Educatia Pentru Sanatate la Copii Si Tineri

EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE LA COPII ȘI TINERI

CUPRINS

Introducere

Cap. 1. Sănătatea și boala în contextul educației pentru sănătate

1.1. Dimensiunile biopsihosociale ale stării de sănătate

1.2. Paradigme explicative ale sănătății și bolii

1.3. Fazele evoluției bolii și implicațiile psihosociale asociate acestora

1.4. Factori psihosociali cu rol în promovarea sănătății, evoluția și combaterea bolii

Cap. 2. Strategii și metode intervenționale psihosociale în domeniul îngrijirii sănătății

2.1. Intervenții adresate tinerilor cu risc psihosocial înalt.

2.2. Intervenții adresate familiilor cu risc psihosocial înalt

2.3. Intervenții psihosociale în context comunitar

Cap.3. Educația pentru sănătate ca proces educațional.

3.1. Definirea educației pentru sănătate

3.2. Metode educaționale centrate pe profesor sau centrate pe grup

3.3. Experiențele și domeniile învățării

3.3.1. Rolul comunicării în procesul educațional

3.4. Evaluarea nevoilor și formularea obiectivelor educaționale

3.5. Programul de educație pentru sănătate și intervențiile cu rol în abordarea și reducerea riscului psihosocial asociat sănătății și bolii

Cap. 4. Adolescența- aspecte psihosociale asociate HIV/SIDA

4.1. Educația pentru sănătate la adolescenții cu HIV/SIDA

4.2. Identitatea sexuală și comportamentele de risc la adolescenții cu HIV/SIDA

Bibliografie

Anexe

Introducere

Acest curs își propune o abordare a componentelor educației pentru sănătate la copii și tineri în contextul unui domeniu cu implicații psihosociale considerabile: îngrijirea sănătății.

Temele prezentate în cuprinsul acestui curs își propun să evalueze și să analizeze unele componente educaționale utile în activitatea asistenților sociali care-și propun inițierea unor activități cu rol în promovarea sănătății, menținerea acesteia sau recuperării sale după îmbolnăvire.

Așadar, deși abordat dintr-o perspectivă psihosociologică și educațională, cursul încorporează elemente teoretice și empirice specifice mai multor discipline (asistență socială, medicină, consiliere, pedagogie, terapie de familie etc.), oferind studenților o introducere în analiza și intervenția prin intermediul educației pentru sănătate a problematicii psihosociale asociată îngrijirii sănătății.

Notă de prezentare a cursului

Scop:

Furnizarea și formarea abilităților, atitudinilor și cunoștințelor pentru viitorii asistenți sociali care vor activa în domeniul consilierii și educației pentru sănătate a copiilor și tinerilor și care vor facilita sesiuni educaționale și vor implementa programe de educație pentru sănătate.

Cursul vizează înțelegerea de către studenți a teoriilor de bază și a metodelor fundamentale ale educației pentru sănătate care au aplicabilitate directă în practica asistenței sociale cu familii, copii sau tineri; familiarizarea cu domeniile majore ale educației pentru sănătate ca disciplină științifică și aplicativă în vederea înțelegerii corecte a stării de sănătate și boală, precum și a proceselor de formare, comunicare și suport pentru copiii și tinerii care au nevoi medicale și/sau nevoi psihosociale; cunoașterea specificului cadrului teoretico-metodologic al educației pentru sănătate în raport cu alte discipline socio-umane învecinate (psihosociologia sănătății, pedagogia, asistența socială, consilierea, terapia de familie etc)..

Pe baza cunoașterii teoriilor și metodelor specifice analizei și intervenției în domeniul educației pentru sănătate vor fi explicate aspecte fundamentale privind:

Analizarea și evaluarea aspectelor privind elementele de bază ale educației pentru sănătate: conținutul și procesul educațional

Starea de sănătatea și boală în context biopsihosocial și înțelegerea factorilor psihosociali implicați în starea de sănătate

Evidențierea rolului stresului și al suportului social în prevenirea îmbolnăvirilor și în adaptarea la starea de boală

Abordarea problematicii asociată sănătății și bolii la nivelul familiei și comunității

Metode intervenționale educaționale adresate familiilor afectate de boală

Definirea conceptului de educație pentru sănătate.

Identificarea obiectivelor educației clientului.

Identificarea rolului asistenților sociali în educația clientului.

Identificarea domeniilor și principiilor învățării.

Identificarea caracteristicilor unui mediu propice învățării.

Identificarea strategiilor de învățare eficiente .

Identificarea principiilor comunicării eficiente.

Identificarea metodelor de evaluare a învățării.

Analizarea și evaluarea nevoilor medicale și a celor psihosociale în scopul măsurării stării de sănătate/boală

Educația pentru sănătate la copii, în funcție de nevoile specifice etapei de dezvoltare

Boala cronică la tineri și metode de adaptare la aceasta

Educația pentru sănătate la tineri, în funcție de nevoile specifice de dezvoltare

Metode și tehnici utilizate în educația tinerilor

Probleme de sănătate la tineri (HIV/SIDA etc.) și modalități de abordare din perspectiva educației pentru sănătate

CaPITOLUL 1 SĂNĂTATEA ȘI Boala în contextUL EDUCAȚIEI PENTRU SĂNĂTATE

A examina fenomenul biologic fără referire la contextul său social,

înseamnă a nu te interesa decât de o față a medaliei…

(Dogan și Phare, 1993, 213)

Procesul educațional se bazează pe datele și principiile științelor comportamentale (motivația umană, procesul dezvoltării bio-psiho-sociale, natura învățării, așteptări și potențial individual, nevoile medicale și sociale). Pe de altă parte, conținutul informațional se bazează pe datele de cercetare din științele sănătății (psihologia sănătății, sociologia sănătății etc). Programele de educație pentru sănătate cuprind două componente majore: procesul educațional și conținutul informațional.

Fig.1 Componentele educației pentru sănătate

Sursa: Bedworth A.E./Bedworth D.A., 1992, The Profession and Practice of Health Education, WCB Publishers

Informațiile privind starea de sănătate ar trebui să ajute oamenii să ia decizii informate în ceea ce privește starea lor de sănătate și să facă alegeri privind starea de sănătate și comportamentele asociate sănătății în cunoștință de cauză.

Fig. 1 ilustrează faptul că educația pentru sănătate are două dimensiuni:

filozofică

practică.

Dimensiunea practică relevă faptul că procesul educațional este determinat de științele comportamentale, în timp ce conținutul informațional este furnizat de științele sănătății, toate determinând cele mai bune experiențe de învățare. Orice program de sănătate trebuie să accentueze implicațiile psihologice și sociologice ale problemelor privind starea de sănătate din zilele noastre, mai curând decât să se centreze doar pe dimensiunile fiziologică și/sau cea patologică.

Sănătatea are rolul de a oferi indivizilor, grupurilor, comunităților sau națiunilor șansa de a se dezvolta optim din punct de vedere fizic, emoțional, social, intelectual, ocupațional sau spiritual, astfel încât calitatea vieții lor să devină mai satisfăcătoare și mai productivă.

În contextul unei evidente medicalizări a societății contemporane, Organizația Mondială a Sănătății adoptă o viziune multidimensională a stării de sănătate, viziune ce extinde conceptul stării de sănătate dincolo de structura și funcționarea corpului uman, așa cum era specific modelului medical tradițional, înglobând în cadrul conceptului de sănătate personalitatea, sentimentele, emoțiile, valorile, credințele, tipul de relații interpersonale etc.

Astfel, în 1947, OMS stabilește că sănătatea este „o stare de bunăstare fizică, mentală și socială completă și nu doar absența bolii și infirmității” (WHO, 1947 apud Hahn și Payne, 1997). Această definire globală a sănătății este cuprinzătoare, incluzând toate aspectele biopsihosociale, dar ea are și limite în sensul că este o definiție greu de aplicat în măsurarea și ameliorarea stării de sănătate.

O altă definire a stării de sănătate, a fost dată, în urma analizării dimensiunilor stării de sănătate de Hahn și Payne (1997) care au stabilit că sănătatea reprezintă “amestecul de resurse fizice, emoționale, sociale, intelectuale, spirituale și ocupaționale care sprijină o persoană în realizarea sarcinilor de dezvoltare biopsihosocială și care sunt necesare pentru ca ea să se bucure de o viață satisfăcătoare și productivă “ (Hahn și Payne, 1997, p.11).

De asemenea, sănătatea poate desemna „atât o stare individuală, cât și o stare colectivă (a unei națiuni), atât o trebuință, cât și un drept, atât un scop ce trebuie atins de către individ, cât și un obiectiv politic ce trebuie realizat de către stat” (Lupu și Zanc,1999, p.57).

Fig. 2. Sănătatea și boala; viziunea OMS versus modelul medical tradițional

Venind în sprijinul preocupărilor privind dificultatea de a măsura starea de sănătate, OMS a elaborat în anul 2001 Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF) în scopul de a asigura o bază științifică pentru înțelegerea și analiza stării de sănătate, a efectelor și a factorilor determinanți implicați și pentru îmbunătățirea comunicării dintre specialiștii din domeniul medical, cercetători, specialiștii din domeniul social, persoanele bolnave și familiile acestora (OMS, 2004).

Având ca repere dimensiunile cuprinse în CIF, evaluarea stării de sănătate a clientului vizează atât aspecte problematice legate de funcțiile și structurile sistemelor organismului său, cât și aspecte legate de dificultățile pe care clientul le poate avea în realiza anumite activități, probleme pe care acesta le poate întâmpina prin implicarea în diferite situații de viață. În același timp, CIF recomandă și evaluarea factorilor ce țin de mediul fizic, social și atitudinal specific cleintului și celor din jurul său.

1.1. Dimensiunile biopsihosociale ale stării de sănătate

În anul 1996, Spilker a identificat cinci domenii majore ale stării de sănătate:

1. starea fizică și capacitatea funcțională,

2. starea și bunăstarea psihologică,

3. interacțiunile sociale,

4. factorii economici, statutul social

5. starea spirituală sau religioasă (, 2001).

1. Conform acestei delimitări dimensionale, dimensiunea fizică a stării de sănătate se referă la caracteristicile fiziologice și structurale ce ajută ca o persoană să se dezvolte, aici fiind incluse nivelul de vulnerabilitate în fața bolii, greutatea corporală, acuitatea vizuală, coordonarea mișcărilor, rezistența fizică sau capacitatea de recuperare. În anumite situații, această dimensiune pare a fi cea mai importantă. Din acest motiv, o perioadă îndelungată, mulți specialiști au asociat sănătatea aspectului și funcționării organismului (Hahn și Payne, 1997). Astfel, spuneau aceștia, echilibrul fizic poate fi atins printr-o alimentație adecvată care să cuprindă calitativ și cantitativ substanțele nutritive necesare pentru susținerea activităților specifice de viață, prin exerciții și mișcări fizice susținute și prin asigurarea unor perioade de odihnă necesare refacerii organismului (somn, relaxare, managementul stresului etc.).

2. O altă dimensiune a stării de sănătate, dimensiunea emoțională, se referă la măsura în care o persoană este capabilă să facă față stresului, adică să-și păstreze echilibrul emoțional în situații stresante, să rămână flexibilă și să negocieze sau să adopte compromisuri în situații conflictuale. Ceea ce simte o persoană în relație cu familia și prietenii săi, cu scopurile și ambițiile din viața sa, cu situațiile din viața de zi cu zi apare ca fiind relaționat cu această dimensiune emoțională a sănătății. Așadar, grija pentru menținerea stării de sănătate reprezintă un argument în favoarea conștientizării și manifestării adecvate a emoțiilor, indiferent de natura acestora. De altfel, medicina psihosomatică a lansat ipoteza conform căreia fiecărui tip de emoție refulată îi corespunde o anumită tulbnarea mișcărilor, rezistența fizică sau capacitatea de recuperare. În anumite situații, această dimensiune pare a fi cea mai importantă. Din acest motiv, o perioadă îndelungată, mulți specialiști au asociat sănătatea aspectului și funcționării organismului (Hahn și Payne, 1997). Astfel, spuneau aceștia, echilibrul fizic poate fi atins printr-o alimentație adecvată care să cuprindă calitativ și cantitativ substanțele nutritive necesare pentru susținerea activităților specifice de viață, prin exerciții și mișcări fizice susținute și prin asigurarea unor perioade de odihnă necesare refacerii organismului (somn, relaxare, managementul stresului etc.).

2. O altă dimensiune a stării de sănătate, dimensiunea emoțională, se referă la măsura în care o persoană este capabilă să facă față stresului, adică să-și păstreze echilibrul emoțional în situații stresante, să rămână flexibilă și să negocieze sau să adopte compromisuri în situații conflictuale. Ceea ce simte o persoană în relație cu familia și prietenii săi, cu scopurile și ambițiile din viața sa, cu situațiile din viața de zi cu zi apare ca fiind relaționat cu această dimensiune emoțională a sănătății. Așadar, grija pentru menținerea stării de sănătate reprezintă un argument în favoarea conștientizării și manifestării adecvate a emoțiilor, indiferent de natura acestora. De altfel, medicina psihosomatică a lansat ipoteza conform căreia fiecărui tip de emoție refulată îi corespunde o anumită tulburare somatică (durere de cap, durere de spate, aritmie cardiacă, ulcer etc.). Cercetările realizate până în prezent nu au confirmat, dar nici nu au infirmat această ipoteză.

3. În analizarea dimensiunii sociale a stării de sănătate se pleacă de la faptul că dezvoltarea și maturizarea biopsihosocială apar, în mare măsură, datorită prezenței altor persoane. Cât de bine se simte o persoană în compania altor persoane definește sănătatea socială a acesteia iar a avea relații sănătoase solicită, uneori, un efort considerabil. Conceptualizarea pozitivă a stării de sănătate din ultimii ani include câteva constructe de bază: un corp sănătos, relații interpersonale de calitate, existența sensului și scopului în viață. Astfel, persoanele care au relații interpersonale de calitate și rețele sociale suportive tind să fie mai rezistente la îmbolnăvire și se recuperează mai rapid după îmbolnăvire, comparativ cu persoanele care au relații sociale deficitare. Iată de ce se poate aprecia că această dimensiune a stării de sănătate reprezintă un factor important în viața oricărei persoane (Hahn și Payne, 1997).

4. Abilitatea unei persoane de a procesa și furniza informații, de a-și clarifica valorile și credințele și de a exersa capacitatea de a lua decizii reprezintă un aspect important al sănătății globale și este integrată dimensiunii intelectuale a stării de sănătate. Inaccceptarea de noi informații și de reanalizare a propriilor credințe pot face ca procesul de dezvoltare biopsihosocială să stagneze (Hahn și Payne, 1997). Pentru a măsura această dimensiune a stării de sănătate, testele de inteligență au fost recunoscute ca fiind utile, dar limitate, ele măsurând doar parțial inteligența. Aceste teste nu măsoară existența unor deprinderi de relaționare ale unei persoane (inteligența socială) sau gradul de echilibru emoțional și de fericire al acesteia (inteligența emoțională).

5. În evaluarea dimensiunii spirituale a stării de sănătate pot fi incluse credințele și practicile religioase, precum și bunăvoința de a-i ajuta pe alții. O explicație pentru reînnoirea interesului pentru dimensiunea spirituală a sănătății provine din valorizarea sa ca resursă în perioadele în care o persoană experimentează un stres personal. O persoană își poate dezvolta sănătatea sa spirituală printr-o varietate de modalități: deschiderea către noi experiențe relaționate cu natura, arta, mișcările fizice sau muzica (Hahn și Payne, 1997). Referitor la credințele și practicile religioase și relația acestora cu starea de sănătate, Comstock și Partridge au realizat, în 1972, un studiu ce a investigat ratele de mortalitate în rândul populației din Maryland prin chestionarea a 55000 de persoane, în perioada 1960-1964. Așa cum reiese și din tabelul 1, rezultatele studiului au arătat că acele persoane care mergeau la biserică o dată sau de mai multe ori pe săptămână aveau rate de mortalitate mai reduse decât cele care mergeau mai rar sau deloc (Argyle, 1992, p. 154).

Tab. 1. Ratele mortalității în funcție de frecventarea bisericii (la 1000 de persoane)

Sursa: Argyle M., Social Psychology of everyday life, 1992, p. 154

6. Dimensiunea ocupațională a stării de sănătate reflectă relația directă dintre satisfacția profesională a unei persoane și alte aspecte ale sănătății unei persoane. Atunci când o persoană se simte bine la locul de muncă, ea tinde să se simtă bine în pielea ei și să aibă un stil de viață mai sănătos. Dacă un loc de muncă oferă unei persoane atât satisfacții extrinseci, precum salariul și beneficii adecvate, cât și satisfacții intrinseci de tipul interacțiunilor sociale pozitive sau al oportunității de a-și exprima creativitatea, atunci persoana poate avea sentimente pozitive în raport cu situația sa profesională. În aceste condiții, devine important ca oamenii, încă din perioadele ce premerg activităților ocupaționale să fie încurajați să ia în considerare faptul că viitoarele lor ocupații vor fi puternic relaționate cu starea lor de sănătate.

În concluzie, definirea stării de sănătate se situează la interfața dintre științele sociale și cele biologice, întâlnire promițătoare, dar încă neinstituționalizată. Astfel, plecând de la afirmația că “omul este un animal social”, cercetătorii afirmă că „biologii reducționiști, care ignoră adjectivul au o vedere limitată, la fel ca cea a colegilor lor, specialiști în științele sociale, care uită substantivul. Specializarea diferitelor discipline științifice a lăsat un vid între ele, ceea ce a avut ca rezultat separarea substantivului de adjectiv” (Dogan și Phare, 1993, p. 209).

1.2. Paradigme explicative ale sănătății și bolii

Este cunoscut faptul că, în ciuda a numeroase progrese realizate în ceea ce privește mijloacele de diagnostic și tratament ale medicinei moderne, starea de sănătate a populației nu a cunoscut îmbunătățiri semnificative, medicina modernă neputând ține pasul cu pericolele ce amenință astăzi sănătatea. De altfel, cele mai multe boli întâlnite în societatea modernă (bolile cardiace, accidentele vasculare cerebrale, cancerul, diabetul, astmul bronșic, ulcerul, artrita etc.) nu sunt boli transmisibile, cauzate de agenți infecțioși bine delimitați, ci sunt, mai curând, afecțiuni cronice, cu debut insidios și evoluție lentă. Multe dintre aceste afecțiuni pot fi prevenite sau combătute numai în condițiile în care oamenii își asumă un rol activ atât în menținerea stării lor de sănătate, cât și în procesul de vindecare, în cazul în care se îmbolnăvesc (Friedman, 2002).

Astăzi, este unanim recunoscut și acceptat faptul că toate îmbolnăvirile au atât cauze de ordin fiziologic, cât și cauze de ordin psihosocial, acestea fiind determinate, în parte, de acțiunea stresorilor de diferite tipuri. Cercetătorii au descoperit, de exemplu, că unii oameni sunt mai predispuși la îmbolnăvire comparativ cu alții, în condițiile în care toți sunt supuși acelorași germeni sau stresori. Acestea diferențe sunt cauzate, în parte, de diferențele de la nivelul personalității, al suportului social de care beneficiază sau al credințelor și comportamentelor relaționate cu sănătatea (fumat, consum de alcool, alimentație, exerciții fizice etc.).

Paradigmele explicative cu privire la sănătate și boală pot fi definite în diferite modalități depinzând de perspectiva celui care alege să definească fenomenul. Astfel, conform modelului medical, îmbolnăvirea implică prezența unei patologii clinice la nivel biologic, sănătatea existând doar în condițiile în care nu există semne și simptome fizice. Plecând de la acest model de analiză a stării de sănătate și boală, focalizarea strategiilor educaționale precum și a celor intervenționale ce țin de practica medicală este centrată pe semnele patologiei, pe anormalitatea biologică, majoritatea activităților medicale propunându-și să elimine aceste condiții patologice. Așadar, conform modelului medical tradițional, bolile sunt în mare parte generate de factori biologici: factori care țin de gen (se pare că genul masculin prezintă risc de îmbolnăvire), factori ereditari sau de anumite disfuncționalități existente la nivel structural sau fiziologic în organism.

Contrar acestor credințe, și conform unui document elaborat în 1974, numit “O nouă perspectivă asupra sănătății canadienilor”, cunoscut și ca Raportul Lalond (după numele ministrului canadian al sănătății de la acea vreme), bolile sunt determinate doar într-o proporție de 20% de factorii biologici, în timp ce 60% dintre factorii determinanți ai îmbolnăvirilor sunt reprezentați de factori comportamentali și factori ce țin de mediul fizic și social (Rădulescu, 2000). Marc Lalonde consideră că sănătatea este determinată de următoarele patru categorii de factori: biologia umană (moștenirea genetică, procesele de maturizare, îmbătrânirea, tulburări cronice), mediul fizic și social (apa potabilă, medicamentele, poluarea atmosferică, salubrizarea, bolile transmisibile, schimbările sociale rapide), stilul de viață și comportamentele asociate acestuia (alimentația, activitățile fizice, sedentarismul, tabagismul) și organizarea sistemului de sănătate (cantitatea și calitatea resurselor medicale, accesul la acestea, relația dintre persoane și resursele medicale și sociale) (Lupu și Zanc, 1999, p.56).

Viziunea modernă, conform căreia există mulți factori care interacționează în producerea bolii poate fi atribuită lui George L. Engel. Acesta a elaborat în 1977 un model ce are drept scop dezvoltarea unei viziuni cuprinzătoare cu privire la sănătate și boală și care să susțină aserțiunea conform căreia o simplă evaluare a factorilor biologici nu este suficientă pentru a explica sănătatea și boala. Acest model, denumit modelul biopsihosocial care explică dezvoltarea îmbolnăvirilor a acordat o importanță deosebită factorilor psihosociali de risc în apariția și agravarea bolii.

Un alt model explicativ al sănătății și bolii este modelul psihologic, denumit și modelul stresului. Conform acestui model, un individ este considerat bolnav în măsura în care el se definește ca fiind bolnav. Astfel, un individ care se simte “tulburat”, marginalizat de mediul său social sau dezechilibrat emoțional se poate considera bolnav.

Un alt model explicativ al bolii este modelul funcțional. Acesta stabilește faptul că îmbolnăvirea implică o stare de anormalitate socială, considerându-se că individul bolnav nu poate adopta normele sociale relaționate cu performanța de rol. Această perspectivă stabilește faptul că boala este privită ca amenințare la ordinea socială, persoanele bolnave devenind incapabile să mai aibă contribuții benefice la bunul mers al societății. În concluzie, atunci când amenință abilitatea unui grup de a supraviețui și de a se dezvolta, boala poate fi privită ca fiind o problemă socială (Sullivan, 2005 apud Goodman, 1992).

În concluzie, deși boala și sănătatea sunt privite de mulți ca fiind fenomene biologice, acestea au, de asemenea, importante dimensiuni sociale. Este evident faptul că factorii sociali pot influența contractarea anumitor boli sau accesul la serviciile de îngrijire medicală. În aceste condiții, perspectiva sociologică de analiză a sănătății și bolii poate contribui la analizarea modului în care factorii sociali determină problemele sociale din acest domeniu (Sullivan, 2005 apud Goodman, 1992). Și aceasta deoarece se cunoaște faptul că nivelul stării de sănătate dintr-o societate este influențat de un număr de factori care nu sunt relaționați cu sistemul de sănătate al societății. Printre cei mai importanți pot fi amintiți nivelul de trai (măsura în care populația primește hrană, îmbrăcăminte și adăpost adecvate), obiceiurile sănătoase (incluzând o dietă adecvată și activitatea fizică), factori ambientali, protecția socială, stresul și sănătatea mentală (Farley, 1992).

Preocupările oamenilor de știință din domeniul social au vizat, printre altele, evidențierea factorilor ce fac conexiunea între condițiile sociale (factorii ce implică relațiile unei persoane cu ceilalți) și îmbolnăvire. În cei 40 de ani ai sociologiei medicale au existat numeroase exemple ale pattern-urilor sociale ale bolii, fiind evidențiată o puternică asociere între statusul socioeconomic (SSE) și starea de sănătate. Astfel, s-a demonstrat că un SSE scăzut este asociat cu o speranță de viață mai mică, cu rate mai ridicate ale mortalității generale și rate mai ridicate ale mortalității infantile (Adler et al., 1994 apud Cockerham et al., 1998).

1.3. Fazele evoluției bolii și implicațiile psihosociale asociate acestora

În evaluarea factorilor implicați în starea de boală devine importantă și etapa de evoluție a bolii. Privită ca un proces continuu, influențat de evenimente importante, tranziții și schimbări de obiective, boala poate evolua de-a lungul următoarelor faze:

etapa acută

etapa cronică

etapa terminală

În fiecare fază a evoluției bolii , atât pacientul cât și familia acestuia au sarcini de dezvoltare specifice ce solicită, deseori, resurse, atitudini sau schimbări semnificative ale acestora. În continuare vor fi prezentate cele trei faze majore ale evoluției bolii și aspecte specifice acestora (Fig. 3).

Fig. 3. Linia timpului și fazele îmbolnăvirii

1. Faza acută a bolii cuprinde, pe de o parte, perioada simptomatică ce precede raționamentele de ordin medical ce conduc la stabilirea diagnosticului și, pe de altă parte, perioada inițială de adaptare și coping ce urmează clarificării problemei prin punerea diagnosticului medical și întocmirea unui plan de tratament. În această perioadă, confruntați cu vestea privind diagnosticul pacientul sau membrii familiei pot avea reacții de șoc, negare, mânie sau tristețe. În situația diagnosticării unor boli cu potențial de stigmatizare sau incapacitare ridicat pot să apară stări de confuzie, uimire, dezechilibru interior, neajutorare și chiar disperare. Adaptarea la această etapă a evoluției bolii, care durează de la câteva ore la câteva zile, depinde de personalitatea pacientului sau a membrilor familiei. De aceea, în această etapă, cel care transmite diagnosticul nu trebuie să insiste asupra detaliilor de ordin medical, ci e necesar să înțeleagă orice tip de reacție a celor afectați (chiar și una violentă), având în vedere că aceste reacții comportamentale pot fi reacții firești la stimuli extrem de stresanți.

