Dizabilitatea Auditiva

CUPRINS

Motivația alegerii temei

Capitolul 1 Dizabilitatea auditivă

1.1. Caracteristici și tipuri de dizabilitate auditivă

1.2. Etiologia dizabilității auditive

1.3. Patologii care conduc la dizabilitate auditivă

1.4. Modele de evaluare

1.4.1. Evaluare audiologică

1.4.2. Evaluarea limbajului verbal

1.4.3. Aspecte ale comunicării non-verbale

1.4.3.1. Comunicare nonverbală

1.4.3.2. Limbajul mimico-gestual

1.4.3.3. Sistemul dactil

1.4.3.4. Sistemele nonverbale de sprijin al comunicării verbale

1.4.3.5. Comunicarea totală

1.5. Intervenții psihopedagogice

1.5.1. Screening și intervenție timpurie

1.5.2. Terapia auditiv-verbală

1.5.3. Intervenție bazată pe dezvoltarea abilităților de labio-lectură

Capitolul 2 Particularitățile dezvoltării limbajului în contextul dizabilității auditive

2.1. Definiția limbajului

2.2. Perspective neurofiziologice legate de structurarea limbajului

2.3. Funcțiile limbajului

2.4. Aspecte ale dezvoltării limbajului la copilul cu dizabilitate auditivă

2.4.1. Latura fonetică

2.4.2. Latura morfo-sintactică

2.4.3. Latura semantică

2.4.4. Latura pragmatică

2.5. Direcții de evaluare a limbajului în contextul dizabilității auditive

2.6. Direcții de intervenție pentru dezvoltarea limbajului în contextul dizabilității auditive

Capitolul 3 Metodologia cercetării

3.1. Obiective

3.2. Ipoteze

3.3. Descrierea participanților la cercetare

3.4. Instrumente utilizate

Capitolul 4 Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute

Studii de caz

Capitolul 5 Concluzii și direcții de cercetare

Bibliografie

Anexe

CAPITOLUL 1

DIZABILITATEA AUDITIVĂ

„Dizabilitatea auditivă presupune un deficit la nivelul abilităților de receptare a informației pe baza analizatorului auditiv” (C. Bodea, 2015, pg. 124). Termenul de dizabilitate auditivă nu se delimitează doar la baza analizatorului auditiv, ci se pune accent asupra tipurilor de pierdere de auz, gradului pierderii de auz și asupra caracteristicilor pierderii de auz. De asemenea, este foarte important realizarea depistării și diagnosticării timpurie în cazul copiilor pentru a preveni implicațiile negative ale pierderii de auz aupra dezvoltării și pentru a interveni cât mai timpuriu în dezvoltare armonioasă pe plan lingvistic. Iar în cazul persoanelor de vârstă adultă în urma dizabilității audtive dobândite poate influența drastic calitatea vieții cotidiene persoanei, limitând continuarea formării educaționale, profesionale și sociale.

1.1. Caracteristici și tipuri de dizabilitate auditivă

Clasificarea dizabilităților auditive se ține cont, în primul rând, de momentul apariției acestora (congenitale, de origine ereditară și dobândite în urma circumstanțelor, cu precizarea vârstei – precoce, respectiv tardive). În al doilea rând, ia în considerare specificul acestora (de transmisie, de percepție și mixtă), iar în al treilea rând, se pune în evidență natura etiologiei: organică, funcționlă și psihogenă (C. Buică, 2004).

Tipurile de dizabilitate auditivă, se ia în funcție de pierderea înregistrată audiometric la nivelul funcției auditive, delimitând între următoarele tipuri de tablouri diagnostice din punct de vedere audiologic (C. Bodea, 2015):

– dizabilitate ușoară: pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 20-40 dB;

– dizabilitate moderată: pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 40-70 dB;

– dizabilitate severă: pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 70-90 dB;

– dizabilitate profundă: pierderea abilităților de receptare depășește 90 dB.

O altă clasificare a gradului pierderii de auz stabilit de AASLH, după următoarele tipuri (Clark, 1981):

1.2. Etiologia dizabilității auditive

Din punct de vedere etiologic, dizabilitatea auditivă poate fi cauzată de factori:

– prenatali (aberații cromozomiale, infecții ale mamei în timpul sarcinii – toxoplasmoză, citomegalovirus, rujeolă, incompatibilitate de Rh, diabet matern, consum de medicamente și alte substanțe chimice în timpul sarcinii – alcool, droguri, alte îmbolnăviri ale mamei, cum ar fi: medicamente antibiotice, etc.);

– perinatali (travaliul prelungit, manevrele medicale care pot afecta ireversibil analizatorul auditiv, anoxia sau hipoxia de la naștere, prematuritatea, greutatea mică la naștere);

– postnatali (accidente, boli ale copilărieim, dar și boli din viața adultă, traumatisme cerebrale și la nivelul analizatorului auditiv, consum de medicație ototoxică, îmbătrânire etc.). (C. Bodea, 2015, pag. 127).

1.3. Patologii care conduc la dizabilitate auditivă

Patologia răspunzătoare de pierderea auzului sunt determinate la nivelul celor patru componente ale analizatorului auditiv: urechea externă, urechea medie, urechea internă și proiecția corticală.

Cauze la nivelul urechii externe:

– malformații la nivelul conductului auditiv extern, lipsa pavilionului urechii, membranei timpanice;

– blocarea conductului auditiv extern, mai ales în cazul copiilor pot introduce anumite obiecte în mod accidental;

– dopuri de ceară;

– degerăturile la nivelul pavilionului urechii, în cazul expunerilor la frig;

– arsurile care poate afecta la nivelul pavilionului și conductului auditiv extern;

– otite externe care este specific mai ales înotătorilor manifestate prin otoree (simptom caracterizat prin scurgere purulentă din conductul auditiv extern);

– perforarea membranei timpanice, leziuni ale tegumentelor conductului auditiv extern (se poate datora unor infecții cum ar fi: utilizarea necorespunzătoare a bețișoarelor sterile, accidentelor, zgomotelor mari, varianțiilor de presiune în timpul zborului, în timpul înotului, a exercițiilor intense).

Pierderile de auz determinat de afectările ale urechii externe nu depășesc 40 dB, iar consecințele în planul dezvoltării sunt minime. Subiecții care se prezintă cu acest tip de pierdere de sub 40 dB sunt prezentate dificultăți de receptare a sunetelor vorbirii, fonemelor apropiate ca loc și mod de producere, determină diferențieri auditive grosiere și dificultăți în articularea sunetelor cu loc de articulare posterior în cavitatea bucală cum ar fi: c, g, h; precum și a sunetelor mai dificile din limba română (r, l, ș, ț), întămpină probleme de receptare a limbajului în contextul unui mediu zgomotos. (Hațegan, 2015).

Cauze localizate la nivelul urechii medii:

– malformații la nivelul lanțului de oscioare ciocon, nicovală, scăriță care pot fi de tipul otosclerozei, otospongiozei sau aplaziei. După cum susține autorii, că afecțiunile de la nivelul lanțului de oscioare pot fi de natură ereditară. ”Otospongioza are un caracter ereditar și genetic, manifestată prin polifierea de țesut cartilaginos la nivelul camerei medii a urechii și fixarea tălpii scăriței în membrana ferestrei ovale.” (Anca, 2007; Carolina 2015). Otoscleroza se produce o anchiloză a lanțului de osisoare mai precis la nivelul scăriței din urechea medie, care împiedică transmiterea eficientă a sunetelor de la timpan la urechea internă și se manifestă prin scăderea progresivă a auzului. (http://www.otoscleroza.ro/ce-este-otoscleroza)

– patologia timpanului închis (presupune acumulări purulente care trebuie intervenit prin miringotomie);

– catarul tubar (referitor la trompele lui Eustachio, cele mai frecvent, catarul tubar este însoțit de rinofaringite și vegetații adenoide);

– fistula perilimfatică reprezintă o ruptură a membranei dintre urechea medie și cea internă manifestând prin vertij și hipoacuzie. Această afecțiune apare de multe ori ca urmare a unei traume, barotraumă (în cazul scafandrilor), manevrelor acrobatice aeriene, zgomote puternice sau ridicarea greutăților, poate fi și strănutul; (http://www.vestibular.ro/fistula-perilimfatica/)

– otitele medii se manifestă prin simptome semnificative ale urechii, stare febrilă accentuată.

Otitele sunt de mai multe feluri: otite mucoase (se caracterizează prin reacții ale unor infecții cum ar fi catarul tubar prin prezența unei mucozități la nivelul camerei medii a urechii, iar defectul trebuie estompat prin administarea unei antibiotice); otite seroase (manifestă prin reacții inflamatorii caracterizat prin prezența unei secreții seroase, vâscoase care trebuie eliminat prin perforarea chirurgicală a membranei timpanice și aspirarea camerei la nivelul urechii medii); otite medii acute – este de factură virală (acest tip de otită simptomele sunt foarte dureroase și de aceea este indicat interveniția medicamentoasă mai timpuriu, deoarece infecția proliferează în straturile profunde de la nivelul mastoidei care poate conduce la meningită); otite cronice – mucoase supurate, colesteotomatoase (otitele cronice mucoase sunt asociate cu virozele caracterizat prin supurare continuă și acumulare de mucozități la nivelul camerei medii a urechii; otite cronice supurate este datorat prin prezența unor polipi care supurează permanent la nivelul urechii medii; otitele colesteotomatoase sunt cauzate de pătrunderea cavității medii a urechii a unor bulgărași de ceară și celule cutanate descuamate, care trebuie intervenit chirurgical prin fistula timpanică);

– otita mai poate apărea din urma hipertensiunii la nivelul urechii medii, în timpul scufundării sau a coborârii cu avionul manifestând prin simptome: inflamația bruscă a timpanului sau o ruptură a timpanului.

Afectările la nivelul camerei medii a urechii, pierderile de auz este una de tip transmisie și se înregistrează cel mult 70 dB pierduți. Subiecții care prezintă cu acest tip de pierdere de auz pot ajunge la dificultățile în planul structurării limbajului și comunicării verbale.

Cauze la nivelul urechii interne și la nivel de proiecție corticală:

– tumora cerebrală – neurinom acustic;

– leziuni cerebrale datorate de accidente vasculare cerebrale, traumatisme cerebrale, afectări neuronale cauzată degenerescențelor;

– malformații ale cohleei (interesând fereastra rotundă, membrana bazilară, organul Corti);

– atingerea fibrelor nervoase ale nervului auditiv;

– infecții virale (este menționat infecția cu virusul varicelo-zosterian, care poate conduce la instalarea herpesului zoster auricular);

– intoxicația medicamentoasă – administrarea antibioticilor, precum: gentamicină, streptomicină, kanamicină; aspirină, diuretice, medicația antineoplazică care are consecințe severe și multiple din urma ototoxicității.

