaj
2.6.Cauzele deficientelor de limbaj
2.8.Relația dintre deficiențele de limbaj, comportament, personalitate
CAPITOLUL III – METODE ȘI PROCEDEE DE DEPISTARE,
PREVENIRE ȘI CQRECTARE A DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
3.1.Metode și procedee de depistare a deficiențelor de 1imbaj
3.2.Metode și procedee de prevenire și corectare
a deficiențelor de limbaj
3.2.1.Metode și procedee cu character general
3.2.2.Metode și procedee specifice logopediei
3.3.Necesitatea colaborării cu familia în scopul
corectării deficiențelor de limbaj
CAPITDLUL IV – OBIECTIVELE SI METODICA CERCETARII
4.1.Motivarea alegerii temei
4.2.Ipotezele de lucru și obiectivele cercetării
4.3.Eșantionul supus cercetării
4.4.Metode uti1izate în cercetare
CAPITOLUL V – ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR
5.1.Probe de depistare și diagnosticare a
deficiențelor de limbaj
5.2.Modalități de lucru utilizate pentru
corectarea deficiențelor de limbaj
5.3.Rezultatele obținute în activitatea de
corectare a deficiențelor de limbaj
CONCLUZII
ANEXE
DICȚIONAR – TERMENI DE SPECIALITATE
BIBLIOGRAFIE
* ANDRAUD.A. -"CUM SA FACEM EXERCITIILE DE VORBIRE IN GRADINITA DE COPII", EDP, Bud, 198O
* BADICA,T.,MARINESCU,E.,DUTU,0.,-"EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII PRESCOLARILOR" , EDP,'Buc., 1979
* BOSCAIU.E.,-"PREVENIREA SI CORECTAREA TULBURARILOR DE VORBIRE IN GRADINITELE DE COPII", EDP, Buc., 1979
-"BALBAIALA -PREVENIRE SI TRATAMENT",EDP,Buc.,1983
* BOSTINA, M., -"INDRUMATQR PENTRU FOLOSIREA ABECEDARULUI" ..EDP, Bucuresti
* BREAZUL,G., SAXU,N.,-"CARTE DE CANTECE PENTRU "COP11", Editura Muzicala, Buc., 1984
* CAROL, L-, -"EXERCITII,POEZII,PENTRU CEI MAI MICI COPII",EDP, Buc., 1976
* CERGHIT,I., BUNESCU.V-, CRETU,E., – "PEDAG0GIE SCOLARA", EDP, Buc., 1982
* CRETU,E., ILIESCU,C., NICHITA,S., POPESCU,S., – " INDRUMATOR METODIC-DEZVOLTAREA VORBIRII LA CLASELE I, all-a SI alll-a", EDP, Buc., 1981
* DOLG0SEV,M., MARINESCU,E., – "EDUCATIA MUZICALA – INDRUMATQR METODIC", EDP, Buc., 1966
* FIRIMITA.V.„ SOVAR,R.,-"VERS SI CANT IN GRADINITA", EDP,Buc.,
1979 ' '
* GHEBA,G., POPOVICI,C., GHEBA,L., – "JOCURI DIDACTICE PENTRU PRESCOLARI-ANECDOTE DIDACTICE PENTRU CLASELE I-IV", Ed.Pan General, Buc.,1995
* GOLU,P., ZLATE,M., VERZA,E., – "PSIHOLOGIA COPILULUI", EDP, Buc., 1993
* GUTU,M.,-"LOGOPEDIA",vol.1,Centrul de multiplicare al Universitatii, Cluj—Napoca, 1975
JURCAU,E., JURCAU.N., -"CUM VORBESC COPIII NOSTRI", Ed. Dacia, 1989
* LASCUS,E., -"NOTIUNI DE LOGOPEDIE", 1995
* LOGIN, STOICESCU,A., -"I NDRUMATOR METODIC PENTRU EDUCATIA FIZICA LA CLASELE I-IV". EDP, Buc., 19S2 '
* OPAIT.S-. -"CAIETUL iNVATATORULUI", Ed.Scaiul, 1991
* PAUNESCU.C., -"INTRODUCERE in LOGOPEDIE11, EDP, Buc., 1976
* PENES,M.,MOLAN,V.,-"INDRUMATOR PENTRU FOLOSIREA ABECEDARULUI", ' Ed.Aramis, 1995
* PENES,M-, POPESCU,A., -"GHICITORILE ALFABETARULUI",Ed.Aramis, 1998
* PENES,M., -"INVATAM SA CITIM", Ed.Aramis, 1995
-"CARTEA LITERELOR", Ed.Aramis, 1998
-"SARBATOAREA ABECEDARULUI", Ed.Aramis, 1998
* POPESCU,P., -"DICTIONAR DE PSIHOLOGiE", Ed.Albatrbs,Buc.,1978
* RADU,I.,DRUTU, I.,MARE,V.,MICLEA,M.,PODAR,T.,PREDA,V.
,,INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA CONTEMPORANA" , Ed.Sincron, 1991
* ROSETT I, AL.,LAZARO I U, A. ,-" INTRODUCERE IN FONETICA" , Ed.St.E., Buc., 1982
* ROSCA,AL., ZORGO,B., -"PROBLEME DE DEFECTOLOGIE SI PSIHOPATOL0GIE", EDP, Cluj-Napoca, 1959 '
* SILLAMY,N., -"DICTIONAR DE PSIHOLOGIE" , Ed.Univers Enciclopedic 1998
* SCHIOPU, U., VERZA,E., -"PSIHOLOGIA VARSTELOR" , EDP, Buc. , 1981
* SUCEAVA,O., -"ABECEDAR MUZICAL", Ed. Imago, Sibiu, 1996
* TARDEA,V., -"METODICA PREDARII PRONUNTIEI IN SCOLILE SPECIALE DE SURZI", EDP, Buc., 1974
* UNGUREANU, A., UN6UREANU,O., – " INDRUMATOR PENTRU APLICARE A ABE-
CEDARELOR ALTERNATIVE", Ed.As'S, 1997
* VERZA,E., – PSIHOLOLOGIE SPECIALA", EDP, Buc., 1994
-"PROBLEME DE DEFECTOLOGIE " ,EDP, Buc., 1983
-"DISLALIA SI TERAPIA El", EDP, Buc., 1977
-"CE ESTE LOGOPEDIA?", Ed.St.E., Buc., 1982
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE ALE LIMBAJULUI
1.1.LIMBAJUL.CONCEPTUL DE LIMBAJ
Limbajul sau vorbirea este activitatea de comunicare între oameni, realizată cu ajutorul limbii.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații. Cea mai simplă sche-mă de comunicare între două persoane, cuprinde următoarele componente:
a).emițătorul;
b).codul
c). canalul de comunicare;
d). mesajul
e).receptorul sau destinatarul;
f).conexiunea inversă de la destinatar la emițător:
Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar-receptor se schimbă alternativ. În orice proces comunicațional, se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.
Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se inventarul lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.
Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.
Definiția cea mai generală a limbajului este dată de semiotică. Din punctul ei de vedere limbajul este un ,,sistem de semne mânuite după anumite reguli, în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații.".Semn este tot ceea ce, pe baza unor reguli, este substituit pentru altceva. Regulile care guvernează sistemul de semne sunt de trei tipuri:
a) – reguli sintactice, care vizează relațiile dintre semne (de exemplu, regulile relațiilor dintre diverse părți de propoziție);
b)- reguli semantice care vizează relația dintre semne și semnificațiile lor (de exemplu, regulile de traducere);
c)-reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către agenți în comportamentul lingvistic (de exemplu regulile de folosire a pronumelui personal ,,eu").
Această definiție a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale (adică limbile formate în procesul comunicării sociale) cât și pentru limbajele artificiale, construite de om în procesul cunoașterii științifice.
Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). Vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și se sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți. Procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează difficultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului. Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândește un conținut specific; limbajul verbal restructurează până în temelii întreaga activitate psihică a omului.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă și totodată unică a conștiinței umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului.
Luând limbajul ca un proces comunicațional, trebuie subliniat faptul că, ceea ce se comunică este un mesaj, deci un conținut informațional, semantic. De altfel , limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte sensuri secundare.Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice. Deci, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate.
1.2. FUNCȚIILE LIMBAJULUI
Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplinește variate funcții în cadrul personalității.
a)-funcția comunicativă sau de transferare a unui conținut de la o persoană la alta;
Orice limbaj apare ca răspuns al necesităților de comunicare între oameni (exemplu limbajele naturale), sau între om și mașină (ex. limbajele de programare ).
Așa cum s-a mai arătat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele verbale de exprimare: mimica, gesturile, mișcarea și atitudinea corpului, organizarea spațială a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluții istorice (și ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental .
Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categorial al psihologiei, alături de alte categorii mai bine studiate ca: activitatea, reflectarea, conștiinta, personalitatea, etc, toate împreună urmărind să dezvolte natura, mecanismele, funcțiile și legitățile de dezvoltare și de manifestare a psihicului.
Comunicarea verbală nu are numai un sens funcțional de schimb de informații im- pus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează și un conținut emoțional, caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanță psihică, de acceptare sau de inacceptare, de concordanță sau neconcordantă, ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. Esențial este faptul că, participanții la comunicare se influentează unii pe alții dar nu numai printr-un transfer reciproc de informații (reprezentări, idei) ci și de activități, stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune, rezistență la eforturi, etc.
b)-funcția cognitivă de integrare, conceptualizare și de elaborare a gândirii. Acestei funcții îi este caracteristic directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. În al doi- lea rând, prin intermediul acestei funcții limbajul facilitează și mediază operațiile de generali- zare și abstractizare și, de asemenea, permite explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
Putem afirma cu certitudine că, limbajul (verbal) participă activ nu numai la trans-miterea ci și la dobândirea de noi cunoștințe. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale (ex. memorarea, înțelegerea, raționamentul, rezolvarea de probleme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.
c)-funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament. Nemijlocit sau prin concomitențele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcție reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor și proceselor psihice. Instrucțiunile verbale sporesc pertormanțele obținute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de probleme.
Rezultate experimentale au dovedit că la început, funcția de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia după 3 – 6 ani, limbajul copilului începe să exercite funcția de reglare (autoreglare). Chiar și în cazul limbajului adultului, funcția reglatoare a limbajului se exercită inițial prin aspectele sale sonore urmând ca, după 5 ani, aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice.
Principalele repere în dezvoltarea funcției reglatorii a limbajului sunt următoa- rele:
-la 8 luni, limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declanșa un comportament motor simplu;
-la 2 – 6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
-la 3 -6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns motor la un stimul vizual. În cazul sarcinilor complete, realizarea acestei coordonări prin limbaj se eșalonează investigarea realității, îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
Putem afirma cu certitudine că, limbajul (verbal) participă activ nu numai la trans-miterea ci și la dobândirea de noi cunoștințe. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale (ex. memorarea, înțelegerea, raționamentul, rezolvarea de probleme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.
c)-funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament. Nemijlocit sau prin concomitențele sale neurofiziologice limbajul exercită o puternică funcție reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor și proceselor psihice. Instrucțiunile verbale sporesc pertormanțele obținute la sarcinile de discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de probleme.
Rezultate experimentale au dovedit că la început, funcția de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia după 3 – 6 ani, limbajul copilului începe să exercite funcția de reglare (autoreglare). Chiar și în cazul limbajului adultului, funcția reglatoare a limbajului se exercită inițial prin aspectele sale sonore urmând ca, după 5 ani, aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice.
Principalele repere în dezvoltarea funcției reglatorii a limbajului sunt următoa- rele:
-la 8 luni, limbajul (prin caracteristicile sale ritmice) poate declanșa un comportament motor simplu;
-la 2 – 6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
-la 3 -6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns motor la un stimul vizual. În cazul sarcinilor complete, realizarea acestei coordonări prin limbaj se eșalonează între 4 -7 ani.
Forța limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Prin "comenzi" formulate fie în limbaj extern (cu voce tare), fie în limbaj intern (în gând), noi putem să declanșăm sau să frânăm aceste reacții, să ne modificăm la un moment dat dispoziția afectivă, să mobilizăm forțele organismului pentru a face față unor situații neobișnuite, dificile (în condiții de,,stres"). Această ,,putere" a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt designate verbal (posedă o ,,dublură verbală”). Modelarea verbală a reacțiilor, permite omului să le stăpânească adică să le ,, programeze" pe plan mintal și să comande desfășurarea lor ulterioară.
d)-funcția simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule sau alte semne.
e)-funcția expresivă, de manifestare complexă a unor idei sau imagini, nu numai prin cuvintele înseși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică;
f)-funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale;
g)-funcția ludică sau de joc presupune asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică, ciocniri de sensuri, mergând până la construcția artistică;
h)-funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.
1.3. FORMELE LIMBAJULUI
Formele limbajului sunt: limbajul activ și limbajul pasiv. Limbajul activ se referă la inițiativa în comunicare, la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul pasiv se referă la recepționarea precum și la înțelegerea limbajului. Limbajul pasiv, în general, îl precede pe cel activ și este mai bogat, pe când limbajul activ presupune exersa- rea și cultivarea sistematică.
Cea mai importantă formă de limbaj este cel oral, care este forma fundamentală a lim-bajului la om. Limbajul oral este viu și este dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivita-te. Comunicarea orală se desfășoară întotdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elemente situative. Astfel, limbajul oral poate fi: colocvial, dialogat sau monologat.
În condițiile colocviului și dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia are caracter adresa- tiv evident, ceea ce face să crească eficiența comunicării.
Limbajul monologat este puțin mai dificil decât cel dialogat. Vorbind în fața unui auditoriu, trebuie să susții singur firul expunerii, să ai cursivitate, să te organizezi bine și să depui efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o formă accesibilă. Limbajul oral dispune de mijloace extralingvistice de expresivitate cum ar fi gesturi, mimica, postura, pentru că vorbirea antrenează în chip firesc întreaga persoană în acțiune. Prin mimică și gestică se pot sublinia completiv, anumite sensuri și atitudini.
Limbajul scris este mai pretențios, întrucât necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil și nu dispune de un context situațional, de o susținere prin dialog, de posibilități de a reveni pentru corecturi și completări.
În scris, limbajul este reglementat mai sever, nu-și permite discontinuități, erori gramati-cale sau licențe de expresii. Deoarece lectura reprezintă o operație mai dificilă decât audierea, limbajul scris trebuie să se conformeze la maximul normelor de sistematizare și claritate, de asemenea, să respecte cerințele de conciziune. Cele mai neînsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot atenua sau schimba sensurile unor fraze. Considerând dificultățile limbajului scris, trebuie să recunoaștem că, prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a omului, decât prin exprimare orală, liberă.
Limbajul intern este cel care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală. Este o vorbire cu sine însuși și pentru sine, uneori reproducând în această sferă intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asonor, ascuns, nu înseamnă că este lipsit de orice participare motrică. El este centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini, prezentând un maximum de economicitate, uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini și fixându-se asupra acțiunilor și ca-lităților. Reducând succesivitatea la o relativă simultaneitate, dovedește o extraordinară viteză de lucru, de sute de ori mai mare decât cea a vorbirii . Pe măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, conducere și coordonare a limbajului oral și a scrie-rii. Deci, limbajul intern se explică prin interiorizare, ulterior fiind comprimat și centrat pe înțelesuri; fiind tematizat ajunge un fel de rampă de lansare pentru formele de limbaj extern ajungând să se exteriorizeze în acesta.
Limbajul intern prezintă mai multe forme:
a)-forma automatizată (desf'ășurată pe baza deprinderii) ;
b)-forma pasivă, implicată în ascultare și înțelegere;
c)-forma anticipativă, prin care se planifică vorbirea orală sau scrierea;
d)-vorbirea internă, ca modalitate relativ desfășurată de limbaj intern ;
1.4.REPERE PSIHOGENETICE ÎN DOBÂNDIREA LIMBAJULUI
Sub aspectul lexicului, învățarea limbajului urmează o creștere exponențială începând cu vârsta de 2 ani. Dacă în jurul acestei vârste, copilul abia posedă aproximativ o sută de cuvinte, la 6 ani lexicul său va cuprinde un număr de circa 2500 cuvinte, ceea ce îl face apt pentru implicarea activă în comunicarea socială.Ritmul de dobândire a lexicului este foarte lent în primii doi ani de viață, urmând apoi o accelerare a ritmului în următorii ani. Sub aspect mor-fosintactic, dezvoltarea competenței lingvistice este marcată prin trecerea de la exprimarea unei propoziții cu două, apoi cu mai multe cuvinte, într-o gramatică tot mai corectă. La 4 ani copilul utilizează propoziții mult mai complexe atunci când comunică cu un adult, decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. Cu aproximație minimă, se pot stabili următoare- le repere psihogenetice:
a)-la două luni copilul scoate sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute sau la apariția unor figuri familiare;
b)-la șase luni copilul începe să repete aceleași foneme. În următoarele luni sunetele pe care le emite copilul aproximează tot mai bine cuvintele pe care le aude;
c)-la un an copilul rostește primele cuvinte (,, mama"„ tata");
d)-la 15 luni el începe să utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziții (de exemplu: spune,, sus" pentru a semnala dorința lui de a fi ridicat);
e)-la 2 ani deja este în măsură să formeze propoziții din două cuvinte (de exemplu, "mama lapte");
f )-după 2 ani performanțele lingvistice se îmbunătățesc rapid; în jurul vârstei de 3 ani, copilul emite propoziții complete și, în general, corecte din punct de vedere gramatical.
1.5.DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
Vârsta școlară mică e vârsta însușirii intensive a limbajului.Până la această vârstă, copilul își însușește aproximativ 2500 de cuvinte și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
În timpul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Una din laturi- le importante ale limbajului oral este conduita de ascultare. Micul școlar învață să asculte treptat explicațiile învățătorului și să respecte îndrumările date, cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, a unui exercițiu gramatical, sau desenând un tablou.
În această perioadă se accelerează progresele limbajului prin formarea capacităților și deprinderilor de citire și scriere. Posibilitățile de exprimare corectă se lărgesc prin lectura independentă a unor texte.
Fondul principal de cuvinte al limbii materne este însușit în această perioadă, iar la sfârșitul ei, ajunge să numere aproximativ 5000 de cuvinte, din care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.
Învățarea primelor noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deo-sebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă.Tot acum, copilul primește cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă în exprimare – rădăcina, terminația, sufixele, prefixele.
Și în cadrul altor activități se poate urmări dezvoltarea limbajului.De exemplu, la orele de desen, istorie, observarea naturii, educație fizică, copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.
Prin limbaj, copiii se obișnuiesc să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor contribui nu numai la perfecționarea conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, la capacitatea de a raționa, de a aduce argumente și de a demonstra.
La această vârstă, pot apărea și unele greșeli de pronunție și scriere, uneori trecătoa- re, care vor putea fi ușor înlăturate prin munca de predare-învățare. Alteori, aceste deficiențe pot fi mai complicate, afectând profund conduita verbală a copilului.
Între acestea se pot menționa:
-dislalia (deformarea pronunției);
-bâlbâiala (alterarea ritmului vorbirii);
-disgafia (alterare a limbajului scris);
-dislexia (afectarea activității de citire).