În perioada inițială de adaptare, ce urmează diagnosticării, pacientul sau membrii familiei pot manifesta neîncredere în autenticitatea informațiilor, își pot manifesta dorința de a cunoaște și părerea altor specialiști. Pentru a trece de starea de negare, e necesar ca specialiștii să dea pacienților și familiilor acestora informații cât mai exacte și să nu le dea speranțe nerealiste. După etapa de negare, pacientul și membrii familiei încep să accepte realitatea situației și să caute cauza îmbolnăvirii, căutând un vinovat. Mânia, uneori exprimată necontrolat de pacient sau de un membru al familiei acestuia, este o reacție normală la frustrare și, uneori, este necesară pentru detensionarea intrapsihică. De aceea, personalul medical și cel din domeniul socio-uman trebuie să ajute pacientul și membrii familiei acestuia să-și exploreze, să explice și să-și exprime mânia. Deși mânia îi conduce pe mulți spre acțiune, la unii pacienți poate să apară complexul de autoînvinovățire și depresia. De aceea, pacienții și familiile lor au nevoie să fie ajutați să înțeleagă ireversibilitatea apariției bolii. Alteori, pacientul și membrii familiei acestuia pot trece prin stări emoționale negative, ei interpretând că, odată cu apariția bolii a murit vechea persoană sănătoasă și s-a născut una nouă, bolnavă, văzută de cei din jur, deseori ca recipient de griji și producător de griji. De multe ori, pacientul trăiește sentimente de tristețe care merg până la stări depresive, deoarece boala afectează pacientul și membrii familiei acestuia în plan acțional, emoțional și relațional. În etapa de reorganizare dispar confuzia, mânia, pasivitatea și apare activismul mental, relațional, emoțional și acțional, pacientul începând să-și privească cu realism situația și să realizeze sarcinile specifice.

Sarcinile cheie pentru pacient în această etapă de evoluție a bolii vizează, printre altele, inițierea și menținerea unor relații de colaborare cu membrii echipei de îngrijire, învățarea metodelor de gestionare a durerii, a limitărilor în realizarea anumitor activități pe care acesta le realiza în mod obișnuit sau a altor simptome relaționate cu îmbolnăvirea și, de asemenea, învățarea unor deprinderi de adaptare la mediul spitalicesc și la procedurile de tratament. Tot în această fază de criză, există o serie de sarcini la care e necesar să se adapteze și familia pacientului. Printre sarcinile familiei pot fi menționate generarea unei semnificații pentru evenimentul produs de îmbolnăvire care să maximizeze protejarea unui sens al controlului și al competenței pacientului, trăirea și exprimarea suferinței produsă de pierderea identității familiei existente înainte de apariția îmbolnăvirii, direcționarea către o poziție de acceptare a unei schimbări permanente cu menținerea unui sens al continuității între trecutul și viitorul său, solidarizarea familiei în scopul adaptării la reorganizarea cerută de criza pe termen scurt sau dezvoltarea, în fața incertitudinii, a unui sistem flexibil cu privire la obiectivele sale viitoare.

2. Faza cronică a bolii, timpul scurs între perioada în care este pus diagnosticul și cea în care se derulează perioada inițială de adaptare și faza terminală a îmbolnăvirii poate avea o durată mai scurtă sau mai îndelungată, în funcție de o serie de factori biopsihosociali. Fiind o perioadă ce poate fi marcată de , evoluție sau de schimbări episodice, semnificația ei nu poate fi redusă la simpla cunoaștere a aspectelor biologice ale îmbolnăvirii. Această etapă devine, în principal, un construct psihosocial ce se referă la un drum lung sau la faza „conviețuirii de zi cu zi cu boala cronică”. Pe parcursul acestei faze, în condițiile creșterii incertitudinii, intervine utilitatea capacității familiei de a menține impresia unei vieți normale în prezența „anormală” a îmbolnăvirii. În această etapă pacientul se va concentra asupra a ceea ce el va putea realiza și mai puțin asupra a ceea ce el ar fi vrut să realizeze. Aceasta este etapa cea mai favorabilă intervenției directe a specialiștilor din domeniul socio-uman, acum pacienții și membrii familiei acestuia manifestând cea mai mare receptivitate și dorință de a colabora. În urma intervențiilor psihosociale pacientul își poate recâștiga stima de sine și își poate atenua conflictele intrapsihice, de aceea el trebuie încurajat în efortul său, recunoscându-i-se meritele. Adaptarea propriu-zisă la boală se manifestă prin dobândirea capacității pacientului de a accepta situația existenței bolii cronice. El își poate explora universul interior și își restabilește echilibrul interior, precum și pe cel cu mediul intrafamilial și profesional. Dinamica, durata și intensitatea adaptării la boala cardiacă au particularități personale, intervalul de adaptare fiind unul cuprins între 0 și 2 ani. De asemenea, etapa cronică a bolii este etapa în care, în condițiile în care boala este potențial fatală, apare necesitatea investirii în trăirea spirituală a timpului, în menținerea unei autonomii maxime pentru toți membrii familiei confruntați cu aspecte ce țin de îngrijirile ce trebuie acordate periodic celui bolnav.

3. Faza terminală a bolii include pe de o parte etapa pre-terminală a îmbolnăvirii în care devine aparentă inevitabilitatea morții care începe să domine viața pacientului și a familiei acestuia. În această fază, sarcinile specifice de adaptare țin de separare, moarte, suferință, rezolvarea doliului și revenire la viața normală a familiei dincolo de pierderea suferită.

Cele trei faze de evoluție a îmbolnăvirii sunt legate de perioade critice de tranziție, momente în care pacienții și familiile lor reevaluează relevanța structurii vieții lor anterioare în fața uneia noi, relaționată cu boala, precum și nevoilor lor de dezvoltare și de adaptare la un nou stil de viață. E de reținut faptul că problemele nesoluționate în etapa precedentă pot complica sau bloca trecerea de la o etapă la alta, iar familiile pot îngheța permanent într-o structură adaptativă care, deși a avut o utilitate importantă într-o anumită etapă, nu mai este adaptativă într-o altă etapă, având o utilitate redusă. De exemplu, utilitatea solidarizării membrilor în etapa de criză poate deveni maladaptativă pentru toți membrii familiei în etapa cronică a îmbolnăvirii. Astfel, familiile fuzionate pot avea dificultăți în negocierea acestei tranziții.

1.4. Factori psihosociali cu rol în promovarea sănătății, evoluția și combaterea îmbolnăvirilor

Momentul în care psihologii sociali au început să-și concentreze atenția asupra componentelor sociale ale îngrijirii sănătății este destul de recent. Dezvoltarea unei noi arii- psihologia socială a sănătății și bolii- promite să ajute la găsirea soluțiilor uneia dintre cele mai critice probleme cu care se confruntă societatea modernă: menținerea unei bune sănătăți. Cercetătorii din acest domeniu arată că factori psihosociali precum relațiile interpersonale, apartenența la un grup, influența familiei, suportul social comunitar, normele sociale pot fi la fel de importante în determinarea stării de sănătate a individului ca și factorii de sorginte biofiziologică. Mai mult decât atât, psihologii sociali au propus noi abordări terapeutice care să aibă drept scop ameliorarea problemelor de sănătate și să prevină apariția îmbolnăvirilor.

În continuare vor fi prezentate câteva caracteristici ale factorilor psihosociali implicați în contextul apariției bolii, precum și o tipologie a acestor factori.

Unele comunități medicale reflectă în continuare viziunea lor sceptică referitoare la posibile efecte ale stresului, emoțiilor și trăsăturilor de personalitate asupra evoluției unei boli. În ciuda acestei viziuni, există o bogată literatură acumulată în științele comportamentale și cele relaționate cu acestea care sugerează concluzii opuse, în termeni de existență a influenței factorilor psihosociali asupra procesului îmbolnăvirii (Baum, 1999; Cohen 1996; Schneiderman 2001 apud Kratz și McCeney, 2002).

Dar ce sunt factorii psihosociali asociați îmbolnăvirii?

Factorii psihosociali pot fi definiți ca reprezentând dimensiuni măsurabile ce se constituie în punți ce relaționează între ele fenomenele psihologice, mediul social și modificările patologice.

Factorii psihosociali pot acționa asupra stării de sănătate izolați sau combinați, în mod direct sau indirect. Luându-se în considerare diferite căi de interrelaționare a acestor factori, se poate constata că aceștia pot influența comportamentele relaționate cu sănătatea cum ar fi fumatul, alimentația, consumul de alcool sau activitatea fizică care, la rândul lor, pot influența riscul de îmbolnăvire. În al doilea rând, factorii psihosociali pot cauza direct schimbări patologice acute sau cronice și, în al treilea rând, sursele de suport social percepute de individ pot influența accesul la îngrijirea medicală sau la un anumit tip de îngrijire.

Dacă ne-am imagina poziționarea acestor factori psihosociali pe un continuum ce conține în principal componente psihologice la o extremă și o puternică componentă socială la cealaltă extremă, ar rezulta distribuirea factorilor psihosociali ce au influență asupra stării de sănătate, așa cum este aceea din Fig. 4.

Fig. 4. Factori psihosociali cu impact asupra stării de sănătate

Un rol important în evidențierea și analizarea acestor tipuri de factori îl au și sociologii care au fost și rămân contributori importanți la cercetarea factorilor psihosociali împlicați în starea de boală, în mod particular a factorilor sociali de risc pentru bunăstarea și sănătatea mentală (Cockerham, Glasser și Heuser, 1998).

În România, cercetări care să evidențieze rolul factorilor psihosociali în situații de îmbolnăvire au fost realizate, până de curând, într-un număr foarte mic. Una dintre aceste cercetări recente a vizat, printre altele, evidențierea factorilor psihosociali asociați infecției cu HIV/SIDA la adolescenții din (Mardare, 2007).

Tipologia și analiza factorilor psihosociali asociați stării de sănătate

Printre factorii psihosociali relaționați cu starea de sănătate pot fi amintiți tipul A de personalitate, localizarea controlului ca resursă personală, statusul socioeconomic (ce cuprinde ocupația, nivelul de instruire și venitul câștigat), depresia și anxietatea, stresul acut și cronic, rețeaua socială și suportul social (având ca surse principale familia, prietenii, colegii etc.), suportul social perceput (de tip emoțional, material sau informațional), factorii ocupaționali de risc și factori ce țin de accesul și funcționarea sistemelor de servicii de sănătate (medicale și sociale). În cadrul organizațiilor furnizoare de servicii medicale și/sau sociale apar și factori precum calitatea serviciilor furnizate, relațiile beneficiari-furnizori de servicii, drepturile pacienților și alte măsuri legislative, ca și serviciile medico-sociale de la nivel comunitar și instituțional.

Tipul A de personalitate

Identificat în anul 1959 în urma unor cercetări realizate de Friedman și Rosenman, tipul A de personalitate asociat apariției evenimentelor cardiace definește o persoană ca fiind predispusă la perfecționism, la obsesia trecerii timpului sau la furie și este caracterizat printr-un comportament competitiv, printr-un potențial pentru ostilitate, neliniște accentuată și stil de vorbire rapid. Comparativ cu o persoană non A, persoana de tip A poate interpreta multe situații ca fiind amenințătoare sau intolerabile, reacționează într-un mod stresant în fața multor evenimente, muncește extrem de mult, epuizându-și resursele, are relații conflictuale cu colegii săi, cu membrii familiei sale, este ambițioasă, extrem de activă, deseori ostilă, agresivă, are o nevoie puternică de a controla lumea din jurul său, se angajează simultan în mai multe activități, are sentimentul că lucrurile pe care le are de făcut sunt urgente, chiar și atunci când e în timpul liber sau în vacanțe și e incapabilă să se relaxeze și să se odihnească suficient. Inactivitatea este percepută de această persoană ca fiind „pierdere de vreme” (Weber, 1992).

Localizarea controlului ca resursă personală

Localizarea controlului este un factor psihosocial important în evaluarea resurselor personale ce au rol în prevenirea sau combaterea distresului psihosocial asociat îmbolnăvirii.

Utilizând conceptul de localizare a controlului constatăm, așadar, că, în funcție de sensul controlului lor, persoanele pot deține un control perceput ca fiind îndreptat spre ele însele sau unul îndreptat spre forțele exterioare care le influențează acțiunile.

Localizarea externă a controlului

Atunci când o persoană percepe lipsa sa de putere sau un control redus asupra acțiunilor sale, atunci aceasta poate considera că acțiunile sale nu îi vor influența rezultatele sau performanțele și că rezultatele sale sunt determinate de forțe exterioare (puterea altora, norocul, destinul, șansa etc). Așadar, externaliștii, cei percepuți ca având o localizare externă a controlului, cred că forțele exterioare îi influențează în modalități care nu pot fi prevenite sau schimbate. În consecință, externaliștii depun puțin efort pentru a influența acțiunile și rezultatele acțiunilor lor. Educația dezvoltă abilitățile de a obține și de a interpreta informațiile, precum și pe cele de a rezolva probleme. Oamenii cu niveluri scăzute de educație, care au oportunități reduse de angajare, învață, deseori, că viața lor e construită pe eșec. Prin intermediul experiențelor lor sau ale altora, ei ajung să perceapă că persoanele mai influente și că forțele impredictibile le controlează viața și că, oricât de mult ar încerca, nu pot face altceva și nu pot schimba lucrurile.

De asemenea, Rodin și Timko au afirmat, în 1992, că un control personal redus poate afecta starea de sănătate prin intermediul mecanismelor fiziologice ce intervin atunci când experiențele lipsei de control și demoralizarea ce rezultă din acestea sunt asociate cu afectarea negativă a sistemului imunitar, făcând organismul mai susceptibil la îmbolnăvire (Cockerham et al., 1998).

Localizarea internă a controlului

Opusă acestei percepții, credința în puterea controlului personal devine o așteptare învățată conform căreia rezultatele și performanțele unei persoane sunt corelate cu alegerile și acțiunile sale, aceasta putând controla, conduce și modifica eficient caracteristici ale mediul său. Așadar, în contrast cu externaliști, oamenii care cred că pot controla ei înșiși experiențele și rezultatele lor sunt percepuți ca având o localizare internă a controlului. Aceștia, considerați internaliști, cred că propriile lor schimbări pot face diferența și muncesc din greu pentru a acționa în propriile lor interese (Weber,1992). Sentimentul controlului asupra vieții sale se poate constitui pentru un individ ca fiind o punte între educație și starea sa de sănătate. Educația, alături de activitatea profesională și venit, are rolul de a promova și intensifica sentimentul controlului personal (Pearlin, 1995). Asociat stării de sănătate, sentimentul unui control personal asupra acesteia produce îmbunătățiri ale stării de sănătate, în primul rând prin inițierea unor comportamente sănătoase. Oamenii cu un control personal ridicat sunt mai informați cu privire la sănătate, sunt mai dispuși să adopte comportamente preventive, cum ar fi renunțarea la fumat sau reducerea consumului de alcool și, ca o consecință, raportează o stare de sănătate mai bună și mai puține îmbolnăviri decât cei care au sentiment redus al controlului personal în influențarea stării lor de sănătate.

Depresia și anxietatea

Depresia și anxietatea sunt cei mai studiați factori psihosociali de ordin emoțional care au impact asupra stării de sănătate în general. Depresia clinică poate fi diagnosticată atunci când un pacient experimentează supărarea sau pierderea interesului sau plăcerii în cele mai multe activități obișnuite ale vieții sale care interferează, deseori, cu activitățile sale personale, ocupaționale sau sociale. Alte simptome ale depresiei pot fi dificultățile legate de somn, pierderea poftei de mâncare, scăderea în greutate și prezența, deseori, a gândurilor de suicid. La o primă vedere, diferențele de gen în ceea ce privește depresia și anxietatea par să favorizeze bărbații, la aceștia depresia fiind mai puțin întâlnită. În cele mai multe studii, femeile au fost subiecții care au raportat mai multe emoții negative, printre care și depresia. Cu toate acestea, deși femeile au raportat mai multe depresii comparativ cu bărbații, ele par a se adapta mai eficient. Este cunoscut faptul că, în general, bărbații sunt mai predispuși să folosească în situațiile solicitante ca strategii de coping pe cele de evitare a situațiilor sau pe cele care reduc tensiunea emoțională de tipul negării sau adoptării unor comportamente nesănătoase (fumat, consum de alcool, de droguri etc), în timp ce femeile sunt mai predispuse să se angajeze în strategii de coping preventive, acordând atenție stresorilor și consecințelor lor psihologice și somatice.

Comportamentele dăunătoare sănătății

Factorii comportamentali care pot influența starea de sănătate pot fi, pe de o parte, comportamente autodistructive prin creare de dependențe, prin ceea ce oamenii fac (de exemplu, fumatul, consumul excesiv de alcool și/sau droguri, alimentația nesănătoasă etc.) sau, pe de altă parte, comportamente cu grad mare de risc cauzat de ceea ce nu se face (de exemplu, lipsa activității și a exercițiilor fizice, sedentarismul, practicarea sexului neprotejat, nepurtarea centurii de siguranță etc.).

Printre factorii comportamentali de risc asociați îmbolnăvirii au fost incluși fumatul, consumul de alcool, obezitatea și sedentarismul.

Dintre factorii comportamentali implicați în riscul de face sau de a complica o boală fumatul este considerat a fi principalul factor de risc evitabil. În urma rezultatelor studiilor epidemiologice prospective realizate în anii 50, a rezultat cu claritate că persoanele care fumează au un risc de aproximativ două ori mai mare de a face o boală coronariană comparativ cu cele care nu fumează (Labarthe, 1998). S-a constatat, de asemenea, că renunțarea la fumat face ca riscul de a face o boală coronariană să se reducă și, după 10 ani, acesta să revină la nivelul celui avut de nefumători.

Un alt comportament considerat ca având un rol important în prevenirea și combaterea bolilor este comportamentul alimentar. Printre caracteristicile alimentației care au fost asociate riscului de îmbolnăvire au fost incluse consumul de alcool, alimentația bogată în grăsimi și consumul redus de antioxidanți.

În sfârșit, lipsa exercițiilor fizice constante este considerată un factor de risc important în generarea bolilor. Studiile arată că riscul de a dezvolta o boală se dublează în cazul persoanelor inactive comparativ cu persoanele care desfășoară o activitate fizică susținută. Mai mult decât atât, s-a constatat că obezitatea și lipsa exercițiilor fizice agravează alți factori care, la rândul lor, devin factori determinanți ai bolilor (de exemplu, hipertensiunea arterială, nivelul ridicat al colesterolului și diabetul) (Hennekens, 1998 apud Labarthe, 1998).

Stresul social și suportul social – factori psihosociali implicați în starea de sănătate

Încercând să realizeze o contextualizare a factorilor psihosociali asociați îmbolnăvirii, sociologii au început să ia în calcul paradigma stresului social.

S-a constatat, astfel, că anumiți stresori cronici din mediul social (izolarea, suportul social scăzut și resursele economice și sociale reduse) pot crește riscul unui individ de a se îmbolnăvi.

Fig.5 Abordări conceptuale și explicative ale stresului

Cei mai studiați stresori cronici asociați îmbolnăvirii au fost cei relaționați cu mediul școlar și profesional. Tensiunea și conflictele intra și interroluri de la școală sau de la locul de muncă, lipsa controlului, posibilitatea redusă de luare a deciziilor, precum și suprasolicitarea sunt considerați factori stresanți asociați îmbolnăvirii. Cercetări recente au evidențiat faptul că stresul profesional este o consecință a suprasolicitărilor și a lipsei recompenselor de la școală sau de la locul de muncă (Siegrist et al., 1990). Holmes și Rahe au fost printre primii cercetători care au încercat cuantificarea relației dintre stresul psihosocial și boala cardiacă, elaborând un chestionar ce evaluează evenimentele de viață ce au precedat, pe o perioadă limitată, apariția unei boli (fig.5).

În ceea ce privește suportul social, se remarcă faptul că, începând cu anii 70 studiile prospective ce analizează influența suportului social asupra stării de sănătate au fost inițiate din ce în ce mai des. Inițial, aceste studii s-au centrat pe aspectele cantitative ale suportului social (structura relațiilor intrafamiliale, numărul de prieteni, extinderea numărului de roluri asumate de o persoană care poate indica măsura integrării sale în rețelele sociale), fiind analizate influențele stresului marital sau școlar asupra stării de sănătate sau fiind evaluate aspecte ce relaționează apariția bolii de cantitatea de suport material primită.

Un alt studiu a constatat că persoanele educate au niveluri mai ridicate de suport social comparativ cu persoanele puțin educate (Ross și Mirowsky, 1989 apud Feldman, 1985), că șomajul și greutățile economice asociate cu un nivel redus al educației scad probabilitatea de a avea o soție/un soț suportiv și cresc numărul conflictelor conjugale. Astfel, oamenii care au cea mai mare nevoie de suport social pentru a se adapta la pozițiile sociale dezavantajoase sunt cel mai puțin predispuși să îl aibă.

Temă de verificare

 Realizați o diagramă a istoriei sănătății familiei voastre. Includeți probleme de sănătate semnificative, cauze ale deceselor, vârsta deceselor, când au apărut bolile. Notați, de asemenea, comportamentele cu risc pentru sănătate (de exemplu, fumatul). Analizați informațiile și trasați concluzii. Relaționați aceste informații la propria voastră stare de sănătate și stil de viață.

Bibliografie

Alder Beth, Porter Mike, Abraham Charles, Van Teijlingen Edwin (2004, 2ed) “Psychology and sociology applied to medicine “, : Churchill Livingstone

Bedworth E.Albert și Bedworth A. David (1992) “The Profession and Practice of Health Education”, :WCB Brown & Mark Publishers.

Birkenbihl Vera (1999) “Stresul-un prieten prețios?”, București: GemmaPres

Cockerham C. William, Glasser Michael si Heuser S. Linda (1998) „ in Medical Sociology”, : Prentice Hall.

Dogan, Mattei și Phare, Robert .[1991] (1993). Noile științe sociale. București: Ed. Academiei Române.

Goffman Erving (2004) “Aziluri. Eseuri despre situația socială a pacienților psihiatrici și a altor categorii de persoane instituționalizate”, : Polirom

Legeron Patrick (2003) “Cum să te aperi de stres”, București: EdTrei

Lupu, Iustin și Zanc, Ioan. (1999). Sociologie medicală. Teorie și aplicații. :Ed. Polirom.

Mardare, Elena Iulia (2007) Factori psihosociali asociați infecției cu HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Cartea Universitară.

Jane (2004, 3ed), “Health psychology. A textbook”, : Open University Press.

Orford, Jim. [1992] (1998). Psihologia comunității. Teorie și practică. București: Ed. Oscar Print

Organizația Mondială a Sănătății () (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, Bucuresti, Ed. MarLink

Rădulescu, Sorin M. (2002). Sociologia sănătății și a bolii. București: Ed.Nemira.

Simons A. Janet, Kalichman Seth, Santrock W. John (1994) “Human Adjustment”, :WCB Brown&Mark Publishers.

CapITOLUL 2 Strategii și metode intervenționale psihosociale îN DOMENIUL ÎNGRIJIRII SĂNĂTĂȚII

Deși sunt cunoscuți factorii psihosociali asociați stării de sănătate, în România intervențiile psihosociale care să se adreseze acestor tipuri de factori întârzie să apară, o consecință dramatică fiind aceea că există numeroase boli cronice ale căror rate de morbiditate și mortalitate influențează dramatic starea de sănătate a populației din România.

Intervenția asupra factorilor de risc își propune promovarea sănătății, prelungirea supraviețuirii, îmbunătățirea calității vieții, reducerea necesității procedurilor intervenționale și reducerea incidenței bolilor în rândul copiilor și tinerilor.

O abordare comprehensivă a prevenției primare a bolii solicită intervenții medicale, psihologice și sociale așa cum sunt cele prezentate în tabelul nr. 2.

Tab. 2. Intervenții complementare ale prevenției bolii

Sursa: Carey, Vanable apud Nezu, A., Nezu, Ch., Geller, 2003, p. 221.

Capitolul de față va fi centrat pe necesitatea dezvoltării unor strategii de tip intervențional însoțite de metodologii de intervenție specifice fiecărui nivel de analiză (individual, familial și/sau relațional, organizațional și/sau comunitar), metodologii ce-și propun atât reducerea riscului îmbolnăvirii la copii și tineri, cât și reducerea riscului acestora și al familiilor acestora de a ieși din circuitul social (vezi anexa 1).

Fig.6. Niveluri de analiză și schimbare a stării de sănătate

2.1. Intervenții adresate copiilor și tinerilor cu risc psihosocial înalt

Educația pentru sănătate trebuie să fie comprehensivă și trebuie individualizată pentru a îndeplini nevoile fiecăruia. În cadrul programelor de educație pentru sănătate sunt furnizate multe tipuri de intervenții ceea ce face dificil de evaluat efectele pozive ale fiecărei componente asupra unui copil sau tânăr. Astfel, pot fi întâlnite programe psihosociale care variază în funcție de tehnicile adoptate, de considerentele teoretice și principiile educaționale ce stau la baza lor, de durata tratamentului, de profesia specialiștilor din cadrul programului, de participarea partenerului și familiei pacientului, precum și de ținta tratamentului (pacientul individual, grupuri de pacienți sau ambele).

În organizațiile de tip spital sau școală tinerilor li se poate oferi sprijin educațional și informațional, o îndrumare anticipată cu privire la boală și la procesul de recuperare putând atenua atât stresul lor, cât și pe cel al familiei. De aceea, este importantă evaluarea nevoilor tânărului și a dorinței acestuia de a fi informat. Pe de altă parte, toți specialiștii se află în poziția de a oferi suport emoțional.

Deci echipa medicală trebuie ajutată de psiholog și asistent social să descopere și celelalte nevoi ale bolnavului decât cele strict medicale. Dacă toate nevoile bolnavului sunt îndeplinite el se va însănătoși mai repede și după externare va face față mai ușor problemelor ce apar în îndeplinirea statutului de persoană sănătoasă.

Rolul echipei multidisciplinare în educația pentru sănătate

Educația pentru sănătate este o abordare multidisciplinară ce-și propune modificarea factorilor de risc pentru sănătate prin schimbarea stilului de viață și îmbunătățirea capacității funcționale, a încrederii în sine și prin reducerea distresului psihologic. Rezultatul dorit pentru copii și tineri este recâștigarea și menținerea celei mai bune stări fizice, emoționale și vocaționale (Filip et al., 1999).