– labirintozele sunt suferințe neinflamatorii și netraumatice ale labirintului, care implică degenerescența progresivă a terminațiilor neurosenzoriale ale acestuia. Sunt determinate de diabet, gută, hipercolesterolemie, etc. Se manifestă printr-o dizabilitate auditivă progresivă, bilaterală; (http://www.acufene.ro/patologie.html)

– traumatismele sonore zgomotele puternice de peste 90 dB;

– înaintarea în vârstă, cu atingeri ale nervului auditiv (presbiacuzia).

Din urma patologiei la nivelul urechii interne, pierderile de auz se înregistrează de peste 90 dB încadrat în pierdere de auz profondă, de tip neurosenzorial. Cele mai întâlnite cazuri la subiecți sunt cele de tipul pierderii de auz bilateral, unde sunt cele mai limitate sau cele mai problematice în viața individului se află în sfera lingvistică și a celorlalte procese cognitive dacă nu este intervenit din timpuriu terapiile de specialitate ( Hațegan, 2015).

1.4. Modele de evaluare

1.4.1. Evaluare audiologică

Evaluarea audiologică reprezintă modalități obiective, dar și subiective de evaluare. Menționăm câteva modalități obiective de evaluare, realizate de medic, și anume: impedansmetria, electrocohleografia și potențialele evocate de trunchi cerebral. Aceste modalități obiective de evaluare a analizatorului auditiv din punct de vedere funcțional presupunând utilizarea în diferite contexte patologice, dar nu implică un răspuns activ, conștient din partea celui evaluat (Hațegan, 2015).

Impedansmetria sau imitanta acustică reprezintă măsurarea complianței acustice a membranei timpanice și a lanțului de oscioare, fiind o tehnică obiectivă de obținere a informațiilor despre integritatea membranei timpanice (Adrian, 2008). Această modalitate obiectivă de evaluare poate fi folosită atât cu valoare de screening, cât și cu valoare diagnostic (ASHA, 2014 apud Hațegan, 2015).

Electrocohleografia este o metodă de investigare și măsurare a potențialelor eletrofiziologice realizat prin stimulare sonoră la nivelul capătului periferic al analizatorului auditiv care include cohleea și segmental initial al nervului auditv (Adrian, 2009).

Măsurarea potențialelor evocate de trunchi cerebral este o tehnică care reprezintă investigarea capacității de răspuns la stimul a nervului auditiv. Această modalitate de evaluare se poate recomanda inclusiv și în cazul copiilor de sub vârsta de 5 ani aplicarea acesteia a funcției auditive în somn, deorecere este o tehnică neinvazivă (Hațegan, 2015).

Modalitățile audiologice de evaluare subiective sunt de două feluri: audiometria tonală și audiometria vocală. Aceste două modalități subiective de evaluare presupun utilizarea audiometrului și asigură rezultatele de la audiogramă (Hațegan, 2015). Specialiștii din domeniul audiologiei menționează că „audiometria tonală efectuează o analiză cantitativă a audiției, iar audiometria vocală face o analiză calitativă a auzului (măsoară nivelul de inteligibilitate a vorbirii)”.

În primul rând, audiometria tonală oferă informații cu privire la funcționalitatea auditivă, dar și la funcționalitatea conducției aeriene de transmisie a sunetului (ureche externă, medie, internă), apoi include și date cu privire la integritatea conducției osoase. Pentru evaluarea conducției osoase se procedează cu ajutorul unei căști cu vibrator prin care sunetul este perceput prin stimularea oaselor cutiei craniene care face să vibreze și odată cu vibrația acestora se pun în acțiune componentele urechii interne implicate în actul perceptiv auditiv. Audiometria tonală se ține cont și de importanța vârstei, adică până la vârsta de 2 ani se aplică audiometria comportamentală de către audiolog înregistrând comportamentele copilului și interpretând stimulii rezultați în urma relației acestora. De exemplu, atunci când copilul este introdus cu căștile în urechi și la pornirea sunetului perceput copilul tresare sau se sperie, alteori apare plânsul, etc ceea ce este un stimul răspuns la sursa sonoră. Iar în intervalul de 2-5 (în unele situații patologice chiar și după 5 ani), se realizează audiometria tonală sub formă de joc, copilul este cerut de către audiolog să răspundă la stimulări de exemplu, prin completarea unui puzzle, mișcarea unor mașinuțe într-o cursă sau unor bărcuțe pe un recipient cu apă, etc. Audiometria tonală este cea mai frecventă utilizată ca modalitate pentru stabilirea diagnosticului efectuat de audiolog (Hațegan, 2015).

În al doilea rând, audiometria vocală propune utilizarea de liste cu material lingvistic românesc (logatomi, cuvinte monosilabice, bisilabice, plurisilabice, propoziții). Procedura constă în rostirea sau în repetarea unor liste de cuvinte la diferite intensități și apoi se înregistrează rezultatele unor curbe a nivelului inteligibilității vorbirii (Hațegan, 2015).

Ambele modalități audiologice se pot realiza atât cu căști, cât și în câmp deschis fiind redat prin stimulul sonor care este oferit prin boxele susținute audiometrului. În acest mod pot fi obținute informații cu privire și la eficiența protezării auditive (Hațegan, 2015).

1.4.2. Evaluarea limbajului verbal

În această privință este de remarcat aplicarea evaluării lingvistice, dar și de comunicare pentru a pune în evidență delimitarea diagnostică accentuând și distincții în ceea ce privește dezvoltarea abilităților a limbajului în funcție de tipul dizabilității auditive. Expunerea diagnosticului din urma evaluării are ca influență asupra implicațiilor privind compensarea deficitului auditiv (Hațegan, 2015).

După Hațegan (2011), detaliază aspectele implicațiilor negative ale dizabilității auditive asupra dezvoltării limbajului verbal din punct de vedere structuralist integrat, pe laturile ale limbajului (fonetic-fonologic, morfologic, lexical, sintatic și pragmatic). Detalierea de mai jos, se ține seama de condițiile pierderii de auz de diferite tipuri și grade, precum și a modalităților de evaluare:

Tulburările de la nivelul laturii fonetico-fonologice a limbajului: aspectele acestei laturi sunt adesea validate de către mai mulți autori faptul că: erorile articulatorii sunt mai frecvente la copiii cu dizabilitate de auz de tip profundă, frecvent apare înlocuirea consoanelor sonore cu cele surde, suntele sunt omise, distorsionate, mai apare nazalizarea și neutralizarea sunetelor (mai ales în cazul copiilor care poartă proteze auditive și dacă nu sunt bine protezați conform cu audiogramă, atunci nu obține un feedback bun auditiv, și nu numai atât), există situații în care citirea labială în contextual comunicării este indispensabilă, mai apar deficite în evidențierea valorii fonematice a accentului și intonației. Exemple de greșeli întâlnite la copilul cu dizabilitate de auz la nivelul laturii fonologice a limbajului: în loc de „bară” pronunță „pară”, în loc de „două” pronunță „nouă”, pronunță „more” în loc de „moare” și lista poate continua. Pe parcursul procesului de evaluare pentru evidențierea acestor tulburări pot fi utilizate o serie de sarcini, cum ar fi: listele de cuvinte, albumul logopedic inclus cu o serie de exerciții, fișe cu structuri lexicale în care sunt condensate diverse, mai sunt și sarcini verbale care presupun verbalizare independentă, cât și verbalizare reflectată (Hațegan, 2015). „De asemenea, se evaluează pronunția izolată a sunetelor din inventarul fonologic al limbii române atât în vorbire reflectată, cât și în vorbire independentă atunci când este posibil” (Hațegan, 2015, pag. 134). Altă variantă este metoda LING cu șase sunete adaptat și pentru limba română și anume: a, ș, s, i, u, m, echivalent cu sunetele din limba engleză (ah, sh, s, ee, oo, m); cu ajutorul acestei metode, evaluatorul poate obține informații complete despre abilitățile auditive și de pronunție a persoanei cu dizabilitate auditivă (Hațegan, 2015).

Tulburările de la nivelul laturii morfologice a limbajului: sunt întâlnite foarte des aspectele acestea la persoanele cu dizabilitate auditivă și anume, după Hațegan (2015): nu folosesc construcții complexe în redactarea propozițiilor sau în scris, nu folosesc cuvintele de legătură (conjuncții, prepoziții, locuțiuni conjuncționale și prepoziționale, pronume și adverbe relative), folosesc cu precădere grupul nominal, achiziționează greoi caracteristicile verbale: modul, timpul, mai ales diateza, acordul substantiv-adjectiv este exprimat cu dificultate, relația substantiv-verb se concretizează cu greutate, utilizează forme nedeclinate, neadecvate contextului sintatic, structuri fără grup verbal, nu folosesc forme complexe morfologic (grade de comparație la adjectiv sau adverb, pronume și adjectiv de întărire, omografe, etc.). Prezintă câteva exemple de greșeli la acest nivel morfologic a limbajului: scrie și pronunță grupuri din care lipsesc formele flexionare: „Noi este frumos.”, „Crăciun naștere Isus” (lipsește verbul), „Tu făcut rău”, „Casa este frumos.”, „Eu prietena mea.” (lipsește conjuncția), „Place film.” (Pufan, 1982). În vederea evaluării pentru această latură a limbajului s-a realizat o probă PEAMR adică Prova de evaluare a abilităților morfologice în limba română de Bodea Hațegan (2014b), probă adaptată și pentru copiii cu dizabilitate auditivă. Astfel, se poate utiliza ca și modalitate de evaluare fiind proba MLU-morfeme (Lungimea medie a enunțului), pentru evidențierea complexității morfologice a structurilor lingvistice realizat de copilul cu dizabilitate audtivă (Hațegan, 2011).

Tulburările de la nivelul laturii lexicale a limbajului prezintă următoarele aspecte, după Hațegan (2015): volumul vocabularului este scăzut, evident că folosesc cuvinte concrete, relația dintre sintactic-semantic este foarte precară, ceea ce antrenează dificultăți de scriere și citire, așa și în comunicare orală, se folosesc formulări stereotipe. Cele mai intâlnite erori la acest nivel al laturii lexicale sunt repercusiunile asupra nivelului de comprenhensiune, atât în comunicare scrisă, cât și comunicare orală. La nivel de comprehensiune verbală este foarte redus, cu implicații majore care poate afecta performanța școlară a copilului cu dizabilitate auditivă. În vederea evaluării comprehensiunii verbale se poate utiliza proba Crichton, probă adaptată și pe populație românească cu dizabilitate auditivă (Anca, 2003). O altă alternativă pentru a evidenția capacitatea lexicală, este proba MLU-cuvinte, completând cu datele obținute prin aplicarea probei MLU-morfeme (Hațegan, 2010a).