Învățătorul va apela la sprijinul psihologului logoped, al medicului specialist pentru a putea depista cauzele acestor tulburări.Dacă ele se datoresc preluării unor modele de pro-nunție și scriere greșite se vor lua măsuri educaționale, iar dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și scriere se va interveni prin măsuri psihomedicale.
CAPITOLUL II
DEFICIENȚELE LIMBAJULUI
2.1.UNELE PARTICULARITĂȚI FONETICE ALE LIMBII ROMÂNE
C uvintele, ca unități de vorbire, nu se folosesc izolat.
Ele se îmbină în propoziții ajutând la comunicarea între oameni. În cuvinte există legături de înțeles. Există și unități sonore mai mici decât cuvântul: acestea sunt silabele. Spre deosebire de cuvânt, ele nu au un anume sens. Și silabele, la rândul lor, sunt alcătuite din cele mai mici unități ale limbii, numite foneme sau sunete. În scriere, fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenționale numite litere sau grafeme. Sunetele se rostesc și se aud, literele se scriu și se citesc.
În învățarea citirii și a scrierii este nevoie să se țină seama de particularitățile foneti- ce ale limbii române. Alfabetul limbii române cuprinde 31 de foneme: vocale, semivocale, consoane. Rostirea vocalelor este simplă.Vocalele sunt;
-labiale sau rotunjite ("o","u");
-nelabiale sau nerotunjite ("a","e","i","ă","â").
Mult mai greu de pronunțat și de scris sunt diftongii care în abecedar sunt introduși treptat, în funcție de dificultate :"au", "ai "oi", "ea" , "ia" , "ei" , "ie" , "oa" ,etc) . Consoanele sunt grupate în funcție de caracteristicile lor. În alcătuirea abecedarului și în predare se ține seama de aceste caracteristici și de ordinea lor determinate de dificultățile întâmpinate în receptare. Grupele de consoane din limba română sunt:
-sonante nazale ( "m" , "n" ) ;
-sonante lichide ("l","r");
-nesonante explozive sau oclusive ( "p" , "b" , "t" , "d" , "k" ., "g" ) ;
-nesonante fricative sau constructive ( " v" ., "f " , "s" , "z","ș”);
-africate au semioclusive ( " ț" , "c" "g" ) .
În procesul învățării citirii și scrierii, încă din clasa I elevii trebuie să-și însușească unele re-guli specifice limbii române, cum ar fi:
-aceeași literă poate reprezenta mai multe sunete (litera "c" redă sunetul "c" în "casă", dar urmată de "e" sau "i" redă sunetele "ce","ci"; la fel și "ge" , "gi" ) ;
-litera "x" reprezintă un grup de două sunete: "cs"sau"gz" ;
-același sunet este redat prin două grupuri de litere ( "chi" în "Chiriac" și în "kilogram");
-unele cuvinte conțin două vocale sau consoane alăturate.
Asupra acestor particularități ale limbii române se insistă în tot ciclul primar, în scopul formării deprinderilor de citire și scriere corectă.
2.2. DEFICIENȚELE LIMBAJULUI .CARACTERISTICI DISTINCTIVE
Limbajul uman constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluți-ei și progresului materiei vii. Însușirea limbajului este o activitate care presupune efort îndelungat din partea individului. Aceasta, pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie de multe ori de un șir întreg de ani. Ținându-se seama de dificultatea coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii, și de aceea, prezintă defecte de limbaj. Defectele de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale, acestea din urmă reprezintă variații în limitele normalului. Astfel, unii oameni vorbesc nuanțat, expresiv, clar cu sunetele bine conturate, în vrerne ce alții, dimpotrivă, au o vorbire mai puțin inteligibilă, obositoare, stridentă sau prea șoptită, cu sunete insuficient sau mai puțin conturate. Toa- te acestea nu sunt decât manifestări individuale ale limbajului în limitele norma-lului.Deficiențele de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularită- țile psihofiziologice de vârstă. Caracteristicile distinctive ale deficiențelor de limbaj, după M.Guțu, ar fi:
-a)-**neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului. Dacă până la vârsta de 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziolo-gice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după aceasta vârstă defi-ciențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.
-b)-caracterul staționar al deficiențelor de limbaj. Imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii nu prezintă o semnificație defectologică. Deficiențele de limbaj pot fi socotite numai acele tulburări care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezin- tă tendințe de agravare.
-c)- susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice. Limbajul constituie o punte de legătură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înțeleagă, și cu cât se ex-primă mai clar, rnai precis, cu atât se înțeleg mai bine. 0 formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă deficiențe de lim- baj pot înregistra complicații neuro-psihice, tulburări de conduită și de personalitate. Aces- tea, pentru că deficiențele de limbaj începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman , datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a deficienților de limbaj care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.
-d)-necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce particularitățile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, deficiențele de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în funcție de natura și specificul fiecărei tulburări, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copii- lor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este considerată, în general, ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.
În aceeași măsură în care este necesar ca deficiențele de vorbire să fie tratate cât mai timpuriu după apariția lor, tot astfel este absolut necesar să se facă o delimitare precisă între particularitățile individuale ale limbajului și dificultățile de limbaj. Primul indiciu pe baza căruia putem suspecta un copil ca având deficiențe de limbaj este frecvența mult mai mare a dificultăților de exprimare față de posibilitățile medii pentru vârsta luată în considerare.
Cercetarea deficiențelor de limbaj reprezintă obiectul de studiu al logopediei ( gr . "LOGOS"–cuvânt și "PAIEDI A"-educație) .
LOGOPEDIA se poate defini ca fiind o disciplină pedagogică specială care se o- cupă cu prevenirea și corectarea defectelor de vorbire.
,,LOGOPEDIA se conturează ca acea disciplină a științelor psihopedagogice care studiază probleme speciale de natură psihologică, sociologică și medicală privind prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj.''
Cele mai multe deficiențe de limbaj se întâlnesc la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică, adică tocmai în perioada în care limbajul se formează și se dezvoltă. Pentru că în această perioadă mecanismele motorii și diferențierea sunt insuficient dezvoltate, adoptarea unor măsuri cu caracter terapeutic în această perioadă constituie un factor ho-tărâtor în reușita tratamentului logopedic. La copii, automatismele psiholingvistice ne- fiind bine consolidate, pot fi înlăturate cu totul și înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Tratamentul logopedic este îndreptat în primul rând, în direcția prevenirii deficiențelor de limbaj, pentru că a preveni este mai ușor decât a corecta, iar a educa este mai ușor decât a reeduca.
2. 3. DEFINIREA ȘI CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
În categoria deficiențelor de limbaj se cuprind toate tulburările de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire de mimică și articulare, sau orice tulburare indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului, (GUȚU M. "Logopedia" ., vol.1, Cluj-Napoca, 1975) face parte din categoria deficiențelor de limbaj.
Clasificarea deficiențelor de limbaj este extrem de dificilă și mult controversată în literatura de specialitate. Aceasta deoarece, în primul rând., mecanismele antomo-fiziologice care stau la baza formării și dezvoltării limbajului sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai diferite componente. În al doilea rând, deficiențele de limbaj se pot cupla la aceeași persoa-nă. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala, sau dislalia, bâlbâiala și disgrafia.
Una din schemele posibile de clasificare a deficiențelor de limbaj, în funcție de mai mul- te criterii, după M.Guțu, ar fi:
CRITERIUL ANATOMO-FIZIOLOGIC:
-tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;
-tuburări centrale sau periferice;
-tulburări organice sau funcționale.
CRITERIUL STRUCTURII LINGVISTICE AFECTATE:
-tuburări de voce;
–tulburări de ritm și fluență;
-tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
-tulburări complexe lexico-gramaticale;
–tulburări ale limbajului scris.
CRITERIUL PERIODIZĂRII, ÎN FUNCȚIE DE APARIȚIA TULBURĂRILOR
-perioada preverbală (până la 2 ani);
-perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani);
-perioada verbală (peste 6 ani).
CRITERIUL PSIHOLOGIC:
-gradul de dezvoltare a funcției comunicative a limbajului;
-devieri de conduită și tulburări de personalitate.
TABLOUL DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ după conf.E.Verza, ar fi:
-tulburări de pronunție :-dislalia, -rinolalia, -dizartria;
-tulburări de ritm și fluență a vorbirii:-bâlbâiala,-logonevroza,-tahilalia,-bradilalia, aftongia, -tulburări pe bază de coree;
-tulburări de voce:-afonia, -disfonia, -fonastenia;
-tulburări ale limbajului citit -scris: -alexia, -dislexia, -agrafia., -disgrafia;
-tulburări polimorfe de limbaj: -alalia, -afazia;
-tulburări de dezvoltare a limbajului:-mutism psihogen (care poate fi acut sau cronic, general sau electiv), -întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
2.4.FRECVENȚA DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Ponderea cea mai mare în rândul deficiențelor de vorbire o au dislalia (alterarea), moghilalia (omiterea) și paralalia (înlocuirea sunetelor). Pe primul loc în rân-dul acestor deficiențe, sub aspectul frecvenței cu care apare, se situează rotacismul și pararotacismul, iar pe ultimul loc se află betacismul, parabetacismul, pitacismul și parapitacismul. Denumirile specifice ale dislaliilor (alterărilor) de sunete mai sus enumerate sunt construite în cazul alterării sau omiterii sunetului – din numele grecesc al fonemului afectat și terminația "ism"; cuvântului astfel format i se adaugă prefixul "para", în cazul înlocuirii unui sunet mai greu de articulat prin altul, la a cărui pronunțare copilul nu întâmpină aceleași greutăți.
Tabelul sunetelor consonantice cu deficiențe de pronunție specifice:
Cele mai frecvente deficiențe de limbaj care trebuie să stea în atenția institutorilor, deoarece, așa cum s-a mai spus, în afară de formele grave, de natură patolagică, toate celelal- te deficiențe pot fi corectate. Cea mai frecventă deficiență de limbaj este dislalia (pelticia). Aceasta formă se manifestă prin pronunțarea alterată a sunetelor (consoanelor în special) omiterea, substituirea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciții progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor. Fiecare institutor poate alcătui nenumărate modalități de a-i pune pe elevi în situația de a rosti corect sunetele respective. O altă formă a dislaliei, întâlnită mai rar dar care există totuși, este rinolalia sau vorbirea nazalizată. În cele mai multe cazuri, această deficiență este cauzată de o malformație a cavității nazale a vălului palatal sau a faringelui . Deseori această deficiență poate fi temporară, dacă pe cale chirurgicală se înlătură vegetația adenoidă, care la un număr însemnat de copii este principala cauză.
Alte particularități care semnalează deficiențe ale vorbirii se referă la ritm. Acestea sunt:
-tahilalia(care se caracterizează prin aceea că imprimă vorbirii un ritm foarte accele- rat față de normal);
-bradilalia(care constă într-un ritm foarte lent față de normal);
-bâlbâiala (care se manifestă prin întreruperea ritmului vorbirii și repetarea unor sunete sau a unor silabe (ex. "ș-ș-școala" , "ba-ba-banca").
Spre deosebire de celelalte deficiențe amintite, bâlbâiala este provocată de cele mai multe ori, de șocuri emotive, stări de anxietate, diferite traumatisme survenite în ontogeneza copilului. Dacă în tratarea acestei forme se intervine printr-o atitudine nepedagogică, prin lip- să de tact, fenomenul se poate agrava, determinând teama de a vorbi. (" logofobia" ). De fapt, s-a constatat că acest fenomen este cel mai des întâlnit, mai ales la copiii care nu au frecventat grădinița sau la acei copii care au crescut în familii ce nu le-au acordat ambianța socială corespunzătoare (copii izolați de grup, ori lăsați în seama unor persoane care au exercitat o influentă negativă, fie prin a nu-i fi antrenat suficient în actul vorbirii, fie prin a-i fi brutali- zat, stăvilindu-le dorința de a vorbi).
2.5. CAUZELE DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Cauzele care stau la baza deficiențelor de limbaj prezintă un spectru foarte larg, începând cu imitarea unor modele greșite de pronunție sau din cauza folosirii unor metode neadecvate de educație și terminând cu anomalii anotomo-funcționale.
În general, deficiențele de limbaj sunt condiționate de acțiunea mai multor factori care se succed sau acționează concomitent, influențându-se reciproc. Unii dintre factori pot acțio- na în perioada intrauterină, alții în momentul nașterii sau în cursul vieții, mai ales în primii ani.
Cauzele acestor deficiențe pot fi grupate în funcție de forma lor predominantă în:
– cauze organice;
– cauze funcționale;
– cauze psihosociale.
a).Cauzele organice.
După localizarea lor acestea pot fi centrale și periferice.
În funcție de perioada de acțiune a agentului cauzal, pot fi: -congenitale, sau dobândite în urma unor boli sau traumatisme.
Între cauzele organice centrale din perioada intrauterină se pot aminti:
-infecții virale : rubeola, toxoplasmoza;
-intoxicații grave;
-leziunile creierului la făt;
-avitaminoza mamei în graviditate;
-iradierea cu substanțe radioactive;
-încercările de avort, prin folosirea diferitelor substanțe sau plante toxice.
Alți factori pot acționa în timpul nașterii, cum ar fi în nașterea prelungită sau în cea precipitată și pot provoca leziuni ale sistemului nervos.
Există și o serie de factori care pot acționa după naștere, de exemplu: hemoragia, tromboza și embolia vaselor cerebrale, tulburări vasculare care pot avea urmări grave asupra dezvoltării neuropsihice generale.
De asemenea, bolile infecțioase și cele virotice apărute în primul an de viață, care durează un timp mai îndelungat și cu temperatura ridicată (39-40-41 grade Celsius) au urmări negati- ve asupra dezvo1tării limbaju1ui .
Cauzele organice periferice pot determina la rândul lor numeroase anomalii. Astfel sugerea degetelor timp îndelungat, poate cauza deformări orofaciale, precum și diferite infecții care vor împiedica dezvoltarea normală a organelor fonoarticulatorii.Lipsa igienei cores-punzătoare poate provoca, la nivelul urechilor afecțiuni de natură infecțioasă ca otite, afecțiu- ni care netratate la timp, generează hipoacuzie, surditate, etc.
b).Cauzele funcționale pot determina apariția deficiențelor de vorbire fără a exista leziuni organice.
Tulburările funcționale se referă la insuficiențe motorii în special ale motricității fine a organelor articulatorii și ale auzului fonematic.Aceste deficiențe sunt în strânsă legătura cu tulburările de origine organică, atât centrale cât și periferice.Lipsa de exercițiu a organelor periferice lezate provoacă o insuficiență la nivelul cortical, iar leziunile la acest nivel provoacă, la rândul lor, insuficiențe funcționale ale motricitații organelor periferice.
c).Cauzele psihosociale ale deficiențelor de limbaj, trebuie căutate în caracteristicile limbajului persoanelor cu care copiii vin în contact și modul în care ei și-l însușesc.
Tot în această categorie intră greșelile educative și educația forțată, exagerată (hiper-perfecționismul).
Greșelile educative se referă la: insuficienta stimulare a copilului sub aspectul relații-lor sociale și a comunicării verbale, modele insuficiente de vorbire, relații afective neco-respunzătoare în familie. Educația forțată se referă la stimuli prea numeroși, accelerarea forțată a ritmului de dezvoltare a vorbirii, cerințe exagerate față de exprimarea verbală.
Există un număr destul de mare de părinți care își neglijează copiii, lasându-i mai mult singuri sau în preajma copiilor de aceeași vârstă, de la care aud o vorbire incorectă. Astfel, din lipsa stimulării, vorbirea se dezvoltă anevoios din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical.
Influențe negative asupra vorbirii copilului o are și vorbirea incorectă, peltică, infantilă a celor din anturajul copilului care, în aceste cazuri procedează nepedagogic, ei fiind datori să vorbească corect indiferent de vârsta copilului, pentru a-i oferi un model corespunzător de vorbire.
0 altă cauză a declanșării deficiențelor de vorbire o poate constitui și bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea altei limbi este bine să se facă numai după ce copilul stăpânește limba maternă.
La fel de dăunătoare ca și greșelile educative, este și educația forțată, întrucât ea duce la suprasolicitarea fizică și psihică a copilului, părinții neținând seama sau necunoscând particularitățile de dezvoltare ale copilului.
În concluzie, se poate afirma că deficiențele de vorbire au la bază un complex de cauze, care acționează fie izolat, fie în asociere, de aceea, pentru stabilirea diagnosticului și pentru alegerea metodelor adecvate de corectare trebuie cunoscute atât aceste cauze în ansamblu cât și interacțiunea lor.
2.6. RELAȚIA DINTRE DEFICIENȚELE DE LIMBAJ – COMPORTAMENT- PERSONALITATE
Deficiențele de limbaj se răsfrâng, mai mult sau mai puțin dăunător asupra personalității copiilor și a sănătății lor neuro-psihice, cauzând frecvent un tablou foarte complex și variat de tulburări neuro-psihice secundare ca: timiditate, nehotărâre, neîncredere în sine, izolare de colectiv, negativism, excitabilitate și irascibilitate mărite, sentiment de inferioritate, nervozitate.
Copiii cu deficiențe de limbaj nu pun întrebări în clasă, chiar dacă au nedumeriri și nu ridică mâna, chiar dacă știu foarte bine lecția., fiindcă în sinea lor nu doresc să fie interogați .Unii dintre acești copii rămân în urmă la învățătură și își pierd interesul pentru școală. În astfel de cazuri trebuie să se procedeze cu mult tact și delicatețe. De obicei colegii iau în derâdere copiii cu deficiențe de vorbire, nu-i admit în grupul lor de joacă.Aceștia evită societatea celorlalți copii, se feresc de ei, devin retrași închiși în sine, egoiști și răi. Un astfel de comportament le agravează și mai mult adaptarea la viața normală.
Se impune deci, o atitudine fermă din partea dascălului în sensul interzicerii cate-gorice a oricărei intenții de jignire sau imițatie din partea celorlalți copii.Copiii cu astfel de probleme trebuie considerați ca și cum ar fi perfect normali. Trebuie să le sădim încrederea că, deși prezentă, această deficiență poate fi corectată. sau poate fi compensată prin alte calități.
De multe ori, asistăm la atitudini greșite a celor care vrând să-l dezobișnuiască pe copil de asemenea deficiențe îl amenință cu bătaia sau îl iau în derâdere. Aceasta în loc să ameliore-ze situația, o agravează.De exemplu, o bâlbâială ușoară, neconsolidată, se fixează cel mai ade-sea ca o consecință a atitudinii lipsite de tact a părinților, care la prima manifestare a ei, în loc s-o treacă cu vederea, o adâncesc atrăgându-i copilului atenția asupra ei, corectându-l, sau luân- du-l în derâdere.În acest caz, teama de a nu se bâlbâi pune stăpânire pe copil și aceasta îl determi-nă să se bâlbâie și mai tare, spre consternarea și enervarea părinților sau a dascălilor nepreve-niți, care vor continua cu și mai multă înverșunare să lărgească și să aprofundeze devierea de la activitatea normală a funcțiilor de vorbire.Copilul începe să își dea seama de deficiența lui și se rușinează de sine. Fixarea atenției sale asupra defectului de vorbire este însoțită de o emo- ție puternică ce dereglează controlul scoarței și copilul va vorbi și mai bâlbâit, tocmai din cauză că e conștient de deficiența lui.Ca să scape de ironia celor din jur,copilul se va izola de colectiv, va refuza să răspundă în clasă ca să nu se facă de râs în fața colegilor sau a dascălului. Dascălul pripit, prea adesea, sancționează sever acest refuz, fără să-i caute cauzele, iar copilul este pus în fața unui nou conflict, care se suprapune peste cel vechi.Insuccesul la învățătură, generează în acest fel un lanț întreg de situații nefavorabile care determină o supraexcitare a sistemului nervos sau o ciocnire între procesele nervoase fundamentale, de unde posibilitatea de apariție a unui întreg sistem de dereglări neuropsihice.Bâlbâiala este însoțită foarte adesea de mutism și de reacții isterice, iar evitarea colectivului, retragerea în sine, este favorabilă dezvoltării ulterioare a unor psihoze grave.