Educația pentru sănătate implică, în fiecare din fazele sale, un număr de discipline profesionale ce au roluri în îmbunătățirea bunăstării clienților, coordonarea și lucrul în echipă fiind esențiale pentru aceasta. La asigurarea unor servicii de educație pentru sănătate comprehensive contribuie cunoștințele și abilitățile specifice unor discipline precum: medicina, medicina nutriționistă, asistența medicală, fiziologie și kinetoterapie, terapie ocupațională, fizioterapie, psihologie, pedagogie, sociologie și asistență socială. Nu există foarte multe date care să indice care dintre aceste discipline este esențială pentru echipă. Modelul de echipă selectat va depinde de resursele existente și de modalitatea în care programul de educație pentru sănătate se potrivește pentru copiii și tinerii dintr-o anumită regiune. Echipa multidisciplinară este condusă, de regulă, de un coordonator al programului de educație pentru sănătate, specializarea acestuia putând fi în oricare dintre disciplinele enumerate mai sus. Coordonatorul programului este necesar să aibă abilități eficiente de management, calități puternice de lider, abilități de management al proiectului și să aibă o viziune cu privire la program. Coordonatorul de program poate stabili abilitățile altor membrii ai echipei.

În cadrul echipei multidisciplinare, psihologul și asistentul social au roluri importante în evaluarea și rezolvarea problemelor psihosociale asociate stării de sănătate.

Psihologul:

conduce tratamentul problemelor psihosociale ce acompaniază sănătatea și boala

promovează adoptarea de către client a comportamentelor specifice unui stil de viață sănătos.

face evaluări psihologice ale clienților trimiși de alți specialiști

inițiază tratamente psihologice cu pacientul, cu familia acestuia și cu grupuri de pacienți.

poate avea și un rol indirect în îngrijirea copiilor și tinerilor prin promovarea în rândul personalului medical a unui climat centrat pe client și pe nevoile acestuia și pe dezvoltarea abilităților celor implicați în promovarea schimbărilor stilului de viață la clienți.

Și, deoarece oamenii cu puține relații sociale și sprijin social structural redus au un prognostic semnificativ mai prost decât cei cu rețele sociale complexe, asistentul social va evalua rețeaua socială a pacientului. Dacă pacientul locuiește singur, el ar trebui întrebat dacă are pe cineva care să îi ofere sprijin (să-i ducă la doctor dacă au nevoie etc). Întrebări precum “cu câte rude te întâlnești sau vorbești la telefon cel puțin o dată la 2 săptămâni?” pot oferi informații cheie pentru evaluarea suportului social. Pentru pacienții cu puține legături sociale trimiterea către programe de educație pentru sănătate poate determina creșterea contactelor comunitare. Mulți copii și tineri incluși în programele de educație pentru sănătate dezvoltă prietenii durabile cu partenerii lor de grup. Aceste relații servesc ca tampon pentru stresorii vieții de zi cu zi. Și pentru că e imposibil să fie evitat total stresul mental în viața de zi cu zi, controlul altor factori de risc devine important.

Serviciile de consiliere pentru sănătate a copiilor și tinerilor

În cazul apariției unei boli cronice, tranziție de la faza acută la cea cronică solicită adaptări psihologice și sociale în cazul copiilor și tinerilor și familiilor acestora, adaptări care, în unele situații, implică solicitarea unor servicii de consiliere.

Consilierea și suportul acordat indivizilor ce experimentează adaptarea la dificultățile determinate de boală pot îmbunătăți funcționarea sănătății mentale a acestora, calitatea vieții lor, a familiilor și, nu în ultimul rând, pot avea efecte directe asupra evoluției bolii. Așadar, printre obiectivele consilierii persoanelor afectate de boală sunt vizate, printre altele, adaptarea la boală, îmbunătățirea aderenței la schemele de tratament, precum și reducerea riscului cu privire la adoptarea unor comportamente nesănătoase.

Încercând să identifice obiectivele unui proces de consiliere, cu rol în menținerea sănătății, Băban și Petrovai (2003) identifică următoarele obiective stabilite de programele eficiente de educație pentru sănătate:

formarea de convingeri, valori și atitudini despre sine și ceilalți, ce presupune delimitarea unui cadru adecvat în care pacienții să aibă posibilitatea să își exploreze propria persoană și să-și evalueze atitudinile sociale cu scopul dezvoltării propriilor valori;

dezvoltarea abilităților de relaționare interpersonală, ce presupune oferirea unui cadru adecvat pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare și relaționare pozitivă, dezvoltarea deprinderilor de exprimare a afectivității și iubirii conform propriilor valori, de a se opune relațiilor stresogene, precum și formarea deprinderilor de a negocia, de aspune „nu” și de a stabili limite;

dezvoltarea responsabilității față de sine și față de ceilalți prin formarea de atitudini și comportamente responsabile față de propria sănătate, prin diferențierea între comportamentele cu risc crescut față de cele cu risc redus, prin încurajarea utilizării metodelor de relaxare și a metodelor de protejare a sănătății, prin respectarea deciziei celuilalt și a confidențialității, prin planificarea viitorului;

informarea, ce presupune transmiterea unor cunoștințe despre despre anatomia și fiziologia inimii, despre comportamentul sănătos asociat bolii cardiace, despre anumite afecțiuni, simptome, semne, boala cardiacă, servicii medicale și psihosociale, instituții și organizații din comunitate care asistă pacienții și familiile acestora în acest domeniu.

Se știe că, încă de la debutul bolii tinerii devin interesați de subiecte privind starea de boală, cauze, complicații, tratamente etc. Deseori medicii nu au timp să discute aceste teme cu tinerii. Din nefericire, tinerii își însușesc de la cele mai multe ori aceste informații de la alți tineri, din mass-media, de la vecini, prieteni, din reviste de diverse facturi. În acest context, există riscul ca informațiile să fie eronate și, astfel, se pot perpetua atitudini care conduc la comportamente de risc (alimentație necorespunzătoare, inadaptare la stres, lipsa exercițiilor fizice, fumatul, comportament sexual de risc etc). De aceea, spitalului și serviciilor de consiliere și asistență psihosocială le revine un rol fundamental în oferirea unei percepții adecvate asupra bolii, în asigurarea cadrului în care tinerii pot discuta liber despre starea lor de sănătate. În aceste condiții, apar ca nefondate convingerile pacienților și familiilor acestora conform cărora a educa tinerii presupune transmiterea de informații tehnice despre biologia și fiziologia organismului. Conduși de această convingere inadecvată, poate să apară eludarea sarcinii de educator/consilier medical, atât de către specialiști, cât și de către membrii familiei. Responsabilitatea acestora este delegată,deseori, către așa numitele persoane de specialitate (medici, asistente medicale etc). Printr-o astfel de delegare se medicalizează un aspect natural al vieții oricărui pacient. Acesta este încă un argument care vine în sprijinul ideii că serviciile psihosociale adresate nevoilor tinerilor și familiilor acestora se impun ca necesitate prioritară în prevenirea și combaterea complicațiilor bolilor.

Specialiștii din domeniul medical sau social și-au pus deseori întrebarea: Care sunt factorii ce pot contribui la sporirea aderenței pacienților la tratamentele medicamentoase specifice bolii cronice? Încercând să răspundă la această întrebare, aceștia au concluzionat că, doar strategiile educaționale, nu sunt suficiente pentru majoritatea pacienților. Și, acest lucru apare, din cauza faptului că mulți pacienți trăiesc în medii sociale haotice ce implică stresori multipli, incluzând abuzul de substanțe, boala mentală sau sărăcia. Acești stresori multipli, adăugați regimului de tratament cerut de natura bolii sugerează o abordare multidisciplinară ce vizează îmbunătățirea aderenței la tratament. Multe persoane care trăiesc cu boala cronică cer sprijin și în alte domenii ale vieții lor. Astfel, specialiștii trebuie instruiți să recunoască și să abordeze domeniile vieții care interferă cu aderența la tratament.

Aderența la tratament

devine o preocupare comună tuturor specialiștilor, ea având o importanță considerabilă în domeniul îngrijirii bolii cronice din cauza faptului că deviațiile, fie ele chiar minore, de la regimurile prescrise, pot fi asociate cu efecte foarte grave asupra stării de sănătate a pacientului.

poate fi îmbunătățită și prin pregătirea specialiștilor, prin formarea la aceștia a abilităților de a comunica eficient în scopul îmbunătățirii aderenței, prin dezvoltarea unor echipe multidisciplinare care să fie accesibile pacienților, prin încurajarea specialiștilor să ofere pacienților scheme flexibile și ușor de înțeles, întrucât factori precum experiența anterioară privind medicația, etapa de evoluție a bolii sau momentul inițierii tratamentului pot contribui la un răspuns slab al tratamentului.

Un alt obiectiv al serviciilor de consiliere vizează analiza și modificarea anumitor comportamente de risc ce pot interfera cu evoluția bolii cronice. În condițiile în care numărul afecțiunilor în rândul copiilor și tinerilor crește, atenția specialiștilor trebuie îndreptată către comportamentele cu risc din rândul populației (inadaptarea la stres, izolarea socială, abuzul de substanțe, fumatul, sedentarismul, lipsa odihnei, alimentația necorespunzătoare etc.).

Într-un studiu legat de activitatea fizică și îmbolnăvire s-a stabilit că cei ce fac exerciții fizice înregistrează scoruri mai reduse în ceea ce privește anxietatea și depresia față de cei ce nu aderă la activitatea fizică. Antrenamentul prin exerciții fizice a devenit punctul central al programului de educație pentru sănătate. De altfel, multe programe de educație pentru sănătate includ, ca parte integrantă a programului, tehnici de relaxare ce pot fi utile în mod special pacienților cu simptome de anxietate. Așadar, deși strategii comportamentale precum educația, oferirea suportul emoțional și reducerea riscului psihosocial pot îmbunătăți starea emoțională, nu trebuie neglijat un alt aspect esențial în educația pentru sănătate: complianța cu tratamentele medicamentoase recomandate de medic.

Un comportament de risc cu efecte serioase asupra evoluției bolii cronice și des întâlnit printre copii și tineri este abuzul de substanțe (alcool, droguri, nicotina etc.). Aceste substanțe pot cauza un declin al funcționării sistemului imunitar, pot avea efecte adverse și pot interacționa cu medicamentele, ceea ce poate determina complicarea îmbolnăvirii.

Un alt obiectiv al consilierii tinerilor cu anumite tipuri de boli (de exemplu, HIV/SIDA) vizează adaptarea la boală prin adoptarea unui comportament sexual adecvat și prin menținerea sănătății sexuale în rândul tinerilor. Unele studii care au evaluat eficiența consilierii și a educației sexuale au identificat anumite obstacole ce pot interfera cu activitățile de consiliere:

teama specialiștilor că discutarea subiectelor legate de sexualitate îi va determina pe pacienți să se angajeze în activități sexuale care nu pot fi evaluate din punct de vedere al afectării organismului și, în consecință, în viziunea acestora ar fi mai bine ca aceste subiecte să nu fie abordate.

dezvoltarea la tineri și specialiști a sentimentului de jenă sau de vinovăție. Sexualitatea tânărului nu trebuie „expediată” în sfera interdicției, vulgarului sau imoralului.

Aceste obstacole ce stau în calea unei educații pentru sănătate adecvate pot fi reduse sau înlăturate printr-o adecvare a discuțiilor la nivelul de dezvoltare psihosocială a pacientului, prin formarea unor atitudini și comportamente adecvate și nu doar prin discutarea despre sexualitate la un nivel abstract.

Deși stresul în sine poate să nu fie cauză directă pentru îmbolnăvire, stresul emoțional determină schimbări fiziologice ce cresc tensiunea arterială. Programele de educație pentru sănătate sunt realizate în scopul reducerii distresului psihologic pentru tineri și familiile acestora.

Servicii clinice de asistență socială adresate copiilor și tinerilor

Asistenții sociali pot oferi educație pentru sănătate în diverse populații de tineri, copii, adulți, vârstnici, femei, bărbați, alți specialiști din domeniul îngrijirii sănătății, politicieni, media etc. , în diverse locații (instituții, școli, centre de îngrijire, la domiciliu, comunități etc.) sau la diferite niveluri– individual, familial, grupal, comunitar, societal etc.

În timpul recuperării după îmbolnăvire, asistenții sociali au multe oportunități de a facilita și furniza intervenții psihosociale. În timpul îngrijirii tânărului, este important să fie evaluate sursele de suport social ale acestuia, la fel de bine ca și prezența unor nivele ridicate ale stărilor emoționale negative, incluzând anxietatea și depresia. Au fost elaborate câteva ghiduri de evaluare care să poată face posibilă identificarea tinerilor cu risc psihosocial. În timpul acestui proces de evaluare, poate fi potrivit să fie consultat un psiholog sau un psihiatru pentru a evalua pe deplin gradul de risc psihosocial (Fair și Froelicher, 2000).

Programele de educație pentru sănătate își propun să îmbunătățească situația școlară/profesională și psihosocială a copiilor și tinerilor.

Asistentul social

este cel mai bine calificat să asiste procesul reîntoarcerii clienților la rolurile ocupate înainte de apariția îmbolnăvirii

poate juca un rol important în multe cazuri individuale.

continuitatea îngrijirii clientului poate fi realizată și menținută doar prin colaborarea dintre serviciile de consiliere și asistență socială din spital/școală, servicii sociale specializate și serviciile medico-sociale de la nivel comunitar, considerate servicii primare.

asistentul social din spital planifică, organizează și implementează servicii de asistență socială pentru pacienți si familiile acestora;

ajută pacienții să-și păstreze un grad al autonomiei cât mai ridicat, indiferent de diagnostic sau tratament, pe măsura resurselor ce le pot permite acest fapt

planifică externarea din spital și îngrijirea de după;

menține legatura cu agenții de trimitere și persoane de contact și cu resursele comunității folosite pentru transferuri;

încurajează și sprijină eforturile pacientului de a comunica cu specialiștii din echipa de îngrijire.

prin facilitarea unor discuții, pe teme sensibile, cu specialiștii, poate ajuta pacientul, îi poate ușura temerile, prin crearea unei punți de legătură între pacient și personalul medical și prin furnizarea de informații atât pacientului, cât și familiei acestuia.

supervizează membrii echipei de lucru aflați în subordinea sa;

facilitează dezvoltarea programelor sociale.

intervievează pacientului și a membrilor familiei acestuia în scopul obținerii de informații cu privire la condițiile de locuit, relațiile din familie, istoricul stării de sănătate și caracteristicile de personalitate ale pacientului;

evaluează datele obținute în relație cu termenii planului de tratament medical, programele de servicii sociale disponibile și planifică un program de sprijin potrivit, care să ofere maximum de beneficii pentru fiecare pacient; asistarea pacienților și familiilor acestora să înțeleagă, accepte și să urmeze recomandările medicale;

realizeze o varietate de servicii cum ar fi sfătuirea cu privire la problemele sociale, pregătirea pentru externare sau pentru îngrijirea postoperatorie realizată acasă sau în instituții, plasarea pacienților în centre de îngrijire sau familii foster și reducerea axietăților și temerilor;

utilizează resursele pentru a asista pacientul să se integreze în comunitate sau să învețe să trăiască cu dizabilitatea;

oferă supervizare pentru îngrijirea pacientului, comunicarea familiei și înregistrarea datelor;

pregătește și actualizează fișele pentru fiecare pacient;

pregătește documentația solicitată pentru fiecare caz;

respectă regulamentul, procedurile, obiectivele și programul de asigurare a calității, siguranța departamentului.

În concluzie, rolul asistentului social în spital se centrează pe evaluarea aspectelor psihosociale ale bolii și implică minimizarea impactului negativ al bolii asupra clientului și familiei acestuia. Aceasta se poate realiza facilitând mobilizarea resurselor personale și relaționarea pacientului cu resursele disponibile în comunitate.

Metode și tehnici de adaptare la stres a copiilor și tinerilor

Diferite modele explicative ale stresului permit diferențierea strategiilor de răspuns pentru gestionarea efectelor stresului. Cineva se poate apăra prin ascunderea din fața stresorului sau amânând confruntarea cu el. De exemplu, dacă are durere de cap, cineva poate lua o tabletă pentru a reduce simptomul. În contrast, coping-ul implică eliminarea sursei stresului și nu doar a simptomelor. De exemplu, dacă persoana suspectează că durerile de cap sunt relaționate cu foamea, poate mânca ceva. Coping-ul este o formă mai eficientă a rezistenței. Evitarea temporară reduce simptomele dar, deseori, permite ca stresorul să reapară într-o formă mai puternică (Weber, 1992).

Printre strategiile de coping cele mai întâlnite sunt prevenția și creșterea rezistenței. Prevenția reprezintă reducerea experienței stresorului înainte ca un stresor să fie interpretat. Cum tipul A de personalitate interpretează prea multe evenimente ca fiind stresante, o contramăsură ar implica învățarea indivizilor să interpreteze mai puține evenimente ca fiind stresante. A-i învăța strategii eficiente de rezolvare a problemelor și de formare a abilităților sociale presupune ca anumite evenimente să poată fi văzute mai curând ca probleme sau provocări decât ca traume imposibil de rezolvat. Creșterea rezistenței este o altă strategie de coping. Rezistența fizică poate fi îmbunătățită prin măsuri de promovare a sănătății care includ dieta sănătoasă, exercițiile fizice, somnul și relaxarea, în timp ce rezistența psihologică și cea comportamentală pot fi întărite prin educarea abilităților și mobilizarea suportului social (Weber, 1992).

Care stil este mai adaptativ depinde în mare măsură de situație. Cele mai multe experiențe stresante sunt constituite de evenimentele stresante de zi cu zi incontrolabile, care nu sunt de durată și care nu au consecințe majore. În astfel de situații, strategiile de evitare par a fi mai adaptative (ce nu pot controla și ce nu mă afectează, este mai bine să fie ignorat). Astfel, strategiile bărbaților par să se potrivească acestor tipuri de evenimente, contribuind la experiența lor mai deficitară legată de disconfortul sau distresul emoțional perceput. Evitarea evenimentelor incontrolabile, cum ar fi divorțul, pierderea slujbei sau pierderea unei persoane dragi, o criză financiară sau un declin economic neașteptat pot să nu fie adaptative pe termen lung. Aici se pare că precauția mai mare a femeilor este mai adaptativă: pregătirea pentru criză, căutarea ajutorului, a sfaturilor etc.

În general, strategiile și metodele de gestionare a stresului au unul dintre următoarele obiective:

identificarea, evitarea sau eliminarea stresorilor;

recunoașterea și minimizarea emoțiilor negative, reducerea intensității emoțiilor și construirea unor rezerve emoționale;

producerea unui răspuns de relaxare la nivelul corpului și reducerea expunerii la stresori;

sugerarea unor schimbări la nivelul stilului de viață și construirea unor rezerve la nivelul organismului.

Printre tehnicile ce-și propun identificarea, evitarea sau eliminarea stresorilor pot fi menționate:

tehnica rezolvării problemelor

organizarea și managementul timpului (planificarea și prioritizarea activităților, stabilirea sau menținerea granițelor sau a învăța să spui “nu”, organizarea spațiului, realizarea bugetului, delegarea responsabilităților etc.).

Tehnicile care-și propun recunoașterea și minimizarea emoțiilor negative, reducerea intensității emoțiilor și construirea unor rezerve emoționale pot fi:

recunoașterea și abordarea emoțiilor negative (furia, frica, anxietatea, depresia), de exprimare a emoțiilor (asertivitatea);

jurnalul scris;

terapia prin umor;

terapia prin artă;

terapia prin muzică;

abilități de comunicare interpersonală;

dezvoltarea relațiilor suportive;

restructurarea cognitivă și anticiparea emoțiilor negative.

Stresul poate fi abordat și pentru a produce un răspuns de relaxare la nivelul corpului și reducerea expunerii la stresori. Pentru atingerea acestui obiectiv printre tehnicile propuse pot fi menționate:

relaxarea progresivă,

exercițiile de respirație diafragmatică,

imageria creativă,

terapiile prin atingere (masajul, hidroterapia, aromaterapia etc.),

biofeedback-ul,

meditația,

yoga etc.

În sfârșit, pentru realizarea unor schimbări la nivelul stilului de viață și construirea unor rezerve la nivelul organismului, sunt utilizate ca tehnici:

educația privind alimentația adecvată,

menținerea greutății ideale;

exercițiile fizice regulate și activitate fizică,

eliminarea comportamentelor deficitare de coping la stres (fumat, alcool, droguri);

odihna;

activitățile relaxante/plăcute (realizarea unui echilibru între muncă și relaxare) sau mobilizarea suportului social.

2.2. Intervenții psihosociale adresate familiilor tinerilor cu boli cronice aflați la risc psihosocial înalt

Un factor psihosocial esențial în abordarea bolii cronice, cu rol important în menținerea sănătății fizice și psihologice a individului este reprezentat de suportul social.

Principalele surse ale suportului social sunt:

informale (familia, prietenii, colegii, vecinii)

formale (specialiști, grupuri și organizațiile de suport comunitare)

Oamenii care au legături sociale puternice (familiale, de prietenie, de vecinătate și colegiale) tind să facă față stresului mai bine. Ei tind de asemenea să fie mai fericiți, mai sănătoși și să trăiască mai mult. Prietenii, partenerii, membrii familiei influențează calitatea vieții persoanei cu boală cronică. Persoanele suport sunt implicate în fiecare din aspectele bolii, de la prediagnosticarea bolii până la planurile ce urmează decesului. Ei se implică și influențează deciziile medicale și planurile de externare, au grijă de gospodărie, oferă îngrijire sau stabilesc vizitele la medic, negociază problemele legale și financiare, consiliează pacientul.

Lucrul cu familia poate fi la fel de important ca lucrul direct cu clientul.

În cele mai multe cazuri, sprijinul familiei este esențial pentru traiectoria pe care o va lua boala pentru tânăr. Uneori, intervenția asistentului social este necesară pentru a mobiliza familia, pentru a o face capabilă să ofere ajutor tânărului. De asemenea, asistentul social e necesar să ajute familia să identifice conflictele emoționale și să înceapă să stabilească un anumit control asupra situației. În anumite limite, conflictele din familie sunt normale, dar în cazul bolii cronice grave, o boală care are atât de multe emoții ascunse, conflictele și stresul pot exploda. Familiile au nevoie de încurajare și sprijin pentru a exprima furia, durerea, frica. Familiile pot oferi un suport emoțional imens, în special în momentele de criză și pentru că familiile se află întotdeauna în schimbare, dezvoltare și evoluție, toate experimentează stresul la un moment dat, iar schimbări majore în dinamica familiei cum ar fi boala, moartea, divorțul sau schimbarea domiciliului pot slăbi coeziunea unei familii și pot transforma familia dintr-o familie funcțională într-una disfuncțională.

O altă situație este aceea când membrii familiei care se văd în situația de a reintegra în familie un bolnav pot experimenta tensiune și furie. Odată cu diagnosticarea bolii cronice și apariția complicațiilor, nevoile tânărului cresc pe măsură ce boala devine din ce în ce mai gravă. Pe măsură ce tânărul devine din ce în ce mai bolnav, autonomia sa scade, iar dependența crește. Acest nivel al îmbolnăvirii provoacă un stres important pentru cei ce îngrijesc pacientul, iar rezultatul acestei tensiuni, a muncii fizice și a devastării emoționale îi poate determina pe aceștia să clacheze și să aibă nevoie de servicii de suport (Beder, 2006).

Nevoia de informare a tânărului care se confruntă cu o boală cronică variază în funcție de faza evoluției bolii în care se află pacientul. Dickerson (1993) a identificat 3 faze distincte: descoperirea bolii, spitalizarea, externarea, recuperarea și revenirea la normal. Prima fază e dominată de nevoia de informații accesibile, de accesibilitatea spitalului pentru a facilita consultații și de oportunitatea de a avea alți membrii ai familiei ca sprijin. Faza a doua a fost dominată de nevoia de informare cu privire la externare și la reîntoarcerea acasă și nevoia de a avea acces la voluntari care au experiențe în îmbolnăvirea cardiacă. Faza a treia e caracterizată de nevoia de a vorbi într-un mediu sigur, de a exprima emoții și de a pune întrebări.

Apariția bolii cronice este marcată de o serie de schimbări la care tânărul și familia sa e necesar să se adapteze. Perspectiva abordării familiei tânărului bolnav și a rețelei sale sociale devine importantă dacă ne propunem să înțelegem și să rezolvăm problemele emoționale sau comportamental ce însoțesc boala. Experiențe dureroase precum apariția bolii cronice sau moartea iminentă sunt acceptate și integrate cu dificultate de familiile afectate. În situația familiei unui tânăr bolnav, putem vorbi de un stres produs de evenimentul imprevizibil generat de apariția bolii în viața tânărului și a familiei sale. În ceea ce privește stresul imprevizibil ce apare odată cu diagnosticarea bolii cronice, există, de asemenea, sarcini la care familia și tânărul e necesar să se adapteze, în scopul de a contracara posibile efecte determinate de dezechilibre de ordin fiziologic, psihologic sau social.

Nu există nici un dubiu că boala cronică poate fi, uneori, o boală devastatoare, căpătând proporții îngrijorătoare printre tineri. Odată diagnosticați cu o boală cronică, tinerii au nevoie de tratamente costisitoare, care, nu de puține ori, sunt însoțite de efecte adverse care, deseori, pot conduce la o scădere a calității vieții individuale și a celei familiale. Așadar, dincolo de efectele directe ale bolii cronice asupra tinerilor, se extind efectele indirecte asupra familiei și prietenilor.

Abordarea problematicii familiei poate fi realizată prin servicii complexe furnizate de echipe multidisciplinare constituite din terapeuți de familie, medici, asistenți sociali, psihologi, juriști etc. În tabelul 3 apar câteva tipuri de intervenții focalizate pe familie, intervenții ce pot fi realizate în cadrul serviciilor existente la nivel comunitar.

Tabel 3. Modele de intervenții centrate pe familie

Sursa: adaptare după Institute of Medicine, 2001.

Consilierea familială reprezintă sprijinul social acordat familiilor care traversează o situație de criză ce reclamă mobilizarea resurselor individuale și sociale în scopul favorizării adaptării familiei la schimbare.

Printre obiectivele consilierii familiale pot fi menționate următoarele:

rezolvarea eficientă a unor probleme cu care se confruntă familia, în viața de zi cu zi;

confruntarea cu situațiile de tranziție din ciclul de viață al familiei și facilitarea adaptării la schimbările impuse de acestea;

sprijinul acordat indivizilor pentru a conștientiza anumite nevoi, emoții, gânduri negative, comportamente și situații problematice;

ascultarea, înțelegerea și acceptarea sentimentelor de inadecvare a persoanelor implicate în procesul de consiliere;

identificarea cauzelor situațiilor problematice, precum și a soluțiilor alternative;

promovarea bunăstării membrilor familiei în armonie cu nevoile lor;

ameliorarea climatului familial, a comunicării perturbate, abordării și executării sarcinilor de rol, a funcționalității sistemului;

ameliorarea problemelor ce afectează membrii familiei și care cer un efort de grup concertat pentru a fi rezolvate.