Tulburările de la nivelul laturii sintactice a limbajului sublinează următoarele caracteristici în contextul dizabilității auditive, după Hațegan (2015): foarte des întâlnit faptul că copiii evită să formuleze construcții complexe, redactează structuri fără prezența verbului, utilizează neadecvat semnele de punctuație, lipsa modulației în procesul lecturii și cel al vorbirii orale, utilizează fraze stereotipe, topica (juxtapunerea, alăturarea simplă a cuvintelor) este deficitară. Exemple de greșeli întâlnite la acest nivel al laturii sintagmatice a limbajului: „Ani câți tu?” în loc de întrebarea corectă „Câți ani ai tu?”, „Tu demult este acasă” în loc de enunțul corect „Tu ești demult acasă.”, „Este băiatul urât.” în loc de enunțul corect „Băiatul este urât.”. La evaluarea acestei dimensiuni a limbajului se poate utiliza printr-o modalitate de bază reprezentând analiza mostrelor de limbaj prin care se pot evidenția particularitățile lingvistice ale persoanei cu dizabilitate auditivă, iar cotarea și interpretarea mostrelor de limbaj culese se realizează atât calitativ, cât și cantitativ (Hațegan, 2015).

Tulburările de la nivelul laturii pragmatice a limbajului prezintă următoarele aspecte, după Hațegan (2015): exprimă toate intențiile pragmatice (etichetare, răspuns, cerere, salut, protest, reluare, descriere, reținerea atenției), dar se întâmplă numai într-un context de viață familiar, preferabil prin mijloace neverbale, gesturi și indicii situaționale. Câteva exemple de greșeli frecvent întâlnite la nivelul laturii pragmatice a limbajului: organizare spațio-temporală, identificarea parametrilor contextuali, lipsa experienței din punct de vedere cultural este deficitară (mai ales în cazul copiilor care stau la internat și n-au parte de experiență pragmatică, de explorarea mediului în diferite contexte din cauza condițiilor și lipsa păsării față de ei). Pentru evaluarea componentei a limbajului pragmatic se recomandă utilizarea scalei de monitorizare a dezvoltării Webster, mai exact subscala intitulată comunicare funcțională (Anca, 2003). De asemenea, se poate elabora și alte metode de evaluare a intențiilor de comunicare pragmatică sub formă de grilă de observație a comportamentului comunicațional în variate contexte, cum ar fi: la magazin, la piață, în parc, etc. putând implica și de către alți evaluatori (exemplu: părinte, terapeut, psihopedagog, și alți specialiști) la completarea fișei de observație în actul conversațional (Hațegan, 2015). La acest nivel pragmatic al limbajului mai poate fi evaluat prin intermediul Scalei de evaluare a inteligibilității vorbirii, în evidențierea funcționalității abilităților de comunicare verbală, creată special pentru populația cu dizabilitate auditivă (Bodea Hațegan, 2014a).

La final, toate componentele limbajului la persoanele cu dizabilități auditive pot fi evaluate prin aplicarea unei modalități specifice acestui context patologic, și anume: Proba Glendonald Auditory Screening Procedure (Anca, 2003); un alt instrument complex este Scala Integrată de Dezvoltare (Cohlear, 2009), scală tradusă și adaptată pentru limba română (Anca, Hațegan, 2012). Această scală delimitează la șase subdomenii (audiție, limbaj receptiv, limbaj expresiv, cogniție, comunicare socială, vorbire) pentru stabilirea nivelului de dezvoltare în contextul unei patologii conducând la dizabilitate auditivă (Hațegan, 2015).

1.4.3. Aspecte ale comunicării non-verbale

1.4.3.1. Comunicare nonverbală

„Modalitatea de comunicare nonverbală, în contextul dizabilității auditive, reprezintă un aspect în continuare supus problematizării.” (B. Hațegan, 2015, pag. 136). Comunicarea nonverbală este indispensabilă sau chiar prezentând unica soluție posibilă pentru persoanele cu dizabilitate auditivă în situațiile, cum ar fi: protezarea care nu aduc beneficii optime sau nu a beneficiat protezarea timpurie, condițiile socioeconomice, influența familială (de exemplu, dacă există un membru care utilizează o formă de comunicare nonverbală adică, limbajul mimico-gestual sau alte modalități de comunicare), în multe cazuri întâlnim de faptul că nu permit suportul financiar pentru achiziționarea protezelor auditive sau ședințele de logopedie, și alte situații posibile. De aceea, rămân la această alternativă de comunicare nonverbală, având în vedere și de alegerea lor din momentul anunțării diagnosticului de către audiolog, oferind și informațiile suplimentare.

Formele de comunicarea nonverbală care se practică de către persoanele cu dizabilitate auditivă sunt: limbajul mimico-gestual, sistemul dactil și sistemele de sprijin ale comunicării, dar este inclus și comunicarea totală (Hațetgan, 2015). După Hațegan (2015) menționează că, în vederea evaluării abilităților de comunicare nonverbală se poate realiza prin evaluarea fiecărei forme de comunicare nonverbală în funcție de opțiunea persoanei cu dizabilitate auditivă. Anca (2003) descrie trei probe nonverbale, și anume: Sans Paroles, Borelli Oleron, Snijders Oomen; toate acestea sunt adresate contextului patologic al dizabilității auditive și are în vedere evidențierea abilităților cognitve. Pot fi utilizate și alte instrumente cu diverse sarcini ținând cont de particularitățile diagnostice și de dezvoltare ale fiecărui caz în parte, recomandând abordarea individualizată (Hațegan, 2015).

1.4.3.2. Limbajul mimico-gestual

„Travato (2003) susține că limbajul mimico-gestual reprezintă singura șansă prin care copilul cu dizabilitate de auz își poate dezvolta potențialul înnăscut, atât cel din plan cognitiv, cât și cel din plan lingvistic, tocmai datorită faptului că acest limbaj reprezintă limba sa maternă.” (B. Hațegan, 2015, pag. 137).

După cum am observat în decursul anilor de facultate, părerea mea, această formă de comunicare nonverbală a limbajului mimico-gestual este cea mai controversată sau problematică, deoarece sunt diverse opinii din partea autorilor prezentând avantaje și dezavantaje; personal am întâlnit cazuri de genul cum persoanele cu dizabilitate auditivă care mai au resturi de auz, nu profită de protezare din diferite motive, chiar dimpotrivă sunt protezați, dar tot preferă să utilizeze concomitent cu limbajul mimico-gestual. Așa cum menționează autorul Hațegan (2015), în ideea protejării drepturilor și a egalizării șanselor a persoanelor cu dizabilitate auditivă, accesul la limba lor maternă având un impact major asupra comunității lor.

Există delimitări pe lângă beneficiile limbajului mimico-gestual și bine susținută, totuși prezintă următoarele aspecte negative:

– limbajul mimico-gestual distinge prin patru aspecte fizice: configurația mâinii, mișcare, orientare și poziție (Hațegan, 2015);

– limbajul mimico-gestual este caracterizat prin concretism, paralelism mimic (există semne care exprimă mai multe semnificații), relativa universalitate (majoritatea semnificațiilor poate fi folosit și de către persoanele din străinătate) (Anca, 2001);

– Hațegan (2015) citat de Schow și Nerbonne (2007) spcifică faptul că limbajul mimico-gestual: nu prezintă o relație unu la unu cu cuvintele limbajului verbal, nu corespunde cu numărul unităților lexicale, al cuvintelor fiind mai redus decât cel din limbajul verbal, nu folosesc caracteristicile modulației (accent, intonație, ritm) ci sunt înlocuite prin mișcările corporale, ale ochilor, prin expresii faciale făcând corespondența cu trăirile emoționale exprimate nonverbal.

– în limbajul mimico-gestual, componentele morfologice (numărul, cazul, persoana, timpul verbal, diateza, etc.) sunt lexicalizate (Hațegan, 2011);

– polisemantismul este foarte crescut în limbajul mimico-gestual, datorită materializării morfemice (Hațegan, 2015);

– în România, limbajul mimico-gestual „nu este o disciplină de sine stătătoare, așa cum este limba română, cuprinsă în curricula pe care copiii o urmează, chiar dacă frecventează o școală specială adresată celor cu patologii în sfera funcționalității auditive.” (B. Hațegan, 2015, pag. 138);

– pe lângă utilizarea limbajului mimico-gestual, e nevoie și de dezvoltarea abilităților de labio-lecturare (Hațegan, 2015).

Hațegan (2015) susține faptul că limbajul mimico-gestual să nu fie suprapus peste limba română traducând în semne, deoarece limba română are propriile caracteristici lexicale, morfologice și sintactice, propriile dialecte, caracteristici regionale, graiuri, la fel ca orice altă limbă. În sistemul educațional, limba română în semne reprezentând ca un instrument pentru a facilita comunicarea dintre cadrul didactic și elev la conținuturile predate (Hațegan, 2015).

1.4.3.3. Sistemul dactil

Sistemul dactil este o formă de comunicare nonverbală și reprezintă configurații specifice ale mâinii și degetelor, corespondente grafemelor din sistemul linvistic verbal (31 de configurații ale mâinii pentru limba română, din care ) (Hațegan, 2015). În sistemul dactil nu există o relație unu la unu între fonemele din limba română și dactilemele corespunzătoare (Hațegan, 2015). Dactilemele însoțesc limbajului vorbit, pentru a ajuta la înlăturarea confuziilor ce pot surveni în labiolectură (Popescu, 2003). În contextul dizabilității auditive, sistemul dactil se utilizează în procesul de învățare a scris-cititului, facilitând formarea abilităților de procesare fonetico-fonologică (Hațegan, 2015).

Există cîteva dezavantaje ale utilizării sistemului dactil, menționat de Schow și Nerbonne, (2007):

– dactilarea prezintă configurația a degetelor fiecărui grafem de la nivelul unui cuvânt, presupunând costuri energetice și temporale mari;

– rapiditatea utilizatorilor profesioniști, dar și a interpreților ai acestui sistem dactil împiedică receptarea mesajului de către participanți (de exemplu: la actul comunicării, la conferință ), pentru că sunt asemănări între grupuri de dactileme („a”, „ă”, „î” și „m”, „n”);

– utilizarea acestui sistem dactil pe scară largă ca și modalitate de comunicare, necesită exerciții sau eforturi mari pentru eficiența receptării mesajului.

Hațegan (2015) menționează câteva aspecte relevante ale utilizării acestui sistem dactil, în ciuda dezavantajelor:

– este util atunci când în limbajul mimico-gestual nu există un semn corespondent cu realitatea noțională pe care vorbitorul dorește să o exprime, dar și atunci când dorește să precizeze aspecte gramaticale sau diverși termeni tehnici, neologisme fără corespondent în limbajul mimico-gestual;

– este util atunci când vorbitorul dorește să utilizeze în sistemul dactil diferite tipuri de nume proprii (de exemplu, nume de :persoane, orașe, țări, râuri, alte localități, etc.);

– este util atunci când vorbitorul nu reușește să exprime sau nu se poate face înțeles corect prin utilizarea limbajului mimico-gestual datorită gradului crescut de polisemantism sau faptul că unitățile lexicale din limbajul verbal nu este corespondent cu numărul de semne.