0dată cu înaintarea în vârstă, deficiențele de limbaj, chiar și cele mai simple provoa- că dezordini comportamentale și dezorganizarea personalității.Ca efecte negative, se pot aminti: rețineri în vorbire, blocaje psihice, inhibiție în activitate. Efectele negative sunt mai mari pe măsură ce deficiențele de limbaj sunt mai grave.
Persoanele adulte, adolescenții și școlarii mari în comparație cu micii școlari care acordă o importanță minimă acestor deficiențe, fac din acest lucru adevărate drame. Frământările lor accentuează deficiențele de limbaj: sunt atinși de complexul de inferioritate și, relațiile cu rudele, prietenii, chiar și cu colectivul din care fac parte, ajung să fie compromi- se. Totodată personalitatea celor cu deficiențe de limbaj se poate dezorganiza pe fondul stării de inerție și a fobiei vorbirii putând aduce și alte dereglări verbale.
Intrând în școală, un copil cu deficiențe de vorbire asistăm la o amplificare a trăirilor lui psihice, pentru că solicitându-l să răspundă la lecții va atrage ironia celorlalți colegi. De cele mai multe ori, aceasta va duce la refuzul lui de a mai vorbi.
În funcție de temperament, vârstă, educație și dezvoltare mintală, deficiențele de limbaj pot provoca excitații psihomotorii manifestate prin: neastâmpăr, agitații permanente, indis-ciplină. În alte cazuri pot apărea manifestări opuse, inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform și fără un activism adecvat.
În ontogeneză, limbajul, comportamentul și personalitatea copilului se dezvoltă sub influența unor factori sociali în care familia și școala au un rol fundamental.
În acest context se pun bazele interrelațiilor reciproce dintre limbaj, comportament și personalitate.Aceste interrelații sunt de necontestat, pentru că, o dată cu conturarea personalității copilului apare un comportament verbal încărcat de semnificatii multiple, o conduită complexă și matură. În același timp în conduita verbală sunt reflectate manifestările intime și specifice ale personalității .De asemenea, tot prin intermediul limbajului sunt exprimate stările atitudinale ale persoanei respective: atitudinea față de sine, față de alții și față de activitate.
Dezvoltarea și cultivarea conduitei verbale are o importanță majoră prin faptul că datorită ei, subiectul uman se prezintă sub toate aspectele: al capacităților intelectuale, al trăirilor afectiv-emoționale, al particularităților de temperament, caracter, cultură, vârstă. Deci, se poate afirma cu toată certitudinea că conduita verbală definește omul ca persoană cu toa- te atributele sale.Datorită efectului circular al limbajului, o dată ce a fost manifestat el își exercită influența asupra noastră, reglând și organizând întreaga activitate psihică.
La cei cu defecte de limbaj, în acest lanț funcțional există verigi care nu se sin-cronizează și nu armonizează bine funcționarea sistemului .
0dată cu ameliorarea și chiar cu înlăturarea deficiențelor de limbaj se obțin progrese evidente.
În concluzie, implicarea educatorului (dascălului) în procesul de corectare a limbaju-lui are semnificații majore pentru dezvoltarea ființei umane.
CAPITOLUL III
METODE ȘI PROCEDEE DE DEPISTARE; PREVENIRE ȘI CORECTARE A DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
3.1.METODE ȘI PROCEDEE DE DEPISTARE A DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cât mai timpuriu pentru a evi-ta transformarea defectelor de vorbire în deprinderi greșite și pentru ca activitatea in-structiv-educativă să se poată desfășura în bune condiții. La începutul clasei I, elevii se diferențiază prin particularități de vorbire, uneori foarte evidente, particularități care se pot grupa din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate sunt cele fonetice, datorate unor cauze diverse, patologice sau pedagogice.
Deficiențele de vorbire constatate drept consecințe ale unor malformații congenita-le sau ale unor boli infecțioase sunt tratate de specialiști în centre de logopedie, către care trebuie dirijați copiii respectivi. Deficiențele cauzate de o educație greșită a vorbirii sau cele care pot avea cauze mixte, dar nu de domeniul patologic grav, se tratează și se corectează în procesul instructiv-educativ prin activitățile conduse de învățători. Acțiunea trebuie să înceapă prin depistarea cazurilor respective, prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă ca și prin analiza fișei de caracterizare psihopedagogică întocmită de educatoa-re. Pentru detectarea nivelului general de dezvoltare a capacității de vorbire, propun câteva probe care se aplică în primele zile de școală.
l.Proba pentru determinarea limbajului –pronunția
INSTRUCTAJ: -ascultă cu atenție și repetă după mine următoarele:
a ) .r, s, ș, t, g , j , v, f , c, b, ce, ci ., ge, gi;
La sunetele pronunțate greșit se solicită să le pronunțe în cuvânt (la început., la mijloc, la sfârșit).
b) .-diftongi și triftongi :ea, oa, eau., au -f loare, jgheab, vreau, pisoi;
c).-grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, st,str,1tf,-pumn, cratiță, stâncă, stradă, altfel;
d).-număratul de la 1 la 10.
2Proba pentru sesizarea defectelar de pronunție și audiție
(aplicare individuală la începutul clasei I).
MATERIAL:
a).Grupuri de 2, 3, 4, 5 silabe:
mu-co; ri-ka-pe; mod-dur-va-lo; no-fi-ta-ru-der;
bac-tin; mi-rom-bi; o-tru-ci-re; san-zi-bi-de-lu;
fe-ve; si-za-do; i-ba-pen-du; pu-du-nu-ri-tal;
ce-mu; fa-vi-ker; e-sar-tal-di; mu-ni-va-me-ta;
li-mu; ji-fa–zen; moi-ni-lu-vu; pul-bla-go-ri-tel;
sau-cu; ca-gu-chi; sin-zan-el-jon; sal-ti-du-sel-tor;
gon-tra; di-mon-co; cu-ti-du-ran; an-sli-ge-li-tal;
zul–sen; mo-lu-me; a-cu-te-bo; nar-tu-as-ti-var;
lu-rir; bi-min-del;
pan-bi; ta-con-din.
b).-Propoziții și fraze:
1. S-a întunecat.
2. Mi-am pierdut bicicleta.
3. Mama a pus umbrela în casă.
4. Tata a cumpărat zahăr de la alimentara.
5. Mi-ar plăcea mult să stau culcat în iarbă verde.
APLICARE: Se aplică individual, în primele zile de școală, în scopul sesizării unor defecte de pronunție și audiție.
Învățătorul cere elevului să repete după el și notează dificultățile;
-celorlalți copii li se dă să lucreze ceva (desen, lucru manual, etc.).
Este necesar ca dascălul să aibă o evidență clară a copiilor cu deficiențe de vorbire, pentru a putea contribui eficient la corectarea lor, și de a fi de un real sprijin specialistului în logopedie. Astfel, la fiecare început de an școlar, fișa copilului va fi completată cu rezultate din examinarea limbajului și se vor consemna progresele obținute.
La începutul anului școlar, ajutată de către logoped și învățătorii claselor respective, am aplicat probele pentru detectarea capacității de vorbire a tuturor elevilor școlii.
Rezultatele obținute le-am prezentat în următoarele tabele:
PENTRU CLASELE CU PROGRAMĂ NORMALĂ:
PENTRU CLASELE INTEGRATE;
Din tabele reiese că la clasele cu programă normală, dintr-un număr de 123 elevi, 7 prezintă deficiențe de vorbire deci un procent de 5,69%, în vreme ce la clasele speciale, dintr-un număr de 72 de elevi, 12 prezintă deficiențe de vorbire, procentul fiind mai ridicat 16,66%.
La nivelul școlii procentajul arată în felul următor:
-dintr-un număr de 195 de elevi ,19 prezintă deficiențe de vorbire, un procent de aproximativ 10%, cifră destul de mare față de alte școli, explicabilă totuși dacă ținem seama de mediul din care provin elevii noștri.
Din tabele rezultă că, în general, numărul elevilor cu deficiențe de limbaj, atât la clasele cu programă normală, cât și la cele integrate scade odată cu înaintarea lor în vârstă, odată cu trecerea lor dintr-o clasă în al ta..
3.2. METODE ȘI PROCEDEE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
În terapia deficiențelor de limbaj există două mari categorii de metode și procedee. Unele dintre ele sunt generale și comune pentru toate categoriile de deficiențe, iar altele sunt specifice și se adoptă în funcție de fiecare caz în parte. În multe cazuri ele se aplică combinat și vizează atât aspectele corective ale limbajului, cât și stimularea activității psihice în ansamblu.
Din prima categorie de metode și procedee fac parte acelea care contribuie indirect la corectarea deficiențelor de limbaj și pregătesc subiectul pentru aplicarea celei de-a doua categorii, metodele și procedeele specifice logopediei.Asta nu înseamnă că metodele și procedeele cu caracter general nu sunt eficiente, dimpotrivă, ele au o mare importanță pentru întreaga terapie a deficientelor de limbaj. Un mare avantaj al acestor metode și procedee este acela că pot fi aplicate și în afara cabinetelor logopedice, de către învățător sau chiar de părinți , dacă aceștia au fost inițiați de specialist.
3.2.1 .METODE ȘI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL
1.Educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație;
2.Dezvoltarea auzului fonetic;
3.Dezvoltarea motricității generale și a mișcărilor fonoarticulatorii;
4.Educarea pronunțării corecte a sunetelor;
5.Educarea personalității și înlăturarea negativismului.
1. EDUCAREA RESPIRAȚIEI ȘI A ECHILIBRULUI DINTRE EXPIRAȚIE ȘI INSPIRAȚIE- are un rol important nu numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și în pronunție.În timpul expirației, suflul face să vibreze coardele vocale necesare pentru pro-ducerea sunetelor. Presiunea expirației și a inspirației se modifică în funcție de fiecare sunet. Astfel, pentru pronunțarea consoanelor surde, este nevoie de o presiune expiratorie mai ac-centuată decât la pronunția consoanelor sonore. Nici musculatura necesară actului respirației nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară, datorită lipsei de exersare na-turală.
Este cunoscut faptul că, în funcție de sex se disting două tipuri de respiratie, și anume: la bărbați -o respirație costoabdominală în care rolul hotărâtor pentru realizarea expirației și inspirației îl joacă mușchii abdominali și costali inferiori, iar la femei predomină respirația de tip toracic manifestată prin contracția și relaxarea preponderentă a cutiei toracice.
La copii, pe lângă faptul că respirația nu se desfășoară în mod ritmic, nu există nici o diferențiere netă între cele două tipuri de respirație caracteristice sexului respectiv. În timpul vorbirii aceste disritmii respiratorii se accentuează și mai mult iar în deficiențele lim-bajului vorbit, ele devin foarte evidente.După o discuție mai lungă sau în stările de oboseală, atât la copii cât și la adulți, expirația și inspirația devin tot mai neregulate și mai scurte, ceea ce duce la pauze nepotrivite în vorbire, și creează un aspect al vorbirii dezagreabil.
Am observat că unii dintre elevii cu deficiențe de vorbire încearcă să vorbească și în timpul inspirației nu numai al expirației.În acest fel, pronunțarea devine defectuoasă nu numai prin deformarea sunetelor, omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt, dar și prin apariția u-nor tulburări ale ritmului și cadenței vorbirii.
Vorbirea se deformează și în cazurile în care nu există o forță corespunzătoare a expirului sau când au loc o serie de ticuri care se manifestă prin înălțarea umerilor în timpul vorbirii, ceea ce împiedică participarea diafragmei la expulzarea aerului necesar.
Pentru înlăturarea acestor neajunsuri sunt necesare exerciții sistematice prin care se asigură satisfacerea cerințelor respirației atât în stare de repaus cât și în vorbire.
1.a).Exercițiile de respirație neverbală le-am folosit ca o etapă pregătitoare pentru respirația verbală. Acest tip de exerciții le-am efectuat în sala de clasă, bine aerisită, cu geamurile deschise sau chiar în curte. Ele au fost mult mai eficiente atunci când le-am efectu-at la începutul primei ore, dar și pe parcursul lecției când am observat o stare de oboseală .
În timpul efectuării acestui tip de respirație, am încercat să deprind copiii să facă inspira-ții adânci, urmate de expirații puternice și prelungite. De multe ori am însoțit inspirația cu mișcări de extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea în spate a trunchiului și a membrelor superioare, iar expirația, cu mișcări care micșorează activitatea toracică prin aplecarea în față a corpului și a mâinilor.
Am căutat ca aceste exerciții să le efectuez într-o manieră cât mai atractivă, mai ales sub forma jocului.
Am organizat jocuri de umflare a baloanelor, de suflare a unor bucățele de hârtie așezate pe masă în fața copiilor, bucățele care trebuiau să fie împrăștiate cât mai departe. Alteori, se poate practica suflatul pe suprafața unei oglinzi, până ce aceasta se aburește, umflarea puternică a obrajilor cu dezumflarea treptată, suflarea într-o lumânare aprinsă sau suflarea în diferite instrumente muzicale.
1.b).Exercițiile de respirație verbală.
Spre deosebire de exercițiile de respirație neverbală, exercițiile de respirație verbală trebuie să fie simple, 1ipsite de orice exagerare și efort. Este foarte important să nu se piardă din vedere faptul că a respira corect în timpul vorbirii nu înseamnă respirații profunde, ca în gimnastică sau în cântec; respirațiile profunde produc o stare de efort și oboseală. Aceste mișcări stau sub controlul voluntar, rareori necesitând o controlare. De multe ori, prin observațiile făcute în decursul vorbirii obișnuite, ca: "Ia aer!", "Nu ridica umerii!", "Respiră!", am obținut rezultate contrar așteptărilor, copiii executând o respirație lipsită de sponteneitate, dirijată.
Reeducarea mișcărilor respiratorii asociate cu pronunțarea, se face cu multă precau-ție, în ședințe de scurtă durată, în care este necesar să se explice și să se verifice mecanismul mișcărilor.Exercițiile trebuie efectuate sistematic, prin respectarea cerințelor unui antrenament progresiv. Numai în felul acesta copiii vor ajunge în mod independent la dobândirea unui ritm automatizat, corect, eliberat de orice forțare activă.
Se recomandă ca, în prima fază, exercițiile de respirație verbală să fie efectuate într-o poziție cât mai apropiată de orizontală pentru ca, relaxarea musculară obținută prin această poziție asigură coordonarea mai precisă a respirației, cu cerințele pronunțării.
Având sub observație un copil care prezintă tendințe de a efectua în timpul inspirației mișcări de ridicare a umerilor, am încercat sub îndrumarea logopedei, să utilizez exerciții care se opun acestei tendințe. Astfel, am folosit exerciții de respirație verbală din poziție șezând, cu brațele încrucișate pe piept și cu palmele sprijinite pe umeri .Rezultatele obținute au fost pozitive.
Exercițiile pe care le-am efectuat au fost exerciții de inspirație accentuate prin bomba-rea abdomenului și a cavității toracice inferioare, urmate de expirații prelungite fără întrerupe-ri. Am insistat ca exprimarea verbală să fie cât mai ușoară, lipsită de orice efort.
0 parte din copiii aflați sub observație au efectuat aceste exerciții de respirație verbală brusc, uneori prea prelungit, însoțite de mișcări respiratorii profunde. Cu această grupă de co-pii am făcut exerciții de pronunțare a unor propoziții simple cu mișcări respiratorii lipsite de efort.
0 altă parte din copii obișnuiau să efectueze respirații prea dese, uneori după fiecare cuvânt. Am încercat să efectuez cu acești copii exerciții de respirație cu mișcări mai ample, asociate cu pronunțarea unor propoziții din ce în ce mai dezvoltate. De asemenea am încercat să le ofer ca model un ritm respirator normal fără nici o intensificare sau exagerare, lipsit de orice efort sau încordare.
În dozarea exercițiilor de respirație verbală, am respectat principiul gradării difi-cultăților. Primele exerciții pe care le-am efectuat s-au redus la pronunțarea unor propoziții exprimabile în decursul unei singure expirații, omogene sub aspectul numărului și lungimii cuvintelor care alcătuiesc propoziția. Treptat am introdus propoziții exprimabile în cursul a 2-3 expirații.
Un mijloc excelent de dezvoltare a respirației verbale o constituie exercițiile de cânt și recitare.Am efectuat multe exerciții de emitere a vocalelor cântate, anumite exclamații, interjecții, etc.
De exemplu, vocalizele executate în orele de educație muzicală în care elevii emiteau în timpul expirației fie vocale, fie silabe cântate:
-aaaaaaaaaa;
-eeeeeeeeee;
– ma me mi mo mu ma me mi mo mu;
– ta te ti to tu ta te ti to tu;
Tot în cadrul lecțiilor de educație muzicală și în cele de educație fizică, am introdus jocuri ca: "Mirosim florile"sau "Vântul" în care după o inspirație profundă, elevii pronunțau în timpul expirației exclamația: "Ce frumos miroase!", sau imitau vâjâitul vântului.
O condiție esențială, de care depinde succesul exercițiilor respiratorii o constituie asigurarea continuității lor. Este bine ca exercițiile să fie cât mai variate, să se efectueze zilnic, mărindu-se treptat durata efectuării lor.
2 .DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC.
Auzul fonematic reprezintă o particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme.Tulburarea auzului fonematic atrage după sine perceperea dificilă a sensului vorbirii.
La copii, de cele mai multe ori, anumite deficiențe ale auzului fonematic se datoresc lipsei de exersare a laturii expresive a limbajului. Nu trebuie uitat faptul că fonemul este o unitate complexă senso-motorie, la formarea căreia participă în egală măsură atât latura acus-tică, cât și cea articulatorie a sunetelor.
Datorită acestei interdependențe, auzul fonematic se dezvoltă în condiții normale pa-ralel cu îmbunătățirea mișcărilor articulatorii. La rândul său, perfecționarea auzului fonematic dezvoltă posibilitățile de autocontrol al pronunțării și de dirijare corectă a mișcărilor articulatorii.
2.a) .Exerciții de pronunțare ritmică.
Primele exerciții de dezvoltare a auzului fonematic pe care le-am folosit au fost pro-nunțarea unor serii de silabe opuse luate dintre paronime:
(-pa, pe, pi, po, pu
– ba, be., bi, bo, bu
-ca, che, chi, co, cu
-ga, ghe, ghi, go, gu) sau a silabelor simple opuse (pa-ba; si-zi; tu-du; af-av; ob-op; etc.).