Boala cronică, fiind o boală care afectează atât tânărul, cât și familia acestuia, determină o serie de schimbări pentru cei implicați. Aceste schimbări au loc în sferele emoțională, cognitivă și comportamentală.

Emoțional, familia trebuie să se familiarizeze cu diagnosticul tânărului. Aceasta include suferința determinată de pierderea sănătății cuiva drag, dar și blamarea, supărarea sau furia.

Schimbarea la nivel cognitiv apare în contextul educației familiei și a pacientului cu privire la boala cronică, incluzând aici informații cu privire la cauze, la evoluția bolii și la tratamentul ce trebuie urmat. Membrii familiei au nevoie să înțeleagă cum va fi afectată viața tânărului. De asemenea, familia trebuie consiliată cu privire la simptomatologia evoluției bolii și a posibilelor efecte adverse ale medicamentelor. În acest mod familia va ști unde și la cine să caute sprijin în situația în care tânărul se îmbolnăvește sau dezvoltă noi simptome.

Schimbările la nivel comportamental constau în încorporarea bolii cronice a tânărului în viața de zi cu zi a familiei. Admițând schimbarea comportamentului ca fiind necesară, membrii familiei care-l îngrijesc pe tânăr trebuie, de asemenea, să încerce să mențină un sens al normalității pentru pacient. Medicația și vizitele la clinică ale tânărului e necesar să se constituie într-o parte a traiului cotidian, cu toate că, pentru realizarea acestora sunt necesare adaptări majore și că, nu de puține ori, acestea generează un stres major asupra relațiilor și obiceiurillor din familie.

Terapia medicală de familie și boala cronică

Terapia de familie în așezămintele de îngrijire a sănătății are o valoare specifică în următoarele situații: toate situațiile în care psihoterapia este indicată, acolo unde simptomele fizice sunt prezente, dar în care factorii psihosociali au o importanță majoră în etiologia și menținerea simptomelor fizice; adaptare la boala fizică; dificultăți relaționale între membrii familiei afectată de boala cronică; probleme specifice ce apar din aspecte ce țin de spitalizare: separare, investigații speciale și tratamente dureroase și imobilizante (Lask, 1989 apud Bentovim et al., 1989).

Printre principiile de suport pentru familie aplicate în cadrul serviciilor de terapie de familie pot fi amintite următoarele : implicarea întregii familii, mai curând decât implicarea in mod individual a membrilor familiei; oferirea de servicii, formare și sprijin care să crească capacitatea familiei de a gestiona propriile sale funcții; oferirea de servicii, formare și suport pentru a crește abilitatea familiilor de a-și crește și educa copiii; relația de bază dintre specialist și familie este una de egalitate și respect; centrare pe resursele familiei.

În domeniul îngrijirii sănătății, terapia de familie deține o serie de particularități ce vizează printre altele: dezvoltarea sau îmbunătățirea modului de a face față bolii cronice sau invalidității, îmbunătățirea comunicării cu medicii și cu ceilalți profesioniști din echipa de îngrijire, acceptarea problemei medicale care nu poate fi vindecată, realizarea unor schimbări în stilul de viață impus de noile condiții etc. Terapia medicală de familie implică ședințe cu bolnavii, cu partenerii maritali, cu familiile și cu echipa de specialiști. Astfel, se poate asigura o îngrijire promptă și eficientă și se poate crea cadrul în care să fie aplicate tehnici precum cele enunțate de McDaniel și colaboratorii săi, în 1996: recunoașterea dimensiunilor biologice ale problemei; solicitarea unui istoric privind evoluția bolii de la pacient și de la familie; înlăturarea culpabilități și acceptarea sentimentelor (negarea bolii, depresia, anxietatea); menținerea comunicării între familie și specialiști; focalizarea pe problemele familiei, astfel încât boala să nu domine programul familiei sau să organizeze viața afectivă a acesteia; amplificarea autonomiei pacientului și familiei; reducerea gradului de dependență prin accentuarea și mobilizarea resurselor pacientului, prin comunicarea încrederii în capacitatea familiei de a lua decizii sănătoase.

Dar, când putem considera o terapie ca fiind eficientă? Cercetătorii au demonstrat că, atunci când apar schimbări pozitive în cursul terapiei, există o serie de factori ce pot fi luați în considerare cu privire la practicarea terapiei de familie:

terapia trebuie să se bazeze pe informarea clienților și pe adaptarea viziunilor clienților la relația terapeutică, la procesele și obiectivele consilierii, precum și la sarcinile necesare atingerii acestor scopuri;

terapia trebuie să fie centrată pe schimbare, în opoziție cu centrarea pe descoperirea cauzelor sau explicațiilor problemelor, cu excepția cazurilor în care această focalizare nu se potrivește situației clientului;

focalizarea trebuie să fie pe abilitățile și resursele beneficiarilor, în opoziție cu deficiențele și patologia acestora;

terapia trebuie să fie orientată spre viitor; relația terapeutică care să exprime echilibru între căldură și profesionalism;

atitudinea pozitivă, deschisă a consilierului; clienții trebuie tratați ca ființe umane și nu trebuie depersonalizați prin folosirea etichetelor;

terapia de succes are mai puțin de a face cu tehnica și mai mult cu factori ce țin de clienți și de relația terapeutică;

tehnicile sunt folosite atunci când sunt potrivite sistemului de idei și credințe al clientului ce urmărește modul în care va apărea schimbarea (Bertolino și Schultheis, 2002).

Derularea acestor demersuri terapeutice are un rol extrem de important în sprijinirea tinerilor și familiilor acestora să se adapteze la boala cronică. Spitalele și instituțiile intermediare de îngrijire a sănătății apreciează capacitatea terapeuților de familie de a se adresa și a rezolva problemele familiale în relație cu boala, acestea fiind oportunități care pot sublinia modul în care perspectiva familiei poate fi inclusă în deciziile economice și clinice. Acest suport poate fi acordat, acolo unde rețeaua de sprijin informală nu există sau nu funcționează, prin servicii orientate pe diferitele nevoi, servicii dezvoltate atât la nivel comunitar, cât și la nivel instituțional. Numai, astfel, poate fi asigurată continuitatea acordării unei îngrijiri de tip integrat, care să vină atât în sprijinul nevoilor celor aflați în suferință, cât și în sprijinul celor din jurul acestora.

În concluzie, atât consilierea sau terapia individuală, cât și cea de familie oferă, fiecare, un mod de abordare a problematicii asociată îngrijirii sănătății și un mod de înțelegere a comportamentului uman. Ca moduri de abordare terapeutică, ambele modalități de intervenție au valorile lor speciale.

2.3. Intervenții psihosociale în context comunitar

Pe măsură ce ne mutăm de la experiența psihologică personală la o arie social-structurală mai mare, acolo unde sociologul și asistentul social pot avea contribuții marcante, sarcina conceptualizării și propunerea unor măsuri intervenționale devin mai provocatoare (Linsky și Straus, 1986).

Nevoile de prevenire a îmbolnăvirii la copii și tineri, de tratare a problematicii asociată cu boala cronică, precum și cele de adaptare după îmbolnăvire, nevoi medicale și psihosociale deopotrivă, stau la baza programelor, măsurilor și activităților profesioniștilor ce activează în domeniul îngrijirii sănătății.

Servicii comunitare de îngrijire medico-socială

Așadar, pentru a diminua efectele marginalizării sociale a tinerilor cu boli cronice este necesară înființarea și dezvoltarea sistemelor de sprijin social. Colaborarea intersistemică, între sistemele formale și informale are consecințe importante atât pentru servicii, care posedă stimuli și modalități de control pentru a-și îmbunătăți eficacitatea organizatorică, cât și pentru cetățeni, care își amplifică participarea socială la gestiunea sănătății și a calității vieții.

În multe țări europene serviciile de îngrijire pe termen lung au fost reorganizate, ele propunându-și în perioada actuală să capaciteze oamenii ce au nevoie de astfel de îngrijire, conducându-i la o viață independentă și împlinită în ciuda limitărilor lor. Printre principiile care urmează a ghida acțiunile în acest sector pot fi incluse independența, centrarea pe nevoi, integrarea și normalizarea, acordarea de servicii în propriul lor mediu de viață, dreptul de a primi îngrijire în acord cu nevoile, asigurarea calității și profesionalismului, eficiența economică.

Printre prioritățile din domeniul îngrijirii bolii cronice ar putea fi menționate acțiuni precum:

educația tinerilor cu boli cronice prin dezvoltarea programelor de educație și consiliere, care să încurajeze stilurile de viață sănătoase cu focalizare pe menținerea sănătății,

informarea în legătură cu nevoile de sănătate ale tinerilor,

schimbarea atitudinală ce apare atunci când boala este considerată ca fiind o sentință a morții la aceea că boala poate fi prevenită,

utilizarea unor canale multiple pentru transmiterea mesajelor,

educația profesioniștilor prin dezvoltarea unor programe de educație continuă pentru medicii de familie care să prevadă aspectele de prevenție și sfătuirea cu privire la modul în care acestea pot fi integrate în practica lor,

instruirea medicilor în a-și perfecționa deprinderile de interrelaționare și comunicare cu tinerii bolnavi.

În sistemul de protecție medico-socială din România există lacune cum ar fi inexistența unei forme specifice de sprijin a familiilor cu bolnavi cronici. În același timp, educația rudimentară privind sănătatea în rândul unei părți importante a populației face ca utilizarea serviciilor profilactice să fie redusă.

Grupul de suport ca strategie de adaptare la boala cronică

Grupul de suport:

este o metodă indispensabilă de a-i ajuta pe tineri să se confrunte cu sarcini de adaptare la situații noi și neprevăzute (Malekoff, 2004).

poate fi definit ca fiind un proces educațional, ce se centrează pe dezvoltarea și adaptarea socială a unui individ, prin asocierea voluntară în grup și prin utilizarea acestei asocieri ca având semnificația altor finalități dezirabile din punct de vedere social.

este un instrument care contribuie la pregătirea tinerilor bolnavi pentru reintegrarea și participarea la viața comunitară.

Pentru pacienții cu comportamente de risc se realizează întotdeauna pentru a veni în întâmpinarea nevoilor specifice și pentru a-i determina pe membrii grupului să găsească modalități eficiente de a rezolva problemele ce afectează viețile lor.

Printre principiile la care aderă specialiștii ce formează și moderează grupurile de suport cu tineri bolnavi cronici pot fi enunțate următoarele:

formarea unor grupuri bazate pe nevoile resimțite sau pe dorințele participanților și nu pe diagnosticul acestora;

structurarea grupurilor realizată astfel încât să fie abordată persoana ca întreg și nu doar anumite părți ale acesteia;

integrarea activităților verbale cu cele nonverbale;

dezvoltarea alianței cu alte persoane relevante din grup;

descentralizarea autorității și reîntoarcerea controlului la membrii de grup;

menținerea unei focalizări duale asupra schimbării individuale și reformării sociale;

înțelegerea și respectarea dezvoltării de grup ca fiind o cheie de promovare a schimbării.

Bibliografie

Beder Joan (2006). Hospital Social Work. The Interface of medicine and caring, NY, Routledge.

Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., (1989) “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Carr Alan (2006, 2ed), “Family Therapy. Concepts, Process and Practice”, NY: John Wiley& Sons, Ltd.

Crane Russel D. și Marshal S.E., (2006). Handbook of FAMILIES & HEALTH. Interdisaplinary Perspective. London: SAGE Publications, Inc..

David Daniel (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. Iași: Ed. Polirom.

Fair M.Joan și Froelicher Sivarajan Erika (2000) Psychosocial Interventions in Susan L.Woods, Froelicher Sivarajan Erika și Sandra Underhill Motzer, Cardiac Nursing , Lippincott Williams & Wilkins.

Institute of Medicine, Committee on Health and Behavior: Research, Practice and Policy. (2001). Health and behavior. The interplay of biological, behavioral and societal influences. Washington: National Academy Press.

Lask B., (1989), Physical Illness, the Family and the Setting in Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Malekoff, A., (2004), Group Work with adolescents. Principles and Practice, The Guilford Press, NY.

Mardare, Elena Iulia (2007) Intervenții psihosociale adresate adolescenților și familiilor acestora în contextul HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Cartea Universitară.

Mardare, Elena Iulia (2004). Tehnici și strategii terapeutice adresate familiei confruntată cu probleme de sănătate, Revista de Asistență Socială, nr. 3, Iași : Ed.Polirom

McDaniel H.S, Hepworth J. și Doherty W.J. [1992] (1996). Terapia medicală a familiei – o abordare biopsihosocială a familiilor cu probleme de sănătate în Psihoterapia ca sistem. Iași: Ed. Polirom.

Orford, Jim. [1992] (1998). Psihologia comunității. Teorie și practică. București: Ed. Oscar Print.

Vlădescu Cristian (coord.) (2000). Managementul serviciilor de sănătate,București: Ed.Expert.

CAPITOLUL 3. EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE CA PROCES EDUCAȚIONAL

3.1. Definirea educației pentru sănătate

Educația este un complex de experiențe de învățare planificată sau neplanificată care influențează autopercepția unei persoane în relație cu mediul său social, psihologic și fizic.

Prin educație pentru sănătate se înțelege “suma tuturor experiențelor ce influențează favorabil cunoștințele, atitudinile și practicile relaționate cu sănătatea individuală sau cu sănătatea societății” (Kilander F., 1968,9). De asemenea, educația pentru sănătate include toate acele experiențe planificate și realizate deliberat sau cele neplanificate, incidentale, directe sau indirecte ce afectează modul în care oamenii gândesc, simt și acționează în raport cu starea lor de sănătate și starea de sănătate a societății în care trăiesc.

Educația pentru sănătate a mai fost definită ca fiind “o știință aplicată, focalizată pe cercetările relaționate cu sănătatea oamenilor” (Willgoose,1986) sau ansamblul de “activități sistematice organizate, realizate în sprijinul copiilor și tinerilor în scopul achiziționării de cunoștințe, abilități, atitudini și modele comportamentale necesare traiului sănătos (Pollok și Middleton, 1984).

Educația pentru sănătate are două dimensiuni: o dimensiune filosofică (derivată din biologie, psihologie și sociologie) care oferă cunoștințe despre istoria, cercetarea și previziuni privind sănătatea oamenilor și o dimensiune practică, aplicativă care se referă, printre altele, la pregătirea profesională a educatorilor pentru sănătate, la organizarea și administrarea unui program de sănătate, teoria și aplicarea privind dezvoltarea unui program de sănătate, metodologii educaționale și comunicaționale și aplicarea lor în domeniul îngrijirii sănătății și evaluarea eficienței unui program de sănătate.

Procesul promovării sănătății în rândul tinerilor este unul complex și dificil. Abordarea generală a acestui proces se poate face prin categorizarea populației de tineri pe trei nivele ale stării de sănătate: nivel primar, secundar și terțiar (vezi anexa 2).

Fig. 7 Educația pentru sănătate- numitorul comun pentru toate abordările din domeniul îngrijirii sănătății

Sursa: Bedworth A. și Bedworth D., The Profession and Practice of Health Education, 1992, 38

Astfel, la nivelul primar acțiunea majoră trebuie redirecționată către furnizarea educației pentru sănătate pentru acei tineri care sunt sănătoși, focalizarea fiind pe atingerea stării de sănătate optimă, menținerea sănătății, precum și pe prevenirea îmbolnăvirilor și dizabilităților. Aceasta se poate realiza, în special, prin informarea publicului larg. La nivel secundar, deși educația pentru sănătate pune accent pe tratament și pe restabilirea stării de sănătate, abilitatea funcțională a acestor tineri este doar temporar întreruptă. Și, în sfârșit, la nivel terțiar educația pentru sănătate se adresează tinerilor care au acele afecțiuni care rămân netratate, sunt nevindecabile și sunt urmate de dizabilitate sau moarte. La acest nivel obiectivul principal este acela de a stopa evoluția bolii la tineri și de a-i reabilita, astfel încât ei să continue să funcționeze în ciuda oricărei incapacități care poate persista.

Dar unde poate fi oferită educația pentru sănătate? Dacă ne propunem ca obiective promovarea sănătății, aceasta se poate realiza prin informarea publicului aflat într-o anumită comunitate. În comunitate, autoritățile locale pot planifica și furniza strategii educaționale pentru sănătate pentru întreaga comunitate sau pentru anumite grupuri din comunitate (copii, tineri, părinți). Aceste strategii pot fi diseminate prin utilizarea mass-media și a altor tehnici care pot trezi interesul și atenția acestor grupuri largi de populație. De asemenea, aceste strategii educaționale privind promovarea sănătății pot fi incluse și la nivelul serviciilor de consiliere și asistență socială adresate copiilor, tinerilor și familiilor din comunitatea respectivă. Dacă obiectivele educației pentru sănătate vizează menținerea sănătății și recuperarea și reintegrarea socială în contextul existenței bolii cronice, atunci educația pentru sănătate poate fi furnizată în așezămintele de îngrijire a sănătății. Educația pentru sănătate realizată în școli, licee, universități și alte instituți educaționale publice și private se adresează, de obicei, unor grupuri mai mici limitate la colectivul unei clase, existând, în permanență o relaționare periodică între educatori și elevi/studenți. În cadrul acestor ore de educație pentru sănătate se pot utiliza strategii de învățare bazate pe persuasiunea individuală, acestea fiind deseori implicate în consilierea individuală pentru sănătate. Educația pentru sănătate în școală se diferențiază în funcție de participanții la lecțiile de educație pentru sănătate (elevi din școala primară, gimnaziu sau liceu; profesori; alt personal), de calitatea educatorului pentru sănătate (cei mai mulți dintre învățătorii din școala primară sunt foarte puțin instruiți în educația pentru sănătate. Cu toate acestea, există încă multe școli care nu recunosc educația pentru sănătate ca disciplină obligatorie în curriculum.

Alte locații unde poate fi oferită educația pentru sănătate pot fi cabinetele de medicină de familie, instituțiile clinice (spitale, clinici, centre de îngrijire), organizații de îngrijire a sănătății, departamente guvernamentale de sănătate, în afaceri și industrie (companii de asigurări etc)

Mituri despre educația pentru sănătate

Printre miturile existente în domeniul educației pentru sănătate pot fi amintite:

Educația pentru sănătate este, în primul rând un program de instruire. Acesta este un mit deoarece oamenii nu pot fi instruiți pentru a adopta comportamente sănătoase, ei având nevoie de formarea anumitor abilități, și nu doar de transmiterea anumitor conținuturi educaționale.

Educația pentru sănătate este se ocupă cu studiul îmbolnăvirilor. Discuțiile prelungite despre boli/patologie sunt adecvate mai curând instruirii medicale, în timp ce educația pentru sănătate este preocupată în primul rând de promovarea și menținerea sănătății, și nu de tratarea bolilor.

Educația pentru sănătate presupune, în primul rând, un studiu al anatomiei și fiziologiei umane. Deși anumite informații privind structura și funcționarea organismului uman sunt importante în înțelegerea unor probleme de sănătate, aceasta nu-i ajută prea mult pe oameni să se înțeleagă, să se aprecieze mai bine și să schimbe anumite comportamente dăunătoare sănătății.

Educația pentru sănătate este o oportunitate pentru educator să le spună oamenilor cum să trăiască sănătos. Prelegerile privind problemele de sănătate care au ca obiectiv transmiterea unor informații despre stilul de viață sănătos s-au arătat a fi ineficiente atunci când s-a urmărit schimbarea comportamentului indivizilor. Aceasta se întâmplă deoarece oamenii învață mai bine prin implicare și descoperire personală mai curând decât prin ascultare.

Printre alte mituri pot fi amintite: cel ce practică educația pentru sănătate nu are voie să greșească; educatorul este cel mai bun, el întotdeauna știe cel mai bine ce este de făcut; educatorul știe mai bine ce este bun și rău pentru participant; întreaga responsabilitate a învățării/educării stă pe umerii educatorului; succesul educației se datorează numai abilităților consilierului; dacă cel consiliat se simte bine, înseamnă că educația pentru sănătate este un succes; participanții care nu se integrează și sunt dificili ar trebui excluși încă de la început.

Metode educaționale centrate pe profesor sau centrate pe grup

În cadrul procesului educațional pot fi folosite mai multe metode, în funcție de obiectivele educaționale, de nevoile și de stilurile de învățare ale celor care urmează să învețe. Astfel, metodele utilizate în practica educației pentru sănătate pot fi centrate pe cel care realizează instruirea (profesor, asistent social, consilier etc) de tipul prelegerii, demonstrației, studiului de caz sau simulării. De asemenea, există o serie de metode educaționale centrate pe grupul de participanți la procesul de învățare cum ar fi brainstorming-ul, lucrul în grupurile mici, tehnica acvariul sau jocul de rol. Toate aceste metode sunt utilizate cu predilecție în scopul educației pentru sănătate: schimbarea comportamentelor de risc pentru sănătate (Fig.8).

În continuare vor fi descrise aceste metode și tehnici.

Fig.8. Scopul educației pentru sănătate

Sursa: Ministerul Sănătății, Manual de formare de formatori în domeniul terapiei de familie, 2006

Metode educaționale centrate pe educator

Prelegerea

  Prelegerea este activitatea condusă de un specialist capabil să transmită informații, teorii sau principii, formele sale variind de la prelegere propriu-zisă pâna la implicarea redusă a cursantului prin întrebări și discuții.

Prelegerea poate fi utilizată pentru:

– a introduce cursanților un subiect nou ,

– a prezenta o sinteză,

– a transmite fapte sau statistici

– a ne adresa unui grup mare.

Prelegerea are anumite avantaje cum ar fi:

-acoperă un material informațional extins într-un timp scurt,

-este utilă pentru grupurile mari,

-poate fi adaptată oricărui tip de cursant,

-poate precede mai multe tehnici de formare practice,

-educatorul are mai mult control asupra celor predate comparativ cu alte situații.

Există și dezavantaje ale prelegerii. În primul rând ea permite comunicarea doar într-un singur sens. Apoi, ea nu implică abordarea experienței cursantului, rolul cursanților fiind unul pasiv. De asemenea, profesorul care alege această metodă trebuie să posede reale calități de prezentator. Cu toate acestea, prelegerea nu este o metodă potrivită pentru schimbarea comportamentului sau învățarea de noi abilități, câștigul de informații al participanților nefiind foarte mare dacă prezentarea/prelegerea nu este urmată și de tehnici de învățare practice.

Care sunt etapele unei prelegeri ca proces?

1.În primul rând se introduce subiectul de discutat.

2.Apoi se explică participanților despre ce este vorba, de cele mai multe ori cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale.

3.În finalul prelegerii, după ce profesorul face un rezumat la ceea ce a prezentat, invită participanții să pună întrebări de clarificare.

Pentru a face o prezentare care să atingă obiectivele propuse este util:

-să fie împărtășite obiectivele prelegerii,

-să li se indice participanților dacă e necesar să ia notițe sau

-dacă li se vor înmâna materiale, să li se distribuie materiale (handouts) care acoperă punctele esențiale pentru ca participanții să nu fie distrași de scris,

-să se realizeze legătura cu activitățile/ședințele anterioare și cu cele care urmează,

-să fie urmărit un plan,

-să fie citate sursele bibliografice,

-dacă este cazul, să fie utilizate mijloace vizuale,

-educatorul să nu vorbească și să scrie în același timp,

-să scrie lizibil și vizibil pentru toată lumea, dacă se poate cu litere de tipar,

-să aleagă cu atenție ceea ce scrie pe flipchart (cuvinte noi, cuvinte cheie, un grafic relevant, un rezumat etc.),

-să se utilizeze scheme și grafice dacă este cazul (graficele alese este bine să fie cât mai simple, dar să conțină esențialul și punctele cheie),

-să se definească ideile/conceptele noi,

-să se urmărească atent reacția nonverbală a participanților și ambianța în care se desfășoară cursul,

-să se accelereze sau să se încetinească ritmul prezentării,

-să se schimbe tonul vocii,

-să se folosească contactul vizual,

-să fie introduse activități participative, dacă este cazul,

-să se prezinte materialele într-o manieră clară, organizată, utilizând cuvinte simple și exemple concrete într-o secvență logică,

-să se facă la sfârșit un scurt rezumat, atingând punctele cheie și

-să se ceară participanților feedback oral sau în scris.

Demonstrația

Demonstrația este metoda educațională prin care se prezintă ceva ce trebuie făcut, fiind utilizată în scopul formării unei anumite abilități sau tehnici sau pentru a furniza un model pentru o abordare pas cu pas.

Printre avantajele demonstrației, comparativ cu alte metode pot fi menționate:

-prin intermediul ei devine ușor de focalizat atenția participanților,

-arată aspectele practice ale metodei și

-implică participanții să practice efectiv.

Există și câteva limite în a utiliza această metodă. În primul rând ea necesită planificare și practică anterioară. De asemenea, devine importantă existența unor materiale suficiente pentru ca fiecare dintre participanți să practice, ea nefiind aplicabilă în grupurile mari. Și, în sfârșit, demonstrația implică oferirea de feedback participanților după ce aceștia au încercat să practice singuri abilitatea sau tehnica.

Ca proces, demonstrația parcurge câteva etape.

-La începutul demonstrației se prezintă scopul acesteia,

-apoi se prezintă materialul care va fi folosit.

-După ce se efectuează demonstrația,

-se demonstrează încă o dată, de data aceasta explicându-se fiecare pas și

-se invită participanții să pună întrebări.

-Apoi se invită participanții să practice și

-se discută dificultățile și/sau aspectele facile de îndeplinit și

-se rezumă punctele cheie.

Lista de control pentru educatorul care utilizează demonstrația ca metodă educațională:

Practică mai întâi el însuși

Verifică materialele și/sau echipamentul să se asigure că funcționează

Aranjează scaunele pentru ca toți participanții să vadă demonstrația și să audă prezentarea demonstrației și discuțiile

Nu distribuie materialele pentru demonstrație mai devreme decât este necesar

Explică scopul demonstrației

Arată procedurile pas cu pas, utilizând o listă de control, scriind și explicând termenii noi

Execută demonstrația încet, etapă cu etapă, de la început până la sfârșit

Pune întrebări specifice participanților despre procedurile văzute, pentru a verifica dacă aceștia au înțeles

Împarte participanții în grupe mici (de 2-3), oferindu-le acestora materiale și invitându-i să practice

Cere feedback despre ceea ce participanții au învățat și despre dificultățile întâlnite

Rezumă punctele cheie ale demonstrației .