Prin urmare, sistemul dactil este util în comunicarea dintre persoanele fără dizabilități auditive și cele cu dizabilități auditive, deoarece există corespondența 1:1 dactilem-grafem reprezentând ca un sistem de comunicare verbală, dar și un sistem de comunicare nonverbală (incluzând componenta fonetică a limbajului mimico-gestual) (Hațegan, 2015). În condiții psihopedagogice ale utilizării sistemul dactil sunt dublu articulate, atât în planul limbajului verbal, cât și în planul limbajului nonverbal (constituind limbajul verbal și limbajul mimico-gestual) (Hațegan, 2015).

1.4.3.4. Sistemele nonverbale de sprijin al comunicării verbale

Hațegan (2015) relatează faptul că aceste sisteme de sprijin al comunicării verbale se referă la acele sisteme de coduri sprijinând comunicarea, iar aceasta permite exprimarea acelor aspecte pe care limba semnelor nu le poate delimita (diferențierea sunetelor sonore de cele surde, a nazalelor, de orale; are impactul de a reduce polisemantismul din limba semnelor; îmbunătățirea abilităților articulatorii și fonatorii, etc.).

De asemenea, în limba română, sistemul de sprijin al comunicării verbale și nonverbale este adesea utilizat în cadrul instituțiilor școlare speciale pentru copiii cu dizabilitate auditivă, chiar dacă cei din literatura de specialitate românească nu au reușit să reunească codurile clasicizate prin uz într-un sistem integrat (Hațegan, 2015).

1.4.3.5. Comunicarea totală

Comunicarea totală este larg răspândită în majoritatea țărilor care reprezintă un concept în domeniul dezvoltării abilităților de comunicare, precum și ca o opțiune sau ca modalitate lingvistică în contextul dizabilității auditive.

„Comunicarea totală trebuie privită ca o abordare multimedia, în care, calea orală și tehinicile auriculare ocupă un rol esențial alături de metodele manuale.” (R. Popescu, 2003, pag. 45).

De asemenea, copiii cu dizabilitate de auz aleg o modalitate preferată sau aplică mai multe modalități simultan în concordanță cu mediul său de viață pentru a se face înțeles și pentru a fi eficientă în comunicare reciprocă. În domeniul educațional și lingvistic este facilă comunicarea totală, deoarece reprezintă o modalitate liberă a exprimării optime a copilului cu dizabilitate de auz.

1.5. Intervenții psihopedagogice

1.5.1. Screening și intervenție timpurie

Screening-ul auditiv neonatal reprezintă o metodă cu scopul de a depista dizabilitatea de auz la copil. De asemenea, screening-ul auditiv este corelată cu intervenția și protezarea timpurie a copilului, diminunând astfel decalajul între ritmul acestuia de dezvoltare și ritmul de dezvoltare a copilului fără dizabilitate de auz (Hațegan, 2015).

Metodele obiective de screening auditiv se execută prin computerizare și aplică în timpul somnului reprezentând două metode obiective (Hațegan, 2015):

– AABR : prezintă metoda înregistrării potențialelor auditive evocate automate presupunând utilizarea a cinci electrozi care se pune la nivelul capului copilului și înregistrează sub forma de undă activitatea electrică a creierului, ca răspuns la stimulii sonori oferiți (Hațegan, 2015);

– OEA : prezintă metoda înregistrării otoemisiunilor acustice presupunând introducerea în canalul auditiv extern al copilului a unei sonde cu ajutorul unui microfon și difuzor care investighează funcționarea urechii interne prin transmiterea semnalelor prelucrate de cohlee spre zonele centrale, ca răspuns la stimulii sonori sub formă de impulsuri nervoase (Hațegan, 2015).

Ambele modalități de screening auditiv are un grad crescut de încredere datorită performanței al dispozitivelor și constituie evidențierea funcționării audtive la nivel global.

O altă metodă de depistare și diagnosticare reprezintă screening-ul genetic prin care copiii cu dizabilitate de auz pot fi diagnosticați de timpuriu, dar și pentru nivelul problemei funcționării audtive din punctul de vedere al prevenției instalării dizabilității auditive (Hațegan, 2015).

Având în vedere faptul că screening-ul auditiv este corelat direct de intervenția timpurie, iar Hațegan (2015) prezintă următoarele aspecte importante cu privire la direcțiile de intervenție timpurie:

– educarea și consilierea familiei în pregătirea sau în apariția situației unui copil cu dizabilitate de auz, iar pentru familii auzitori este esențial această intervenție;

– informarea părinților cu privire la alternativele terapeutice ale copilului în legătura cu luarea deciziilor pentru copil;

– informarea părinților privind protezarea copilului cu diverse mijloace tehnice în raport cu anamneza copilului (diagnosticul ORL, starea de sănătate fizică, funcționarea cognitivă, situația generală a familiei, etc.);

– realizarea includerii copilului într-un program de reabilitare auditiv-verbală și într-un program educațional pentru a armoniza dezvoltarea globală ;

– ultima etapă importantă evidențiază monitorizarea progresului copilului.

1.5.2. Terapia auditiv-verbală

Terapia auditiv-verbală are ca scop facilitator în achiziționarea limbajului verbal de către nou-născuții, sugarii, copiii, adulți care prezintă dizabilitate auditivă și utilizarea acesteia constă prin ascultare (se face doar în cazul resturilor auditive) și de asemenea, promovează diagnosticarea timpurie, un management audiologic și tehnologic adecvat (Talaș, 2014).

Terapia auditiv-verbală presupune demersul de reabilitare care pune accentul pe îmbunătățirea abilităților perceptiv-auditive și dezvoltarea abilităților de comunicare prin intermediul stimulării auditive în diverse situații comunicaționale cât mai naturale, conversaționale, situații în care părintele participă ca rol de terapeut necesitând pentru subiectul cu dizabilitate de auz, valorificând contextele de comunicare cotidiene (Hațegan, 2015). Prin intermediul terapiei auditiv-verbale, copilul cu dizabilitate de auz ajunge să învețe prin antrenament auditiv utilizând adecvat și corect din toate punctele de vedere gramatical structurile lingvistice din limbajul verbal.

După Hațegan (2015, apud Chowdhry, 2010) relaționează faptul că competența de comunicare din punctul de vedere al terapiei auditiv-verbale, evidențiază focalizarea demersurilor de intervenție asupra mai multor aspecte: structurarea limbajului, dezvoltarea abilităților de vorbire, stimularea funcționării cognitive, dezvoltarea abilităților perceptiv-auditive.

Sunt factorii care pot influența eficienței terapiei auditiv-verbale reprezentând în felul următor (Hațegan, 2015, apud Chowdhry, 2010; Tyszkiewicz, 2013):

– primul factor care influențează terapia auditiv-verbală reprezintă screeningul și intervenția timpurie;

– vârsta diagnosticării și a protezării sau implantării cohleare;

– prezice nivelul de funcționare cognitivă a copilului;

– stabilește echilibrul emoțional și starea de sănătate fizică a copilului;

– managementul terapiei adecvate care presupune frecvența activităților de recuperare, complexitatea sarcinilor propuse, modalitățile ale sarcinilor de lucru a cazului și plasarea intervenției în zona proximei dezvoltări, și de asemenea, se ține cont de priceperea terapeutului;

– protezarea adecvată a copilului prin managementul audiologic;

– implicarea familiei în procesul de reabilitare care reprezintă un factor important și indispensabil în terapia auditiv-verbală ;

– integrarea copilului în mediul sau în comunitatea de auzitori;

– utilizarea de către copil a limbajului mimico-gestual și a citirii labiale care poate dispensa sau influențând negativ demersul terapeutic auditiv-verbal.

Având în vedere factorii care pot influența eficiența terapiei auditiv-verbale, precum și celelalte serii de aspecte legate cum ar fi printe altele: îmbunătățirea abilităților lexice pe baza îmbunătățirii abilităților de articulare, fonologice și comprehensiune verbală, dezvoltarea vorbirii bazându-se pe dezvoltarea abilităților de receptare auditivă, integrarea abilităților auditive în viața de zi cu zi pe care aceasta se structurează, subliniind importanța faptului că acest tip de terapie se adresează acelor persoane cu dizabilitate de auz care beneficiază de un real și câștig în planul percepției auditive cu ajutorul protezării auditive (clasice sau contemporane) (Hațegan, 2015).

În aceste condiții reprezentate de mai sus, traseul și curentul educațional sunt exclusiv de factură orală având scopul asupra integrării copiilor în învățământul de masă și a adulților în comunitatea auzitorilor (Hațegan, 2015).

1.5.3. Intervenție bazată pe dezvoltarea abilităților de labio-lectură

Persoanele cu dizabilitate de auz trebuie să acumuleze dobândirea abilităților de labio-lectură în condițiile în care sunt resturi funcționale de auz sau sunt posibilități de protezare adecvată pentru a putea conecta și stabili relații în urma experienței de comunicare cu persoane fără dizabilitate senzorială (Hațegan, 2015).

Citirea labială reprezintă o serie de particularități care presupune în felul următor relatate de către Hațegan (2015):

– condiții adecvate de percepție vizuală, deoarece citirea labială nu se poate împlini în condiții de luminozitate precară sau de să se realizeze de la distanțe mari, de asemenea, unghiul din care se face percepția vizuală trebuie să fie unul favorabil;

– abilități de identificare și diferențiere a informațiilor legate de emoțiile transmise;

– abilități de percepere și diferențiere a caracteristicilor vizuale ale fonemelor;

– completarea informațiilor ideo-labio-vizuale cu informații din contextul comunicării, în care are loc atunci când persoanele comunică, condițiile în care se realizează actul comunicațional, etc..

În ciuda avantajelor ale citirii labiale presupune și dezavantaje în procesarea informațiilor vizuale în prezența actului comunicării, deoarece se ia în considerare: vârsta, stilul de exprimare orală, caracteristicele ale vocii, rapiditatea vorbirii, postura fizică a subiectului care transmite mesajul și necesitatea condițiilor optime în comunicare.

„Schow și Nerbonne (2007) au subliniat că limbajul oral, fiind un proces secvențial guvernat de o serie de reguli pragmatice, de topică, sintactice, semantice, lexicale și fonologice, oferă utilizatorului acestuia șansa exprimării de informație în mod redundant.” (B. Hațegan, 2015, pag. 147). Prin urmare, autorul Hațegan (2015) relatează faptul că cititorul labial, cel care percepe limbajul pe cale vizuală, este mai degrabă tentat de a recepta informția bazată pe această redundanță informațională, și nu pe abilitățile lui de diferențiere a vocalelor de consoane.

Un alt factor important reprezintă vârsta celui care utilizează percepția labio-ideo-vizuală, în relație cu experiența perceptivă, de asemenea, persoanele tinere și copiii au abilități de citire labială mai reduse, decât adulții datorită lipsei de experiență lingvistică, dar odată cu înaintarea vârstei se realizează din ce în ce mai dificil, pentru că citirea labială este însoțită de acuitatea vizuală ceea ce duce la limitarea diferențierii fonematice pe cale vizuală (Hațegan, 2015).