Sub forma unor jocuri, am utilizat paronimele (cuvinte asemănătoare, din punct de ve-dere al formei, dar deosebite ca sens și ca origine). Exemple: pere – mere; barza – varza; rana – rama; iarna – iarba; ața – rața; ac – sac; lac- mac.
Pentru examinarea capacității de diferențiere fonematică, propun utilizarea unei liste de paronime pentru următoarele combinații de foneme:
LISTA DE PARONIME:
p-b: pere – bere; pompa – bomba; corp – corb;
c-g::colan – golan; cocoș – gogoș; rac – rag;
n-l: nada – lad a; cana – cala; ban – bal;
r-l: rama – lama; baron – balon; car – cal;
t-ț: tipar – țipar; gheata – gheața;lat – laț
t-c: timbru – cimbru; coate – coace; tort -toarce;
t-s: toba – soba; pitic – pisic; pat – pas;
ț-s: țap – sap; vițe – vise; soț – sos;
t-c: țeava – ceapa; ațele – acele; spițe – spice;
ș-j : șir – jir; a șutat – ajutat; coși – coji ;
s-z: sare – zare; vase – vaze; sos – roz;
z-j: zar – jar; azur – ajur; gaz – gaj ;
s-ș: scoală – școala; muscă – mușcă; cos – coș;
z-ș:za -șa; cizmele – cișmele; cirezi – cireși.
Este indicat ca utilizarea acestor exerciții să se facă însoțite de imaginile respective.
La sunetele perechi (s-z; ș-j ; ce, ci-ge.,gi ; f-v; t-d; p-b; c-g) alterate, după ce se corectează mai întâi sunetul surd (s, ș, ce, ci, f, t , p, c), se poate trece la corectarea sunetului sonor (z j, ge, gi, v, d, b, g) pentru evitarea desonorizării. În acest scop se exersează cuvintele paronime la fiecare pereche de sunete cu ajutorul imaginilor. Exemple:
s-z: vase-vaze; varsă-varză
f-v: fată-vată; foi-voi
c-g: cară-gară; -coală -goală
ș-j: coș-coji; șale-jale;
t-d: toamna-doamna; tata-data;
ce-ge: cer-ger;
p-b: pere-bere; para-bara.
Cuvintele paronime se pot folosi nu numai la perechi de sunete (surde-sonore),
ci și la fixarea și diferențierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite ca loc de formare. Exemple:
s-ș: scoala-școala; dus-duș; peste-pește; nas-naș;
z-j: cozi-coji; zar-jar;
ț-ce-ci: țara-ceara; ține-cine; țeapa-ceapa;
r-l: rac-lac; rama-lama;
Locul de formare a sunetelor se poate indica cu degetul arătător:
-orientat în jos ( I, ) pentru perechea "s-z";
-așezat orizontal (-) pentru sunetul "ț";
-arcuit ( ) pentru sunetele "ce","ci","ge","gi";
-orientat în sus ( I ) pentru perechea "ș-j".
După ce copiii s-au deprins cu asemenea exerciții, am solicitat. ca, în mod in-dependent să găsească și ei cuvinte foarte asemănătoare din punct de vedere fonetic, chiar dacă aparțin unor categorii gramaticale distincte. Frământările de limbă în care copiii sunt solicitați să repete cuvinte care conțin sunete repetate și care necesită o deosebită abilitate articulatorie, pot fi utilizate în momentele distractive. Exemplu:
expresia – "Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru" este și foarte amuzantă dar solicită atenția auditivă a copiilor.
Alte frământări de limbă care se pot folosi:
"Racul croiește, crapul clămpănește!"
“Stanca stă-n castan ca Stan ! "
În scopul dezvoltării auzului fonematic ne sunt foarte, utile și exercițiile obișnuite de analiză fonetică: indicarea primului și a ultimului sunet dintr-un cuvânt, indicarea primu- lui sau a ultimului cuvânt dintr-o propoziție, indicarea numărului de cuvinte din care este compusă o propoziție.Toate exercițiile se vor desfășura sub formă de joc.Alte exerciții care se mai pot efectua sunt: pronunțarea primelor silabe dintr-un cuvânt de către învățător, urmănd ca restul silabelor să fie completate de către copii; omiterea unui sunet dintr-un cuvânt, copiii indicând sunetul omis. Aceste exerciții se vor efectua numai după auz, fără participarea văzului. Deosebit de antrenante sunt jocurile ca: "De-a baba oarba" sau "Deschide-ți urechea bine" care solicită copiii să-și ghicească colegii nurnai după voce.
Toate aceste exerciții contribuie la dezvoltarea atenției auditive, fapt ce atrage după sine o pronunțare mai controlată și mai îngrijită.De asemenea, la dezvoltarea discernământului auditiv contribuie toate exercițiile de pronunțare ritmică ca: proverbele, ghicitorile, poeziile sau cântul. Este cunoscut faptul că mișcările și melodiile cu caracter ritmic și vioi au un efect liniștitor și în același timp dinamizant asupra copiilor.
Oricât de eficiente ar fi aceste exerciții., perfecționarea auzului fonematic nu se poate limita numai la exersarea pronunțării unor cuvinte izolate sau a unor expresii ritmate.
2.b).Exerciții de pronunțare melodică.
Începând de la o vârstă cât mai mică, copiilor trebuie să li se ofere exemple cât mai variate de exprimare.
Elementele muzicale ale vorbirii sunt date de accent, intonație, viteza exprimării, cât și de pauzele din timpul vorbirii. Bazele vorbirii expresive se formează odată cu exersarea propozițiilor.În această etapă se consolidează anumite deprinderi legate de respectarea pauzelor, a intonației, a accentului și ritmului. Este foarte important ca, în cadrul acestor exerci-ții să se acorde atenția cuvenită principiului gradării, spre a-i deprinde pe copii să pronunțe fără efort propoziții din ce în ce mai complexe.Odată cu gradarea exercițiilor, copiii se vor deprinde să respecte regulile pronunțării corecte. O primă condiție a exprimării ar fi respectarea pauzelor dintre propoziții.În strânsă legătură cu respectarea pauzelor ar fi intonația.Pauzele permit efectuarea inspirației dar și începerea unei noi modulații ale vo- cii. În vorbirea copiilor, de multe ori apare o monotonie a vorbirii din cauza lipsei de modulație a vocii. Copiii vor fi obișnuiți să-și moduleze vocea în raport cu structura și conținutul propozițiilor. Astfel, în finalul propozițiilor afirmative, vocea coboară lin ( ).Aceeași propoziție poate deveni interogativă prin ridicarea vocii ( ) sau exclamativă, prin coborârea bruscă a vocii ( ). Exemplu:
insp. Mergem la școală. expir.
intonația
insp. Mergem la școală? . expir
intonația
insp. Mergem la școală! expir.
intonatia
Cu cât propozițiile conțin mai multe cuvinte, cu atât curbele de ridicare și coborâre a vocii devin mai variate.
insp. Pisica doarme. expir.
intonația
insp. Pisica doarme sub cuptor. expir.
intonatia
Pentru a ușura deprinderea intonației corecte am utilizat exerciții care au constat în înlocuirea pronunțării sunetelor din propoziție prin pronunțarea unui sunet prelungit, imitând accentul și intonația propoziției. Astfel , în loc de propoziția:
insp. Cum te cheamă? expir.
intonatia
elevii au pronunțat în prima fază:
insp. A…………… ……………? expir,
intonația
iar apoi, după ce au deprins melodia propoziției, au pronunțat numai vocalele care alcătuiesc propoziția respectivă:
insp. U … e … ea … ă? expir.
intonatia
Este deosebit de important ca vocalele să fie pronunțate în strânsă continuitate pentru a nu se întrerupe cursivitatea tonului.Treptat, în pronunțare se pot introduce și consoanele.
Gradarea exercițiilor de pronunțare a propozițiilor simple, constă în faptul că la început, propozițiile se pronunță făcându-se o pauză între cuvinte pentru inspirație apoi se pronunță fără aceasta pauză în cursul unei singure expirații.Paralel se pot face exerciții prin care se intonează numai melodia propoziției, înlocuind sunetele în cadrul propoziției prin pronunțarea prelungită a vocalei "a" sau numai prin intonarea vocalelor din propoziție.
Exemplu: Propoziția "Cățelușul latră."
insp. Cățelușul latră expir.
intonatia
insp,
a…. .
expir.
A……
intonatia
insp. A-e-u-ua-ă expir
intonatia
insp. Cățelușul latră. expir,
intonatia
.
Intonația ia aspecte tot mai complexe în cazul în care propozițiile devin tot mai dezvoltate.Din această cauză este foarte important ca exercițiile să înceapă odată cu pro-nunțarea unor propoziții alcătuite dintr-un număr cât mai mic de cuvinte.Numai după ce copiii vor reuși să-și însușească intonația lor corectă se va putea trece la exersarea propoziții- lor alcătuite dintr-un număr mai mare de cuvinte.
În cazul pronunțării propozițiilor dezvoltate, modularea intonației devine mult mai variată, deoarece pauzele inspiratorii se pot efectua în mai multe situații.Prin alternarea poziției pauzei se creează o mare diversitate de nuanțări ale intonației.
La început aceste propoziții dezvoltate se pronunță, efectuându-se 2-3 pauze. Pe măsură ce elevii își însușesc corect intonația, numărul pauzelor se va micșora, în final poziția ultimei pauze se va deplasa spre sfârșitul propoziției. .
Numai după ce copii pot să reproducă cu ușurință intonația unei propoziții dezvoltate, se pot efectua exerciții de pronunțare a unor fraze.Tot în decursul acestor exerciții copiii vor fi deprinși să respecte pauzele dintre propoziții. Pentru a le fi mai ușor, am sugerat ca durata acestor pauze să corespundă unor intervale de timp în care se numără în gând până la trei, sau se efectuea-ză trei bătăi ușoare cu degetele în tăblia băncii. Astfel de pauze am efectuat și în cazul folosirii semnelor de întrebare sau de exclamare.
De o deosebită importanță pentru expresivitatea pronunțării este și modularea vocii. Silabele care se doresc a fi scoase în relief se vor pronunța mai accentuat, mai intens, mai prelun-git decât celelalte. Acest tip de exerciții se vor folosi numai după ce elevii au deprins temeinic folosirea pauzei și a intonației corecte.
Deosebit de utile sunt accentele de pronunțare alternativă a propozițiilor cu voce tare și cu voce șoptită. Această alternare a intensității vocii poate contribui substanțial la deprinderea unei vorbiri expresive, lipsite de monotonie.Pronunțând cu diferite intensități ale vocii: șoptit sau tare, copiii ajung să stăpânească cu siguranță intonația și accentul chiar și în cazul pro-pozițiilor sau frazelor mai dificile. La început lungimea propozițiilor care se pronunță cu voce tare va fi aproximativ egală cu aceea a propozițiilor care se pronunță șoptit.
Un alt mijloc excelent de educare a respirației verbale și a intonației o constituie re-citarea. În general, la vârsta școlară mică, copiii își însușesc cu ușurință poeziile cu conținut adecvat vârstei lor.Totusi, am observat că din plăcerea și dorința de a respecta versurile me-morate, copiii își formează adeseori un ritm rapid de exprimare, fără opririle necesare la pauze-le inspiratorii. În stările de emotivitate, tendința de exprimare rapidă se accentuează, și adeseori copiii se exprimă și în cursul inspirației.La învățarea poeziilor, este necesar a se efectua corect pauzele respiratorii., prin însușirea cel puțin a două variante expresiv-intonative în cazul fiecărei poezii.
Exemplu: Poezia: “Uite vine Moș Crăciun”-clasa a II-a(O. Cazimir)
VARIANTA I: -insp. ↑Prin nămeți↑în fapt de seară, (exp)
↑A plecat↑către oraș
↑Moș bătrân↑ c-un iepuraș
↑Înhămat,↑ la sănioară.
VARIANTA II: insp. ↑Prin nămeți,↑ în fapt de seară, (exp)
↑A plecat către oraș
↑Moș bătrân c-un iepuraș ↑
Înhămat,↑ la sănioară.
Pe parcurs, copiii vor fi încurajați să folosească unele gesturi care să sublinieze conținutul exprimării.Ținuta corpului, a capului dar mai ales mișcările mâinii, trebuie să fie spontane, simple și în concordanță cu conținutul ideii.
În afară de utilizarea gesturilor, expresivitatea mai poate fi subliniată prin armonizarea mimicii cu conținutul exprimării. Orice stare sufletească este concretizată într-o anumită expresie facială foarte evidentă mai ales la copii. Copiii mici cu greu își pot ascunde emoțiile, stările lor sufletești putând fi "citite" cu ușurință pe chipul lor.
Este foarte important să se creeze în timpul oricăror activități o atmosferă de des- tindere nervoasă, în care toți vor putea fi obișnuiți să vorbească cu ușurință, cu fața luminoasă, relaxată, lipsiți de încordare și tensiune.
3.DEZVOLTAREA MOTRICITATII GENERALE SI A ORGANELOR FONOARTICULATORII
Literatura, de specialitate ne indică o serie de exerciții care au o importanță deosebită nu nu-mai pentru dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea organismului. Aceste exerciții urmăresc: fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor. În toate cazurile, exercițiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respirație.
Exercițiile fizice generale sunt făcute în scopul ușurării desfășurării unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de rnușchi care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fono-articulator.Astfel în cadrul exercițiilor de înviorare din fiecare dimineață, timp de câteva minute am e-fectuat și exerciții de gimnastică facială, labială și linguală.
3.a) Exerciții de gimnastică genenerală
Pe lângă exercițiile obișnuite de gimnastică a trunchiului și a membrelor, deosebit de eficiente sunt exercițiile musculaturii gâtului. Acestea se pot efectua în picioare sau șezând, fiind asociate cu exerciții de respirație.
1.-coborârea lentă a capului pe spate (cu inspirație ușoară pe nas), urmată de aplecarea capului în față (cu expirație prelungită pe gură);
2. -înclinarea laterală a capului (cu inspirație pe nas) , revenirea la poziția normală (cu expirație prelungită pe gură);
3.-rotirea capului de la stânga la dreapta, apoi invers cu mișcări ample, însă deosebit de relaxate (cu inspirații pe nas și expirații pe gură);
În decursul efectuării acestor exerciții, elevii vor fi deprinși să-și mențină umerii cât mai coborâți. Pentru dezvoltarea musculaturii faringiene din diferite poziții ale gâtului (dreapta, înclinată în față sau în spate) se vor simula mișcări de căscat și de înghițit.
3.b).Exerciții de gimnastică facială
Dintre cele mai cunoscute exerciții de gimnastică facială se pot aminti:
-închiderea și deschiderea alternativă a gurii;
-umflarea și sugerea simultană a ambilor obraji;
-imitarea surâsului cu scopul de a obține o deschidere transversală a gurii. Mișcarea se realizează prin tragerea puternică a colțurilor gurii în părți, urmată de țuguierea buzelor în formă de pâlnie.
–buza inferioară este adusă sub dinții superiori în timp ce buza superioară este ridicată (din această poziție se pronunță repetat, consoana surdă "f,f,f" și apoi perechea sa sonoră "v,v,v");
-vibrarea puternică a buzelor imitând sforăitul cailor.
3.c).Exerciții de gimnastică linguală
În timpul efectuării acestor exerciții, gura se menține larg deschisă.
1.-ridicarea și coborârea limbii în cavitatea bucală, atingând dinții incisivi superiori și apoi incisivii inferiori, cu gura larg deschisă și cu buzele bine întinse;
2.-așezarea limbii între buze în forma plată;
3.-ascuțirea limbii în afara cavității bucale;
4.-mișcări de lateralitate a limbii cu o formă cât mai ascuțită astfel încât limba să atingă colțurile gurii care sunt puternic trase în părți;
5.-alternarea rapidă a poziției plate și apoi ascuțite a limbii;
6.-mișcări ritmice de proiectare a limbii în afara cavității bucale și de retracție în fundul cavității bucale în timp ce se produce sunetul "c,c,c" repetat;
7.-formarea șanțului dorsal, prin ridicarea marginilor laterale ale limbii în timp ce pe linia longitudinală mediană se formează o adâncitură;
8.-formarea "cupei linguale" prin ridicarea vârfului și a marginilor laterale ale acestui organ în afara cavității bucale;
9.-formarea "cupei linguale" prin ridicarea vârfului limbii spre partea mediană a palatului în timp ce buzele se mențin rotunjite se pronunță sunetul "l,l,l," repetat;
-lipirea limbii de palat astfel încât la desprinderea sa să se audă un "pocnet";
-pronunțarea repetată a vocalei "a-a-a-a"în timp ce palatul se ridică cât mai mult posibil;
-vibrarea prelungită a limbii printre dinți concomitent cu vibrarea buzelor ("brr"-"brr");
-vibrarea limbii în cavitatea bucală, asociată cu pronunțarea sunetelor dentale ("tr-tr" sau "dr-dr");
4. EDUCAREA PRONUNȚĂRII CORECTE A SUNETELOR
După ce copiii și-au însușit mișcările de articulație neverbală se pot introduce treptat și câteva exerciții de emitere a unor sunete mai dificile. Astfel consoanele "s"-"z" se obțin prin pronunțarea unor sunete onomatopeice ("sss" sau"zzz") în timp ce limba trebuie să fie plasată în spatele incisivilor inferiori și comisurile labiale trase în părți. Gradat se asociază pronunțarea ritmică a unor serii de silabe directe și indirecte ( sa, se, si , as, es , is) .
Pronunțarea corectă a consoanelor "s" -"j" este mult ușurată prin exersarea exercițiului de efectuare a cupei linguale în cavitatea bucală în timp ce buzele sunt ușor rotunjite. Din această poziție se pronunță consoana "s" sau "j" la început prelungit, iar apoi în serii de silabe ritmice (so, su., os, us).
De asemenea se pot exersa unele încercări prin care copiii să fie deprinși cu indicarea locului corect de articulare al acestor consoane.Pentru perechea "s" -"z" se va indica locul din spatele incisivilor inferiori.
-pentru perechea "ș" -"j" se va indica cu degetul arătător înspre mijIocul palatului tare;
-sunetul "r" se obține prin efectuarea progresivă a exercițiilor de vibrare a buzelor, de vibrare asociată a buzelor cu limba, și, în cele din urmă prin vibrarea vârfului limbii ("tr"-"tr").
De un real folos sunt exercițiile de gimnastică efectuate în fața unei oglinzi, exerciții care vor fi deprinse după demonstrația învățătorului.
5. EDUCAREA PERSONALITATII, înlăturarea negativismului față de vorbire și a unor tulbu-rări comportamentale este atât de necesară copiilor de vârstă școlară mică.
Acest proces de educare trebuie să înceapă odată cu începerea corectării deficiențelor de vorbire. Dacă în perioada preșcolară tulburările personalității sunt întâlnite la puțini copii cu deficiente de vorbire, la școlari, faptul că ei își conștientizează deficiențele de vorbire, poate duce la devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, reținere sau obrăznicie, nervozitate, interes scăzut pentru învățătură.
De multe ori, la instalarea acestor tulburări comportamentale pot contribui părinții și chiar dascălii, care fără să-și dea seama, solicitându-i să vorbească, uneori chiar apostrofându-i, determină o atitudine nefavorabilă din partea colegilor, care îl pot ridiculariza și ironiza pe copiii cu astfel de deficiențe.