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă descrierea unei situații ipotetice care este utilizată pentru analiză și discuții, fiind utilizat atunci când se discută aspectele legate de problematica specifică într-o anumită situație .

Studiul de caz mai este utilizat deoarece oferă ocazia de a dezvolta abilități de luarea deciziilor și de rezolvare a problemelor în condiții “de laborator” , promovând atât discuții în grup, cât și rezolvarea problemelor în grup. Alte avantaje ale utilizării studiului de caz țin de faptul că participanții se implică mai mult în luarea deciziilor și rezolvarea de problem, situațiile ipotetice neimplicând riscuri. De asemenea, studiul de caz implică elemente de necunoscut, participanții raportându-se comod la situațiile respective.

Există și limite ale utilizării studiului de caz. În primul rând cazul trebuie ales în strânsă concordanță cu experiența cursantului, problemele fiind deseori complexe și cu multe fațete. De asemenea, în abordarea problemelor complexe nu există întotdeauna o singură soluție, analiza și studiul cazului solicitând o durată mai mare de timp. Și, în sfârșit, pentru a îndeplini obiectivul propus, în situația studiului de caz întrebările adresate participanților trebuie atent alese.

Ca proces, metoda studiului de caz parcurge următoarele secvențe:

Se prezintă cazul

Se acordă participanților timp pentru a se familiariza cu cazul

Se prezintă întrebările pentru discuții sau pentru rezolvarea de probleme

Se acordă participanților timp pentru a rezolva problema respectivă

Câțiva participanți sunt rugați să prezinte soluțiile

Se discută toate soluțiile (răspunsurile) posibile

Participanții sunt întrebați ce au învățat din acest exercițiu

Participanții sunt întrebați în ce măsură cazul poate fi relevant pentru activitatea lor

Se rezumă principalii pași

Simularea

Simularea este o metodă prin care se reproduce o situație reală de viață, fiind utilizată pentru a permite participanților să experimenteze luarea unei decizii în situații reale, fără a se teme de consecința deciziilor lor.

Simularea este, de asemenea, o modalitate de a aplica anumite cunoștințe, de a dezvolta abilități și de a examina atitudini în contextul situațiilor reale. Printre avantajele simulării pot fi menționate următoarele: este o metodă practică, participanții pot fi capabili să învețe prin descoperire și să reacționeze pe cont propriu, existând un feedback rapid. Printre limitele simulării pot fi: consumul mare de timp, necesitatea ca educatorul să fie bine pregătit, în special cu logistică, dar și faptul că simularea poate fi deseori o reproducere simplistă a realității.

Ca proces, simularea implică parcurgerea următoarelor etape:

Pregătirea participanților pentru a-și asuma roluri specifice în timpul simulării

Prezentarea scopului, a regulilor și a cadrului necesar simulării

Facilitarea realizării simulării

Chestionarea participanților privind reacțiile lor la simulare

Împărtășirea reacțiilor cu observatorii

Chestionarea participanților cu privire la ce anume au învățat prin simulare și la ce principii decurg din aceasta

Chestionarea participanților în legătură cu apropierea simulării de viața reală

Realizarea unui rezumat, evidențiindu-se obiectivul care a fost atins în urma simulării

Metode educaționale centrate pe grup

Brainstorming-ul

Brainstorming-ul este metoda educațională prin care se obține, într-un timp scurt, un număr mare de idei de la un grup de participanți, fiind utilizată pentru obținerea unei palete largi de idei/informații de la participanți și pentru încurajarea gândirii creative a participanților prin înlăturarea tuturor barierelor și inhibițiilor.

Printre avantajele metodei de tip brainstorming amintim:

-stimularea emisferei drepte,

-îmbunătățirea climatului educațional,

-promovarea creativității și găsirea unor soluții inedite,

-focalizarea și clarificarea anumitor activități,

-creșterea gradului de mulțumire a participanților prin participarea direct la rezolvarea unei probleme.

Pentru o derulare adecvată a brainstorming-ului este necesară respectarea anumitor condiții cum ar fi:

-prezentarea sumară a temei înainte de brainstorming,

-stimularea de către educator a bunei dispoziții a participanților și înlăturarea barierelor de gândire,

-luarea în considerare și notarea tuturor ideilor și experiențelor generate de participanți, fără ca acestea să fie judecate sau criticate,

-aplicarea în practică a câtorva idei selectate.

Brainstorming-ul ca proces se desfășoară ținându-se cont de următoarele etape:

1. anunțarea de către educator că scopul acestui exercițiu este să genereze cât mai multe idei pe o anumită temă

2. prezentarea succintă în prealabil a temei, fără foarte multe date tehnice, ajutarea participanților să gândească creativ, prin unele exerciții (ex. 9 puncte, 4 linii)

3.invitarea participanților ca, pe parcursul a 10-15 minute, să împărtășească cu voce tare cât mai multe idei despre tema investigată, acceptarea și încurajarea oricărei idei fără ca aceasta să fie analizată

4. notarea tuturor ideilor generate pe coli de flipchart

5. discutarea și analizarea de către grup a informațiilor colectate, clarificându-se punctele de vedere care nu au fost bine înțelese

6.stabilirea prin consens, vot sau compromis a priorităților

7.ajutarea paricipanților în identificarea ideilor cheie pe baza cărora să poată continua activitatea.

În final, trebuie reamintit faptul că educatorul trebuie să se asigure că ideile generate vor fi utilizate în desfășurarea ulterioară a cursului, deoarece ideile nefolosite pot da participanților impresia de pierdere de timp.

Lucrul în grupuri mici

Metoda lucrului în grupuri mici este o activitate care permite participanților să-și împărtășească experiențele, ideile în grupul mic, în scopul rezolvării de probleme, îmbunătățind, astfel, abilitățile de rezolvare a problemelor și ajutând participanții să învețe unul de la celălalt. De asemenea, lurul în grupuri mici conferă participanților o responsabilitate mai mare în procesul de învățare, promovând munca în echipă și clarificând valorile personale. Printre avantajele lucrului în grupuri mici pot fi enunțate următoarele: participanții dezvoltă un control mai mare asupra a ceea ce au de învățat, fiind încurajată participarea, în timp ce cursanții sunt mai puțin dependenți de educator. De asemenea, prin metoda lucrului în grupuri mici se produce o consolidare și clarificare a temei respective.

Pentru ca metoda să fie eficientă este necesară respectarea anumitor condiții:

-sarcinile date grupului trebuie să fie foarte clare,

-grupul trebuie să fie conștient de limitele de timp ale discuției,

-participanții trebuie să fie capabili să se asculte unii pe ceilalți, chiar dacă nu sunt de acord cu ce spun ceilalți,

-discuțiile de grup nu trebuie să fie dominate de o anumită persoană,

-mărimea grupului trebuie să fie între 4 și 7 persoane,

-iar în final nu trebuie uitat că întrebările permit conducerea discuției, fiecare participant fiind încurajat să participe la discuții.

Ca proces, metoda lucrului în grupuri mici implică:

– împărțirea participanților în grupuri mici,

– prezentarea sarcinii pe care o au de îndeplinit grupurile,

– alegerea de către fiecare grup a unui coordonator de grup sau facilitator, o persoană care va nota activitățile grupului și care va prezenta concluziile grupului în fața grupului mare,

-verificarea înțelegerii sarcinii de către participanți,

-stabilirea timpului necesar,

-exprimarea concluziilor de către reprezentanții grupurilor mici,

-identificarea temelor comune în prezentarea grupurilor și

-chestionarea participanților în legătură cu modalitatea în care vor aplica ceea ce au învățat.

Acvariul

Acvariul este o tehnică participativă care are ca scop formarea/intensificarea dinamicii de grup, fiind foarte utilă pentr un număr relativ mic de participanți (maxim 20).

De asemenea, este un instrument util în rezolvarea unei probleme, o tehnică de generare a mai multor puncte de vedere, un element important în construcția echipei. Utilitatea sa apare și în scopul ameliorării comunicării și a relațiilor de grup, ca spărgător de gheață sau pentru identificarea obiectivelor cursului.

Ca proces, acvariul este o tehnică ce se derulează astfel:

-scaunele se dispun în două cercuri concentrice, unul mai mic în interior (2-3 scaune) și restul în exterior;

-pe scaunele din cercul interior se așează 2-3 participanți care încep o discuție referitoare la un subiect dat;

-odată începută discuția, orice membru din cercul exterior poate veni să participe la discuție înlocuind unul din cei 2-3 protagoniști inițiali;

-această înlocuire se poate face numai atingând ușor cu mâna umărul unei persoane din cercul central, atunci când aceasta tace;

-se pot petrece oricât de multe mișcări între participanții din cercul exterior și cel interior, înlocuirea făcându-se numai când unul dintre participanții din cercul interior tace;

-la sfârșitul exercițiului se reflectă în grup elementele procesului iar participanții își dau un feedback referitor la comportamentul din timpul discuției.

Există și câteva condiții care asigură o bună desfășurare a procesului tehnicii “acvariul”. Astfel, tema de discuție aleasă trebuie să fie de interes major pentru cursanți, pentru a-i motiva să participe. De asemenea, este bine să fie fixată o limită de timp pentru discuție (1/2 de ora, de exemplu) pentru a da prilejul apoi grupului să discute experiența trăită. În același timp, educatorul trebuie să fie vigilent pentru a nu permite unui singur participant să polarizeze atenția sau pentru a lăsa să lâncezească discuția, pentru ca la final să fie extrase principalele concluzii.

Jocul de rol

  Jocul de rol este metoda educațională în care două sau mai multe persoane interpretează roluri dintr-un scenariu legat de o temă de educare/formare.

Metoda jocului de rol ajută procesul de schimbare a atitudinilor, evidențiază consecințele acțiunii unor oameni asupra altora, oferă participanților ocazia să vadă cum se pot simți unii oameni într-o anumită situație, oferă un mediu sigur în care participanții pot explora probleme care i-ar face să se simtă stânjeniți în viața reală și sprijină participanții să experimenteze soluții alternative la anumite situații problematice.

Avantajele jocului de rol constau în faptul că este stimulativ și distractiv , antrenează atenția grupului și simulează lumea reală.

Pentru ca metoda să fie eficientă e nevoie de respectarea câtorva condiții: jocul de rol este spontan și nu necesită un scenariu foarte riguros, fiind important ca actorii să-și înțeleagă bine rolurile pentru ca jocul de rol să reușească. De asemenea, nu trebuie uitat că, la sfârșitul jocului, participanții trebuie să iasă din rol.

Ca proces, metoda jocului de rol implică următoarele activități:

-pregătirea actorilor pentru a-și înțelege rolurile și situația,

-pregătirea climatului astfel încât observatorii să știe despre ce situație este vorba,

-observarea jocului de rol,

-adresarea de mulțumiri actorilor și chestionarea lor cu privire la modul în care s-au simțit în rolul interpretat (mai întâi ca personaj, apoi ca ei înșiși, astfel reușind să fie ajutați să iasă din rol),

-împărtășirea reacțiilor cu observatorii,

-chestionarea participanților în legătură cu modul în care situația prezentată se apropie de viața reală.

-În finalul jocului de rol, este util să facem un rezumat și să scoatem în evidență obiectivul care a fost atins.

Spărgătorul de gheață

Spărgătorul de gheață este metoda ce include activități neconvenționale și/sau jocuri care au rolul de a ajuta participanții să intre mai ușor în atmosfera cursului/lecției.

Spărgătorul de gheață se utilizează la începutul lecției, atunci când participanții nu se cunosc sau după o pauză, constând în activități antrenante, energizante și inițiind și consolidând climatul pozitiv al educării/formării. De cele mai multe ori, un spărgător de gheață poate da tonul cursului/programului.

Printre avantajele sale pot fi:

încălzirea atmosferei și energizarea participanților,

ajutarea participanților pentru a se simți confortabil în grup,

armonizarea participanților cu educatorul,

realizarea legăturii cu o anumită temă .

De asemenea, un spărgător de gheață permite educatorului să-și facă de la bun început o imagine de ansamblu asupra grupului, comunicând grupului care este stilul formatorului: prietenos sau distant, sobru sau bucuros, încordat sau relaxat etc.

Pentru ca metoda spărgătorului de gheață să decurgă corespunzător, sunt necesare anumite condiții: identificarea compoziției grupului, a diferențelor culturale dintre participanți, precum și identificarea așteptărilor participanților. De luat în considerare este și natura cursului/programului, precum și stilul și personalitatea educatorului (este bine ca formatorul să participe de la început împreună cu grupul la aceste activități).

Derularea spărgătorului de gheață ca proces implică faptul că educatorul trebuie să dea instrucțiuni clare și să urmărească limbajul nonverbal al participanților pentru a urmări acceptarea de către grup a exercițiului. De asemenea, educatorul, împreună cu grupul participă la exercițiul respectiv, ulterior fiind reflectată pe scurt experiența participanților și se trag concluziile respective, educatorul făcând legătura cu subiectul următor.

Cum alegem cele mai adecvate metode în funcție de obiectivele educaționale pe care ni le-am fixat? În tab.nr.4 sunt prezentate metode adecvate diverselor tipuri de activități (predare/formare, evaluare) în funcție de tipul învățării (asociat obiectivelor educaționale).

Tab. 4. Selectarea metodelor și adecvarea acestora la obiective

Sursa: Ministerul Sănătății, Curs de Formare de formatori în domeniul terapiei de familie, 2006

Atunci când educatorul este în etapa alegerii metodei adecvate pentru atingerea obiectivelor educaționale, există o serie de întrebări utile pentru selectarea metodelor educaționale adecvate. Câteva dintre aceste tipuri de întrebări pot fi următoarele:

Permite metoda îndeplinirea obiectivelor lecției?

Facilitează metoda învățarea de cunoștințe, abilități sau atitudini?

Pentru aplicarea metodei este necesară existența unei experiențe anterioare în privința unor cunoștințe, abilități sau conștientizarea unor atitudini?

Cât timp necesită metoda pentru pregătire, pentru aplicare și pentru analiză ?

Cât de mult spațiu este necesar pentru aplicarea metodei?

Este metoda potrivită pentru mărimea grupului?

Ce fel de materiale/echipamente necesită aplicarea metodei? Sunt acestea disponibile?

Ce abilități speciale sunt necesare educatorului pentru aplicarea metodelor? Are el aceste abilități?

Necesită metoda participarea activă a grupului?

Este metoda simplă, economică, interesantă pentru atingerea obiectivelor sau nu?

De reținut este faptul că, pentru captarea interesului participanților nu trebuie utilizată o singură metodă pe parcursul sesiunilor de instruire, dar nici prea multe metode, deoarece, în această situație, formarea ar putea fi percepută ca fiind superficială.

Experiențele și domeniile învățării

Predarea și învățarea merg mână în mână

Predarea este un proces interactiv ce promovează învățarea și asistă tinerii să obțină cunoștințe, să schimbe atitudini, să adopte comportamente noi și să deprindă abilități noi. De asemenea, predarea este un proces care presupune existența a doi parteneri: un specialist în educație (persoana învățată) care învață tânărul într-o manieră structurată, utilizând în special prelegeri (expuneri), care examinează și dă note.

Învățarea, în schimb, reprezintă achiziția intenționată de noi cunoștințe, comportamente și abilități, o schimbare mai mult sau mai puțin permanentă în comportament, ca urmare a dobândirii de experiență sau un proces prin care experiența este transformată în cunoștințe, abilități sau atitudini.

Există trei domenii ale învățării: cognitiv (înțelegerea), afectiv (atitudinea) și psihomotor (deprinderi motorii). Învățarea poate implica unul dintre aceste domenii, pe toate sau orice combinație din aceste domenii.

Înțelegerea aspectelor implicate în aceste domenii orientează educatorul în selecția unei metode adecvate de predare.

a. Învățarea cognitivă include toate procesele de gândire și comportamentale intelectuale, având ca dimensiuni cunoașterea (învățarea de informații noi, învățarea abilității de reformulare), înțelegerea (abilitatea de a înțelege informația învățată ), aplicarea (abilitatea de a aplica noțiuni noi, abstracte la o situație concretă), analiza (abilitatea de a diferenția între ce este important și ce este nesemnificativ), sinteza (abilitatea de a aplica anumite cunoștințe și abilități achiziționate pentru a produce ceva nou), evaluarea (abilitatea de a face judecăți privind valoarea informațiilor primite).

Metodele educaționale care pot fi utilizate pentru facilitarea învățării cognitive sunt discuțiile care pot intensifica aplicarea și analiza informațiilor noi, prelegerea cu ajutorul căreia se obțin și sunt înțelese informațiile noi, sprijinind și fiind urmată de aplicarea cunoștințelor, jocul de rol și demonstrația care pe lângă faptul că sprijină aplicarea cunoștințelor, promovează sinteza informațiilor și rezolvarea problemelor. Realizarea unor proiecte independente promovează analiza, sinteza și evaluarea de noi informații și abilități. În domeniul educației pentru sănătate putem aminti, ca exemple de învățare cognitivă învățarea principiilor legate de alimentația toasă, înțelegerea aspectelor privind stilul de viață sănătos, învățarea modalităților de protecție împotriva bolilor cu transmitere sexuală etc.

b. Învățarea afectivă include aspecte privind exprimarea emoțiilor și a acceptării atitudinilor, opiniilor sau valorilor, având ca dimensiuni receptarea (a fi receptiv la cuvintele altei persoane), a răspunde (participarea activă verbală și nonverbală), valorizarea (atașarea unui merit unui comportament, obiect sau concept), organizarea (dezvoltarea, organizarea și reorganizarea unui sistem valoric privind rezolvarea conflictelor), caracterizarea (a activa și a răspunde cu un sistem de valori consistent atunci când valorile sunt testate și schimbate). Un alt aspect al învățării afective este inteligența emoțională care reprezintă “abilitatea de a recunoaște semnificația emoțiilor și a relațiilor interpersonale, de a explica și rezolva problemele care au la bază emoțiile” (Kelly & Crawford, 2008, p.153).

Metodele educaționale care pot fi utilizate pentru facilitarea învățării afective sunt jocul de rol care permite exprimarea valorilor, emoțiilor și atitudinilor, discuțiile față în față care promovează răspunsul, valorizarea și organizarea și discuțiile în grup care permit discutarea unor teme sau problematici sensibile.

În domeniul educației pentru sănătate putem aminti, ca exemple de învățare afectivă, înțelegerea surselor emoțiilor (frica, teama, anxietatea, furia, ostilitatea etc), înțelegerea răspunsului la furie, analizarea sintagmei “eu valorizez mai mult timpul petrecut cu familia mea decât să câștig bani”, realizarea unor activități de voluntariat la o cantină socială pentru a “ști ce înseamnă să fii flamând”.

c. Învățarea psihomotorie include abilități care solicită integrarea activității mentale cu activitatea fizică având ca dimensiuni percepțiile (utilizarea unuia sau mai multor sensuri privind directivele performanței unei sarcini), fermitatea (promptitudinea mentală, fizică și emoțională de a acționa), răspunsul ghidat (realizarea unei sarcini sub supervizare), mecanismele (sarcini mai complexe ce solicită mai mult curaj și mai multe abilități), adaptarea (a învăța să schimbi modul în care este îndeplinită o sarcină în scopul de a rezolva o problemă) și originalitatea (sarcină de mare complexitate ce implică utilizarea unor noi modele de comportament).

Metodele educaționale care pot fi utilizate pentru facilitarea învățării psihomotorii sunt demonstrația, care permite participantului învățarea comportamentului model al educatorului, oferind oportunitatea educatorului de a pune întrebări, practica ce permite participantului să-și folosească abilitățile, oferind o sursă de feedback și de întărire sau realizarea unor proiecte independente sau jocuri care promovează adaptarea și inițierea învățării psihomotorii. În domeniul educației pentru sănătate putem aminti, ca exemple de învățare psihomotorie, a învăța cum să poate fi controlat pulsul, cum să fie acordat primul ajutor, cum decurge spălatul eficient al dinților etc.

Principiile învățării

“Spune-mi și voi uita…

…Arată-mi și s-ar putea să-mi reamintesc…

….Implică-mă și voi înțelege”

(Proverb chinezesc)

Învățarea depinde de 4 factori principali:

 Mediul de învățare

 Abilitatea de a învăța

 Stilul de învățare

 Motivația de a învăța

1.Mediul de învățare face referire în special la mediul fizic și la aspectele acestuia (iluminarea, calitatea aerului, confortul – mobila, nivelul de zgomot, siguranța spațiului, continuitate- întreruperi).

2.Abilitatea de a învăța implică pe lângă capacitatea emoțională, intelectuală și cea fizică, etapa de dezvoltare a celui ce învață, existând diferențe în învățare la copii și adulți. Învățarea la copii se bazează pe utilizarea jocului, a cărților, poveștilor, cuvintelor simple, pe măsură ce aceștia se maturizează trecând de la mai mult concret la abstract. La preșcolari este indicat a se folosi ca metode educaționale jocul de rol, imitația, încurajarea implicării (punerea întrebărilor), explicații simple, la școlari – utilizarea abilităților psihomotorii și discuția, în timp ce la adolescenți devin importante colaborarea și rezolvarea de probleme. Învățarea la adulți are succes mai pronunțat dacă utilizează propria experiență pentru a rezolva probleme, pentru a colabora, a purta discuții sau pentru a realiza anumite activități, adulții fiind mai independenți și mai centrați pe sine. Câteva diferențe de care e bine să ținem cont în procesul de educație al copiilor, tinerilor sau adulților pot fi observate în tab.5.

Tab.5 Principiile educației pentru sănătate la copii/tineri

3.Stilul de învățare se referă la faptul că oamenii procesează informația diferit prin :văz și/sau auz, reflecție și/sau acțiune, motivare logică sau intuitivă, analizare și/sau vizualizare. Dacă există condiții justificate(de exp. vârsta, existența capacitatăților etc.) participanții învață cel mai bine atunci când sunt participanți activi, când sunt implicați în rezolvarea de probleme mai curând decât atunci când doar vizualizează sau ascultă.

4.Motivația de a învăța reprezintă dorința sau nevoia unei persoane de a învăța noi cunoștințe, comportamente sau atitudini. Există trei tipuri de motive care determină o persoană să învețe: motive sociale (dorind să demonstreze nevoia de a relaționa, de a fi acceptat social sau pentru stima sa de sine), motivul de a realiza o sarcină (dorința de a reuși să ducă la îndeplinire o sarcină) sau motive de ordin fizic/fiziologic (dorința de a menține și îmbunătăți starea de sănătate personală sau socială). Asociat motivației de a învăța  trebuie precizat faptul că oamenii pot să nu adopte noi comportamente sau să schimbe anumite comportamente nesănătoase dacă ei nu percep o posibilă îmbolnăvire sau amenințare, dacă nu depășesc obstacolele pentru a schimba practicile legate de starea de sănătate sau dacă nu văd beneficiile unei astfel de schimbări.

Educația pentru sănătate implică deseori schimbarea atitudinilor și valorilor oamenilor, această schimbare fiind facilitată atunci când planurile educaționale sunt bazate pe teoriile învățării logice. Teoria învățării sociale (A. Bandura) este o teorie care îi ajută pe educatori să-i înțeleagă pe cei ce învață și să dezvolte intervenții ce sporesc motivația și învățarea, bazându-se pe presupunerea că, dacă oamenii cred că pot realiza un anumit comportament (auto-eficiență), ei sunt mai predispuși să realizeze un comportament corect și susținut. Conform teoriei învățării sociale auto-eficiența personală apare din patru posibile surse (care ajută la direcționarea intervențiilor): persuasiunea verbală (a da sfaturi pozitive pentru utilizarea unui dispozitiv/instrument etc), experiența expertului (specialistul face o demonstrație despre cum se utilizează dispozitivul/instrumentul de lucru), verificarea eficacității învățării (participantul utilizează dispozitivul/instrumentul de lucru corect ) și starea afectivă și cea fiziologică (feedback pozitiv însoțit de reducerea simptomelor și a anxietății și creșterea încrederii de a utiliza dispozitivul/instrumentul de lucru).

Consilierea în asistența socială și procesul predării/învățării au loc integrat. Ambele procese includ etape de:

evaluare,

diagnosticare socială/psihosocială,

planificare,

implementare,

evaluarea rezultatelor.

1.Evaluarea nevoii de învățare trebuie identificată fie de către client, fie de către asistentul social, focalizarea acesteia fiind pe nevoile de învățare ale clientului, pe abilitatea de a învăța a acestuia, pe motivația sa de a învăța, pe mediul de predare/învățare și pe resursele pentru învățare.

2.Diagnoza psihosocială este o formă a diagnozei bazată pe interpretarea datelor colectate având două dimensiuni: psihodiagnoza (deficitul de cunoaștere ) și sociodiagnoza (dorința de a cunoaște mai multe despre relaționarea socială și starea de sănătate).

3.Planificarea necesită dezvoltarea unui plan de predare/învățare, care să includă stabilirea obiectivelor de învățare, stabilirea priorităților, stabilirea timpului necesar, organizarea materialului didactic, menținerea atenției și a participării la învățare, construirea pe cunoștințele deja existente, selectarea metodelor de predare, selectarea resurselor, scrierea unui plan de predare.

* În cadrul realizării unui plan de învățare stabilirea obiectivelor de învățare include stabilirea unui scop și a rezultatelor așteptate (ceea ce clientul va fi capabil să facă după o instruire de succes), ajutând la stabilirea priorităților, la gestionarea timpului și a resurselor. Obiectivele de învățare pot fi propuse pe termen scurt sau pe termen lung, rezultatele fiind unice, măsurabile, realizate într-un anumit timp și stabilite de comun acord.

* Stabilirea priorităților ține cont pe nevoile imediate ale clientului, de diagnoza psihosocială realizată de consilier, de obiectivele de învățare, se prioritățile clientului, de nivelul anxietății clientului sau de disponibilitatea resurselor. Stabilirea timpului necesar depinde de momentul în care clientul este cel mai implicat, receptiv, atent, ținându-se cont de disponibilitatea clientului, de programul său de lucru, de anumite evenimente anticipate (externarea din spital, testarea la laborator etc) sau de cât de mult trebuie învățat etc.

* Organizarea materialului didactic e necesar a fi realizată ținându-se cont de evoluția de la ușor la complex, de necesitatea de a învăța despre fapte și concepte înainte de a învăța despre relații și asocieri și de sumarizarea punctelor cheie.

* Menținerea atenției pentru învățare implică participarea activă care este percepută ca fiind cheia învățării, utilizarea mai multor sensuri și a mai multor strategii, astfel încât să nu se instaleze plictiseala.