Așadar, abordarea terapeutică are ca scop facilitator datorită impactului importanței intervenției timpurii și a progresului tehnic în compensarea deficitului de auz, de aceea este vital ca copilul cu dizabilitate de auz să beneficieze intervenția de foarte timpuriu, ca urmare la vârsta preșcolarității să integreze într-un traseu educațional identic cu cel al copilului cu dezvoltare tipică (Hațegan, 2015).

CAPITOLUL 2

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI ÎN CONTEXTUL DIZABILITĂȚII AUDITIVE

2.1. Definiția limbajului

Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează comunicarea interumană și gândirea verbal-noțională și, de asemenea, reprezintă un ansamblu de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale).

Limbajul în contextul dizabilității auditive este puternic influențată de deficiența senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii, modul de exprimare și calitatea discursului datorită lipsei feedback-ului sonor sau fiind diminuat.

2.2. Perspective neurofiziologice legate de structurarea limbajului

Specialiștii din acest domeniu au subliniat din urma numeroaselor cercetări demonstrând prin înregistrările neurologice și s-a constatat faptul că zona limbajului este situată în emisfera stângă și este reprezentată prin: „a treia circumvoluțiune frontală, prima circumvoluțiune temporală, girusul supramarginal și girusul angular” (C. Hațegan, 2011).

Din perspectiva Hațeganei (2011), constată că în producerea limbajului s-au delimitat două zone care sunt arii de mare importanță majoră și anume: Broca și Wernicke. Ceea ce explică Hațegan (2011) din punct de vedere neuro-fiziologic faptul că „jumătatea posterioară a celor două prime circumvoluțiuni temporale stângi, girusurile asupra marginalis și angular, substanța albă subiacentă precum și fascicolul arcuat alcătuiesc subsistemul posterior, respectiv aria Wernicke”, iar rolul acestei arii constă în receptarea stimulilor lingvistici și comprehensiunea limbajului vorbit; dar pe lângă această zonă a ariei Wernicke, mai prezintă structurile perisylviene, precum și neocortexul de asociație din zona joncțiunii temporo-occipito-parietale care sunt implicate în selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor.

Prin urmare, aria Broka este format din elementele în felul următor: „piciorul și capul celei de-a treia circumvoluțiuni frontale (ariile 44 și 45), partea inferioară a circumvoluțiunii frontale ascendente, insula, substanța albă subiacentă acestor structuri corticale, fasciculele de substanță albă periventriculară, capsulă internă, nucleul caudat și lenticular”, iar rolul acestei arii intervine în: incitarea în vorbire, motivație, controlul semantic și sintactic al cuvintelor și frazelor, programarea și realizarea motorie a limbajului (C. Hațegan, 2011).

După cum susțin mai mulți autori printre care și Hațegan (2011) consideră faptul că, există o strânsă legătură între cele două arii și legătura se stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke, apoi ele sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvânt să fie redat verbal informațiile sunt trimise din aria Wernicke în aria Broca; așadar, „transferul dintre cele două arii este asigurat de fascicolul arcuat”, iar în felul acesta se produce limbajul. Mai este un lucru esențial de specificat și anume: „în aria Broca se află un cod care permite convertirea informației auditive în cod motor” (C. Hațegan 2011).

2.3. Funcțiile limbajului

Anca (2001) delimitează la cele mai importante principale funcții ale limbajului clasificate în trei: funcția cognitivă, socială și abstractă. Prin urmare, limbajul intervine eficient în urma experiențelor, în realizarea schimburilor de elemente informaționale și în generarea de experiență lingvistică, iar în contextul dizabilității auditive induce la limitarea comunicării din punct de vedere interpersonal (Anca, 2001). De aici rezultă, Anca (2001) relatând faptul că este foarte esențial acordarea antrenamentelor lingvistice și dezvoltării abilităților de comunicare.

Delius (1982) constată că, „dacă abilitatea senzorială este redusă ca urmare a lezării unui receptor senzorial, este afectat câmpul personal și șirul de experiențe ambientale disponibile organismului”, dar Anca (2001) rezultă din ideea lui Delius, că „cu toate acestea procesarea informației preluată din mediu prin canale senzoriale, poate fi completă și precisă chiar și atunci când acestă informație este incompletă” (M. Anca, 2001, pag. 14).

Relevanța dobândirii a informațiilor anterioare este nevoie de așa numită după Anca (2001) „exercițiile de cunoaștere” care prelucrează experiențele legate de funcțiile limbajului.

2.4. Aspecte ale dezvoltării limbajului la copilul cu dizabilitate auditivă

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului în contextul dizabilității există asemănări și diferențe între copilul cu dizabilitate auditivă și copilul fără dizabilitate senzorială la perioada de după naștere și până la apariția primelor cuvinte. Asemănările dintre aceste două categorii de subiecți este stadiul gânguritului care produce în urma unor priviri sau când aud voci repetând același sunet vocalic (se manifestă în jurul vârstei de 5 săptămâni sper 5 luni) ceea ce nu este pasiv la această fază (Anca, 2001). Iar diferențele se modifică ajungând spre vârsta de 12 – 18 luni la stadiul de două cuvinte, deoarece din lipsa feedback-ului sonor, treptat, comunicările copiilor se diferențiază intrând în mediul înconjurător (Anca, 2001).

Din cercetările studiate cu privire la dezvoltarea lingvistică a dizabilității auditive, s-a observat că mamele acestor copii au un comportament orientat mai puțin pe joacă și mai mult pe atragerea atenției vizuale a copilului pentru a menține comunicare și pentru a forma ulterior deprinderile lingvistice (Anca, 2001).

Pe parcursul anilor către adolescență, copiii cu dizabilitate auditivă se evoluează diferit la dezvoltarea lingvistică față de copiii auzitori, mai ales dacă nu au beneficiat de un screening auditiv sau de intervenție timpurie, accesul la utilizarea protezelor, totodată implicarea membrilor din familie, în consecință vor întâmpina mari probleme pe plan lingvistic atât receptiv cât și expresiv inclusiv la decreșterea vocabularului. La partea cu dezvoltarea vocabularului este cea mai deficitară, pentru că se achiziționează lent chiar dacă provin din familii de auzitori, dar odată cu integrarea în învățământ crește vocabularul necesitând metode adaptate de predare și învățare pentru a dezvolta abilitățile semantice.

În continuare, vom aborda particularitățile ale limbajului și dezvoltarea acesteia referindu-se la toate laturile lingvistice în contextul dizabilității auditive:

2.4.1. Latura fonetică

În această latură surprinde faptul că, la o vârstă de 6 săptămâni, bebelușii cu dizabilitate auditivă „prezintă o vocalizare săracă, indiferent dacă este vorba de sunete verbale, sau nu” (C. Hațegan, 2011, pag. 92). S-a mai observat că la întrarea în stadiul lalației canonice este tardivă (11-15 luni) spre deosebire de auzitori (6-10 luni), iar între 11-14 luni auzitorii prezintă „cuvintele candidate”, în timp ce la cei cu dizabilitate auditivă producțiile silabice sunt aproape nule la această vârstă (Pufan, 1972).

Anca (2001, apud Nicolay-Pirmolin și Gustin-Mottard, 1985) a menționat concluziile rezultate din urma realizării unui studiu efectuat asupra vorbirii și limbajului la subiecții cu dizabilitate auditivă severă și profundă, prin aplicarea probrei Lafon (1985) și prezintă umătoarele aspecte:

– erorile articulatorii sunt mai frecvente la subiecții cu dizabilitate auditivă profundă;

– adeseori apare înlocuirea sistematică a consoanelor sonore cu cele surde;

– există situații în care lectura labială și contextul comunicării sunt indispensabile pentru auditoriu, tocmai pentru a sesiza mesajul complet;

– particularități ale elementelor prozodice sunt deficitare, cum ar fi: pauzele prea lungi, accentele sunt deplasate, ritmul sacadat, intonația are tendința să urce la finalul frazei.

De asemenea, structurarea unor abilități coarticulatorii (de exemplu la diftongul „oa” din cuvântul „moare” dedus la monoftongul „o”), dar și în planul ritmului producției lingvistice (sacadarea, monotonia, curba intonațională) sunt defectuoase; iar pentru antrenarea laturii fonologice a limbajului copilului cu dizabilitate auditivă este nevoie de activități, metode și procedee care pot fi următoarele: metode ortofonice clasice și computerizate, metoda fonetico-analitico-sintetică, exerciții de diferențiere auditivă (Hațegan, 2011).

2.4.2. Latura morfo-sintactică

La această latură morfologică în contextul dizabilității auditive prezintă o mulțime de deficite multiple și utilizează cu multă greutate particularitățile ale gramaticii (mai ales la componentele flexionare, de achiziția morfemelor și a părtilor de vorbire).

De regulă, copilul cu dizabilitate de auz nu folosește construcții lingvistice complexe, omite cuvintele de legătură (conjuncții, preproziții) în context, „uzează de structuri lingvistice nedeclinate, neadecvate contextului sintactic, structuri fără grup verbal, construite, cu precădere, pe marginea grupului nominal” (Hațegan, 2011, pag. 97).

Pufan (1972, 1982) relatează din urma cercetării lui efectuate la copiii cu dizabilitate auditivă, observând că componentele ale părților de vorbire care au cea mai crescută pondere în vorbire sunt cele care constituie grupul nominal: substantivul, adjectivul, pronumele. De asemenea, verbele și părțile neflexibile de vorbire sunt dificile, greoaie folosite de copil, în vorbirea cotidiană (Hațegan, 2011).

În ceea ce privește sintaxa în contextul dizabilității auditive, s-a evidențiat prin faptul că, ei evită să formuleze construcții complexe, cu structuri gramaticale neflexionate și totodată folosesc forme nedeclinate, neadaptate contextului sintactic, dovedit din urma aplicării prin metoda completării de fraze ceea ce a rezultat fiind erorile sintactice frecvente față de auzitori (Anca, 2001; Hațegan, 2001). Astfel, dezvoltarea sintactică la copiii cu dizabilitate auditivă este întârziată, fiind mai bine dezvoltată propoziția decât fraza folosind mai puțin verbele și celelalte particularități ale morfo-sintactice.

Un alt aspect la copiii cu dizabilitate auditivă spre deosebire de auzitori prezintă reale dificultăți în folosirea verbelor predicative și a verbelor auxiliare (Hațegan, 2011), care induce la construirea de forme stereotipe prin lipsa de flexibilitate (Anca, 2001).

Formele verbale interogative și cele negative sunt dificile utilizate în vorbirea copilului cu dizabilitate de auz, fiindcă structurarea acestora depinde de utilizarea contextuală a limbajului (Lepot-Froment; Clerebaut, 1999, apud Hațegan, 2011); prin urmare, acest aspect este în strânsă legătură între laturile limbajului, latura morfologică fiind legată cu cea pragmatică, dar și cu cea semantică.