Educarea personalității trebuie să urmărească:
-redarea încrederii în propriile posibilități;
-crearea convingerii că deficiențele de vorbire nu presupun un deficient intelectual;
-crearea convingerii și încrederii că o parte din deficiențe pot fi corectate;
-crearea încrederii în dascăl și în logoped;
-înlăturarea negativismului și redarea optimismului.
Un rol deosebit de important în realizarea acestor obiective o au, pe lângă cadrele didactice, și atitudinea părinților dar și a colectivului de elevi.
Cele mai bune rezultate în educarea personalității le are psihoterapia.Psihoterapia are scopul de a înlătura stările psihice conflictuale și se urmărește înlăturarea fricii patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate.Ea poate fi aplicată individual (mai ales pentru început), dar și în grup.
Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este diversă pornind de la discuții, prezentarea unor filme cu imagini liniștitoare și semnificative urmate de discuții, ascultarea muzicii cu caracter liniștitor, urmărirea progreselor realizate în vorbire de către unii subiecți ( prin utilizarea înregistrărilor) și, bineînțeles a jocurilor.
La început jocurile vor fi mute, însoțite numai de mișcări, treptat se va ajunge la zgomote și sunete ( imitarea unor animale "însoțite de mișcările corespunzătoare, zgomotul unei mașini, a vântului) apoi se va trece la cântece și la vorbire.
Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cei ce suferă de deficiențe de vorbire ci trebuie extinsă și asupra persoanelor cu care aceștia vin în contact: părinți, frați, surori, rude.
Este necesar ca aceștia să aibă o atitudine corespunzătoare: să manifeste înțelegere, să contribuie la crearea unei atmosfere plăcute și liniștitoare, să aibă încredere și multă răbdare. În acest fel activitatea psihoterapeutică va fi continuată și în cadrul familial, ceea ce va avea o influență favorabilă și rezultatele nu se vor lăsa prea mult așteptate.
Exemplu: S.R. elevă în clasa I în anul 2008-2009, prezentând simptomele unei dislalii polimorfe.
Cauzele probabile apariției acestei deficiențe erau de natură funcțională și psiho-socială, deficiența manifestându-se prin imposibilitatea de a pronunța unele foneme, orga-nele articulatorii neavând suficientă mobilitate.Familia manifesta o atitudine de indiferență față de această deficiență, oferindu-i relații afective necorespunzătoare și modele incorecte de vorbire. În colectiv se manifesta printr-o atitudine retrasă., izolată, lipsindu-i încrederea în forțele proprii.
Răspunde favorabil măsurilor de corectare inițiate și pe măsura ameliorării și apoi a corectării deficiențelor de vorbire se integrează treptat în colectivul clasei, devine mai liniștită și încrezătoare în forțele proprii.
A. I.- în vârstă de 8 ani, prezentând o logonevroză însoțită de disfonie.Acestă deficiență apăruse în perioada preșcolară, cauzele fiind de natură organică.
În clasă se manifesta încăpățânat, greu de infuențat, nereceptiv la cerințele școlare.Se izola de colectiv, era nepopular, nu comunica. Părinții erau indiferenți față de această deficiență a copilului, refuzând consultarea specialistului neurolog.Progresele obținute după aplicarea măsu-rilor corective au fost lente, ele putând fi observate abia după aproximativ un an.
S.S.- în anul școlar 2008-2009, clasa I. Chiar în debutul școlarității ea prezenta simptomele unei logofobii.Cauzele acestei deficiențe nu erau de natură organică sau funcțională, eleva reușind realizarea tuturor sarcinilor la testele scrise.Această deficiență avea la bază cauze de natură psihosocială, relațiile afective din familie fiind necorespunzătoare și caracterizându-se prin purtări brutale a părinților între ei și față de copii. Comportamentul elevei era lipsit de îndrăzneală și de încredere în sine. În școală ea a fost tratată cu multă blândețe, răbdare și înțelegere.În prezent S.G.,este elevă în clasa a III-a, este integrată perfect în colectivul clasei și obține rezultate bune la învățătură.
3.2.2. Metode și procedee specifice logopediei:
Metodele și precedeele specifice logopediei sunt mai complexe și presupun o specializare aparte.În colaborare cu logopedul și numai sub îndrumarea lui, am aplicat câteva metode de acest gen:-imitarea unor fenomene naturale sau a zgomotului făcut de unele ființe și obiecte cum ar fi imitarea sâsâitului de șarpe pentru emisia corectă a sunetului "s"; imitarea vântului pentru emisia corectă a sunetului "v";
-exercițiile de imitare a poziției corecte a aparatului fonator în timpul emisiei;
-exercițiile de imitare a unor modele de vorbire corectă;
-recitarea unor poezii scurte.
0 metodă care a produs o stimulare verbală importantă din partea elevilor a fost citirea imaginilor.Am prezentat elevilor o suită de 3-4 imagini care facilitau alcătuirea unor po-vești.Aceste imagini erau colorate sugestiv și reprezentau întâmplări petrecute în lumea animalelor, a plantelor și la școală, într-un mediu apropiat micilor școlari.Față de astfel de povestioare au manifestat interes chiar și acei copii care prezentau deficiențe de limbaj și care erau până atunci mai retrași, apatici și cu interes scăzut pentru lecție.Integrându-se în atmosfera generală, acești elevi au luat parte activ la discuții, acceptând chiar să fie corectați și încercând să se corecteze ei înșiși după modelul învățătorului.
Literatura de specialitate recomandă ca etape în corectarea deficiențelor de vorbire, în primul rând, formarea pronunțării corecte a sunetului afectat și abia apoi introducerea lui trep- tată în cuvânt., apoi în propoziție.
Referindu-se la rezultatele cele mai eficiente și mai rapide în corectarea dislaliilor, E.Verza în "Dislalia și terapia ei" spunea că:
**"Automatizarea pronunției corecte se face prin folosirea cuvintelor ce conțin sunetul respectiv initial, în interior și final. Dar nu excludem posibilitatea utilizării unor exerciții de pronunție care să înceapă direct, cu folosirea unor cuvinte simple, mono și bisilabice pentru început, iar apoi să se formeze propoziții și fraze. "Pentru pronunțarea izolată a sunetelor am folosit și mijloace ajutătoare cum ar fi oglinda.Am folosit oglinda pentru ca elevii să perceapă vizual modul de articulare a sunetelor, cât și pentru a sesiza gradul de aburire a oglinzii la pronunțarea unor sunete.
Prin aplicarea metodelor și procedeelor cu caracter general, deficiențele de vorbire, în marea lor majoritate, dispar treptat, fără o activitate de corectare specială.
Există totuși și unele cazuri mai deosebite, care necesită exerciții suplimentare ce se pot. efectua de către învățător, numai sub îndrumarea logopedului.
Referindu-se la metodele și procedeele specifice logopediei, E.Boșcaiu sublinia :
**"Măsurile specifice tulburărilor de vorbire se vor lua în cazurile în care au fost epuizate toate măsurile educative cu caracter general, fără a se obține rezultatele așteptate."
0 altă metodă specifică logopdiei, utilizată în scopul depistării copiilor cu deficiențe de vorbire este examinarea selectivă ce se aplică în debutul școlarității.Ea se realizează prin observații, conversații făcute de logoped sau de către învațător, cât și prin aplicarea unor probe specifice ca abecedarul în imagini, discul cu paronime (care poate fi utilizat și ca probă de diferențiere fonematică), albumul logopedic.
ABECEDARUL ÎN IMAGINI este alcătuit din 81 de imagini, rezultate din plasarea fiecă-rui fonem în cele trei poziții diferite :inițială, medială și finală.
Prin folosirea acestui ABECEDAR se încearcă să se surprindă capacitatea fonematică a co-pilului examinat.Fiecare învățător își poate confecționa cu destulă ușurință un astfel de instrument de lucru care poate constitui, în același timp, o probă de examinare și una de exersare. În literatura de specialitate, această probă poartă denumirea de,, probă de pronunție".
În lucrarea "Logopedia", M. Guțu vine în sprijinul celor care doresc să aibă un asemenea instrument de lucru și alcătuiește o listă cu denumirile imaginilor utilizate pentru examinarea capacității fonematice în funcție de fonemul examinat în cele trei poziții fonematice: inițială, medială și finală.
În alcătuirea ABECEDAR-ului pot fi folosite și alte imagini, fiind respectate regulile amintite mai sus.
LISTA cu denumirile imaginilor utilizate pentru examinarea capacității fonematice în funcție de fonemul examinat în cele trei poziții fonetice: inițială, medială și finală.
a : avion mac lalea
o : os stropitoare radio
u : umbrelă pușcă uliu
e : elev melc pește
i : iepure pisică copiii
ă : măr păr rață
î : îmbracă râu întâi
p : pușcă vulpe lup
b : balon tobă cerb
t : trandafir tractor robinet
d : duș acordeon brad
c : cal vacă porc
g : grădină strugure steag
r : rac pere vapor
l : leu alune cal
m : minge mama ham
n : nucă prune pian
f : flori farfurie pantof
v : veveriță castravete morcov
s : scaun caise urs
z : zid barză mânz
ș : șarpe pușcă cocoș
j : jucării cojoc garaj
h : haină pahar șah
ț : țap maimuță braț
c : ceas ghiocel mărgele
g : geantă mărgele minge
ALBUMUL LOGOPEDIC este folosit numai în cazul copiilor cu deficiențe de vorbire mai accentuate și dă posibi1itatea logopedului să surprindă la copil puterea de imitare a unui mo-del corect.
DISCUL CU PARONIME, denumit și discul cu imagini, este alcătuit din cuvinte paronime perechi, pe care elevul examinat trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator. Acest disc se folosește în scopul examinării capacității de diferențiere fonematică. În lucrarea "Logopedia", M.Guțu alcătuiește o lista de paronime pentru următoarele combinații de foneme.
LISTA DE PARONIME pentru următoarele combinații de foneme (se utilizează pentru examinarea capacității de diferențiere fonematică ) .
p-b: pere – bere; pompa – bomba; corp – corb;
c-g:: colan – golan; cocoș – gogoș; rac – rag;
n-l: nada – lad a; cana – cala; ban – bal;
r-l: rama – lama; baron – balon; car – cal;
t-ț: tipar – țipar; gheata – gheața; lat – laț
t-c: timbru – cimbru; coate – coace; tort -toarce;
t-s: toba – soba; pitic – pisic; pat – pas;
ț-s: țap – sap; vițe – vise; soț – sos;
t-c: țeava – ceapa; ațele – acele; spițe – spice;
ș-j : șir – jir; a șutat – ajutat; coși – coji ;
s-z: sare – zare; vase – vaze; sos – roz;
z-j: zar – jar; azur – ajur; gaz – gaj ;
s-ș: scoală – școala; muscă – mușcă; cos – coș;
z-ș:za-șa;cizmele-cișmele;cirezi-cireși
3.3. NECESITATEA COLABORĂRII ȘCOLII CU FAMILIA ÎN SCOPUL CORECTĂRII DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Una din modalitățile de preîntâmpinare a efectelor negative ale defectelor de vorbire la copii o constituie interesul sporit al părinților față de defectele de vorbire ale copiilor lor. Eficiența muncii educatorului depinde în mare măsură de conlucrarea școlii cu familia, conlucrare ce trebuie să fie permanentă și armonioasă.Părinții copiilor cu deficiențe de vorbire nu trebuie să calce zilnic pragul școlii, pentru a conlucra cu dascălul în vederea preîntâmpinării neplăcerilor care secondează deficiențele de vorbire, deoarece există o mulțime de alte modalități care stau la îndemână pentru aceasta.
0 primă modalitate ar putea fi carnetul de corespondență al elevului. Această corespondență prin carnetul copilului poate ține mereu treaz interesul părinților față de lim- bajul copiilor lor și astfel roadele conlucrării școală familie nu s-ar lăsa prea mult așteptate. Acest carnet poate fi unul din instrumentele cele mai la îndemână atât a dascălului cât și a părinților care-i poate ține în legătură permanentă și eficientă.Dar, pentru aceasta părinții trebuie instruiți cum să utilizeze un astfel de instrument.
0 altă modalitate la.care se recurge mai des o constitute vizitele la domiciliul elevilor, unde se pot cunoaște atât condițiile de viață ale acestora cât și mediul lor de vorbire. Un semnal de alarmă ar fi faptul că unii părinți încurajează vorbirea incorectă a copiilor lor, adeseori ei adoptând vorbirea defectuoasă a copiilor lor.Consecințele acestui com-portament sunt dintre cele mai neplăcute și mai nedorite.
Deși părinții nu sunt foarte încântați atunci când li se aduce la cunoștință faptul că este necesar să se intervină în ajutorul copiilor lor, necesitatea colaborării cu părinții acestor copii, este esențială.Conștientizarea unor greșeli datorate primordial mediului de vorbire al copilului, presupune în primul rând, eliminarea lor în totalitate, pronunțarea corectă a cuvintelor, despărțirea lor în silabe, fapt ce, prin repetare sistematică va contribui la dezvoltarea auzului fonematic al elevilor. Totodată, dascălul va trebui să aibă o evidență clară a greșelilor comise de elevi și să urmărească progresele înregistrate de aceștia în eforturile lor de îndreptare a deficiențelor de vorbire, progrese care trebuie comunicate și părinților, astfel încât, aceștia să creeze și acasă un climat favorabil dezvoltării și corectării limbajului. Subliniind necesitatea colaborarii dascălului cu pă rinții, E.Boșcaiu spunea că:
**"Înainte de a stabili un program riguros de măsuri terapautice în cadrul familiei, este necesar ca logopedul să aibă convingerea că între cadrele didactice și părinți nu există puncte de vedere divergente și că pot stabili relații de cooperare cu respectarea unor indicații și aplicarea unor măsuri în ambele medii de viață ale copiilor."
Ref erindu-se în special la tratamentul bâlbâielii Boscaiu. E . sublinia :
**„Întregul tratament vizează realizarea a trei mari obiective: Primul are în vedere reducerea intensității factorilor conflictuali care întrețin tulburarea, urmată de crearea unui climat favorabil dezvoltării funcțiilor atât de complexe ale limbajului. Cel de-al doilea obiectiv urmărește călirea psihofiziologică a copiilor, astfel încât aceștia să devină mai rezistenți la factorii stresanți din mediul înconjurător. Numai prin creșterea pragului de adaptabilitate la cerințele zilnice ce se ivesc în familie și în colectivele școlare își pot învinge bâlbâiții treptat frica față de eventualele lor eșecuri.Ultimul obiectiv este condiționat de exersarea vorbirii fluente cu întreținerea situațiilor care stimulează siguranța și dorința de comunicare."
Cercetările experimentale, efectuate atât la noi cât și în alte țări au demonstrat că deficiențele de limbaj specifice copilului normal., în marea lor majoritate, pot fi înlăturate dacă sunt depistate și tratate la timp în special în mediul obișnuit de viață al copilului. De altfel, tratarea timpurie, indirectă și în colaborare reprezintă câteva din principiile logopediei.
Tratarea timpurie, presupune bineînțeles depistarea acestor deficiențe încă din faza de debut de către părinți și educatori.Aceasta are o eficiență sporită, întrucât la copiii mici, automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate și pot fi ușor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.
Tratarea indirectă vizează terapia copilului în mediul său obișnuit de viață. Aceasta presupune inițierea factorilor educaționali (familie, părinți, școală) în munca logopedică. Acest lucru devine realizabil numai prin crearea unei atmosfere propice în familie și la școală.
Tratarea în colaborare cu părinții și dascălii a copiilor cu deficiențe de limbaj presupune mult tact. Părinților trebuie să li se trezească încrederea în reușita deplină a muncii lor comune și totodată evitarea creării la copil a complexului de inferioritate.
Când este vorba de o ușoară deficiență, părinții pot continua acasă munca începută în școală, printr-o serie de exerciții realizate sub forma atractivă a jocului, exerciții indicate de educator.
Conlucrarea tuturor factorilor educogeni (familie, școală) în scopul eradicării defi-ciențelor de limbaj, tulburări care influențează negativ reușita școlară și totodată adaptarea școlară și socială a copiilor, devine un act de importanță socială.
CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE SI METODICA CERCETĂRII 4.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
**,,Între inima copilului și limba lui nu e nici o diferență" spunea Nichita Stănescu.
De ce deficiențele de limbaj? Iată o întrebare care mi-a fost adresată nu o dată de către colegi și prieteni.
Explicația ar putea fi faptul că, activând de aproape 16 ani într-o școală cu probleme, aș putea spune, în care elevii care prezintă deficiențe de limbaj reprezintă aproximativ 10% din numărul total al elevilor, m-am confruntat cu o mulțime de probleme legate de corectarea acestor defecte.
Urmărind vorbirea copiilor în general, o bună parte dintre aceștia vorbesc frumos. cursiv, expresiv, plăcut, pe când alții, dimpotrivă, se poticnesc atunci când vor să-și îmbrace gândurile în haina limbajului propriu. Deși fac eforturi vizibile, vorbirea lor este peltică, greoaie, fapt ce, în mijlocul tovarășilor lor de joacă creează un sentiment de jenă, un complex de inferioritate. Ca urmare, ei se retrag, se închid în sine se izolează de colectivul în care limbajul lor defectuos, nu-i ajută să realizeze ușor atât de necesarele ,,contacte sociale". Dacă vor fi lăsați în voia soartei, copilăria lor nu mai este copilărie, ci un adevărat chin.Este cunos- cut faptul că, deficiențele de vorbire, oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta, ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor în colectivitățile școlare, și mai târziu a adulților în colectivele de muncă.
Deci, grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare per-manentă, atât a părinților, cât și a dascălilor.
Lucrarea de față, se vrea a fi un material practic, care cuprinde: metode și mijloace de depistare, prevenire și corectare, prin intermediul cărora vom putea veni în ajutorul copiilor cu deficiențe de limbaj pe care-i învățăm.
Atât metodele și procedeele descrise în lucrare, cât și materialul concret conținut de aceasta le-am aplicat în cursul activității mele ele putând fi folosite în general pentru corectarea deficiențelor de vorbire ușoare, care nu necesită intervenția logopedului.
Probele, metodele și procedeele au fost extrase din literatura de specialitate; multe din ele au fost adaptate, astfel încât să poată fi folosite cu ușurință de către învățători și institutori.
,,Limba este lăcașul de adăpost al Ființei" spunea Heidegger.
Noi , ca dascăli. avem datoria de a construi cu grijă și responsabilitate, lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință, ființei de mâine, ajutând copilul să se construiască pe sine.
4.2.IPOTEZELE DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
a).-Ipoteze de lucru:
– deficiențele de limbaj influențează negativ reușita școlară a elevilor în general și a citit-scrisului în special;
-alegerea corespunzătoare a metodelor și procedeelor de prevenire și corectare a deficențelor de limbaj, facilitează, în mare parte ameliorarea sau înlăturarea acestora;
b) . -Obiectivele cercetării:
– constatarea frecvenței deficiențelor de vorbire la nivelul școlii ;
-diagnosticarea deficiențelor de vorbire ale elevilor din clasele primare;
-depistarea cauzelor care au generat deficiențele de vorbire constatate;
-constatarea infuenței negative a deficiențelor de vorbire asupra citit-scrisului în special;
-verificarea eficienței metodelor și procedeelor preconizate a fi folosite în lecții.