* Construirea pe cunoștințele existente presupune realizarea prealabilă a evaluării privind cunoștințele și experiențele fiecărui participant în scopul individualizării învățării.

* Selectara metodelor de predare se referă la utilizarea unor strategii diferite bazate pe nevoile clientului și pe activitatea de a pune întrebări clientului.

* Selectarea resurselor vizează luarea în considerare a resurselor ce vor veni cel mai bine în întâmpinarea nevoilor clientului, în timp ce scrierea unui plan de predare include teme pentru discuție, resursele necesare, implicarea familiei, obiectivele educaționale propuse, planul trebuind să ofere continuitate instruirii.

4.Implementarea planului pornește de la nevoia de a evalua obiectivele de învățare și determinarea celor mai bune metode de predare/învățare. Metodele de predare se derulează în funcție de verbul care stă la baza aplicării lor: a spune, a convinge, a participa, a crește încrederea, a reîntări. Printre metodele de predare pot fi incluse: discuțiile față în față, instruirea în grup, pregătirea instruirii (le spunem la ce să se aștepte), demonstrații, analogiile– utilizarea unor imagini familiare, jocul de rol, stimularea în rezolvarea problemelor. În cadrul implementării planului intervine și nevoia de a acorda atenție barierelor în învățare: analfabetismul, deficiențele de învățare, afectarea senzorială (văz, auz etc.) și alte bariere.

5.Evaluarea este o etapă foarte importantă în cadrul procesului de consiliere/predare deoarece educația clientului nu este completă înainte ca aceasta să fie evaluată. Întrebarea la care e necesar să găsim răspuns este: au fost atinse obiectivele de învățare? Putem măsura aceasta prin observație directă, demonstrații, adresarea orală sau în scris de întrebări, autoraportări, documente.

Rolul asistentului social în educația pentru sănătate pleacă de la premisa că toți clienții au dreptul de a avea suficiente informații pentru a lua o decizie informată. Asistenții sociali au responsabilitatea de a oferi informații clare și precise și au nevoie să evalueze dacă un client dorește sau e capabil să învețe, fiindu-i necesară identificarea nevoilor de învățare și determinarea timpului adecvat și a metodei adecvate. Asistentul social este conștient de importața dorințelor, valorilor și a autoeficienței percepute de către client. Atunci când este împărtășit un obieciv stabilit cu clientul crește disponibilitatea acestuia de a învăța. Clientul este expertul, cel care ghidează procesul, fiind necesar să lucrăm activ pentru a învăța agenda clientului privind starea sa de sănătate. Un alt obiectiv al educației este încurajarea permanentă a clientului, știut fiind faptul că încurajările mobilizează resursele. În concluzie, motivele pentru care cineva ar face ceva în mod conștiincios pentru a deveni sănătos sau mai sănătos sunt mai puternice decât barierele din calea schimbării. O persoană are nevoie de înțelegerea propriei persoane și de sprijin interpersonal.

Printre calitățile unor asistenți sociali/educatori eficienți pot fi enumerate: recunoașterea naturii holistice a învățării, cunoașterea existenței mai multor modalități de a învăța, a stilurilor de învățare eficiente, a faptului că toți oamenii învață, aprecierea calităților și abilităților oamenilor, empatia, acordarea unui timp adecvat și a încurajărilor, aprecierea nivelurile ridicate de anxietate ce pot afecta eforturile de învățare.

Rolul comunicării în procesul educațional

Test de măsurare a nivelului de comunicare

După ce citiți următoarele afirmații, răspundeți, alegând una dintre următoarele variante de răspuns care vi se potrivește cel mai bine:

1. Deloc

2. Foarte puțin

3. Puțin

4. Suficient

5. Potrivit

6. Bine

7. Foarte bine

8. Perfect

1. Mă simt bine în situațiile relaționale.

2. Privesc fără probleme persoana care îmi vorbește sau căreia îi vorbesc.

3. Vorbesc destul de tare pentru a fi auzit.

4. Vorbesc destul de clar pentru a fi înțeles.

5. Zâmbesc cu ușurință.

6. Sunt o persoană deschisă, comunic cu ușurință.

7. Pot să mă apropii fizic de persoanele cărora le vorbesc.

8. Îl ascult pe interlocutor fără să-l întrerup.

9. Verific adesea dacă am înțeles bine ceea ce mi-a spus interlocutorul.

10.Verific adesea dacă celălalt mi-a înțeles bine mesajul.

Adunați punctele asociate variantelor de răspuns alese. Un punctaj mai mic de 34 de puncte relevă un nivel de comunicare ce necesită a fi îmbunătățit prin modalități de antrenare a dezvoltării abilității de comunicare interpersonală.

O activitate de predare eficientă depinde de o comunicare eficientă (ascultarea activă, empatică, spirit de observație dezvoltat, verbalizare clară), dar și de caracteristicile asistentului social și ale celui ce primește informația, de stiluri și abordări (atitudini, valori, cultură, emoții și cunoștințe, motivație, sănătatea fizică și psihologică, etapa de dezvoltare, cunoștințe și experiențe anterioare etc.).

Comunicarea interpersonală

Comunicarea interpersonală reprezintă procesul tranzacțional ce se defășoară în timp și care implică un emițător (E) și un receptor (R), care, deseori, trimit și receptează simultan mesaje, aceste mesaje fiind transmise prin canale verbale și nonverbale (fig.9).

Fig. 9 Componentele comunicării interpersonale

Sursa: Simon A. J., Kalichman S. și Santrock W. J., 1994, Human Adjustment, WCB Brown&Benchmark, Publishers Madison, p. 224.

Comunicarea interpersonală implică două dimensiuni :

Conținutul comunicării

Relația interpersonală

Exemplu: Atunci când asistentul social îi spune unui client « Nu faci destul de mult pentru a fi mai sănătos », el transmite un mesaj ce include atât un conținut- credința asistentului social că acest client nu muncește destul de mult pentru a fi mai sănătos -, cât și o dimensiune relațională- poziția de superioritate și putere a asistentului social în această situație. Dacă asistentul social ar întreba « Ce poți să faci pentru a fi mai sănătos ? » va transmite mesajul ce include atât un conținut – credința asistentului social în resursele clientului, cât și o dimensiune relațională – propune clientului stabilirea unei relații de parteneriat și cooperare.

Dimensiunea relațională a comunicării interpersonale este importantă pentru că multe probleme de comunicare apar, nu datorită a ceea ce oamenii spun (conținutul comunicării), ci datorită implicațiilor, în mod special a celor legate de putere, caracteristice relației de comunicare (Mumby, 1993 apud Simon A. Janet, Kalichman Seth și Santrock W. John, 1994, p. 224).

Obiectivele comunicării în relația asistent social – client

Comunicarea presupune schimbul de mesaje între două sau mai multe persoane, grupuri etc. Dar, de ce comunicăm? Pentru că pentru noi, oamenii, este indispensabil, chiar obligatoriu, să putem intra în contact cu semenii noștri.

Orice rol cotidian stabilește o legătură între noi și unul sau mai mulți alți indivizi, ceea ce ridică probleme de adaptare și, eventual, neînțelegeri și conflicte. Privită ca proces în desfășurare, comunicarea constă în transmiterea și schimbul de informații, întrebări, stări afective, dorințe, comenzi, decizii, judecăți de valoare. Toate acestea au scopuri finale bine definite- obținerea de efecte la nivelul celui ce receptează mesajul.

Comunicăm pentru: a informa; a convinge; a impresiona; a provoca o reacție, o acțiune; a amuza; a ne face înțeleși; a ne exprima punctul de vedere; a obține o schimbare de comportament sau atitudine.

Cele patru scopuri principale ale comunicării sunt:

mesajul să fie receptat;

mesajul să fie înțeles;

mesajul să fie acceptat;

mesajul să producă o reacție.

În general, pentru ca aceste scopuri să fie atinse, trebuie îndeplinite, bineînțeles, condițiile de bază ale comunicării, dintre care amintim: existența a cât mai puține bruiaje, factori care țin de cei ce comunică, dar și de mediu și care pot împiedica receptarea mesajului în bune condiții; folosirea aceluiași mod de codificare a mesajului, pentru ca acesta să poată fi decodificat și înțeles. De asemenea, este necesară și o anumită disponibilitate din partea receptorului de a accepta mesajul, de a fi de acord cu ce transmite celălalt (interlocutorul). Mai mult, acea reacție- schimbarea de comportament sau atitudine- va apărea în funcție de cât de important este pentru receptor mesajul.

Componentele comunicării interpersonale sunt :

Mesajul:

– informația trimisă de un emițător unui receptor;

– poate fi transmis verbal sau nonverbal.

Codarea (actul de producere a mesajelor) și decodarea (actul de înțelegere a mesajelor):

– sunt obligatorii pentru realizarea comunicării interpersonale

vorbitorii și scriitorii sunt codori, în timp ce ascultătorii și cititorii sunt decodori

Exemplu: când un părinte vorbește copilului său, care are căștile audio pe urechi și ochii închiși, comunicarea interpersonală nu apare din cauza faptului că mesajele verbale și nonverbale nu sunt receptate (De Vito, 1992).

Zgomotul:

– factorii de mediu, fiziologici sau psihologici ce pot bloca transmiterea mesajului

Comunicarea interpersonală este tranzacțională:

comunicarea este un proces continuu între emițător și receptor, caracterizat de faptul că nu este obișnuit ca informația să fie comunicată aproape simultan între participanți.

Exemplu: dacă inițial clientul poate fi cel ce transmite mesajul, iar asistentul social este cel care îl percepe, după 15 secunde, asistentul social poate fi emițătorul mesajului, iar clientul receptorul; în același timp, clientul poate transmite un mesaj verbal, asistentul social transmițând un mesaj nonverbal.

Comunicarea socială apare întotdeauna într-un context:

mediul în care mesajele sunt trimise și recepționate;

influențează forma și conținutul comunicării sociale;

în prezent, dimensiunile socioculturale ale contextului sunt importante în înțelegerea comunicării interpersonale.

Exemplu: atunci când oameni din grupuri culturale și etnice diferite interacționează, ei pot folosi reguli de comunicare diferite; aceasta poate produce confuzie, insulte neintenționate, percepții nepotrivite și alte neînțelegeri.

Componenta verbală a comunicării interpersonale

Abilitatea de a vorbi

A vorbi reprezintă exprimarea gândurilor și emoțiilor în cuvinte și comportamente care sunt atât de clare, încât ascultătorul vizat să înțeleagă ceea ce spui.

Pentru a comunica eficient, vorbitorii trebuie să țină cont de pregătirea, caracteristicile, nevoile și abilitățile ascultătorilor (Samovar &Mills, 1992 apud Simon A. J., Kalichman S. și Santrock W. J., 1994). Mesajul pe care încercăm să-l transmitem este mai eficient dacă îl transmitem într-un mod: simplu, nu complex, concret, nu abstract și specific, nu general. Vorbitorii buni urmăresc ca mesajele lor verbale să fie consistente cu cele nonverbale (dacă verbal spui una și nonverbal comunici opusul, poți crea confuzie și neîncredere din partea ascultătorului). Există și factori care blochează comunicarea verbală așa cum sunt prezentați în tab. 6.

Tabelul nr. 6 Blocanți ai comunicării

Sursa: A. J., Kalichman S. și Santrock W. J., 1994, Human Adjustment, WCB Brown& Benchmark, Publishers Madison, p. 230.

Componenta nonverbală a comunicării interpersonale

Face referire la contactul vizual, mimică, voce, postură și distanță interpersonală (fig.10).

Fig. 10 Spațiul de comunicare- J. A. De Vito, 1988

Măsuri de îmbunătățire a comunicării verbale și nonverbale

Optimizarea comunicării verbale

Pentru a nu lăsa loc interpretărilor:

– Exprimați ceea ce gândiți cât mai direct, mai precis și mai simplu posibil.

– Transmiteți puține informații deodată.

Moduri de verbalizare:

Verbalizarea directă și precisă- formularea clară a gândurilor și sentimentelor;

Implicarea personală- ” îmi place desenul tău”, în loc de “desenul tău este frumos”;

Implicarea celuilalt- cu ajutorul componentei nonverbale, precizarea clară a poziției celuilalt; faceți critici în particular.

Să învățăm să insistăm atunci când vrem să obținem ceva;

Să fim prietenoși și politicoși pentru a păstra o bună relație cu interlocutorul.

Motivele celor care nu verbalizează ar putea fi:

Teama de a nu deranja;

Teama de părerea celorlalți;

Teama de ridicol;

Teama de eșec și de greșeală.

Optimizarea comunicării nonverbale

– pentru a vă afirma:

Fiți conștient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului.

Cunoașteți-vă bine propriul comportament nonverbal.

Modificați-l, dacă e nevoie.

Observați cum interpretați de obicei mesajul celorlalți.

a. Ameliorarea contactului vizual

– când și cum privim interlocutorul:

* Atunci când vorbește, să avem o atitudine de ascultare.

* Atunci când vrem să insistăm asupra unui pasaj din discursul nostru.

* Atunci când dăm cuvântul interlocutorului

Nu mențineți permanent contactul vizual !

b. Ameliorarea mimicii

Situații în care este potrivit să zâmbiți:

– când vreți să începeți un dialog;

– când mulțumiți;

– când primiți sau faceți un compliment.

* Zâmbetul înlesnește contactele, absența lui stingherește interlocutorul.

* Zâmbetul e nepotrivit atunci când sunteți criticat sau când interlocutorul e furios.

c. Ameliorarea vocii

Vocea:

– transmite emoții;

– poate fi vibrantă, hotărâtă, tristă, colerică, bucuroasă, dușmănoasă etc.

– elemente:

* Volum sonor ( trebuie să fie adaptat situației);

* Timbrul (grav-calm, ascuțit-exprimarea emoțiilor);

* Debitul verbal (repede, lent);

* Articularea (bâlbâială, claritate);

d. Adaptarea posturii și a distanței interpersonale

Postura generală se referă la:

– gesturi; felul cum ne așezăm;

– felul cum stăm în picioare;

– atitudine deschisă/închisă;

– dinamism/lipsă de energie;

Distanța interpersonală:

– distant/amical;

– pisălog/indiferent;

– tipuri de distanțe în funcție de situații.

Abilitatea de a asculta

„Motivul pentru care avem două urechi și doar o gură este pentru a putea să ascultăm mai mult și să vorbim mai puțin”- Zeno din Citum, 300 î.Ch.

Ascultarea eficientă reprezintă:

A răspunde, nu a rezolva.

A ajuta o altă persoană să își audă propriile cuvinte și să găsească propriile sale soluții.

A rămâne calm și a se stăpâni.

Cât de mult timp petrecem ascultând?

ascultăm foarte mult, poate mai mult decât credem;

a asculta este cea mai importantă activitate comunicațională;

în conversațiile de zi cu zi, majoritatea dintre noi nu suntem foarte buni ascultători;

a învăța să fii un bun ascultător cere efort.

Ce reprezintă a asculta și care e diferența dintre a asculta și a auzi?

a auzi reprezintă procesul fiziologic senzorial în care senzațiile auditive sunt recepționate de urechi și transmise creierului;

a asculta descrie procesul psihologic de interpretare și înțelegere a semnificației a ceea ce spune cineva;

poți auzi ceea ce spune cineva, fără a asculta în mod real acea persoană (Bolton, 1979); un adolescent ar spune: „prietenii mei ascultă ceea ce spun, dar părinții mei doar aud ceea spun”.

Cum poate cineva deveni un bun ascultător?

mulți dorim să devenim buni ascultători, dar nu știm cum;

majoritatea dintre noi putem avea nevoie de ajutor pentru a îmbunătăți această importantă dimensiune a comunicării interpersonale;

pentru a deveni un bun ascultător este necesar un efort mare pentru a îmbunătăți abilitățile de a asculta și de a cunoaște unele strategii de bază necesare unei ascultări eficiente:

1. a vorbi mai puțin decât o facem de obicei și a asculta mai mult decât obișnuim;

2. a acorda atenție persoanei cu care vorbim (menținerea contactului vizual, înclinarea corpului într-o manieră relaxată către vorbitor etc.);

3. folosirea abilităților de reflectare (Bolton, 1979); ascultarea reflectivă este o strategie comunicațională eficientă în care ascultătorul repetă emoțiile și/sau conținutul a ceea ce vorbitorul comunică într-un mod care evidențiază înțelegerea și acceptarea.

– o tehnică care poate fi realizată în ascultarea reflectivă: parafrazarea (răspuns concis dat vorbitorului care repetă esența conținutului transmis de vorbitor cu cuvintele celui ce ascultă).

– de exemplu:

Maria: „Nu știu. Poate că ar trebui să am un copil, poate că nu. Bogdan nu este nici el sigur. Îmi place slujba mea, dar mă gândesc că aș vrea să fiu și mamă."

Diana: „Se pare că există un conflict în ceea ce vrei să faci: pe de o parte îți place munca ta și nu ai vrea să renunți la ea, iar pe de altă parte îți dorești un copil.” Maria: „Exact."

4. A asculta eficient înseamnă a da un feedback într-o manieră potrivită.

– feedback-ul implică transmiterea mesajului înapoi către vorbitor și cuprinde reacția celui ce ascultă la ce s-a spus sau efectul pe care mesajul îl are asupra ascultătorului.

– când dăm feedback, noi dăm vorbitorului o idee despre cât de mult a convins încercând să transmită o idee.

– pe baza acestui feedback, vorbitorul poate sau nu să schimbe conținutul sau forma mesajului.

– ascultătorii eficienți dau vorbitorului un feedback rapid, onest, clar și plin de informație.

Importanța feedback-ului pentru a fi constructivi:

să fie concret;

să fie dat pe moment;

să includă reflectarea propriilor sentimente (descrierea impactului acelui comportament asupra dvs.);

să descrie comportamentul și să mențină respectul pentru persoană și pentru relație (dorința de a menține relația);

inițial să se spună lucruri pozitive;

să fie spuse direct persoanei.

Ascultarea activă- tehnică de susținere a dialogului

A asculta activ este esențial pentru a “auzi” ceea ce oamenii spun sau nu spun cu adevărat

Deprinderile de ascultare sunt importante în cadrul deprinderilor pe care le utilizăm în exercitarea rolului suportiv

Ascultarea activă nu presupune doar folosirea urechilor noastre, ci reprezintă singura modalitate pein care oamenii sunt ascultați deopotrivă

Este recunoscut că există 4 nivele de ascultare:

Ignorarea

Ascultarea superficială

Ascultarea de mulțumire

Ascultarea empatică

NIVELUL 1 Ignorarea

Nivelul de bază al ascultării, în care noi nu acordăm în mod conștient atenție la ceea ce se spune

Putem auzi unele cuvinte, dar nu procesăm informația conținută în propoziții

Comunicarea non-verbală a ascultătorului care “ignoră” de obicei:

contact vizual absent sau extrem de rar

acțiuni de distragere: privește pe fereastră sau la ceas

continuă să facă ceva colateral: scrie sau ridică receptorul să dea un telefon

NIVELUL 2 Ascultarea superficială

Acest nivel este cunoscut ca ascultarea prin gesturi

Este probabil cel mai frecvent nivel de ascultare folosit

Ascultătorul va procesa selectiv informația primită

Ascultătorul este mai preocupat cu ceea ce va răspunde atunci când vorbitorul va face o pauză

Atenția nu este pe deplin concentrată, ci doar pe cuvintele cheie auzite

Gândurile pot fi în altă parte

Comunicarea nonverbală poate să apară mai politicoasă decât la primul nivel, dar nu este autentică:

contact vizual moderat (poate fi bun dar dă impresia ca și cum ai “privi prin” )

unele încuviințări din cap și zgomote potrivite

NIVELUL 3 Ascultarea de mulțumire

Ascultătorul procesează activ toate cuvintele pentru a da un sens informației

Acesta este nivelul minim pentru ascultarea activă și, în funcție de situație, poate fi cel mai frecvent utilizat

Comunicarea nonverbală este mult mai autentică și potrivită

NIVELUL 4 Ascultarea empatică

Nivelul cel mai dificil și obositor din cauza faptului că solicită concentrare totală

Este ascultarea nu doar a ceea ce se spune (a conținutului), ci și cum se spune (sentimente și acțiuni)

A fi conștient de tonul vocii vorbitorului, comunicarea lui nonverbală și , poate, de ceea ce nu spune

Este important să ascultăm la acest nivel atunci când avem de-a face cu probleme emoționale sau personale

Este eficient să-i acordăm cuiva timp și spațiu pentru a atinge punctele despre care dorește cu adevărat să vorbească

Ascultarea activă apare la nivelele 3 și 4 și acțiunile pentru ambele sunt similare, cu mai mare accent la nivelul 4.

Lista de control pentru ascultarea activă:

Relaxează-te, numai astfel poți acorda întreaga atenție.

Fii conștient de postura ta: înclină-te ușor în față, adoptând o poziție a corpului deschisă, utilizând gesturi de încurajare cum ar fi înclinații ale capului.

Utilizează un ton potrivit, o intensitate și un volum al vocii potrivit

Notează punctele de mai sus în relație cu vorbitorul- poți afla amănunte despre ceea ce simte el.

Parafrazează și sumarizează ceea ce ți se spune. Te ajută să procesezi pe deplin informația și îi arată vorbitorului că îl asculți.

Transmite înapoi vorbitorului percepția ta legată de modul în care se simte vorbitorul (de exemplu: “ pari neliniștit când vorbești despre asta” sau “arăți supărat în legătură cu asta”). Dacă percepția ta este incorectă vorbitorul are ocazia să răspundă și poate să dezvăluie adevăratele lui sentimente

Acceptă tăcerile. Rezistă oricărei tentații de a umple momentele de tăcere, dacă acestea par dificile – tăcerile mai lungi de 10 secunde- sau pot fi folosite ca timp de reflecție sau de alegere a gândurilor

Ascultătorii eficienți încearcă să evite:

Să facă judecăți.

Să întrerupă pentru a adăuga propriile lor puncte de vedere.

Să ofere soluții sau răspunsuri.

Să pună întrebări închise sau întrebări cu răspuns inclus.

Să lase emoțiile personale să se manifeste.

Exercițiu- “Mulțumesc mult, florile sunt superbe”

Rostiți fraza:

Fără să zâmbiți și cu un ton grav.

Privind în tavan.

Privind interlocutorul și zâmbindu-i.

Cum a fost influențat sensul mesajului?

Tehnici de afirmare a eu-lui

·  definiție : deprinderi asertive dobândite prin practică, cu scopul creșterii eficienței interpersonale

·  scop :

– învățarea unui comportament adaptativ prin exprimarea a ceea ce cineva vede, simte, crede și vrea, apărându-și drepturile proprii și respectându-i pe ceilalți

-permite diminuarea comportamentului agresiv și depășirea inhibițiilor în comunicare

Elementele comportamentului asertiv :

1.     descrierea comportamentului celuilalt

« Când tu faci cutare lucru….. »

2.     descrierea efectelor acelui comportament asupra ta

« Eu mă simt ca și când…… »

3.  descrierea sentimentelor legate de comportament si efectele sale

« Mă simt jenat ca și când…. »

4.     descrierea a ceea ce se dorește

« Aș dori să……. »

Condiția afirmării personale prin comunicare reală cu cei din jur constă în cunoașterea și respectarea următoarelor drepturi și responsabilități asertive. 

1.     Dreptul de a acționa într-un mod care să respecte libertatea personală, atâta timp cât drepturile celorlalți nu sunt lezate.

2.     Dreptul de a fi tratat cu respect.

3.     Dreptul de a spune ‘nu’ și de a nu te simți vinovat.

4.     Dreptul de a avea sentimente și de a le exprima.

5.     Dreptul de a-ți rezerva timpul necesar pentru a decide.

6.     Dreptul de a te răzgândi.

7. Dreptul de a cere ceea ce dorești.

8.    Dreptul de a face mai puțin decât ceea ce e omenește posibil.

9.    Dreptul de a cere informații.

10. Dreptul de a greși.

11. Dreptul de a te simți bine.

Schimbarea atitudinii

Etape:

1.   Identificarea sentimentelor-problemă

2.    Identificarea comportamentului-problemă

·       ce declanșează sentimentele contradictorii

·       notarea acțiunilor ce au drept rezultat sentimentele negative

3.   Identificarea problemei de judecată

4.   Identificarea modului corect de a gândi

·       notarea pe o foaie de hârtie a acelui mod de a judeca lucrul considerat a fi corect, precum și dorințele unei persoane

·       ținând cont că sentimentele sunt determinate de gândire, o persoană nu își va putea controla sentimentele decât schimbând un singur lucru- gândirea!

5. Luarea unui angajament ferm public în sensul unei gândiri corecte.

6. Alcătuirea unui plan de gândire corectă care să conțină:

·       definirea scrisă a gândirii corecte spre care tinde persoana

·       un mod de a măsura progresul

·       măsurarea zilnică a progreselor

·       o persoană care să monitorizeze procesul

·       o evaluare zilnică a materialelor folosite

·       asocierea cu oamenii care au o gândire corectă

3.4. Evaluarea nevoilor și formularea obiectivelor educaționale

Evaluarea nevoilor medicale și a nevoilor psihosociale. CIF-clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății

Venind în sprijinul preocupărilor privind dificultatea de a măsura starea de sănătate, OMS a elaborat în anul 2001 Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF) în scopul de a asigura o bază științifică pentru înțelegerea și analiza stării de sănătate, a efectelor și a factorilor determinanți implicați și pentru îmbunătățirea comunicării dintre specialiștii din domeniul medical, cercetători, specialiștii din domeniul social, persoanele bolnave și familiile acestora (OMS, 2004).

Având ca repere dimensiunile cuprinse în CIF, evaluarea stării de sănătate vizează:

aspecte problematice legate de funcțiile și structurile diferitelor sisteme ale organismului

aspecte legate de dificultățile pe care bolnavul le poate avea în realiza anumite activități, probleme pe care bolnavul le poate întâmpina prin implicarea în diferite situații de viață.

factorii ce țin de mediul fizic, social și atitudinal specific pacientului și celor din jurul său.

Aplicațiile CIF, așa cum a stabilit OMS (2001), sunt următoarele:

instrument statistic (pentru colectarea și înregistrarea de date)

instrument de cercetare (pentru evaluarea și măsurarea calității vieții etc.)

instrument de investigație clinică (în evaluarea nevoilor, evaluarea profesională, reabilitare etc.)

instrument de politică socială (în conceperea și implementarea politicilor sociale)

instrument de educație (în sensibilizarea opiniei publice etc.)