Anca (2001) menționează referitor și la apariția formelor negative și interogative arătând faptul că înțelegerea întrebărilor care dau un răspuns de tipul „da/nu” este mult mai ușoară față de întrebările de tipul „când, unde, de ce, care, etc.?” în contextul dizabilității auditive, iar întrebările directe totale sunt mai puțin problematice deoarece permite inteligibilitatea receptării mesajului transmis (Hațegan, 2011). Construcțiile interogative de tipul „Nu-i așa?” sunt cele mai problematice pentru copilul cu dizabilitate de auz, în condițiile în care răspunsul presupune o prelucrare cognitivă mai complexă, iar răspunsul, din punct de vedere lingvistic fiind mai complex, surprinzând interdependența dintre aspectele morfologice și cele semantice ale limbajului (Hațegan, 2011).

O altă dificultate la copilul cu dizabilitate auditivă este folosirea adverbelor circumstanțiale de timp, mod și loc, însă, în condițiile validității adverbele circumstanțiale sunt utilizate în vorbirea copilului în situații concrete de comunicare, care este nuanțat de limitările senzoriale în cazul copiilor cu dizabilitate auditivă (Hațegan, 2011).

Achiziționarea unor cunoștințe cât mai vaste sau a unor informații este îngreunată, dar prezintă un obiectiv principal în educația copiilor cu dizabilitate auditivă care nu beneficiază suficiente influențe lingvistice, și prin urmare, s-a dovedit printr-o serie de argumente în favoarea utilizării limbajului gestual și a sistemelor de sprijin fiindcă acestea ar permite creșterea vitezei de achiziție a cunoștințelor inclusiv faptului că reprezentarea mintală este de una iconică (Anca, 2001; Hațegan, 2011).

„Cercetătorii cred că nepotrivirea dintre sistemul lingvistic al copilului și oferta educațională socială creează o serie de dificultăți și devianțe” (M. Anca, 2001, pag. 171).

2.4.3. Latura semantică

După opinia mea, cea mai problematică latură a limbajului în contextul dizabilității auditive este cea semantică și apoi celelalte laturi care sunt incluse în categoria particularităților lingvistice, fiindcă lectura deține o importanță majoră pentru capacitățile ulterioare.

Menționez ceea ce a notat J. Piaget de faptul că limbajul are la bază funcția semantică, ce desemnează capacitatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor din lumea reală (Popescu, 2003). Așadar, este important vârsta la care a apărut limbajul, viteza cu care s-a dezvoltat, diferă de la un copil la altul. „Există o serie de factori care influențează dezvoltarea competențelor de comunicare orală ale unui copil: sexul, poziția lui între alți frați, experiența linvistică ce i se oferă, implicarea părinților și, nu în ultimul rând, starea de sănătate” plus utilizarea adecvată a protezării și proiectarea intervenției timpurii (Popescu, 2003, p. 30). Deci, comunicarea limbajului nu se poate manifesta fără gândirea mentală, fiindcă limbajul verbal este încărcat întotdeauna de un conținut mental în relație cu mediul existent și cu natura socială.

În primul rând, vom enunța ca parte teoretică după Hațegan (2011, pag. 94) și anume că „unitatea centrală și fundamentală a laturii semantice, lexematice a limbajului este cuvântul sau partea de cuvânt care servește ca suport minimal al semnificației, morfem lexical sau semantem”, ca urmare semantemul este unitatea de bază a cuvântului, în cadrul familiei lexicale, fiind purtătoare a sensului și a conținutului lexical, subliniat de către Munteanu (2005, apud Hațegan, 2011). Trăsăturile semantice se disting în două mari: lexicale și gramaticale (Hațegan, 2011). Astfel, autorul Neamțu (2009, apud Hațegan, 2011, pag. 95) relatează că „un cuvânt poate să se prezinte o combinație de foneme, în planul expresiei și ca o combinație de morfeme lexicale și gramticale, în planul conținutului”.

Cu privire la particularitățile laturii semantice în cazul dizabilității auditive sunt menționate câteva caracteristici pe care aceștia le întâmpină: nivelul scăzut al vocabularului, folosirea preponderentă a cuvintelor concrete, folosirea formulelor stereotipe, legătura sintactic-semantic este precară, ceea ce necesită antrenarea dificultăților de scriere și citire, precum și de comunicare orală, iar cele mai frecvente erori întâlnite sunt repercusiunile la nivelul de comprehesiune, atât în comunicare scrisă, căt și cea orală (Hațegan, 2011).

În urma cercetărilor, unul dintre studiile realizate privind folosirea limbajului de către copiii cu dizabilitate auditivă și copiii fără dizabilitate senzorială ajungând la concluzia că, ambele categorii de copiii urmează aceleași linii de dezvoltare, dar cu întârzieri semnificative, adică copiii cu dizabilitate auditivă progresează mai lent la nivelul de vocabular (Hațegan, 2011).

Așadar, Anca (2007) specifică prin faptul că, studiile referitoare la achiziția primelor cuvinte, a cuvintelor noi rezultând că de obicei copiii asimilează mai ușor cuvintele prin raportare la obiecte, decât cuvintele învățate prin raportare la acțiuni. Iar în cazul copiilor cu dizabilitate de auz mai ales profundă, continuă să se apeleze mereu la optarea realității raportându-se la obiecte sau imagini, evenimente pe parcursul dezvoltării până ajung la vârsta adolescenței.

Autorul Verza (1997, apud Hațegan, 2011) explică cum copiii fără dizabilitate senzorială ajung să se desprindă de concrestism și relatează că, în general, simbolul verbal – cuvântul, este strâns legat la început de realitatea concretă, în vederea elaborării cuvintelor ca denumiri, însușiri și ca acțiuni, iar pe parcursul dezvoltării psihice, cuvintele obțin noi însușiri, prin urmare, operațiile mentale se desprind de concret. Însă, la copiii cu dizabilitate auditivă în elaborarea însușirii a cuvintelor, recurg la o permanență nevoie de raportare la imaginea corespunzătoare cuvântului, deoarece, lor le lipsește aportul auzului în redactarea limbajului atât sub aspect articulator-fonator și autocontrolul în acest sens, incluzând și aspectul achiziției semnificației cuvântului, datorită situațiilor de comunicare reduse (Hațegan, 2011).

Hațegan, (2011) afirmă că, pentru a învăța să pronunțe cuvintele, la copilul cu dizabilitate de auz se formează mai întâi cuvântul ca simbol strict doar al unui obiect sau imagini, apoi, el raportându-i acestui obiect sau imagini doar la un singur cuvânt, și de aici, apare fenomenul „concrestism” datorită faptului că, ei utilizează limbajul gestual în cadrul comunicării cu cei din jur, cei care fac parte din aceeași modalitate de exprimare a limbajului. Astfel, prin limbajul gestual Anca, (2007) afirmă că un semn sau gest indică câte un singur obiect sau eveniment, sau mai multe obiecte care prezintă aceleași caracteristici, sau fac parte din aceeași categorie de obiecte, iar acest lucru reflectă și asupra însușirii și folosirii cuvintelor de către copil. Hațegan, (2011) subliniază că, simbolul gestual reprezentând ca element al limbajului, devine treptat factorul care asigură acumularea și exprimarea experienței legată de un anumit obiect, inclusiv și de o întreagă clasă de obiecte, iar prin urmare, apare „imobilitate operațională” a gândirii și limbajului.

Expunerea limbajului în contextul dizabilității auditive severe și profunde sunt adeseori caracterizate ca fiind redus ca vocabular și semantică, exprimare scurtă și simplă, situații ce necesită activități complexe și susținute de raportare a aceluiași cuvânt la obiecte sau imagini reprezentate în cât mai multe variații, astfel încât cuvântul să fie cât mai diversificat în semnificații și operativ în comunicare subliniază Verza (1978, apud Hațegan, 2011).

Anca, (2001) susține împreună cu numeroasele opinii de faptul că, dificultățile de înțelegere a textului citit se datorează mai degrabă deficitului sintactic decât semantic. E destul de controversată la acest subiect pentru că depinde de gradul dizabilității auditive și de experiența anterioară, însă, la început copilul învață cuvântul îmbogățind și crescând numărul de cuvinte în bagajul vocabularului cu trecerea timpului, apoi trece la integrarea în școală acumulând tot mai multe cunoștințe referindu-se la celelalte componente ale limbajului. Așadar, aspectele semantice sunt influențate de volumul vocabularului, de stăpânirea regulilor morfologice, de construcția frazelor din perspectivă sintactică și de asemenea, s-a ridicat o serie de obiecții legate de definirea conceptelor de concret și abstract, subliniază Anca (2001).

De regulă, la diferite niveluri de vârstă copiii auzitori depășesc copiilor cu dizabilitate de auz în ceea ce privește la numărul de „cuvinte abstracte” utilizate într-un context linvistic datorită faptului că, este generată de așa numită de către Pufan (1972) „gândirea concret-intuitivă și situativă” acelor copiii cu dizabilitate de auz care au un nivel mai scăzut de dezvoltare a limbajului verbal. Ceea ce este oarecum surprins de faptul că, cercetătorii care au urmărit funcționarea câmpurilor semantice la copiii cu dizabilitate auditivă prin metoda clasificării de cuvinte și prin urmare, au ajuns la concluzia privind organizarea ierarhică a semnificațiilor, organizarea care este similară la ambele categorii de copiii auzitori și de copiii cu dizabilitate auditivă (Anca, 2001). Dar se pare că cel mai eficient pentru copiii cu dizabilitate auditivă în competențele semantice este să opereze cu semnificații concrete și de asemenea, să lăsăm voie să folosească mijloacele care le sunt mai la îndemână incluzând limbajul mimico-gestual sau alte alternative sisteme ale comunicării totale.

Majoritatea copiilor cu dizabilitate auditivă mai ales cea profundă în perioada gimnazială folosesc o serie de formulări stereotipe, mai rar termenii categoriali și judecățile de valoare, răspunsurile lor predomină elementele intuitiv-concrete, situative, manifestă șablonismul în care apar aceleași cuvinte la un grup de subiecți sau clasă, precum și la aceleași subiect (Anca, 2001). Cu toate acestea, la copiii cu dizabilitate auditivă profundă pot apărea mari dificultăți în planul receptiv și expresiv al limbajului, adeseori din cauza șablonismului nu pot să-și exprime cu ușurință mai ales prin limbajul verbal fără să-și utilizeze limbajul mimico-gestual, dar și în scris apar o serie de distorsionări deși că, prin limbajul gestual pot să-și exprime conținuturile dar, lipsesc elementele sintactice ale limbajului, ceea ce cred că există un decalaj în transferarea din gândire în limbaj.