4.3.EȘANTIONUL SUPUS CERCETĂRII
Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Școlii De Arte si Meserii , Poiana – Turda.
În prima fază a experimentului, a fost cuprins în cadrul cercetării un număr de 71 elevi, acțiune în cadrul căreia am depistat deficiențele de vorbire existente.
În următoarele faze ale experimentului. au rămas cuprinși în cercetare doar 7 elevi, care au prezentat deficiențe de vorbire. Cei 7 subiecți cuprinși în cercetare – o fată și șase băieți – aveau vârsta cuprinsă între 7-11ani.
Dezvoltarea din punct de vedere fizic, psihic și intelectual era în limite normale.
4.4. METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE
Am folosit ca metode de cercetare:
-observarea;
-convorbirea;
-teste și probe psihologice;
-analiza produselor activității copiilor și a documentelor școlare;
-experimentul pedagogic;
-metoda statistică.
Prin METODA OBSERVĂRII -am urmărit sistematic activitatea elevilor așa cum se desfășoară în condiții normale.
METODA CONVORBIRII – a constat într-un dialog cu subiecții supuși cercetării în vederea acumulării unor date în legătură cu unele fenomene și manifestări.
METODA TESTELOR PSIHOPEDAGOGICE. Testul este un instrument standardizat care constă într-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, unui comportament, sau a unor reacții la un stimul sau un set de stimuli administrați din exterior.
METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂȚII ȘI DOCUMENTELOR ȘCOLARE a constat în analiza diferitelor produse ale activității elevilor (lucrări scrise, caiete de teme), precum și studierea documentelor școlare (cataloage).
EXPERIMENTUL PEDAGOGIC a constat în crearea unei situații noi prin introducerea unor mici modificări în desfășurarea acțiunii educative, pentru ca, pe baza rezultatelor înregistrate să se poată aprecia validitatea intervențiilor ce s-au aplicat.
METODE STATISTICE care au presupus sistematizarea datelor sub formă de tabele din care rezultă eficiența metodelor aplicate.
CAPITOLUL V
ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR
5.1. PROBE DE DEPISTARE ȘI DIAGNOSTICARE A DEFICIENȚELOR DE VORBIRE
Pentru a constata eventualele deficiențe de vorbire și pentru cunoașterea psiho-pedagogică a elevilor am desfășurat probe de constatare a deficiențelor de vorbire, probe pentru determinarea acuității auditive și a celei vizuale.
PROBA NUMĂRUL 1
PROBA PENTRU DETERMINAREA LIMBAJULUI PRONUNȚIA
INSTRUCTAJ: Ascultă cu atenție și repetă după mine următoarele:
a)-r, s, s, t, gz, f, v, c, b. ce, ci, ge. gi;
La sunetele pronunțate greșit am solicitat să fie pronunțate în cuvânt (la început., la mijloc, la sfârșit).
b)-grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, st, str, lft, pumn, cratiță, stancă, stradă, altfel;
c)-diftongi și triftongi: ea, oa, eau, cui, floare, jgneab, vreau, pisoi.
a).
b).
c).
În urma examinării elevilor, examinare completată cu observațiile învățătoarelor am obținut un tablou al deficiențelor de limbaj la nivelul fiecărei clase.
Astfel, la clasa I, din 21 elevi cercetați, 3 au prezentat deficiențe de limbaj, procentul fiind de 14,28%..
Am constatat că cele mai răspândite deficiențe de limbaj la nivelul claselor I – IV în școală sunt dislaliile, în special sigmatismele și parasigmatismele.
Am delimitat formele de manifestare a dislaliilor, pentru a putea acționa diferențiat în corectarea lor.
Un obiectiv important al cercetării a fost constatarea și diagnosticarea deficiențelor de vorbire la nivelul școlii.
În urma aplicării probelor constatative am stabilit frecvența defectelor de vorbire la nivelul școlii în clasele primare ca fiind de aproximativ 10%.
Sintetizând deficiențele de vorbire constatate am obținut datele înregistrate în tabelul următor
DEFICIENȚELE VORBIRII COPIILOR DIN ȘCOALA NOASTRĂ
Diagnosticarea deficiențelor de vorbire constatate am efectuat-o în colaborare cu logopedul școlar și cu învățătorii claselor respective. Astfel:
-la clasa I: R.D.-dislalie simplă, pararotacism și rinolalie;
M.F.-dislalie simplă, parasigmatism;
C.E.-dislalie polimorfă:
-la clasa a Il-a: R.S.-dislalie polimorfă;
-la clasa a Ill-a: K.M.-dislalie simplă;
-la clasa a IV-a: M.S.-dislalie simplă, parasigmatism:
D.S.-tulburare de ritm și fluență (bradilalie) însoțită de tulburări pe baza de coree manifestate prin clipiri dese în momentul vorbirii
PROBA NUMARUL 2
PROBA PENTRU DETERMINAREA ACUITĂȚII AUDITIVE
MATERIAL: – un ceas de masă, acoperit cu un fular gros (pentru a face cât mai puțin zgomot);
– un scaun așezat în așa fel încât la stânga și la dreapta să se poată trage pe podea linii cu creta, din 5 în 5 dm până la distanța de 4 -5 metri;
– locul unde se va desfășura proba să fie cât mai departe de sursa de zgomot;
– camera să aibă o podea de ciment sau linoleum;
– examinatorul să poarte încălțăminte ce nu produce zgomot;
– în clasă nu vor fi decât copilul și examinatorul cu ajutorul său (deci copiii vor intra treptat la probă).
APLICARE: – am explicat elevilor că vor trebui să facă un semn cu mâna atunci când vor auzi primul tic-tac.Sunt așezați pe rând pe scaun și sunt legați la ochi; li se spune să fie atenți.Examinatorul s-a apropiat din stânga, pas cu pas, urmând linia trasată pe podea, cu ceasul ținut în mână pe lângă corp.
Când copilul a făcut semnul cu mâna am notat distanța marcată pe podea (de la scaun spre dreapta sau spre stânga).
Am repetat experimentul și pentru partea dreaptă și am notat distanța. Pentru verificarea sincerității, am intercalat 1-2 probe fără ceas.
INTERPRETARE: -După ce au fost supuși probei toți copiii am făcut media aritmetică a distanțelor, pentru fiecare ureche(dreapta-stânga).Rezultatele individuale le-am rapor-tat la această medie:
a)-dacă valoarea s-a apropiat de această medie, am conchis că are o acuitate auditivă medie normală;
b)-dacă valoarea a fost cu 1,5 -2 valori sub medie, am conchis că acuitatea este slabă (peste 2 foarte slabă);
c)-dacă valoarea a fost cu 1,5-2 valori peste medie, am conchis că acuitatea auditivă este foarte bună (peste 2 excepțional).
NOTA: S.=acuitate auditivă slabă;
N.=acuitate auditivă normală;
F.B.=acuitate auditivă foarte bună.
5.2. MODALITĂȚI DE LUCRU UTILIZATE PENTRU CORECTAREA DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Pe baza datelor obținute în urma examinării elevilor în etapa constatativă, a etiologiei deficiențelor de vorbire constatate, paralel cu observațiile furnizate de învăță-toarele fiecarei clase, am întocmit un sistem complex de măsuri care să contribuie la corec-tarea acestor deficiențe de limbaj.Menționez că aceste măsuri au fost aplicate numai elevilor cu deficiențe de limbaj de la clasele primare fără cei de la clasele integrate.
Una din principalele măsuri a fost introducerea unei ore în programul săptămânal al elevilor, în care am intensificat activitatea de observare, paralel cu aplicarea măsurilor corective, iar o altă măsură a fost utilizarea la nivelul fiecărei clase a unor strategii didactice de stimulare a vorbirii corecte.
Analizând cauzele care au generat aceste deficiențe de limbaj, am constatat că ele pot fi împărțite în două mari categorii: organice și funcționale.
Cauzele de natură organică au stat la baza următoarelor deficiențe ale vorbirii co-piilor:
-dislalia polifonematică a elevei C.E. (clasa I), este generată de un traumatism cranian;
-dislalia polifonematică a elevului R.S. (clasa a Il-a),este generată de o ușoară diminuare a auzului;
-rinolalia elevului R.D. (clasa I) este cauzată de abundența vegetațiilor adenoide;
-bradilalia și tulburările pe bază de coree manifestate prin clipiri dese în timpul vorbirii, ale elevului D.S. (clasa a IV-a), au la bază afecțiuni neurologice.
În urma examinărilor și a observațiilor efectuate, am constat că multe din deficiențele de vorbire au o cauzalitate funcțională sau de influențare psihosocială.
Mediul familial și cel educațional pot fi făcute responsabile de apariția unor defecte de vorbire.
Traumele psihice datorate unor stări stresante cauzate de un mediu familial dezorganizat, un regim zilnic de viață necorespunzător (în cazul majorității elevilor),un model greșit de vorbire oferit de adulți (în cazul elevului R.S.) sau imitarea vorbirii peltice a copilului, (în cazul elevului R.D,crescut de bunica sa, care susține că nu o deranjează deficiența copilului), sunt cauze psihosociale care au influențat negativ dezvoltarea vorbirii acestor copii.
Am constatat că unele deficiențe de limbaj pot fi ameliorate sau înlăturate prin eliminarea cauzelor care le-au generat.
Astfel, în cazul elevului R.D. împreună cu logopedul, am recomandat consultarea me-dicului ORL-ist . Și în cazul elevului R.S. am recomandat consultarea medicului ORL-ist, iar în cazul elevului D.S. am recomandat consultarea specialistului neurolog.
Numai părinții elevului D.S. au urmat instrucțiunile logopedului și ale mele consul-tând specialistul neurolog și rezultatele nu s-au lăsat prea mult așteptate.
În vederea prevenirii și corectării deficiențelor de vorbire ale copiilor din școală ( clasele normale), am folosit în cadrul orei de corectare a vorbirii introdusă în orarul acestor copii, exerciții și jocuri.În întocmirea acestor programe am ținut seama de cauzele deficiențelor de vorbire și de natura acestora. Exercițiile și jocurile folosite au urmărit educarea principalelor funcțiuni care contribuie la realizarea vorbirii: respirația, mișcările articulatorii și auzul fonematic.
Aceste exerciții și jocuri nu au fost folosite numai în cadrul orei de corectare a vorbirii cu cei șapte elevi aflați sub observație, ci au fost introduse și în lecții de către învățătoarele din școală în scurtele momente recreative ale lecțiilor.
De asemenea, pe tot parcursul folosirii acestor exerciții și jocuri, prin convorbiri, asistențe la lecții în cadrul comisiei metodice, am urmărit ca aceste exerciții să se folosească corect, iar apoi, în funcție de dificultățile întâmpinate, am căutat împreună cu logopedul și învățătoarele școlii, cele mai potrivite modalități pentru depășirea lor.
Majoritatea exercițiilor și jocurilor folosite au fost preluate din programă, manuale sau din literatura de specialitate; pe unele le-am adaptat necesităților apărute în munca de prevenire și corectare a deficiențelor de vorbire la copiii noștri.
Aceste exerciții și jocuri le voi prezenta grupate pe categoriile funcțiilor necesare realizării vorbirii (respirație, motricitate a elementelor articulatorii și auz fonematic).
A).-EXERCIȚII DE RESPIRAȚIE:
Am folosit un complex de exerciții respiratorii neverbale urmate de exerciții res-piratorii verbale accesibile și plăcute elevilor:
1.Ridicarea lentă a capului pe spate (cu inspirație pe nas), urmată de coborârea capului în față (cu expirație pe gură);
2.Rotirea capului cu mișcări ample, însoțite de inspirații pe nas și expirații pe gură;
3.Inspirație pe nas, oprirea expirației, expirație prelungită pe gură;
4.Exerciții de respirație din poziția sezând în bancă, cu mâinile împreunate la cea-fă. Pe faza inspiratorie, coatele sunt trase în spate, pe expirație, coatele sunt aduse în față;
5.Ridicarea brațelor lateral, la nivelul umerilor, în spate, împreună cu lăsarea capului pe spate, pe inspirație, aducerea brațelor împreunate înainte, în jos și coborârea capului spre piept, pe expirație;
6.Legănarea brațelor (imitarea vântului) însoțită de inspirații și expirații
7.Ridicarea pe vârful picioarelor (pe inspirație) și ghemuirea pe expirație;
8.Exerciții de expirație, în care după o inspirație profundă pe nas, pe suflul ex-pirator, se pronunță alternative sunetele ,,s" și ,,ș", palpându-și cu dosul palmei căldura aerului expirat;
9.Umflarea ba1oane1or;
1O.Suflarea unor hârtiuțe;
11.Ridicarea brațelor deasupra capului pe inspirație profundă și coborârea acestora pe expirație prelungită însoțită de pronunțarea sunetului "s".
B). EXERCIȚII DE GIMNASTICĂ FACIALĂ ȘI LINGUALĂ.
1. Deschiderea și închiderea cavității bucale
2. Retragerea laterală a buzelor
3. Mișcări de scoatere și retragere a limbii în cavitatea bucală;
4. Mișcări ale limbii în interiorul cavității bucale ( ridicarea vârfului limbii la incisivii superiori, coborârea la incisivii inferiori);
5. Mișcări ale limbii în afara cavității bucale ( lățirea și îngustarea limbii, mișcarea vârfului limbii lateral, în sus și în jos).
6.Umflarea concomitentă a ambilor obraji și spargerea lor prin lovire;
7.Umflarea obrajilor pe rând prin trecerea aerului dintr-o parte în alta;
8.Suptul obrajilor;
9.Retragerea și țuguierea buzelor însoțită de emiterea sunetelor "s" și respectiv "u";
1O.Realizarea șantului lingual;
11 .Realizarea "cupei linguale";
12.Imitarea mersului calului, prin lipirea limbii pe palat și desprinderea ei bruscă, însoțită de un pocnet;
13.Imitarea opririi calului (prrr, prrr)
14.Imitarea sunetului pe care –l facem când ne este f rig ( brr , brr ) ;
C). EXERCIȚII PENTRU DEZVOLTAREA AUZULU I FONEMATIC
1..Exerciții și jocuri de reproducere corectă a onomatopeelor:
-zborul a1binelor – bzzz;
-telefonul – zârrr;
– soneria – țârrr;
-scârțâitul ușii – scârț.
Pe lângă aceste exerciții și jocuri, de un real folos în prevenirea și corectarea defi-ciențelor de limbaj au fost și jocurile următoare : "Cine (ce) face așa?"; "Ce fac și cum f ac?" ; "Repetă ce spun eu ! " ; "Cu ce sunet începe cuvântul?"; "Cum e corect?".
Cu mult succes am utilizat onomatopeele în scopul educării auzului fonematic. Aceste ti- puri de exerciții le-am utilizat foarte des la clasele mici, mai ales sub formă de jocuri intitulate : "Gânsacul supărat", "Chemarea pisicii" ,în care am indicat locul și modul de articulare a sunetelor
La clasele mai mici, unde deficiențele de vorbire sunt mai des întâlnite, în vederea realizării mobilității faciale și linguale, precum și pentru exersarea pronunției unor sunete, am improvizat scurte povestioare, în care elevii au fost puși în situația de a imita mișcările și emisiunile sonore cerute de text.
EXEMPLU: "Dimineața ne sculăm. Fiindcă ne este încă somn, căscăm. Apoi ne în-tindem (odată cu ridicarea brațelor, elevii au fost învățați să inspire pe nas, iar la coborârea brațelor să expire pe gură).Ne este frig și facem brrr! brrr! Ne spălăm pe față, pe gât, pe urechi. Ne îmbrăcăm și apoi ne așezăm la masă.Laptele din cană este fierbinte și noi suflăm în el. Nu se răcește prea repede.Încercărn să mâncăm ca pisica. Mama ne vede și ne cear-tă.Apoi mâncăm frumos pâinea unsă cu miere.Mestecăm cu gura închisă. Dar ne-am mur-dărit pe buze cu miere.S-o ștergem. Ne ștergem cu limba și pe dinți, fiindcă ne-au rămas firimituri de pâine (se insistă pentru a trece limba și pe dinții superiori și pe cei inferiori) .Dar tot nu suntem curați. Trebuie să ne spălăm pe dinți (copiii sunt îndrumați să-și descopere dinții retrăgând buzele lateral ), apoi pentru a arunca apa își tuguiesc buzele.
Ne luăm ghiozdanul și pornim spre școală. Pe stradă vedem un biciclist căruia i s-a spart un cauciuc.Ce s-a auzit? ("pss"). Mai departe întânim o căruță cu un cal care sforăie. Cum sforăie calul? ("bruuuuu"). Înainte de a intra în școală am auzit un tren care pleacă din gară. (sss, sss,)
Aceste tipuri de exerciții – joc sunt foarte apreciate de elevi și se execută în scopul de a antrena organele fono-articulatorii în vederea prevenirii sau corectării unor defecte de articulație, mai ales a sigmatismelor și a rotacismelor. Pentru corectarea rotacismelor și pararotacismelor am utilizat un joc numit "Căruța cu cai" în care am inclus o serie de exerciții specifice:
EXEMPLU: "Plecăm la plimbare cu căruța. Vă bucurați copii? Atunci strigăm: uraaa!… uraaa! . . . uraaa ! Acum ne urcăm în căruță. Facem liniște să nu se sperie caii: sss! Sss! Un cal a început să sforăie. Cum sforăie calul? (imitam sforăitul calului). Am pornit la drum. Cum se aud pașii calului? (imităm pocnetul dezlipind limba de palat). Caii fug repede. Nouă în căruță ne este frig ("brrr","brrr"). Am ajuns la școală. Cum oprim caii pentru a ne coborâ? ("prr","prr") V-a plăcut plimbarea cu căruța?"
În funcție de tipul de deficiențe pe care le avem în vedere aceste exerciții se pot adapta și folosi cu succes în lecții. În paralel cu activitățile desfășurate în cadrul acelei ore speciale, destinată corectării deficiențelor de limbaj ale elevilor aflați în evidența logopedică am inițiat utilizarea unor strategii didactice de stimulare a vorbirii corecte la nivelul fiecărei. clase.
5.2.1.STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE CLASELOR I-IV DE STIMULARE A VORBIRII CORECTE
Dezvoltarea limbajului și asimilarea corectă a limbii materne este o sarcină ce revine nu numai obiectului "Limba și literatura română", ci se realizează prin intermediul tuturor obiectelor de studiu, tuturor activităților și factorilor adiacenți proce su1u i i n s t r u c t i v – e d u c a t i v .
Stilul vorbirii dascălului se răsfrânge puternic asupra vorbirii elevilor săi, nu numai prin ceea ce acesta le oferă la lecții, ci și prin ceea ce le oferă "în comunicarea obișnuită ce se desfășoară în pauze și la alte activități.
Pentru ca exprimarea orală să devină o abilitate, trebuie cultivate și însușite capacități de conversație, de povestire și de comunicare. În acest scop, se impune folosirea diferitelor strategii de organizare și desfășurare a lecțiilor, care într-un mod accesibil și plăcut, oferă elevului o bază de exprimare orală și scrisă.
A. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
În scopul prevenirii și corectării deficiențelor delimbaj dar și al cultivării capacității de exprimare orală -important obiectiv cadru pentru limba și literatura romană, în cadrul acestor ore am utilizat diferite variante de exerciții, sintetizate în cele ce urmează:
a).Observarea nemijlocită a obiectelor, a unui desen, a unei ilustratii, a unei planșe. Elevii au fost dirijați atât în scopul formării deprinderilor corecte de vorbire, cât și în scopul exersării operațiilor gândirii.
b).Memorarea unor scurte poezii și apoi recitarea lor.Acceptată ca formă specifică de dezvoltare a limbajului și de însușire corectă a limbii, memorarea s-a dovedit a fi una din căile cele mai eficiente
În recitarea poeziilor, am pus accent pe reproducerea expresivă a celor memo-rate. Exercițiile de recitare (reproducere) trebuie să aibă loc prin raportarea permanentă la modelul oferit de învățător.Totodată aceste exerciții constituie un mijloc excelent de educare a respirației verbale.
În cazul fiecărei poezii oferite spre memorare, am insistat ca elevii să-și însușeas-că cel puțin două variante expresiv-intonative.
EXEMPLU:-un fragment din poezia "Balada unui greier mic" de George
Topârceanu.
Prima variantă:
Inspir. ↑Din căsuța lui,↑ de humă, (expir.)
↑A ieșit↑ un greieruș,
↑Negru,↑ mic,↑ muiat în tuș
↑Și pe-aripi pudrat cu brumă.
A doua variantă:
Inspir. ↑Din căsuța lui,↑ de humă, (expir)
↑A ieșit un greieruș,↑
↑Negru, mic,↑ muiat în tuș
↑Și pe-aripi pudrat cu brumă
Totodată în scopul pronunțării corecte a sunetelor la clasa I, am utilizat exerciții–poezii însoțite de onomatopee.
Un exemplu în acest sens, ar fi poezia "În graiul lor".
"Miau! Miau! Miau! Mor! Mor! Mor!
Șoareci vreau! La izvor!
Ham! Ham! Ham! Mac! Mac! Mac!
Oase n-am! Tot pe lac!
Cip-cirip!
Prin nisip!
Tot la clasa I, în scopul formării deprinderii de a despărți cuvintele în silabe, am utilizat exerciții-poezie. Pentru a-i obișnui pe copii să despartă corect cuvintele în silabe, am gradat dificultatea acestor exerciții, începând cu cuvinte scurte formate din două silabe, continuând cu cuvinte formate din trei si1abe, etc.
EXEMPLE:
l. Am o nucă, o despart în două: nu-că; nu-că..
2.Spun acuma "casă" stând așa la masă. Le spun pe amândouă despărțite-n două: ca-să; casă; ma-să; masă;
3 .Spun acuma "floare" 4.Marea este mare
frumos mirositoare. si-i plină de sare.,
Cin'ne spune nouă Vă rog să gândiți
Cum se-mparte-n două? Cum le despărțiți?
(floa-re; floare) (ma-re, mare; sa-re, sare)
c)..Audierea unor texte reprezintă suportul intuitiv lingvistic, modelul în raport cu care elevii mici "își măsoară" propria vorbire.Efortul pe care î1 depune școlarul mic în a memora cele auzite, de a reproduce apoi într-o formă cerută, conținutul de idei ce i-a fost comunicat, este o importantă cale de acumulare verbal-logică. Limba auzită în structura ei specifică folosită în comunicări, oferă școlarilor "materialul de construcție" al propriului lor limhaj.
d).Povestirea oferită de dascăl poate deveni un model de vorbire, când aceasta este prezentată într-o formă corespunzătoare din punct de vedere gramatical și stilistic.Este calea prin care elevii asimilează cele mai multe expresii frumoase, acumulează nenu-mărate cuv inte..
Povestirea elevilor, mai ales la clasele mici, este un minunat exercițiu de dezvol-tare a vorbirii și comunicării. Povestirea independentă s-a dovedit a fi și o metodă de deblocare psihică, în cazul copiilor timizi sau al acelora care în împrejurările activității din clasă manifestă o adevarată logofobie. Acesti copii, care încă nu și-au format acest instrument de comunicare trebuie încurajați și solicitați cu precădere la început ajutați prin întrebări stimulative sau prin ilustrații care favorizează recunoașterea personajelor ori a episoadelor ce trebuie evocate.
e).Convorbirea sau dialogul reprezintă una din strategiile didactice cele mai utilizate în scopul stimulării vorbirii elevilor.
O formă a convorbirii, convorbirea cu grupuri mici, vizează, în primul rând, stimularea unor elevi cu reticențe, timizi sau cu un anume deficit verbal-logic. În funcție de particularitățile individuale ale elevilor, învățătorul formează grupuri astfel încât să contribuie la diminuarea sau eliminarea cazurilor negative.
În cazul copiilor timizi sau al celor cu anumite deficiențe senzoriale și compor-tamentale, deschiderea spirituală se realizează mai ușor atunci când elevii sunt grupați după anumite preferințe și când tematica este aleasă de aceștia.
Provocarea unui dialog între elevi prin punerea de întrebări reciproce reprezintă o formă a dialogului.
De exemplu, elevii pot realiza scurte convorbiri telefonice cu diferite persoane, utili-zând formule de adresare diferite și adecvate.
f).Efectuarea jocurilor de rol constituie un procedeu accesibil și plăcut, ce stimulează ca-pacitatea de comunicare reciprocă a elevilor. Se pot selecta exemple din activitatea zilnică, de exemplu: "Eu vând, tu cumperi."
g).Jocul didactic. Unanim recunoscut pentru contribuția pe care o aduce în instruirea și educarea elevilor, jocul este inclus în sistemul strategiilor didactice, cu rezultate deosebit de importante, pentru că el răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale școlarilor mici și, elementul distractiv pe care îl conține stimulează curiozitatea școlarilor.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învațare îrnbinând ineditul și utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Prin jocul didactic, elevul își angajează întreg potentialul psihic, își ascute observațiile, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști nu ca spectatori.
Învățarea prin efort personal, prin manifestarea independenței în acțiune, gândire și exprimare, însoțită de bucurie și satisfacție, va fi temeinică și va genera noi interese de cunoaștere. Prin folosirea jocului am constatat că în colectiv se poate întrona un climat favo- rabil conlucrării fructuoase între copii. În rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectivă pozitivă, de înțelegere, dar și exigență în respectarea regulilor, se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie la rezolvarea sarcinilor jocului.Din experiență proprie, am constatat că o notă de vioiciune în plus, o dorință de învățare mai vizibilă în lecții o dau tocmai jocurile didactice.
Una din funcțiile formative ale jocului, funcția de comunicare a limbajului este cultiva-tă, în mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales atunci când îmbracă forma colectivă. Trebuința de comunicare devine evidentă pentru copii, ca și pentru adulți de altfel, atunci când este înconjurat de semeni.
B.STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE EDUCAȚIE FIZICĂ
Orele de educație fizică pot veni în sprijinul dezvoltării limbajului printr-o serie de exerciții utile și pentru sănătatea întregului organism. Acest tip de exerciții urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor.În toate cazurile, exercițiile fizice ge-nerale trebuie asociate cu cele de respirație. În decursul mișcărilor de respiratie, elevii vor fi deprinși să efectueze inspirații adânci, urmate de expirații puternice și prelungite. Este bime ca inspirația să fie însoțită de mișcări de extensie ale coloanei vertebrale prin aplecarea în spate a trunchiului și ridicarea brațelor, în timp ce expirația trebuie însoțită de mișcări care micșorează activitatea toracică prin aplecarea în față a corpului și a mâinilor.
La vârsta școlară mică, exercițiile trebuie împletite cu preocupările de bază ale copiilor, ele efectuându-se sub forma unor jocuri cu caracter cât mai ritmic.
Un astfel de joc ar fi "BALONAȘUL" care se practică în scopul liniștirii orga-nismului după efort. Din poziția ghemuit, elevii se ridică în poziția stând cu brațele în sus, trăgând puternic aer pe nas ( balonașul se umflă ), după care revin în poziția ghemuit, expirând puternic(balonașul se dezumflă). Fiecare poziție se va menține 3-4 secunde. Se repetă de 5 -6 ori.
Un alt joc ar putea fi "FLOAREA".Din poziția șezând depărtat se duc brațele la-teral, lăsând în același timp capul pe spate, trăgând puternic aer pe nas (floarea se des-chide), apoi brațele coboară lângă trunchi, iar capul se apleacă mult înainte realizându-se expirația (floarea se închide ). Se repetă de 3 -4 ori.
Alt tip de exerciții ar putea fi executate în finalul lecției de educație fizică, când se execu- tă mersul în rând câte unul, cu inspirații profunde și expirații prelungite imitându-se șuieratul lo-comotivei sau al vântului. Totuși, cele mai eficiente mijloace de antrenare și dezvoltare a res-pirației sunt toate procedeele de călire a organismului, activitățile sportive orientate în această direcție, ca și plimbările și excursiile în aer liber.
C. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE MUZICĂ
Și educația muzicală, prin cântecele, jocurile muzicale și jocurile cu cântec, contribuie la dezvoltarea aparatului respirator, a aparatului vocal și asigură o mai bună oxigenare a sângelui.
Dezvoltarea auzului muzical presupune dezvoltarea simțului melodic, a simțului ritmic și dinamic, în același timp și a sensibilității pentru intonația justă, precisă. Cântatul prea tare nu numai că dăunează coardelor vocale, dar vatămă și aparatul auditiv al copilului.
Se știe că respirația copiilor este scurtă și mai accelerată, particularitate care se mani-festă prin tendința copiilor de a respira la mijlocul cuvintelor, de a nu pronunța finalul unor cuvinte.
În acest sens, este necesară o muncă specială pentru deprinderea respirației corecte. Această muncă de formare a deprinderii de a respira corect, are două aspecte:de frânare a respirației claviculare și de dezvoltare a respirației costodiafragmatice. De asemenea, ținuta în timpul cântării cu spatele drept, inspirații profunde și gura deschisă rotund sau oval, favo-rizează o respirație corectă. Tot în scopul deprinderii copiilor cu o respirație corectă în timpul cântării, se pot organiza exerciții sau jocuri imitative ca:"MIROSIM FLORILE", "TRE-NUL", "CÂNTĂ CA MINE". Cu prilejul acestor exerciții se demonstrează respirația corectă și se atrage atenția copiilor asupra felului cum trebuie să rostească cuvintele în momentul expirației.
Printre alte sarcini, educația muzicală urmărește și formarea deprinderii de a pronunța corect și clar cuvintele cântecului, de a cânta cu gura bine deschisă, fără efort.
Tot în cadrul lecțiilor de muzică, se pot face exerciții de pronunțare corectă a vocalelor și a silabelor, așa numitele voca1ize:.
EXEMPLU: -a, a, a, a, a, a, a, a, a!
– e, e, e, e, e, e, e, e, e !
– ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta!
– ma, me, mi, mo, mu!
Cele mai atractive și mai accesibile pentru copii sunt desigur jocurile.Prin uti-lizarea lor se urmăreste dezvoltarea auzului fonematic, a simțului ritmic.Se pot organiza jocuri care constau în recitarea silabisită, ritmică a unor versuri.
EXEMPLU: Cea-sul ma-re ba-te ta-re
Tic tac, tic tac, tic tac
Tot cu ajutorul cântecelor și îndeosebi al jocurilor muzicale, elevii învață să diferențieze timbrul sunetelor.De exemplu, în jocul muzical "GHICEȘTE CINE A CÂNTAT?" și în jocul foarte cunoscut și îndrăgit ,,DESCHIDE URECHEA BINE" , ei trebuie să recunoască vocile colegilor lor iar în jocul "GHICEȘTE ÎN CE AM LOVIT" trebuie să diferențieze sunetele specifice ale diferitelor instrumente de percuție: clopoței, toba, tamburina sau sunete produse prin lovirea unor obiecte ca: pahar, farfurie, sticlă , cană. Toate acestea au ca finalitate dezvoltarea auzului fonematic.
Exercițiile muzicale pregătitoare, executate la începutul orei de muzică, au ca o-biectiv principal formarea deprinderilor de a emite și de a intona sunetele, de a pronunța clar cuvintele cântecului. Folosindu-se metodic, sistematic și plăcut exercițiile muzicale pregătitoare, se obțin rezultate bune chiar și cu copiii care au vocea și auzul mai slab dezvoltate.
Nu trebuie minimalizat rolul instrumentelor de suflat în formarea unei respirații corecte și dezvoltarea auzului muzical.
Jocurile și exercițiile muzicale, vocalizele, numărătorile pe o singură notă, se pot face în cadrul oricărei discipline: la limba română, muzică, educație fizică, desen și la activitățile în completare.
Scopul este de a reveni asupra cunoștințelor și priceperilor însușite cât mai des și cât mai plăcut, în forme variate, fără a le da caracterul de lecție propriu-zisă.
În modul acesta, se asigură fixarea corectă a cunoștințelor, a deprinderilor și conso-lidarea lor mai rapidă, fapt ce contribuie la accelerarea formării deprinderilor de vorbire co-rectă.
Numai exprimându-se corect din punct de vedere gramatical și percepând și rostind clar fiecare sunet din cuvânt, elevul va ajunge să-și formeze deprinderi de citire și scriere corecte.
5.3. REZULTATELE OBȚINUTE ÎN ACTIVITATEA DE CORECTARE A DEFICIENȚELOR DE LIMBAJ
Rezultatele pe care le-am obținut în munca de prevenire și corectare a deficiențelor de vorbire reprezintă rodul eforturilor colective depuse în școală.
Pentru a evidenția rezultatele obținute de elevi, în etapa finală a experimentului am apli- cat două probe cu un grad sporit de dificultate față de probele utilizate în etapa constatativă.
PROBA NUMĂRUL I.
Am realizat această probă prezentând elevilor un abecedar în imagini. Abecedarul conținea imagini familiare copiilor, denumirile acestor imagini incluzând toate sunetele limbii române, în fiecare din cele trei poziții de așezare în cuvânt: inițială, mediană și finală.
Am aplicat această probă individual, solicitând elevii să denumească imaginile indi-cate, insistând asupra sunetelor la care au întâmpinat dificultăți în etapa constatativă.
PROBA NUMĂRUL 2
MATERIAL. a). grupuri de 2, 3, 4, 5 silabe:
mu-co; ji-fa-zen; i-ba-pen-du; nar-tu-as-ti-var;
bac-tin; mo-lu-me; cu-ti-du-ran; sal-ti-du-sel-tor;
fe-ve; ta-con-din; a-cu-te-bo; mu-ni-va-me-ta;
ce-mu; si-za-do; o-tru-c.i-re; no-f i-ta-ru-der;
li-mu; zul-sen-pen; mod-dur-va-lo; san-zi-bi-de-lu.
b).Propoziții și fraze:
.l.S-a întunecat.
2.Mi-am pierdut bicicleta.
3.Mama a pus umbrela în casă.
4.Tata a cumpărat zahăr de la alimentara.
5. Mi-ar plăcea mult să stau culcat în iarbă verde.
Rezultatele finale obținute la sfârșitul anului școlar în corectarea deficiențelor de limbaj sunt prezentate în următorul tabel.
COPII CARE AU PREZENTAT DEFICIENȚE DE LIMBAJ
Din tabel reiese că, în general deficiențele de limbaj scad odată cu înaintarea în vârstă, odată cu trecerea copiilor dintr- o clasă în alta.
Scăderea, odată cu înaintarea în vârstă, a numărului elevilor cu deficiențe de limbaj, se explică cred, prin maturitatea morfo-funcțională a organelor fonoarticulatorii la care, un însemnat aport îl aduc influențele educaționale generale și specifice exercitate în școală.
Măsurile adoptate în scopul corectării sau ameliorării deficiențelor de limbaj cum ar fi: colaborarea cu familiile, cu medicul pediatru, precum și folosirea în școală a unui ansamblu de metode și procedee adecvate, s-au finalizat în corectarea și ameliorarea unui număr însemnat de defecte de vorbire.
Astfel, la sfârșitul anului școlar au fost ameliorate și corectate 42,85% respectiv 28,57% din numărul total al deficiențelor de limbaj prezente la elevi.
Elevului R.D. i-a fost corectat pararotacismul (pronunța,,lândunică„ în loc de ,,rândunică„ ) ,dar a ramas cu o rinolalie care nu va putea fi corectată decât după extirpa- rea vegetațiilor adenoide.
Elevului M.F., prezentând o dislalie simplă, parasigmatism (înlocuirea lui "ț" prin "s", pronunța " învăsătoare" în loc de ,,învățătoare” are o evoluție staționară, deficiența putând fi corectată în clasele următoare dacă măsurile corective vor continua.
Eleva C.E., prezentând o dislalie polimorfă, are o evoluție staționară din cauza frec-venței slabe.
Elevul R.S., prezentând o dislalie polimorfă, cauzată în primul rând de tulburări de auz, are o evoluție stationară întrucât părinții refuză controlul medicului specialist.
Elevul K.M., prezentând simptomele unui sigmatism polimorf, răspunde favorabil măsurilor corective întreprinse.Își dă seama de deficiența lui și, în multe cazuri se corectează singur.
Elevul M.S., prezentând un parasigmatism simplu, manifestat prin înlocuirea lui "t"cu"s", de asemenea, răspunde favorabil tratamentului logopedic.
Elevul D.S, prezentând o bradilalie însoțită de clipiri foarte dese în momentul vorbirii Deficiența este mult ameliorată, tratamentul logopedic fiind însoțit de tratarnent neurologic.
Cauzele pentru care procentajul elevilor ale căror defecte de vorbire au fost complet înlăturate este doar de 28,57%din numărul elevilor ce au prezentat defecte de vor-bire trebuie, cred, căutate în intervenția destul de târzie pentru corectarea acestor defecte, care erau deja consolidate și în interesul scăzut al părinților pentru această activitate.
Ținând seama de mediul de viață al elevilor și de puțina mea experientă în acest domeniu, cât și de faptul că 5 copii, reprezentând 71,42% din numărul total al elevilor aflați sub observație, au răspuns favorabil măsurilor de corectare inițiate, se poate considera că primul pas s-a realizat.
Unul din obiectivele experimentului a fost și constatarea influenței negative a de- ciențelor de vorbire asupra reușitei școlare a elevilor în general și a citit-scrisului în special.
Se știe și s-a demonstrat nu o dată că elevii cu deficiențe de limbaj obțin rezultate școlare mai slabe decât colegii lor care nu sunt marcați de astfel de handicapuri.
,,Tulburările de vorbire au o influență negativă asupra rezultatelor la învățătură și, în mod deosebit la limba română."Aceasta este concluzia la care a ajuns E.Boșcaiu și colabora-torii săi în lucrarea,,Progresul la învățătură al elevilor cu tulburări de vorbire din clasele mici".
Într-adevăr acest lucru se poate observa și la elevii cu deficiențe de limbaj din școala noastră.
SITUAȚIA ȘCOLARĂ LA SFÂRȘITUL SEMESTRULUI I A ELEVILOR CU DEFICIENȚE DE LIMBAJ
SITUAȚIA ȘCOLARĂ LA SFÂRȘITUL SEMESTRULUI AL II-LEA A ELEVILOR CU DEFICIENȚE DE LIMBAJ
Din primul tabel reiese influența negativă a deficiențelor de limbaj asupra rezultatelor la învățătură și, în mod deosebit la limba română., unde mai ales în clasele mici elevii au promovat la limită sau au fost declarați corigenți.