Componentele CIF (OMS, 2001,10):

Funcțiile organismului (funcții fiziologice ale sistemelor organismului)

Structurile corpului (părțile anatomice ale organismului: organe, membre,componente)

Afectări (probleme ale funcțiilor sau structurilor organismului:pierderi,deficiențe)

Activitatea (executarea unei sarcini/acțiuni de către un individ)

Participarea (implicarea în situații de viață)

Limitarea activității (dificultăți pe care un individ le poate avea în a executa activități)

Restricții de participare (probleme pe care un individ le poate întâmpina prin implicarea în situații de viață)

Factori de mediu (constituie mediul fizic, social și atitudinal în care oamenii trăiesc și își duc propria existență)

Formularea obiectivelor educaționale

Într-un program educațional, scopul reprezintă direcția și sensul spre care se îndreaptă programul. În cazul de față este vorba de inițierea și dezvoltarea unor servicii educaționale pentru sănătate adresate copiilor și tinerilor.

Obiectivul general reprezintă o funcție a programului. Un exemplu de obiectiv general ar fi “organizarea și implementarea unui program de educație pentru sănătate în rândul tinerilor din liceele bucureștene”.

Obiectivul intermediar descrie o activitate în cadrul programului. De exemplu: “dobândirea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor în scopul formării consilierului în educația pentru sănătate”.

Obiectivul specific descrie în mod specific ceea ce se va realiza în final, după punerea în aplicare a programului de educație pentru sănătate. El se exprimă în termeni de comportament care, o dată atins nevoia de educație respectivă va dispărea. Obiectivele specifice sunt sarcini profesionale a căror realizare este observabilă și măsurabilă conform unui criteriu precis.

Caracteristicile obiectivelor specifice:

SPECIFIC: pentru a evita diferite interpretări

MĂSURABIL: pentru a permite evaluarea

ADECVAT: în acord cu problemele de rezolvat, strategiile, scopurile

REALIST: posibil de realizat, semnificativ

TIMP: realizabil într-o anumită perioadă de timp

Exemplu: la sfârșitul cursului de educație pentru sănătate, studenții vor fi capabili să descrie cel puțin 2 metode de educare prin care să transmită tinerilor informații privind cei 6 pași ai consultației privind planificarea familială.

OBIECTIV SPECIFIC = SARCINA (act, conținut,condiția) + CRITERIU (nivel acceptabil de performanță)

Act = acțiune reală sau indicator de performanță (Exemplu: Să descrie…)

Conținut = subiect, tema, materia corespunzatoare actului (transmitere de informații prin cel puțin 2 metode de educare)

Condiția = descrierea situației în care se desfășoară acțiunea (date, limite, restricții) (despre cei 6 pași ai consultației din planificarea familială)

Nivel acceptabil de performanță = se stabilește de catre consilieri/educatori și reprezintă nivelul pe care trebuie să-l atingă tânărul în îndeplinirea obiectivului respectiv (2 metode, 6 pași)

Stabilirea obiectivelor pentru diferite tipuri de învățare:

-important: utilizarea verbelor în formularea obiectivelor specifice

-exemplu: la sfârșitul lecției/ședinței participanții vor putea să enumere, numească, definească, explice, descrie (pentru cunoștințe, informații,fapte) sau să aplice, folosească, facă, creeze, examineze, aplice, implementeze, diferențieze, compare, evalueze, analizeze, decidă, planifice, dezvolte (pentru abilități).

Tipuri de abilități:

-manuale (manevrare, măsurare etc.)

-interpersonale și de relaționare

-comunicare (construirea mesajului, ascultare activă, feedback, prezentare)

-cognitive

-de identificare și rezolvare a problemei

-de negociere

-de luare a deciziei

-de coordonare

-de conducere

3.5. Programul de educație pentru sănătate și intervențiile cu rol în abordarea și reducerea riscului psihosocial asociat sănătății și bolii

Programele de educație pentru sănătate se adresează în primul rând copiilor și tinerilor, în mod specific celor aflați la risc de a se îmbolnăvi. Programele de educație pentru sănătate, o practică obișnuită în multe state, sunt reduse ca număr în Romania, cu consecințe dintre cele mai dramatice pe termen mediu și lung pentru copii, tineri, familiile acestora și pentru societate. Există din ce în ce mai multe date și cercetări care arată necesitatea implementării acestor programe de educație pentru sănătate, atât pentru copii și tineri.

Obiectivele programului de educație pentru sănătate

Printre obiectivele educației pentru sănătate pot fi menționate menținerea, promovarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirii; restabilirea sănătății și adaptarea la funcționarea cu deficiențe.

Unul dintre obiectivele unui program de educație pentru sănătate este managementul psihosocial ce-și propune ca intervenții privind evaluarea nivelului de suport social necesar, monitorizarea simptomelor depresiei și anxietății, sfătuirea cu privire la reîntoarcerea la activitatea școlară sau profesională, precum și trimiterea către un program comprehensiv de educație pentru sănătate derulat în cadru organizațional (școală, spital) sau cadru comunitar (vezi anexa 4 și 5).

Cercetătorii includ în programele de educație pentru sănătate următoarele intervenții: intervenții psihosociale (educarea pacientului, consiliere și aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale), evaluarea suportului social perceput de pacient, intervievarea pacientului cu privire la percepția sa asociată bolii, la abilitățile sale de coping și la sprijinul extern imediat după aplicarea chestionarului HADS (Hospital Anxiety and Depression Scale), implicarea familiei care trebuie încurajată în toate fazele programului de educație pentru sănătate, trimiterea tinerilor care au un nivel înalt al anxietății sau depresiei către un profesionist practician pentru evaluarea și tratamentul anxietății sau depresiei, consiliere profesională pentru facilitarea unei reintegrări adecvate și realiste la școală sau la locul de muncă, discuții privind activitatea sexuală într-o manieră deschisă și empatică.

Fazele programului de educație pentru sănătate

Serviciile tradiționale de educație pentru sănătate includ evaluarea medicală și ierarhizarea riscului, exerciții fizice, educație și suport psihologic și social. Acestea sunt coordonate, de obicei, de o echipă multidisciplinară și se derulează în cadrul a trei faze ale educației pentru sănătate: faza intraorganizațională, faza ambulatorie și faza menținerii de durată.

Faza educației pentru sănătate în organizații (școala, spital) include promovarea sănătăți la copii și tineri și educația adresată copiilor, tinerilor și familiei acestora pentru a începe să înțeleagă riscul îmbolnăvirii. Ea se centrează pe autoîngrijire, recuperare fizică și psihologică, oferind unele informații despre cum pot fi modificați factorii de risc și urmărind să crească sentimentul controlului. Inițierea acestei prime faze a programului de educație pentru sănătate poate fi realizată de personalul medical sau de profesioniști în educația pentru sănătate, ținându-se cont de nevoi precum: siguranța, informarea, evaluarea factorilor de risc, educație, stresori și reacții psihologice la stres, mobilizare, implicarea și sprijinul soției/soțului și familiei.

Informațiile necesare tînărului și familiei acestuia trebuie să vizeze următoarele: realizarea unui plan cu activitățile fizice, planificarea renunțării la comportamentele de risc și acordarea sprijinului (dacă e nevoie), planificarea gestionării simptomelor bolii, medicația (doze și posibile efecte adverse), emoții și relații interpersonale, activitatea școlară și profesională, alimentația.

Durata programului de educație pentru sănătate depinde de nevoile specifice ale clienților, de familiile acestora și variază semnificativ la nivel național și internațional. De obicei, programul include o componentă privind activitatea fizică, ședințe educaționale ce au ca obiectiv înțelegerea procesului îmbolnăvirii, a tratamentului, a factorilor de risc, alimentației și ghidare în recuperarea activităților fizice, sexuală și a activităților cotidiene, inclusiv sprijinul psihosocial.

În această fază motivația pacientului de a realiza schimbări ale stilului spu de viață este cea mai puternică. Focalizarea este pe educația pentru sănătate și pe reînceperea activităților de viață zilnice și a exercițiilor fizice. Temele abordate în cadrul educației pentru sănătate includ factorii de risc modificabili și nemodificabili, alimentația (planificarea meselor, a cumpărăturilor și a bugetului), activitatea fizică și exercițiile fizice, managementul stresului, aspecte psihologice, sprijinul soției/soțului și al familiei, reîntoarcerea la școală sau la locul de muncă, reluarea activității intime și sexuale, medicația, managementul bolii ce include investigațiile și tratamentul medicamentos și chirurgical, resuscitarea cardio-pulmonară (CPR) pentru client și soțul/soția și familiei acestuia. Înainte de admiterea pacientului și familiei acestuia în program este necesar un interviu personal cu un specialist în educația pentru sănătate pentru a adecva intervențiile la nevoile individuale și pentru a stabili obiective realiste. Adaptarea programului la nevoile pacientului poate crește implicarea acestuia și poate îmbunătăți aderența la program (Halm și Penque, 1999).

Faza a 3 a a programului se referă la menținerea pe o durată cât mai mare a deprinderilor și comportamentelor învățate în fazele 1 și 2. În unele țări, această fază intră în atribuția asociațiilor și fundațiilor ce promovează starea de sănătate a copiilor, tinerilor și a familiilor acestora de la nivel comunitar. Aceasta este etapa în care activitatea fizică, schimbările pozitive la nivelul stilului de viață și schimbările de ordin psihosocial sunt realizate cu supraveghere minimă sau se pot desfășura în locații fără supervizare. Grupurile de sprijin pentru copii și tineri sunt foarte răspândite în alte țări, ceea ce nu se poate afirma și despre România. Membrii acestor grupuri de suport oferă sprijin emoțional unii altora, învață noi strategii de coping și descoperă modalități de a-și îmbunătăți starea fizică, psihologică și socială, ajutându-i pe alții în timp ce se ajută pe sine. S-a constatat că persoanele care participă la astfel de grupuri sunt mai compliante la tratamentul medicamentos, mențin schimbările stilului de viață și suferă mai puțin de anxietate și depresie (Heart Foundation și New Zealand Guidelines Group, 2002). În anexa 6 este prezentat un exemplu de program pentru educația pentru sănătate promovat în școală.

Bibliografie

Băban Adriana (coord) (2003) Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: S.C. PSINET SRL.

Bedworth E.Albert și Bedworth A. David (1992) “The Profession and Practice of Health Education”, :WCB Brown & Mark Publishers.

Birkenbihl, V., ”Antrenamentul comunicării”, Ed. Gemma Pres, București, 1998

Cerghit Ioan (2006), “Metode de învățământ”, : Ed.Polirom.

Cosmovici Andrei și Iacob Luminița (1998) “Psihologie școlară”, : Editura Polirom.

Druță Florin (1997) “Psihologie și educație”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Mardare, Elena Iulia (2007) Intervenții psihosociale adresate adolescenților și familiilor acestora în contextul HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Cartea Universitară.

Marinescu Silvia, Dinescu Rodica (2007), “Invitație la educație. Suport metodic pentru lecții educative la gimnaziu și la liceu”, : Ed. Carminis.

Ministerul Educației și Cercetării- Ghid metodologic-Educație pentru sănătate, clasele I-XII

Ministerul Sănătății, 2005, Manual de Formare de formatori în domeniulTerapiei de Familie

Monteil Jean-Marc (1997) “Educație și formare. Perspective psihosociale”, : Editura Polirom.

Nedelcea Cătălin și Dumitru Paula (1999) “Optimizarea comportamentului profesional între educație și psihoterapie”, București: Editura SPER.

Olesen Salling Henning (1996) “Adult Education and Everyday Life”, : Adult Education Research Group.

Săucan Doina-Ștefana, Comunicarea didactică.Expresivitate și stil, București: Ed.Atos.

Shapiro Daniel. (1998). Conflictele și comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor. București: Ed. ARC.

Yin K. Robert (2005), “ Studiul de caz. Designul, colectarea și analiza datelor”, : Ed. Polirom

Tutty M. Leslie, Rothery A. Michael și Grinnell M. Richard, Jr (2005) “Cercetarea calitativă în asistența socială”, : Ed. Polirom

Organizația Mondială a Sănătății () (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, Bucuresti, Ed. MarLink

Ann (2004) “Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală”, :Editura ASCR.

Vințanu Nicolae (1998) “Educația adulților”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Capitolul 4 ADOLESCENȚA – aspecte PSIHOSOCIALE ASOCIATE HIV/SIDA

Adolescența, a doua mare decadă a vieții reprezintă una dintre cele mai importante etape în tranziția de la copilărie la perioada adultă și, în același timp, o perioadă de inițiere și accelerare a unor schimbări în planul evoluției fizice, psihologice și sociale, o perioadă în care se formează și se dezvoltă identitatea tânărului.

În general, de-a lungul timpului, adolescența a fost privită ca etapă a vieții plină de tensiuni, dileme, emoții trăite de tânăr la intensitate maximă. Din fericire, în ultimele decenii, definirea conceptului de adolescență ca fiind o perioadă dominată de tensiune și stres a fost înlocuită cu o viziune mai echilibrată, conform căreia adolescența este o perioadă în care asistăm la reorganizarea funcționării biologice, cognitive, emoționale și sociale a tânărului (Lerner, Easterbrooks, Mistry, 2003).

Urmărind evoluția sa, adolescentul trece prin câteva etape: preadolescența, adolescența propriu-zisă și adolescența prelungită.

Preadolescența (de la 10 la 14 ani) este o etapă de stabilizare a maturizării biologice, în care se conturează și se dezvoltă din ce în ce mai mult individualizarea și conștiința de sine, fiind o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de numeroase conflicte interioare, de dezvoltare a sociabilității. Individualizarea se intensifică atât în plan intelectual, cât și în plan relațional. Relațiile adolescent-familie încep să se schimbe, familia începând să manifeste schimbări în ceea ce privește cerințele față de adolescent. Uneori, tânărul este considerat copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, ceea ce creează reacții diferențiate. În aceste condiții este inevitabilă sporirea numărului situațiilor de opoziție ale adolescentului față de această incertitudine cu privire la statut și rol (Șchiopu, Verza, 1995). Tot în această etapă asistăm, pe lângă intensificarea dezvoltării psihosociale și la maturizarea tânărului din punct de vedere sexual.

Stadiul adolescenței (de la 14 la 18 – 20 ani) este dominat de sarcinile și procesele necesare adaptării la etapa de adult, de procesul de definire a identității tânărului și de intelectualizare pregnantă a conduitei acestuia. O dată depășită perioada pubertății, tânărul aspiră, în mod intens, la ieșirea din grupul de tip familial și intrarea în viața cultural-societală mai largă a școlii sau a comunității. Adolescența propriu-zisă se caracterizează printr-o intelectualizare intensă a conduitei, în această perioadă tânărul îmbogățindu-și repertoriul de conduite adulte.

Stadiul adolescenței prelungite (de la 18 – 20 la 24 – 25 de ani) este dominat de integrarea psihosocială la cerințele unei profesii, la condiția de independență și de opțiune maritală. Adolescența prelungită cuprinde persoanele deja integrate într-o formă de muncă sau în activități studențești. În această etapă, adolescenții simt nevoia unei participări sociale intense, viața lor sentimentală fiind una dominată de emoții puternice, dar fiind, în general, una relativ instabilă. Tot în această etapă, are loc învățarea rolului sexual, fiind o perioadă în care au loc, deseori, angajări matrimoniale. Apare, astfel, condiția intimității ca formă de trăire nouă, intimitatea nereferindu-se, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, implicare.

Educația pentru sănătate la adolescenții cu HIV/SIDA

Făcând referire la adolescenții infectați cu HIV/SIDA, aceștia pot avea dificultăți în trecerea prin aceste stadii ale adolescenței. Dacă boala se află într-un stadiu avansat de evoluție, adolescentul poate avea o întârziere în dezvoltarea fizică, incluzând aici o întârziere privind schimbările specifice pubertății. În același timp, el experimentează schimbări de ordin fizic ca rezultat al bolii sale, incluzând aici deteriorarea stării de sănătate și apariția infecțiilor oportuniste care pot determina simptome fizice marcante. În aceste condiții, adolescentul se poate simți diferit comparativ cu tinerii de vârsta lui, ceea ce poate determina confruntarea acestuia cu anumite dificultăți în a relaționa cu cei de aceeași vârstă. Aceste dificultăți se pot constitui în efecte adverse asupra schimbării anumitor stiluri de atașament ale adolescenților, ceea ce poate face dificilă pentru aceștia separarea de părinți. De asemenea, schimbările de ordin fizic pot contribui într-un sens negativ la formarea imaginii de sine a adolescenților seropozitivi. Datorită stigmei ce însoțește deseori HIV/SIDA, adolescenții infectați se pot simți incapabili de a se identifica cu tinerii de vârsta lor sau de a selecta alți tineri cu care să relaționeze.

Ieșirea din etapa copilăriei echivaleză cu câștigarea independenței, cu posibilitatea de a deveni autonom la nivel comportamental, emoțional, moral sau rațional. Dobândirea independenței nu este un proces ce decurge lin, ci devine un proces condiționat de modul în care societatea, părinții sau colegii definesc independența și aleg s-o accepte. Studiile arată că părinții satisfăcuți de relația maritală și de activitățile lor profesionale sunt mai predispuși să-i lase pe tineri să plece de acasă și să-i încurajeze să devină autonomi.

Și pentru că adolescența este, în același timp, și o perioadă exploratorie, tinerii cu HIV/SIDA ajung să-și definească și să-și dezvolte identitatea în contextul unui stresor major. Stresul de a avea o boală cronică îi poate împiedica pe unii tineri cu HIV/SIDA să-și dorească să participe la explorarea psihosocială specifică vârstei lor. Aceasta se poate întâmpla, mai ales atunci când tinerii nu au depășit fazele incipiente de adaptare la stres, respectiv fazele de negare, depresie, furie etc. Definirea și dezvoltarea identității este o sarcină dificilă pentru orice tânăr, o sarcină ce solicită ghidare și sprijin din partea adulților. Identitatea sexuală se dezvoltă discret, fiind influențată intens de modelele parentale și sociale. Cercetătorii au concluzionat că băieții care au un model parental marcat de o masculinitate redusă, pot avea dificultăți de identificare, în timp ce adolescenții care au un model parental masculin puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, mai protectori, mai relaxați, mai calmi și chiar mai fericiți. În schimb, tinerele fete au o situație mai complicată, deoarece, rolul feminin se află în plin proces de schimbare pe plan social. Încă persistă ca reper modelul feminin tradițional conform căruia tinerele sunt mai centrate pe aspectul lor fizic și sunt mai preocupate de rolul biologic al femeii, de căsătorie, familie etc.

În situația familiei unui adolescent infectat cu HIV/SIDA, putem vorbi de o dublă sursă de stres: stresul de dezvoltare, ce apare odată cu tranziția de la perioada copilăriei la cea de adolescent, un stres previzibil, dar și stresul produs de evenimentul imprevizibil produs de apariția virusului HIV în viața adolescentului și a familiei sale.

Pentru ca acești stresori să afecteze cât mai puțin adolescentul și familia sa este necesară realizarea unor schimbări cu rol în combaterea proceselor emoționale inerente trecerii familiei prin etapa adolescenței. Schimbările necesare a fi făcute implică o creștere a flexibilității granițelor familiale, schimbarea relațiilor dintre părinți și copii pentru a permite mișcarea adolescentului înăuntrul și în afara familiei, refocalizarea părinților pe relația maritală de la mijlocul vieții și pe aspectele profesionale etc.(Carter, McGoldrick, 1988).

În ceea ce privește stresul imprevizibil ce apare odată cu diagnosticarea infecției cu HIV, există, de asemenea, sarcini la care familia și adolescentul infectat e necesar să se adapteze, în scopul de a contracara posibile efecte determinate de dezechilibre de ordin fiziologic, psihologic sau social. Nu există nici un dubiu că HIV continuă să fie o boală devastatoare, infecția continuând să capete proporții îngrijorătoare printre adolescenți. Odată infectați cu HIV, adolescenții au nevoie de tratamente costisitoare, care, nu de puține ori, sunt însoțite de efecte adverse care, deseori, pot conduce la o scădere a calității vieții individuale și a celei familiale. Așadar, dincolo de efectele directe ale HIV asupra celor infectați, se extind efectele indirecte asupra familiei și prietenilor (Carey, Peter, 2003).

Identitatea sexuală și comportamente de risc la adolescenții cu HIV/SIDA

Comportamentele de risc în rândul adolescenților nu apar, de obicei, izolate, ci tind să apară împreună, principalii factori ce pot însoți aceste comportamente fiind listați în tabelul 7.

Tabel 7. Factori individuali și contextuali asociați cu comportamentele de risc în rândul adolescenților

Sursa: adaptare după Perkins apud Lerner, Easterbrooks, Mistry, 2003, p. 383.

În etapa adolescenței, perioadă exploratorie prin excelență, sexualitatea devine o temă importantă pentru tineri, aceasta contribuind la conturarea identității de sine și a celei relaționale.

Identificarea și asimilarea valorilor asociate sexualității sunt esențiale pentru ca adolescenții să se dezvolte armonios. În 2003, Băban și Petrovai identifică printre valorile sexualității următoarele:

sexualitatea este o componentă sănătoasă și naturală a vieții;

sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice și emoționale;

toate persoanele au dreptul și obligația să ia decizii sexuale responsabile;

toate deciziile sexuale au consecințe emoționale, comportamentale sau de sănătate;

implicarea prematură în comportamente sexuale presupune riscuri;

tinerii care sunt implicați într-o relație sexuală au nevoie de acces la informații despre serviciile de planificare familială și îngrijire medicală;

persoanele își exprimă sexualitatea în moduri diferite;

oamenii trebuie să respecte și să accepte diversitatea valorilor și credințelor despre sexualitate existente în comunitatea respectivă”.

Organizația Mondială a Sănătății definește sănătatea sexuală ca fiind „integrarea aspectelor fizice, emoționale, cognitive și sociale în procesul dezvoltării pozitive a personalității, în care fiecare persoană are dreptul la informații adecvate și relații sexuale responsabile” (apud Băban și Petrovai, 2003, p.134).

În aceste condiții dezvoltarea unei sexualități armonioase la adolescenți devine o condiție importantă în formarea unei personalități echilibrate și în stabilirea unor relații optime cu sine și cu ceilalți, un rol important revenind modului în care adolescentul se definește pe sine ca persoană, modului în care înțelege sentimentele de iubire, afecțiune, prietenie, intimitate sau modului în care ia decizii și își asumă responsabil deciziile luate.

Mulți adolescenți au o educație deficitară cu privire la sexualitate, iar probabilitatea ca aceștia să practice sexul neprotejat plasându-i la riscul de a contracta și de a transmite virusul HIV. Tinerii sunt, de asemenea, angajați în explorarea sexualității la vârste mai mici decât în trecut, iar grupurile de tineri sunt din ce în ce mai puțin educate cu privire la protecția sexuală. Debutul activității sexuale, în timpul pubertății, poate fi considerat ca fiind normal, dat fiind numărul ridicat al adolescenților care se angajează în activitatea sexuală timpurie. Pericolul în a considera ca fiind normală începerea activității sexuale atât de timpuriu este acela că anumite comportamente sexuale cu risc pot fi asociate cu ratele ridicate ale morbidității și chiar a mortalității în rândul adolescenților.

Comportamentul sexual la adolescenți are câteva caracteristici specifice. În general, băieții își încep viața sexuală la o vârstă mai timpurie comparativ cu fetele. Unele studii arată că există o relație între aspirațiile sau performanțele reduse la școală și implicarea timpurie în activitatea sexuală. În plus, adolescenții care și-au pierdut speranța și au o încredere scăzută în viitor sunt mai predispuși să se implice mai devreme în activitatea sexuală comparativ cu cei ce au o viziune pozitivă asupra viitorului.

Cercetările care au evidențiat existența unei relații între caracteristicile contextuale ale adolescentului și începerea activității sexuale, subliniază că adolescenții care percep un sprijin din partea părinților sunt mai puțin predispuși în a se implica în activități sexuale timpurii. De asemenea, adolescenții care sunt supravegheați de către părinți sunt mai puțin predispuși să se angajeze în activități sexuale. Structura familiei a fost, de asemenea, asociată cu implicarea adolescenților în activitatea sexuală. Astfel, adolescenții ce provin din familii cu un singur părinte sunt mai predispuși în a se implica mai devreme în activități sexuale comparativ cu adolescenții din familiile cu doi părinți.

Mulți adolescenți, fără a ține cont de statusul de seropozitivitate se angajează în comportamente de risc în perioada adolescenței. Cele mai frecvente comportamente de risc includ contactul sexual neprotejat și consumul de substanțe ilegale. Unii se angajează în contacte sexuale neprotejate, chiar dacă sunt conștienți de statutul lor de HIV-pozitiv. Aceasta îi pune la riscul de a contacta infecții cu transmitere sexuală, incluzând aici și reinfecția cu HIV. Studiile arată că femeile sunt mai predispuse să folosească protecția comparativ cu bărbații (Rotheram-Borus, Lee, 2001).

Un alt comportament de risc des întâlnit printre tinerii de azi, abuzul de substanțe. Un mare număr de tineri fac din produsele tabagice și consumul de alcool un obicei cotidian. Fumatul și alcoolul sunt deseori numite “droguri-paznici” datorită faptului că unele date arată că ele îi pot conduce pe anumiți consumatori la a experimenta alte droguri. Drogurile tari cum ar fi cocaina și heroina sunt folosite mai puțin, dar prezența lor în viața adolescenților este în creștere. (Skiba, Monroe, Wodarski, 2004). Abuzul de substanțe are serioase efecte asupra tinerilor infectați cu HIV. Aceste substanțe pot cauza un declin al funcționării sistemului imunitar, ceea ce poate determina o creștere a puterii virusului HIV. Alcoolul, drogurile pot avea efecte adverse și pot interacționa cu medicamentele, ceea ce poate determina înmulțirea și agravarea îmbolnăvirilor. În același timp, ca medicamentele antiretrovirale, multe substanțe ilegale sunt procesate prin ficat. Combinarea a două substanțe poate mări timpul în care substanțele ilegale stau în circulație, crescând toxicitatea acestora.

Adolescenții cu HIV au nevoie să-și protejeze propria sănătate. Aceasta se poate realiza prin efortul educațional depus de mai multe resurse, incluzând aici familia, școala, biserica sau grupurile comunitare.

Bibliografie

Băban Adriana (coord) (2003) Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: S.C. PSINET SRL.

Beder Joan (2006). Hospital Social Work. The Interface of medicine and caring, NY, Routledge.