Astfel, trebuie să luăm în considerare relația dintre gândire și limbaj fiindcă, gândirea este cea care solicită exteriorizarea activității intelectuale, iar în contextul dizabilității auditive, gândirea este de una obiectuală reprezentată prin imagini, iar limbajul preponderent este cel mimico-gesticular. Prin urmare, „atât gândirea cât și limbajul se desfășoară în anumite limite impuse atât de posibilitățile imaginii generalizate, cât și de posibilitățile particulare ale limbajului mimico-gesticular” în mijloace de exprimare prin gest și cuvânt.

S-a realizat un studiu comparativă dintre copiii neauzitori și copiii auzitori referindu-se la clasificare semantică (Semantic categorization: A comparison between deaf and hearing children) de către Ellen A. Ormel et. al (2010). Acești autori consideră că, cunoștințele semantice poate facilita înțelegerea în citire, un aspect important al cunoștințelor semantice se referă la clasificare semantică. În studiul de față, calitatea clasificării semantice atât pentru copiii cu dizabilitate auditivă cât și pe cei auzitori a fost examinată prin cuvinte scrise și imagini expuse la două nivele de clasificare. Copii neauzitori au răspuns mai bine la imaginile expuse decât la cuvintele scrise, în timp ce copii auzitori au avut aceleași rezultate la imagini cât și la cuvintele scrise. Copii auzitori i-au depășit pe cei neauzitori în particular la cuvintele scrise. Prin urmare, rezultatele copiilor neauzitori la cuvintele scrise au fost corelate cu vocabularul semnelor și cu înțelegerea lor a limbajului mimico-gestual. Creșterea rezultatelor la clasificarea semantică a fost limitată încă de la primele clase din școală primară.

Ellen A. O., (2010) relatează importanța rolului cunoștințelor semnatice care poate fi valabile în special pentru copii și adulții neauzitori. Cu toate acestea, clasificare semantică reprezintă o parte integrantă din învățarea unei limbi. Cunoștințele semantice pot crește ca urmare a experienției de lectură.

O parte importantă a cunoștințelor semantice se referă la competența clasificării semantice (Jerger & Damian, 2005, apud Ellen A. O., 2010). Aceasta poate fi examinată în termeni de relație de superiotate și inferioritate (de exemplu, din categoria superioară a insectelor) și la nivelul relațiilor unui model (de exemplu, atât albina cât și țânțarul fac parte din categoria insectelor). De fapt, clasificarea semantică a fost utilizată pe scară largă pentru a obține o perspectivă în organizarea sistemului de memorie semantică și relațiile categorice relevante, descoperind că ar fi trebuit elaborate încă din primii ani de școală primară. În urma studiului realizat, s-a constatat că atât abilitățile fonologice cât și abilitățile semantice sunt necesare pentru dezvoltarea nivelului de competență în citire ale copiilor.

Autorii studiului de față au evidențiat factorii importanți care afectează dezvoltarea clasificării semantice, valabile și în cazul copiilor cu dizabilitate auditivă profundă.

Nation and Snowling (1998) au sugerat că experiența săracă de lectură a cititorilor poate fi de la cunoștințe semantice limitate. Mai recent, totuși, s-a sugerat că dificultățile de citire pot proveni de la deficitele semantice, dar în același, deficitele semantice se pot naște de la problemele de citire (vezi Vellutino et al., 2004). Mai recent, totuși, s-a sugerat că dificultățile de citire pot proveni de la deficitele semantice, dar în același timp, deficitele semantice se pot naște de la problemele de citire subliniază Vellutino (et al., 2004, apud Ellen A. O. et. al., 2010). Experiențele sărăcite de citire pot restricționa într-un fel un mediu semantic bogat și prin urmare să ducă la cunoștințe semantice reduse. De reținut, totuși că Vallentino et al. a sugerat că pentru toți copii bilingvi (inclusiv neauzitorii) și oamenii speciali, dificultățile de citire sunt mai degrabă un rezultat decât o cauză a deficitelor semantice (Ellen A. O. et. al, 2010).

Un alt aspect menționat de aceleași autori este că, experiența limitată de citire fiind rezultată dintr-o clasificare semantică slabă care ar putea într-adevăr să dețină pentru copilul neauzitor. Interacțiunile din viața cotidiană cum ar fi: în casă, la școală sau din alte locuri pot să contribuie în general la clasificarea semantică a copiilor, dar pot fi foarte diferite pentru copii neauzitori spre deosebire de cei auzitori. De aceea, cei mai mulți copii neauzitori au crescut în familii de auzitori unde interacțiunile lor lingvistice sunt adesea limitate (Ellen A. O. et. al, 2010). Când părinții învață să gesticuleze (limbajul mimico-gestual) fluent, atunci copii lor neauzitori cresc cu ambele limbaje (bilingv), de aceea abilitățile lor lingvistice pot fi mai competente decât a copiilor care au crescut într-un mediu monolingv (cu un singur limbaj folosit), fără limbajul semnelor (Ellen A. Ormel et. al, 2010).

Clasificarea semantică poate fi afectată de ambele influențe culturale și bilingve (Pena, Bedore, & Zlatic-Giunta, 2002; Unsworth, Sears, & Pexman, 2005, apud Ellen A. O. et. al, 2010). Influențele bilingve implică faptul că, copii care au crescut într-un mediu lingvistic bilingv învață adesea două cuvinte pentru aceeași referință. Copii neauzitori din studiul de față se presupune că au avut acces la ambele limbaje, cuvinte în limba daneză scrisă și limbajul mimico-gestuală pentru o singură referință. Cu toate acestea, majoritatea copiilor neauzitori bilingvi devin bilngvi după ce au avut o educație bilingvă pentru surzi începând-o în jurul vârstei de trei ani.

Autorii consideră că cunoștințele semantice directe ale copilului neauzitor cu siguranță nu pot apărea în mod natural la copii auzitori (bilingvi).

Am ales să pomenesc despre acest studiu deoarece, aceste clasificări semantice sunt relevante, valabile și pentru copiii cu dizabilitate auditivă profundă în dezvoltarea vocabularului. Mai ales în perioada gimnazială unde procesul este în plină activare în acumularea cunoștințelor mai abstracte, dobândirea experiențelor prin scris și citit, antrenarea exercițiilor adecvate pentru structurile gramaticale unde prezintă o mare dilemă la acești copii cu dizabilitate de auz profund, de aceea e foarte important abordarea pedagogică adică manevrarea cadrele didactice la predare, condițiile în care se desfășoară activitatea, îndeplinirea nevoilor de către elevi cum ar fi utilizarea comunicării totale și prin ce fel de mijloace didactice li se aplică pentru a fi înțeleși, explicitați la limba română, de asemenea trebuie luat în considerare felul transmiterii a informațiilor către elevi necesitând aceste două dimensiuni: coerența și coeziunea (Popescu, 2003).

Trecerea din cilul primar în cel gimnazial implică noi dificultăți legate de vorbire, dezvoltare în competențele linvistice în dimensiunile morfo-sintactice și semantice, ritmul învățării plus alți factori. Pentru copiii cu dizabilitate auditivă incluși în învățământul de masă presupune studierii o metodologie specială pentru a fi depășite, deci e important abordarea pedagogică la acești copii.

2.4.4. Latura pragmatică

Interesant este la această latură pragmatică în contextul dizabilității auditive, pentru că s-a realizat o mulțime de cercetări și studii pentru a obține validare, iar din urma rezultatelor asupra intențiilor pragmatice (etichetare, răspuns, cerere, salut, proteat, reluare, descriere, reținerea atentției) comunicaționale și achiziția instrumentelor lingvistice făcând o comparație dintre două loturi de participanți, s-a evidențiat faptul că nu sunt diferențe majore dar există situații de retard lingvistic (Hațegan, 2011).

Sunt de acord cu această afirmație și anume, din urma unui studiu efectuat, s-a observat că intențiile pragamtice se bazează semnificativ asupra nivelului lexical al limbajului, în ciuda condițiilor în care structurarea morfo-sintactică este defectuoasă, însă nivelul scăzut al complexității pragmatice se datorează unor abilități morfo-sintactice deficitare (Hațegan, 2011).

Copiii cu dizabilitate auditivă pot exprima toate intențiile pragmatice, la fel ca și auzitorii, dar își exprimă prin gesturi sau prin sistemele de sprijin nonverbale, numai că există diferențe în abilitățile comunicaționale fiind reduse, limitate și de faptul că prin limbajul gestual prezintă printr-un număr limitat de cuvinte (Anca, 2001). De asemenea, Anca (2001) subliniază un aspect important și anume că acceptarea funcțiilor informative depind de implicarea copiilor în dialog și de modul în care ei folosesc sintaxa, atunci funcțiile pragmatice vor corespunde nivelului lingvistic, nu și celui cronologic. Totuși, au arătat prin studiile comparative între copiii cu dizabilitate de auz și cei auzitori faptul că, trece prin aceleași etape de dezvoltare ca al auzitorilor, iar atunci când copiii cu dizabilitate de auz dobândesc un control suficient asupra direcționării conversației, ei demonstrează intenții lingvistice destul de extinse sublinează Hațegan (2011), numai că deprinderile conversaționale depinde de experiențele anterioare de comunicare și de stilul conversațional al profesorilor și al părinților

Crossan (1992, apud Hațegan, 2011) a relatat faptul că structurarea laturii pragamtice a limbajului, inclusiv și celelalte laturi, este dependentă de nivelul de compensare a deficitului auditiv, și mai ales de capacitatea utilizării a protezelor auditive.

Autorul Hațegan (2011) menționează că pentru a iniția și menține interacțiunea de către copiii cu dizabilitate auditivă profundă se bazează pe utilizarea de strategii nonverbale, și anume: atitudinea corporală, mișcări ale corpului, atingeri, mimică, gesturi și semne, de asemenea, comportamente bazate pe manipularea obiectelor și s-a dovedit că sunt eficiente în interacțiunile copiilor.

De altfel, în diadele dintre copilul cu dizabilitate de auz și cel auzitor în comunicare reciprocă sau în interacțiunile sociale, copiii care prezintă dizabilitate senzorială au necesitatea de o serie de clarificări în actul comunicațional, fiindcă apar poticniri, bariere și neînțelegeri în schimburile de informații (Hațegan, 2011). La un moment dat, în diadele conversaționale dintre cele două categorii de copii pot apărea adeseori plictiseală pentru cel auzitor în timpul conversației, fiincă informațiile transmise sunt irelevante sau exprimările lor fiind cu omisiuni cu privire la cuvintele de legătură sau descrie anumite evenimente, obiecte fără a avea legătură unele cu altele ori folosesc prea multe de aceleași cuvinte într-un context riscând astfel să nu fie înțeleși, iar prin urmare sunt eliminați sau nedoriți să mai rămână într-un grup social datoriă faptului că copiii cu dizabilitate auditivă sunt concentrați la modul cum să-și exprime ideile interlocutorului și își vor pierde mesajul transmis de către ceilalți (Hațegan, 2011).