Pe măsură ce elevii își corectează sau ameliorează aceste deficiențe, rezultatele devin net superioare.
Deficiențele de limbaj influentează negativ și conduita unor elevi, acest lucru putând fi observat și în rezultatele la purtare ale a ce sto r a..
În concluzie, se poate afirma cu certitudine că prevenirea și corectarea defec-telor de vorbire ale elevilor din clasele primare prezintă o importanță deosebită, atât pentru integrarea copiilor în colectivele din care fac parte, cât și pentru dezvoltarea ulterioară a întregii lor personalități.
CONCLUZII
" Deoarece acțiunea duce la gândire " – după formula lui Henri Wallon, "copilul, ca să vorbească trebuie să gândească, și ca să gândească, trebuie să trăiască" –spune Pauline Kergomard.
Vorbirea reprezintă instrumentul comunicării sociale: limba este sistemul de referință valabil pentru un grup omenesc dat, și care înlesnește schimbările în interiorul acestui grup.
Corectarea deficiențelor de vorbire în general, asigură dezvoltarea psihică a individului, integrarea sa în activitate, și în viață
Stăruind asupra dezvoltării limbajului, punând la îndemâna copiilor instrumentul activității intelectuale, învățându-i să se exprime verbal, le educăm gândirea.
Un rol deosebit de important îi revine dascălului care reprezintă modelul care este imitat: prin urmare, trebuie să știe să vorbească foarte bine, să nu-și îngăduie niciodată neg1ijențele atât de des întâlnite.
Prezenta lucrare, fără a avea retenția de a fi epuizat subiectul în întregime, prezintă câteva metode și procedee de prevenire și corectare a deficiențelor de limbaj, metode care pot fi introduse cu ușurință în procesul instructiv -educativ la clasele primare.
Am considerat utilă prezentarea unor aspecte teoretice legate de deficiențele limbajului cât și găsirea celor mai adecvate metode și procedee care să contribuie la ameliorarea acestora.
Experimentul l-am desfășurat în trei etape:
a).Etapa constatativă-în cadrul căreia prin intermediul unor probe desfășurate sub formă de jocuri, am urmărit cunoașterea stadiului în care se găsesc elevii la începutul experimentului.
b).Etapa formativă -care a avut cea mai mare întindere, și care a constat în găsirea celor mai adecvate metode și procedee care să răspundă obiectivelor urmărite și verificarea eficienței acestora.
c).Etapa de verificare -în care elevii au fost supuși unor probe cu un grad mai mare de dificultate.
Prin compararea procentuală a probelor din etapa inițială cu cea finală, s-au constatat importante progrese în ceea ce privește ameliorarea și înlăturarea deficiențelor de limbaj constatate, metodele și procedeele utilizate dovedindu-se a fi eficiente. Pe parcursul lucră- rii am subliniat efectul negativ al deficiențelor de vorbire asupra învățării scris-cititului în special și asupra randamentului școlar în general.
Totodată am evidențiat și micile rezultate pozitive obținute de elevi în activitatea școlară și în integrarea acestora în colectiv, pe măsura ameliorării sau chiar a corectării deficiențelor de vorbire.
Măsurile de înlăturare a acestor deficiențe, amintite în lucrare sunt măsuri pedagogice, cu caracter general, care pot fi adoptate de către fiecare dascăl sau părinte în mediul de viață obișnuit al copiilor.
Eu, personal, am fost întotdeauna de părere și voi continua să cred că, chiar dacă numai o parte din copiii cu astfel de probleme ar fi recuperați, acest lucru va fi un mare câștig pentru societate.
Realizarea acestei cercetări mi-a permis să formulez următoarele concluzii :
1. Pentru a putea acționa eficient în direcția prevenirii și corectării deficiențelor de vorbire ale școlarilor, dascălii au datoria de a se pregăti și perfectiona continuu în acest domeniu. Este necesar ca ei să-și îmbunătățească cunoștințele privind deficiențele vorbire și a metodelor de prevenire și corectare a lor
2. În munca de prevenire și corectare a defectelor de vorbire, o importanță de-osebită o are colaborarea dascălului cu logopedul și medicul pediatru (ORL-ist, neurolog).
3. Pentru obținerea succesului în munca de prevenire și corectare a de-fectelor de vorbire un factor hotărâtor îl constituie colaborarea strânsă cu familiile copiilor respectivi. În această colaborare este nevoie de mult tact din partea dasălului pentru a convinge părinții de necesitatea intervenției specialiștilor în scopul prevenirii sau corectării eventualelor defecte de vorbire.
4. În activitatea de prevenire și corectare a defectelor de vorbire, trebuie găsite cele mai eficiente metode și procedee care să ducă la înlăturarea sau ameliorarea acestora. Metodele și procedeele folosite trebuie să țină seama atât de cauza care a generat de-fectul de vorbire cât și de natura acestui defect.
Formarea și dezvoltarea la elevi a unei exprimări verbale corecte și expresive constituie unul din cei mai importanți factori ai evitării insuccesului școlar.
DICTIONAR
TERMENI DE SPECIAL ITATE
*af.azie = alterare patologică a limbajului. Aceasta infirmitate, consecutivă unor leziuni cerebrale, localizate in emisfera stangă la dreptaci, poate surveni la subiețtii cu o inteligență normală și care nu prezintă nici tulburări de afectivitate și nici deficiențe ale funcțiilor perceptive și motorii.
*afonie(gr. "afonia"-muțenie) = incapacitate de fonație, pierdere totală sau pațtială a vocii datorită paraliziei mușchilor coardelor vocale sau afectării centrilor nervoși ce-i co-mandă.Uzual, se mai înțelege prin afonie incapacitatea de a canta sau intona corect.
*** a f t ong i a_= i a naștere atunci când în mușchii limbii se produce un spasm tahitic de lungă durată și însoțește de cele rnai multe ori bâlbâiala.
**agrafia = pierdere a capacitatii de a scrie, independentă de orice tulburare motorie, pierdere care survine la o persoană care mai înainte a scris normal. Grafismul se pastrează, bolnavul put’nd în general să copieze cuvinte, literă cu literă. Aceasta imposibilitate de a se exprima prin scris., care corespunde unei amnezii specifice, se datoreaza unei leziuni cerebrale situate la nivelul pliului curb al lobului parietal stang.
*alalie = lipsa sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoane ce dispun de auz normal și de posibi1ități de dezvoltare intelectuală comună și care, de regulă,nu pot fi încadrate în clasa debililor mintali.Alalia se datorește unor disfuncții ale zonelor corticale ale vorbirii.
**alexie = pierdere a capacității de a înțelege limbajul scris. Subiectul nu prezintă de obicei o deficiență de limbaj oral (vorbește normal și întelege ceea ce i se spune), poate chiar să scrie corect, în mod spontan sau la dictare, dar nu izbutește să citească ceea ce a scris.deoarece a "uitat" sensul cuvintelor scrise. Alexia nu trebuie confundată cu dislexia, care este o perturbare a deprinderii de a citi.
**anibidextrie =aptitudine de a se servi cu aceeasi dexteritate atât de mana dreaptă cât și de cea stangă. Ambidextriile veritabile sunt rare. Majoritatea indivizilor care se bucură de această aptitudine sunt stângaci contrariați, care au reusit să-si educe în mod corect mâna lor nedominantă.
*bâlbâiala ( logonevroza )— tulburare a vorbirii frecventă la copii, mai rară la adulți. Bâlbâiala rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcționare a reglajului verbal și constă în dezordinea intermitentă a pronunției, repetări convulsive și blocaje a unor foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate în articularea unor cuvinte. Unele sunete si cuvinte sunt pronunțate incorect.
***betacism ( parabetacism ) =denumiri specifice ale dislaliilor de sunete. Sunt construite în cazul alterării sau omiterii sunetului – din numele grecesc al fonemului afectat și terminația "ism"; cuvântului astfel format i se adaugă prefixul "para" în cazul înlocuirii unui sunet mai greu de articulat, prin altul, la a cărui pronunțare subiectul nu întâmpină aceleași greutăți.
*blocaj = în psihologia activității învățării ,un moment de întrerupere și impermeabi1itate la informații, cauzat de supraso1 ici tare .
***bradilalie. ( g r . " bradys"-lent și " lalein"-vorbire) = încetinirea ritmului vorbirii datorită căreia expresia verbală devine greoaie, lentă, tărăgănată iar cuvintele sunt adeseori pronunțate silabisit. Face parte din tulburările de ritm ale vorbirii și mai poartă denumirea de "vorbire lentă și monotonă".
***deltacism( paradeltacism ) = vezi explicația de la betacism ( parabetacism) .
*deficient =persoană cu o lipsă ,o lacună morfofuncțională înnăscută sau survenită. Deficiențele sunt anomalii dar nu reprezintă ceva patologic.
**disfonie = tu1burare a vocii, a registrului și calității sunete lor vocale și timbrului. Pronuțtia poate fi nazală sau răgușită, fiind datorată unor defecțiuni de construcție sau de structurare a actului emisiei și de surmenarea sau uzura aparatului fonematic.
*disgrafie = perturbare a învățării scrisului. anomalie a activitătii grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhică în pagină. Se consideră că la baza disgrafiei sunt deficiențe motorii și în unele cazuri perturbări emoționale. »
*dislalie( gr. "dys"-difici1. , "lalein"~a vorbi ) = tulburare a vorbirii caracterizată prin deficiențe în pronunțarea unor sunete sau grupe de sunete,vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Formele de dislalie sunt variate imposibi1itatea pronuntării unor sunete, pronunțarea deformată, neclară., in corectă a unor sunete, înlocuirea sunetelor care nu pot fi pronunțate cu alte sunete, vorbirea nazonantă., etc, manifestări care ne determină deseori să apreciem vorbirea cuiva ca fiind sâsâită, peltică sau pe nas. Este frecvent întâlnită în copilărie, ea fiind până la vârsta de 3-4 ani o stare normală, fiziologică.Este cauzata de anomalii sau leziuni ale mecanismelor de fonație și de articulație periferice, de factori psihologici sau de o educație necorespunzătoare.
*dis.le.x.ie == perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări .erori , lacune ) simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese și corect reproduse.
**disartrie (gr. "dys"-greu. "arthon"-articula’ie) =tulburare a limbajului caracterizată prin confuzie în articularea cuvintelor, ca și prin modificări ale ritmului, intonației și expresivității vocii.
*fobie = teama patologică, obsesivă, de intensitate disproporționate, cu obiect precizat. Ea apare ca o reacție de o intensitate exacerbată față de stimuli inofensivi și nu suferă procesul normal de estompare și obișnuire, ci dimpotrivă devine din ce in ce mai întărită de contactul cu obiectul sau situația fobică.Ea nu poate fi explicată sau raționalizată și scapă controlului voluntar.
***fitacism(parafitacism) =vezi explicația de la betacism (parabetacism).
***gamacism (paragamacism) =vezi explicatia de la betacism (parabetacism)
***hamacism( parahamacism) =vezi explicatia de la betacism (para-betacism).
*inhibiție ~ proces nervos fundamental ce acționează în sens invers excitației; este negativ și îndeplinește funcții de frânare. oprire, rnijlocind selectivitatea în distribuirea și gradarea impulsurilor nervoase pozitive.
*.isterie = forma de nevroză, caracterizată prin hiperexpresivitate somatică, a ideilor, a irnaginilor și a afectelor inconștiente.
***lambdacism ( paralambdacism) = vezi explicația de la betacism (parabetacism).
**logopedie = disciplină psihopedagogică consacrată studierii și reeducării sau terapiei corective a limbajului deficient sau handicapat. Ea propune metode și procedee adecvate fiecăreia din tulburările de limbaj.
* mitacism (paramitacism) = vezi explicația de la betacism (parabetacism) .
** mog h i1a1ie = tulburare a limbajului care se manifestă prin omiterea diferitelor sunete, omisiune care, în anumite cazuri grave de dislalie., se poate extinde și la grupuri consonantice, ori cuvinte.
*mutism – afecțiune câștigată și caracterizată prin dispariția limbajului fără leziune cerebrală, spre deosebire de afazia câstigată, la care dispariția limbajului se datorește unei afecțiuni cerebrale.
** mu t i sm e1ec ti v (mu t i sm voluntar) = refuzul de a vorbi deși facultățile vorbirii și gândirii sunt nealterate. Apare în stări conflictuale în isterie și schizofrenie. Poate persista zile, săptămâni sau chiar mai mult.
*psihoza –afecțiune psihică majoră, de natură endogenă, care aduce perturbări grave vieții psihice a individului "in ceea ce privește raporturile subiectului cu sine "însuși și cu lumea înconjurătoare. Este profund alterată personalitatea subiectului, e afectată conștiința, afectivitatea, capacitatea intelectuală a individului , fapt ce are drept consecință destructurarea cornportamentului și a adaptării sociale a individului.
***rotacism =defect de pronunțare a sunetului "r". Este întâlnit sub următoarele forme: a)~omiterea totală a sunetului din cuvânt: b)-~pronunțarea uvulară sau velară a sunetului "r"; c)-pronunțarea monovibrată a sunetului "r", realizată printr-o singură bătaie a vârfului limbii și pronunțarea polivibrantă realizată prin mai multe bătăi ; d )-pronunțarea labială a sunetului "r" prin vibrarea buzelor; e) pronunțarea interdentala a sunetului "r".
***rinolalie (dislalie organică) =vorbire nazalizată; nazalizarea suplimentară (parazitară) sau insuficientă a vorbirii .
**senestralitate =stângăcie privind, în principal, dominarea mâinii stângi sau a oricărui segment stâng de analizator. Opus dexteralității.
.***sigmatism = defect de pronunție a sunetelor siflante și sibilante.Forme: a)-sigmatismul interdental constituie cea mai răspândită formă a tulburărilor de articulație, reprezentând 41,8.3% din totalul tulburărilor de articulație depistate; b.-sigmatismul addental reprezintă 11,58% din numărul defectelor de articulație observate; c)-sigmatismul lateral reprezintă 4,08%.din numărul tulburărilor de articulație depistate; d)sigmatismul labiodental reprezinta 1,367% Aceste forme se remit prin laborioase exersări corective, sub supravegherea logopedului.
BIBLIOGRAFIE
* ANDRAUD.A. -"CUM SA FACEM EXERCITIILE DE VORBIRE IN GRADINITA DE COPII", EDP, Bud, 198O
* BADICA,T.,MARINESCU,E.,DUTU,0.,-"EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII PRESCOLARILOR" , EDP,'Buc., 1979
* BOSCAIU.E.,-"PREVENIREA SI CORECTAREA TULBURARILOR DE VORBIRE IN GRADINITELE DE COPII", EDP, Buc., 1979
-"BALBAIALA -PREVENIRE SI TRATAMENT",EDP,Buc.,1983
* BOSTINA, M., -"INDRUMATQR PENTRU FOLOSIREA ABECEDARULUI" ..EDP, Bucuresti
* BREAZUL,G., SAXU,N.,-"CARTE DE CANTECE PENTRU "COP11", Editura Muzicala, Buc., 1984
* CAROL, L-, -"EXERCITII,POEZII,PENTRU CEI MAI MICI COPII",EDP, Buc., 1976
* CERGHIT,I., BUNESCU.V-, CRETU,E., – "PEDAG0GIE SCOLARA", EDP, Buc., 1982
* CRETU,E., ILIESCU,C., NICHITA,S., POPESCU,S., – " INDRUMATOR METODIC-DEZVOLTAREA VORBIRII LA CLASELE I, all-a SI alll-a", EDP, Buc., 1981
* DOLG0SEV,M., MARINESCU,E., – "EDUCATIA MUZICALA – INDRUMATQR METODIC", EDP, Buc., 1966
* FIRIMITA.V.„ SOVAR,R.,-"VERS SI CANT IN GRADINITA", EDP,Buc.,
1979 ' '
* GHEBA,G., POPOVICI,C., GHEBA,L., – "JOCURI DIDACTICE PENTRU PRESCOLARI-ANECDOTE DIDACTICE PENTRU CLASELE I-IV", Ed.Pan General, Buc.,1995
* GOLU,P., ZLATE,M., VERZA,E., – "PSIHOLOGIA COPILULUI", EDP, Buc., 1993
* GUTU,M.,-"LOGOPEDIA",vol.1,Centrul de multiplicare al Universitatii, Cluj—Napoca, 1975
JURCAU,E., JURCAU.N., -"CUM VORBESC COPIII NOSTRI", Ed. Dacia, 1989
* LASCUS,E., -"NOTIUNI DE LOGOPEDIE", 1995
* LOGIN, STOICESCU,A., -"I NDRUMATOR METODIC PENTRU EDUCATIA FIZICA LA CLASELE I-IV". EDP, Buc., 19S2 '
* OPAIT.S-. -"CAIETUL iNVATATORULUI", Ed.Scaiul, 1991
* PAUNESCU.C., -"INTRODUCERE in LOGOPEDIE11, EDP, Buc., 1976
* PENES,M.,MOLAN,V.,-"INDRUMATOR PENTRU FOLOSIREA ABECEDARULUI", ' Ed.Aramis, 1995
* PENES,M-, POPESCU,A., -"GHICITORILE ALFABETARULUI",Ed.Aramis, 1998
* PENES,M., -"INVATAM SA CITIM", Ed.Aramis, 1995
-"CARTEA LITERELOR", Ed.Aramis, 1998
-"SARBATOAREA ABECEDARULUI", Ed.Aramis, 1998
* POPESCU,P., -"DICTIONAR DE PSIHOLOGiE", Ed.Albatrbs,Buc.,1978
* RADU,I.,DRUTU, I.,MARE,V.,MICLEA,M.,PODAR,T.,PREDA,V.
,,INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA CONTEMPORANA" , Ed.Sincron, 1991
* ROSETT I, AL.,LAZARO I U, A. ,-" INTRODUCERE IN FONETICA" , Ed.St.E., Buc., 1982
* ROSCA,AL., ZORGO,B., -"PROBLEME DE DEFECTOLOGIE SI PSIHOPATOL0GIE", EDP, Cluj-Napoca, 1959 '
* SILLAMY,N., -"DICTIONAR DE PSIHOLOGIE" , Ed.Univers Enciclopedic 1998
* SCHIOPU, U., VERZA,E., -"PSIHOLOGIA VARSTELOR" , EDP, Buc. , 1981
* SUCEAVA,O., -"ABECEDAR MUZICAL", Ed. Imago, Sibiu, 1996
* TARDEA,V., -"METODICA PREDARII PRONUNTIEI IN SCOLILE SPECIALE DE SURZI", EDP, Buc., 1974
* UNGUREANU, A., UN6UREANU,O., – " INDRUMATOR PENTRU APLICARE A ABE-
CEDARELOR ALTERNATIVE", Ed.As'S, 1997
* VERZA,E., – PSIHOLOLOGIE SPECIALA", EDP, Buc., 1994
-"PROBLEME DE DEFECTOLOGIE " ,EDP, Buc., 1983
-"DISLALIA SI TERAPIA El", EDP, Buc., 1977
-"CE ESTE LOGOPEDIA?", Ed.St.E., Buc., 1982
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Procedee DE Depistare, Prevenire Si Corectare A Defectelor DE Vorbire (ID: 157332)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.