Buzducea, D. (1997) “SIDA-confluențe psihosociale”, București, Editura Știință&Tehnică.

Buzducea, D. (coord) (2007) “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România”, București, Editura Știință&Tehnică.

Malekoff, A., (2004), Group Work with adolescents. Principles and Practice, The Press, NY.

Mardare, Elena Iulia (2007) Intervenții psihosociale adresate adolescenților și familiilor acestora în contextul HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Cartea Universitară.

Bibliografie GENERALĂ

Alder Beth, Porter Mike, Abraham Charles, Van Teijlingen Edwin (2004, 2ed) “Psychology and sociology applied to medicine “, : Churchill Livingstone

Argyle, Michael. (1992). Social Psychology of everyday life. : Routledge.

Băban Adriana (coord) (2003) Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: S.C. PSINET SRL.

Beder Joan (2006). Hospital Social Work. The Interface of medicine and caring, NY, Routledge.

Bedworth E.Albert și Bedworth A. David (1992) “The Profession and Practice of Health Education”, :WCB Brown & Mark Publishers.

Birkenbihl Vera (1999) “Stresul-un prieten prețios?”, București: GemmaPres

Birkenbihl, V., ”Antrenamentul comunicării”, Ed. Gemma Pres, București, 1998

Brezinka V. și Kittel F., Psychosocial factors of coronary heart disease in women: a review. Social Sciences Medicine, 1995. 42(10): 1351-1365.

Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., (1989) “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Bomar J. Perri (2004, 3ed) “Promoting health in families: applying family research and theory to nursing practice”, : SOUNDERS-Elsevier

Brehm S.S., Kassin M.S., Fein S. (2002, 5ed), “Social psychology”, NY: Houghton Mifflin Company.

Carr Alan (2006, 2ed), “Family Therapy. Concepts, Process and Practice”, NY: John Wiley& Sons, Ltd.

Cerghit Ioan (2006), “Metode de învățământ”, : Ed.Polirom.

Cockerham C. William, Glasser Michael si Heuser S. Linda (1998) „ in Medical Sociology”, : Prentice Hall.

Committee on Future Directions for Behavioral and Social Sciences Research (2001). New Horizons in Health: An Integrative Approach. : National Academies Press.

Cosmovici Andrei și Iacob Luminița (1998) “Psihologie școlară”, : Editura Polirom.

Crane Russel D. și Marshal S.E., (2006). Handbook of FAMILIES & HEALTH. Interdisaplinary Perspective. : SAGE Publications, Inc..

David Daniel (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. : Ed. Polirom.

Dogan, Mattei și Phare, Robert .[1991] (1993). Noile științe sociale. București: Ed. Academiei Române.

Druță Florin (1997) “Psihologie și educație”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Fair M.Joan și Froelicher Sivarajan Erika (2000) Psychosocial Interventions in Susan L.Woods, Froelicher Sivarajan Erika și Sandra Underhill Motzer, Cardiac Nursing , Lippincott Williams & Wilkins.

Falvo Donna (2005, 3ed) “Medical and Psychosocial Aspects of Chronic Illness and Disability “, , Jones and Publishers

Farley, E. J. (1992) “American Social Problems”, , Prentice Hall

Feldman, R.S. (1985) “Social Psychology”, , McGraw Hill

Friedman, Howard S. (2002) Autovindecarea si personalitatea, trad. din engleza de Felicia Ienculescu-Popovici, București: Ed.Humanitas

Goffman Erving (2004) “Aziluri. Eseuri despre situația socială a pacienților psihiatrici și a altor categorii de persoane instituționalizate”, : Polirom

Goodman Norman (1992) “Introducere în sociologie”, București: LIDER

Hahn B. Dale și Payne A. Wayne, (1997, 3 ed ), Focus on health , : WCB McGraw-Hill.

Holmes T.H. & Rahe, R.H (1967), “ The social readjustment rating scale”, Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218

, Committee on Health and Behavior: Research, Practice and Policy. (2001). Health and behavior. The interplay of biological, behavioral and societal influences. : Press.

Lask B., (1989), Physical Illness, the Family and the Setting in Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Lazarus, R. S., și Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. : Springer

Legeron Patrick (2003) “Cum să te aperi de stres”, București: EdTrei

Lupu, Iustin și Zanc, Ioan. (1999). Sociologie medicală. Teorie și aplicații. :Ed. Polirom.

Malekoff, A., (2004), Group Work with adolescents. Principles and Practice, The Press, NY.

Mardare, Elena Iulia (2007) Factori psihosociali asociați infecției cu HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București Ed.Universitatii din Bucuresti

Mardare, Elena Iulia (2010) Stresul psihosocial și boala cardiacă. Analize și intervenții București: Ed.Universitatii din Bucuresti.

Mardare, Elena Iulia (2007) Intervenții psihosociale adresate adolescenților și familiilor acestora în contextul HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Ed.Universitatii din Bucuresti

Mardare, Elena Iulia (2005). Suportul social și relațiile interpersonale », « Rolul comunicării în relația asistent social-client  și Practica interpersonală cu familiile în situație de risc  în « Program de formare în practica asistenței sociale. Cunoștințe și deprinderi de bază pentru referenții sociali din cadrul autorităților publice locale. Manualul formatorului » în cadrul Proiectului Phare « Construcția Instituțională a Serviciilor Sociale în România », București : Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei

Mardare, Elena Iulia (2005). Suportul social și starea de sănătate, Revista de Asistență Socială, : Polirom.

Mardare, Elena Iulia (2004). Tehnici și strategii terapeutice adresate familiei confruntată cu probleme de sănătate, Revista de Asistență Socială, nr. 3, Iași : Ed.Polirom

Marian Mihai, Drugaș Marius, Roșeanu Gabriel (2005), “Perspective psihologice asupra sănătății și bolii”, : Editura Universității din .

Marinescu Silvia, Dinescu Rodica (2007), “Invitație la educație. Suport metodic pentru lecții educative la gimnaziu și la liceu”, : Ed. Carminis.

McDaniel H.S, Campbell T.L., Hepworth J. și Lorenz A. [1990] (2005). Family-oriented primary care, NY, Springer.

McDaniel H.S, Hepworth J. și Doherty W.J. [1992] (1996). Terapia medicală a familiei – o abordare biopsihosocială a familiilor cu probleme de sănătate în Psihoterapia ca sistem. : Ed. Polirom.

Mihăilescu, Ioan. (1995). Politici sociale în domeniul populației și familiei în Politici sociale. România în context european, Elena Zamfir și Cătălin Zamfir (coord.). București:Ed. Alternative.

Milliken Elizabeth Mary (1987), “ Understanding human behavior. A guide for Health care Prividers”, NY: Delmar Publishers Inc.

Ministerul Educației și Cercetării- Ghid metodologic-Educație pentru sănătate, clasele I-a XII-a

Ministerul Sănătății, 2005, Manual de Formare de formatori în domeniulTerapiei de Familie

Monteil Jean-Marc (1997) “Educație și formare. Perspective psihosociale”, : Editura Polirom.

Myers G. David (1990, 3ed), “Social psychology”, NY:McGraw-Hill Publishing

Nezu M. A., Nezu M.C.,Geller A.P. (2003) “Health Psychology “, vol. 9 in Handbook of Psychology, John Wiley & Sons, Inc, NJ.

Nedelcea Cătălin și Dumitru Paula (1999) “Optimizarea comportamentului profesional între educație și psihoterapie”, București: Editura SPER.

Jane (2004, 3ed), “Health psychology. A textbook”, : Open University Press.

Olesen Salling Henning (1996) “Adult Education and Everyday Life”, : Adult Education Research Group.

Orford, Jim. [1992] (1998). Psihologia comunității. Teorie și practică. București: Ed. Oscar Print.

Pearlin Leonard (1998), “The Sociological Study of Stress” in Cockerham C. William, Glasser Michael si Heuser S. Linda „ in Medical Sociology”, New : Prentice Hall.

Pearlin Leonard (1995), “Some Conceptual Perspectives On the Origins and Prevention of Social Stress” in Socioeconomic Conditions, Stress and Mental Disorders:Toward a New Synthesis of Research and Public Policy , National Institute of Mental Health (NIMH) Office of Prevention and Special Projects,

Rădulescu, Sorin M. (2002). Sociologia sănătății și a bolii. București: Ed.Nemira.

(2000) Handbook of STRESS, COPING and HEALTH. Implications for Nursing Research, Theory and Practice, : Sage Publications, Inc.

Shapiro Daniel. (1998). Conflictele și comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor. București: Ed. ARC.

Săucan Doina-Ștefana, Comunicarea didactică.Expresivitate și stil, București: Ed.Atos.

Simons A. Janet, Kalichman Seth, Santrock W. John (1994) “Human Adjustment”, :WCB Brown&Mark Publishers.

Yin K. Robert (2005), “ Studiul de caz. Designul, colectarea și analiza datelor”, : Ed. Polirom

Schneiderman, Neil, Antoni, Michael H., Saab, Patrice G., Ironson, Gail. (2001) HEALTH PSYCHOLOGY: Psychosocial and Biobehavioral Aspects of Chronic Disease Management. Annual Review of Psychology.

Tutty M. Leslie, Rothery A. Michael și Grinnell M. Richard, Jr (2005) “Cercetarea calitativă în asistența socială”, : Ed. Polirom

Ann (2004) “Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală”, :Editura ASCR.

Vințanu Nicolae (1998) “Educația adulților”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Vlădescu Cristian (coord.) (2000). Managementul serviciilor de sănătate,București: Ed.Expert.

Vrășmaș Adina Ecaterina (2002) Consilierea și educația părinților. București: Ed. Aramis.

Weber, Ann L. (1992). Social Psychology. : HarperCollins Publishers.

Zamfir, Elena (1997). Psihologie socială.Texte alese. :Ed. Ankarom.

World Health Organization, Chronicle of the WHO, 1:29-43, 1947

World Health Organization, www.who.int

Organizația Mondială a Sănătății () (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, Bucuresti, Ed. MarLink

ANEXE

ANEXA 1. NIVELUL INDIVIDUAL ȘI PSIHOSOCIAL DE ANALIZĂ ȘI SCHIMBARE A STĂRII DE SĂNĂTATE

ANEXA 2. GHID DE EVALUARE A COPIILOR AFLAȚI ÎN NEVOIE ȘI A FAMILIILOR LOR

ANEXA 3. CLASIFICAREA NEVOILOR PENTRU SERVICIILE DE SĂNĂTATE (MEDICALE ȘI SOCIALE)

* orice nevoie poate avea o componentă medicală sau socială care predomină

ANEXA 4. NIVELURI ALE PROMOVĂRII SĂNĂTĂȚII PRIN EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE

ANEXA 5. Obiectivele programului de EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

Sursa: New Zealand Guidelines Group și Heart Foundation-The Heart of Our Nation, Cardiac Rehabilitation Goals, 2002 New Zealand Guidelines Group (NZGG),

ANEXA 6. STUDIU DE CAZ: PROGRAMUL – HAWAII’S “7 BY 7” FOR SCHOOL HEALTH EDUCATION

Educația pentru sănătate sprijină elevii să învețe și să practice abilități personale și sociale pentru promovarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirilor.

Cine beneficiază: Elevii din clasele 1-12

În ce etapă a studiilor (când): Școala primară, gimnaziu și liceu

Unde: În săli de clasă, școli, centre de îngrijire, comunități etc.

De ce:

1. Cauzele mortalității și morbidității : La tineri( 10-24 ani): Accidente rutiere, Crime, Suicid

Adulți (vârste peste 25+): Boala cardiacă, Cancer, Accident vascular cerebral

2. Riscuri asociate sănătății la tineri (Alcool și alte droguri, Boli cu transmitere sexuală, Sarcini nedorite )

Ce? Educația în domenii prioritare ca:

Promovarea sănătății mentale și emoționale

Promovarea alimentației sănătoase și a activității fizice

Promovarea sănătății și bunăstării personale

Promovarea siguranței și prevenirea violenței

Promocarea unui stil de viață fără tutun

Promovarea unui stil de viață fără alcool și alte droguri

Promovarea sănătății și a responsabilității sexuale

Cum ? Dezvoltarea abilităților și resurselor personale și sociale

Concepte de bază

Accesarea informațiilor

Gestionarea propriei persoane

Analizarea influențelor

Comunicarea

Luarea deciziilor și stabilirea obiectivelor

A face lobby

1. Concepte de bază

Tinerii vor înțelege conceptele relaționate cu promovarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirii

Exemple

2. Accesarea informațiilor

Tinerii vor accesa informații corecte despre sănătate și despre produsele și serviciile de promovare a sănătății.

Exemple:

3. Autocontrolul

Tinerii vor demonstra abilități de a practica anumite comportamente sănătoase și de a reduce riscurile asociate sănătății.

Exemple:

4. Analizarea influențelor

Tinerii vor analiza efectele influențelor externe și interne asupra sănătății .

Exemple:

Comunicarea interpersonală

Tinerii vor utiliza abilități de comunicare interpersonală în scopul îmbunătățirii stării lor de sănătate.

Exemple:

6. Luarea deciziei și stabilirea scopului

Tinerii vor utiliza abilități de luare a deciziei și de fixare a obectivelor în scopul îmbunătățirii sănătății.

Exemple:

7. Promovarea/lobby

Tinerii vor face promovări/lobby-uri pentru sănătatea personală, familială, comunitară.

Exemple:

Cum evaluăm aceste abilități?

Sursa: Beth Pateman, Health Education Standards 101,

Bibliografie GENERALĂ

Alder Beth, Porter Mike, Abraham Charles, Van Teijlingen Edwin (2004, 2ed) “Psychology and sociology applied to medicine “, : Churchill Livingstone

Argyle, Michael. (1992). Social Psychology of everyday life. : Routledge.

Băban Adriana (coord) (2003) Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: S.C. PSINET SRL.

Beder Joan (2006). Hospital Social Work. The Interface of medicine and caring, NY, Routledge.

Bedworth E.Albert și Bedworth A. David (1992) “The Profession and Practice of Health Education”, :WCB Brown & Mark Publishers.

Birkenbihl Vera (1999) “Stresul-un prieten prețios?”, București: GemmaPres

Birkenbihl, V., ”Antrenamentul comunicării”, Ed. Gemma Pres, București, 1998

Brezinka V. și Kittel F., Psychosocial factors of coronary heart disease in women: a review. Social Sciences Medicine, 1995. 42(10): 1351-1365.

Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., (1989) “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Bomar J. Perri (2004, 3ed) “Promoting health in families: applying family research and theory to nursing practice”, : SOUNDERS-Elsevier

Brehm S.S., Kassin M.S., Fein S. (2002, 5ed), “Social psychology”, NY: Houghton Mifflin Company.

Carr Alan (2006, 2ed), “Family Therapy. Concepts, Process and Practice”, NY: John Wiley& Sons, Ltd.

Cerghit Ioan (2006), “Metode de învățământ”, : Ed.Polirom.

Cockerham C. William, Glasser Michael si Heuser S. Linda (1998) „ in Medical Sociology”, : Prentice Hall.

Committee on Future Directions for Behavioral and Social Sciences Research (2001). New Horizons in Health: An Integrative Approach. : National Academies Press.

Cosmovici Andrei și Iacob Luminița (1998) “Psihologie școlară”, : Editura Polirom.

Crane Russel D. și Marshal S.E., (2006). Handbook of FAMILIES & HEALTH. Interdisaplinary Perspective. : SAGE Publications, Inc..

David Daniel (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. : Ed. Polirom.

Dogan, Mattei și Phare, Robert .[1991] (1993). Noile științe sociale. București: Ed. Academiei Române.

Druță Florin (1997) “Psihologie și educație”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Fair M.Joan și Froelicher Sivarajan Erika (2000) Psychosocial Interventions in Susan L.Woods, Froelicher Sivarajan Erika și Sandra Underhill Motzer, Cardiac Nursing , Lippincott Williams & Wilkins.

Falvo Donna (2005, 3ed) “Medical and Psychosocial Aspects of Chronic Illness and Disability “, , Jones and Publishers

Farley, E. J. (1992) “American Social Problems”, , Prentice Hall

Feldman, R.S. (1985) “Social Psychology”, , McGraw Hill

Friedman, Howard S. (2002) Autovindecarea si personalitatea, trad. din engleza de Felicia Ienculescu-Popovici, București: Ed.Humanitas

Goffman Erving (2004) “Aziluri. Eseuri despre situația socială a pacienților psihiatrici și a altor categorii de persoane instituționalizate”, : Polirom

Goodman Norman (1992) “Introducere în sociologie”, București: LIDER

Hahn B. Dale și Payne A. Wayne, (1997, 3 ed ), Focus on health , : WCB McGraw-Hill.

Holmes T.H. & Rahe, R.H (1967), “ The social readjustment rating scale”, Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218

, Committee on Health and Behavior: Research, Practice and Policy. (2001). Health and behavior. The interplay of biological, behavioral and societal influences. : Press.

Lask B., (1989), Physical Illness, the Family and the Setting in Bentovim A., Gorell G., Cooklin A., “Family Therapy. Complementary Frameworks of Theory and Practice, Academic Press, NY.

Lazarus, R. S., și Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. : Springer

Legeron Patrick (2003) “Cum să te aperi de stres”, București: EdTrei

Lupu, Iustin și Zanc, Ioan. (1999). Sociologie medicală. Teorie și aplicații. :Ed. Polirom.

Malekoff, A., (2004), Group Work with adolescents. Principles and Practice, The Press, NY.

Mardare, Elena Iulia (2007) Factori psihosociali asociați infecției cu HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București Ed.Universitatii din Bucuresti

Mardare, Elena Iulia (2010) Stresul psihosocial și boala cardiacă. Analize și intervenții București: Ed.Universitatii din Bucuresti.

Mardare, Elena Iulia (2007) Intervenții psihosociale adresate adolescenților și familiilor acestora în contextul HIV/SIDA, în “Riscuri la tineri: adolescenții cu HIV/SIDA din România” coord. Buzducea Doru, București: Ed.Universitatii din Bucuresti

Mardare, Elena Iulia (2005). Suportul social și relațiile interpersonale », « Rolul comunicării în relația asistent social-client  și Practica interpersonală cu familiile în situație de risc  în « Program de formare în practica asistenței sociale. Cunoștințe și deprinderi de bază pentru referenții sociali din cadrul autorităților publice locale. Manualul formatorului » în cadrul Proiectului Phare « Construcția Instituțională a Serviciilor Sociale în România », București : Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei

Mardare, Elena Iulia (2005). Suportul social și starea de sănătate, Revista de Asistență Socială, : Polirom.

Mardare, Elena Iulia (2004). Tehnici și strategii terapeutice adresate familiei confruntată cu probleme de sănătate, Revista de Asistență Socială, nr. 3, Iași : Ed.Polirom

Marian Mihai, Drugaș Marius, Roșeanu Gabriel (2005), “Perspective psihologice asupra sănătății și bolii”, : Editura Universității din .

Marinescu Silvia, Dinescu Rodica (2007), “Invitație la educație. Suport metodic pentru lecții educative la gimnaziu și la liceu”, : Ed. Carminis.

McDaniel H.S, Campbell T.L., Hepworth J. și Lorenz A. [1990] (2005). Family-oriented primary care, NY, Springer.

McDaniel H.S, Hepworth J. și Doherty W.J. [1992] (1996). Terapia medicală a familiei – o abordare biopsihosocială a familiilor cu probleme de sănătate în Psihoterapia ca sistem. : Ed. Polirom.

Mihăilescu, Ioan. (1995). Politici sociale în domeniul populației și familiei în Politici sociale. România în context european, Elena Zamfir și Cătălin Zamfir (coord.). București:Ed. Alternative.

Milliken Elizabeth Mary (1987), “ Understanding human behavior. A guide for Health care Prividers”, NY: Delmar Publishers Inc.

Ministerul Educației și Cercetării- Ghid metodologic-Educație pentru sănătate, clasele I-a XII-a

Ministerul Sănătății, 2005, Manual de Formare de formatori în domeniulTerapiei de Familie

Monteil Jean-Marc (1997) “Educație și formare. Perspective psihosociale”, : Editura Polirom.

Myers G. David (1990, 3ed), “Social psychology”, NY:McGraw-Hill Publishing

Nezu M. A., Nezu M.C.,Geller A.P. (2003) “Health Psychology “, vol. 9 in Handbook of Psychology, John Wiley & Sons, Inc, NJ.

Nedelcea Cătălin și Dumitru Paula (1999) “Optimizarea comportamentului profesional între educație și psihoterapie”, București: Editura SPER.

Jane (2004, 3ed), “Health psychology. A textbook”, : Open University Press.

Olesen Salling Henning (1996) “Adult Education and Everyday Life”, : Adult Education Research Group.

Orford, Jim. [1992] (1998). Psihologia comunității. Teorie și practică. București: Ed. Oscar Print.

Pearlin Leonard (1998), “The Sociological Study of Stress” in Cockerham C. William, Glasser Michael si Heuser S. Linda „ in Medical Sociology”, New : Prentice Hall.

Pearlin Leonard (1995), “Some Conceptual Perspectives On the Origins and Prevention of Social Stress” in Socioeconomic Conditions, Stress and Mental Disorders:Toward a New Synthesis of Research and Public Policy , National Institute of Mental Health (NIMH) Office of Prevention and Special Projects,

Rădulescu, Sorin M. (2002). Sociologia sănătății și a bolii. București: Ed.Nemira.

(2000) Handbook of STRESS, COPING and HEALTH. Implications for Nursing Research, Theory and Practice, : Sage Publications, Inc.

Shapiro Daniel. (1998). Conflictele și comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor. București: Ed. ARC.

Săucan Doina-Ștefana, Comunicarea didactică.Expresivitate și stil, București: Ed.Atos.

Simons A. Janet, Kalichman Seth, Santrock W. John (1994) “Human Adjustment”, :WCB Brown&Mark Publishers.

Yin K. Robert (2005), “ Studiul de caz. Designul, colectarea și analiza datelor”, : Ed. Polirom

Schneiderman, Neil, Antoni, Michael H., Saab, Patrice G., Ironson, Gail. (2001) HEALTH PSYCHOLOGY: Psychosocial and Biobehavioral Aspects of Chronic Disease Management. Annual Review of Psychology.

Tutty M. Leslie, Rothery A. Michael și Grinnell M. Richard, Jr (2005) “Cercetarea calitativă în asistența socială”, : Ed. Polirom

Ann (2004) “Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală”, :Editura ASCR.

Vințanu Nicolae (1998) “Educația adulților”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Vlădescu Cristian (coord.) (2000). Managementul serviciilor de sănătate,București: Ed.Expert.

Vrășmaș Adina Ecaterina (2002) Consilierea și educația părinților. București: Ed. Aramis.

Weber, Ann L. (1992). Social Psychology. : HarperCollins Publishers.

Zamfir, Elena (1997). Psihologie socială.Texte alese. :Ed. Ankarom.

World Health Organization, Chronicle of the WHO, 1:29-43, 1947

World Health Organization, www.who.int

Organizația Mondială a Sănătății () (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, Bucuresti, Ed. MarLink

ANEXA 1. NIVELUL INDIVIDUAL ȘI PSIHOSOCIAL DE ANALIZĂ ȘI SCHIMBARE A STĂRII DE SĂNĂTATE

ANEXA 2. GHID DE EVALUARE A COPIILOR AFLAȚI ÎN NEVOIE ȘI A FAMILIILOR LOR

ANEXA 3. CLASIFICAREA NEVOILOR PENTRU SERVICIILE DE SĂNĂTATE (MEDICALE ȘI SOCIALE)

* orice nevoie poate avea o componentă medicală sau socială care predomină

ANEXA 4. NIVELURI ALE PROMOVĂRII SĂNĂTĂȚII PRIN EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE

ANEXA 5. Obiectivele programului de EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

Sursa: New Zealand Guidelines Group și Heart Foundation-The Heart of Our Nation, Cardiac Rehabilitation Goals, 2002 New Zealand Guidelines Group (NZGG),

ANEXA 6. STUDIU DE CAZ: PROGRAMUL – HAWAII’S “7 BY 7” FOR SCHOOL HEALTH EDUCATION

Educația pentru sănătate sprijină elevii să învețe și să practice abilități personale și sociale pentru promovarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirilor.

Cine beneficiază: Elevii din clasele 1-12

În ce etapă a studiilor (când): Școala primară, gimnaziu și liceu

Unde: În săli de clasă, școli, centre de îngrijire, comunități etc.

De ce:

1. Cauzele mortalității și morbidității : La tineri( 10-24 ani): Accidente rutiere, Crime, Suicid

Adulți (vârste peste 25+): Boala cardiacă, Cancer, Accident vascular cerebral

2. Riscuri asociate sănătății la tineri (Alcool și alte droguri, Boli cu transmitere sexuală, Sarcini nedorite )

Ce? Educația în domenii prioritare ca:

Promovarea sănătății mentale și emoționale

Promovarea alimentației sănătoase și a activității fizice

Promovarea sănătății și bunăstării personale

Promovarea siguranței și prevenirea violenței

Promocarea unui stil de viață fără tutun

Promovarea unui stil de viață fără alcool și alte droguri

Promovarea sănătății și a responsabilității sexuale

Cum ? Dezvoltarea abilităților și resurselor personale și sociale

Concepte de bază

Accesarea informațiilor

Gestionarea propriei persoane

Analizarea influențelor

Comunicarea

Luarea deciziilor și stabilirea obiectivelor

A face lobby

1. Concepte de bază

Tinerii vor înțelege conceptele relaționate cu promovarea sănătății și prevenirea îmbolnăvirii

Exemple

2. Accesarea informațiilor

Tinerii vor accesa informații corecte despre sănătate și despre produsele și serviciile de promovare a sănătății.

Exemple:

3. Autocontrolul

Tinerii vor demonstra abilități de a practica anumite comportamente sănătoase și de a reduce riscurile asociate sănătății.

Exemple:

4. Analizarea influențelor

Tinerii vor analiza efectele influențelor externe și interne asupra sănătății .

Exemple:

Comunicarea interpersonală

Tinerii vor utiliza abilități de comunicare interpersonală în scopul îmbunătățirii stării lor de sănătate.

Exemple:

6. Luarea deciziei și stabilirea scopului

Tinerii vor utiliza abilități de luare a deciziei și de fixare a obectivelor în scopul îmbunătățirii sănătății.

Exemple:

7. Promovarea/lobby

Tinerii vor face promovări/lobby-uri pentru sănătatea personală, familială, comunitară.

Exemple:

Cum evaluăm aceste abilități?

Sursa: Beth Pateman, Health Education Standards 101,