Sunt de acord cu această afirmație de către Hațegan (2011, pag. 102), faptul că „vârsta reprezintă un factor important în structurarea tuturor laturilor limbajului, precum și de tipul de protezare”. Totodată, dezvoltarea limbajului privind componenta pragmatică în condițiile dizabilității auditive, acceptând curentul gestualist sau cel al comunicării totale, ar trebui să evidențieze diferențe doar cu privire la modalitatea de comunicare dintre persoane cu și fără dizabilitate auditivă (Hațegan, 2011).

2.5. Direcții de evaluare a limbajului în contextul dizabilității auditive

În ceea ce privește evaluarea limbajului în contextul dizabilității auditive, referindu-se la latura semantică fiind o problematică majoră în perioada gimnazială, mai ales în clasa a VI-a unde am propus să aplic câteva probe pentru evaluarea dezvoltării vocabularului incluzând și vizarea laturii morfo-sintactică, pentru că am observat că este o clasă cu mari dificultăți și majoritatea elevilor prezintă dizabilitate auditivă profundă utilizând limbajul mimico-gestual.

Sunt de acord cu această afirmație de către un autor neurolog Oliver Sacks (2013, pag. 46) relatând faptul că, „dacă vrem să analizăm rolul fundamental al limbii, e nevoie să studiem nu pierderea sa după ce s-a dezvoltat, ci incapacitatea ei de a se dezvolta”. Din această afirmație, deduc că, fiecare elev cu dizabilitate auditivă reprezintă un caz unic al personalității și dezvoltării psihice în compentențele lingvistice, întrucât, fiecare provin din medii diferite al vieții cotidiene.

În evaluarea limbajului pe latura semantică constă în vederea demersului al dezvoltării pe planul receptiv și expresiv al limbajului verbal și scris.

Menționez această dilemă de după Popa, (2002) că există opinii ce consideră că este sufiecient să montezi proteza copilului cu dizabilitate de auz ca acesta să audă și să vorbească. Deci, aceste opinii sunt departe de adevăr și de realitate, însă, pentru a atinge performanțe în dezvoltarea limbajului este nevoie ca odată cu protezarea să înceapă și educația auditivă începând cu îmbunătățirea recepției auditive și evident să urmeze desfășurarea procesului de achiziționare a limbajului verbal sub toate aspectele fiind indispensabile pentru dezvoltarea optimă (Popa, 2001).

Direcții de evaluare a limbajului presupune un rol major, esențial având scopul acela de a preveni impedimentele, barierele și dificultățile care pot exista în contactul cu lumea auzitorilor de către copiii cu dizabilitate auditivă.

Așadar, probele care vizează evaluarea limbajului în plan semantic alături de morfo-sintactic sunt următoarele:

– Scala Crichton: evaluarea componentei lexico-semantice urmărind capacitățile de actualizare a experienței anterioare și a capacității activității intelectuale, indiferent de cunoștințele dobândite (Anca, 2007);

– MLU (Lungimea medie a producției verbale): indică nivelul de dezvoltare morfo-sintactică, cu ajutorul acesteia stabilește nivelul dezvoltării lingvistice (Hațegan, 2010);

– TROG (Test for Reception of Grammar): evaluarea nivelului morfologic al limbajului vizând evaluarea capacității receptive și de înțelegere a unor structuri lingvistice (Hațegan, 2009);

– probe psihopedagogice (probe curriculare): evaluarea abilităților lexice;

– proba adaptată după Alice Descoeudres: evaluarea vârstei psihologice a limbajului.

Toate probele menționate mai sus vizează în mare parte abilitățile dezvoltării lexico-semantice, precum și, dezoltării morfo-sintactice a copiilor cu dizabilitate auditivă pentru a preciza obiectivele și planurile psihopedagogice pentru realizarea intervenției dezoltării limbajului îndeplinind nevoile importante în depășirea obstacolelor la limba și literatura română.

2.6. Direcții de intervenție pentru dezvoltarea limbajului în contextul dizabilității auditive

Având în vedere din urma rezultatelor de la probele evaluării sunt prezentate ca fiind deficitare în sensul că este foarte afectat mai ales la laturile limbajului morfo-sintactic și semantic de către participanții având cu dizabilitate auditivă severă-profundă la cercetare întâmpinând cu mare greutate în formularea conținuturilor comunicării orale cât și scrise, iar prin limbajul mimico-gestual relatând exprimări cu conținuturi sărace a vocabularului. De asemenea, au întâmpinat dificultăți în privința înțelegerii la cerințele exercițiilor, deși că, erau formulate după nivelul percepției al elevilor plus cu modelul dat și exemple oferite pentru fiecare exercițiu respectiv.

În primul rând, pentru antrenarea dezvoltării asupra nivelului de comprehensiune, atât comunicarea scrisă, cât și în cea orală presupune următoarele exerciții: definirea de noi cuvinte, descompunerea cuvintelor, completarea de propoziții în diferite contexte, oferirea de sinonime și antonime la cuvintele cu continuț abstract pentru îmbogățirea vocabularului, construcție de noi cuvinte, asocierea unor cuvinte după un criteriu semantic anume, relatarea întâmplărilor cu ajutorul imaginilor și trăirilor personale folosind cu cuvinte noi.

În al doilea rând, latura morfo-sintactică este de una deficitară foarte crescută în contextul dizabilității auditive fiind de o largă complexitate în limba română ceea ce e nevoie de un antrenament „permanent” pentru a fi mai conștienți de erorile construite, de a sesiza mai profund din punct de vedere morfo-sintactic în exprimările puse în context, adesoeri, ei nu sunt conștienți de omisiunile create, lipsa cuvintelor de legătură, adeseori nu sunt bine selectate și combinate morfemele, adică: modurile verbale, timpurile verbale, numărul și persoana (Hațegan, 2011) datorate complexității limbii române pentru acești copii, dar contează și abordarea didactică plus utilizarea comunicării totale. Cele mai frecvente dificultăți sunt prezentate de structurile gramaticale neflexionate (nedeclinate și neconjugate) fiind neadecvate în contextul sintactic sau absența unor anumite aspecte gramaticale, de exemplu: „Eu mă fac curată la dulap”, „Eu naștere în Toplita.” e prezentată la timpul prezent în loc de „Eu m-am născut în Toplita”.

Am încercat să obțin câteva mărturii de la diferite persoane majore cu dizabilitate auditivă severă-profundă protezați cu proteze digitale în legătura cu limba română din perioada gimnazială întrebând care au fost cele mai problematice dintre latura morofologică și semantică, iar la majoritatea răspunsurilor au fost de partea gramaticală ca fiind cea mai problematică, întrucât, și lectura din privința exprimării orale cât și scrise, din diverse motive cum ar fi: comunicarea exclusivă a limbajului mimico-gestual, cei care au făcut la școală de masă profesorii erau indiferenți, neavând răbdare să explice pentru a înțelege mai bine, adesea au fost învățați de către părinți acasă sau de logoped la limba română.

Așadar, pentru antrenarea acestei laturi sunt următoarele: construire de paradigme morfematice prin familii lexicale, paradigma declinării unui substantiv și cea a conjugării unui verb, exerciții de ordonarea frazelor, completarea de propoziții lacunare, generare de structuri lingvistice după un patern, ordonarea cuvintelor în sintagme, în propoziții cu un grad diferit de complexitate, răspundere la întrebări, contrucție de propoziții după un anumit criteriu (Hațegan, 2011).

Întervenția pentru dezvoltarea limbajului presupune o serie de exerciții și antrenări pentru fiecare componentă a structurilor gramaticale cât și semantice:

Obiectivele propuse pentru dezvoltarea acestei laturi a limbajului sunt următoarele:

– formarea abilităților de înțelegere;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală și exprimare scrisă;

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);

– dezvoltarea abilităților lingvistice de a verbaliza întâmplările trăite și cunoștințele însușite;

– activizarea vocabularului pasiv;

– dezvoltarea capacității de a formula propoziții, fraze cât mai extinse valabil și în formularea compunerilor în diferite subiecte;

– formarea capacității de a formula întrebări interogative (de genul „Nu-i așa?”) care presupune o prelucrare cognitivă mai complexă (adeseori au tendința de a pune întrebări de genul „de ce?”, „cum?”, etc. pentru că lipsește gândirea logică, dar și faptul că au gândirea iconică, neputând vedea de dincolo de „imagine”);

– dezvoltarea în formularea răspunsurilor cât mai solide, dar și capacitatea de a oferi argumente în diverse contexte exprimând cu structuri linvistice cât mai complexe în care intervine aspectele morfologice și cele semantice ale limbajului (au tendința de răspunde prin afirmații de negație a adeverbelor „da” și „nu”);

– implicare activă în deprinderile conversaționale cu persoane auzitoare pe diverse teme pentru a depăși teama de eșec pentru că, altfel va auzi cuvinte noi, află mai multe informații și în același persoana auzitoare să-l ajute în corectarea exprimării greșite de către subiectul cu dizabilitate auditivă;

– stârnirea curiozității pentru diverse obiecte cu privire la cum sunt și din ce sunt făcute pentru a îmbogăți cunoștințele generale;

– formarea abilităților în exprimare scrisă prin exerciții de povestire în scris a unor fragmente de texte, redactarea unor compuneri cu început/sfârșit sau după un plan de idei pe baza unor cuvinte sau a unor expresii date, redactarea unor felicitări, invitații, descrierea unui tablou cu peisaj artistic sau pe baza fotografiei, imaginilor cu acțiune, etc.;

– competențe linvistice în exprimarea propriei păreri în legătură cu o temă cunoscută sau pe o temă nouă dintr-o literatură.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiective

– Evidențierea particularităților structurării laturii morfo-semantice în contextul dizabilității auditive.

– Elaborarea unui demers de evaluare a limbajului pentru componenta morfo-lexicală.

– Elaborarea unui program de intervenție pentru dezvoltarea laturii morfo-semantice a limbajului în contextul dizabilității auditive.

3.2. Ipoteze

– Funcționalitatea auditivă influențează structurarea morfo-seamntică.

– Există o relație între structurarea morfologică și cea lexicală în contextul dizabilității auditive.

– Componenta morfologică a limbajului este mult mai afectată decât cea semantică în contextul dizabilității auditive severe-profunde.

– Componenta semantică a limbajului este precară la vârsta lor cronologică a subiecților cu dizabilitate auditivă sever-profundă.

3.3. Descrierea participanților la cercetare

La această cercetare au fost selectați un număr de patru participanți cu dizabilitate auditivă având următoarele aspecte:

vârsta participanților: 13 ani împliniți și doi dintre participanți urmează să se împlinească 14 ani, sunt de sex feminin, clasa a VI-a;

integrați într-o școală specială la Liceul Tehnologic Special pentru Deficienți de Auz , aflată pe strada Calea Dorobanților, nr. 40, din Cluj-Napoca;

diagnosticul acestora sunt puțin diferențiate: hipoacuzie neurosenzorială bilaterală medie, hipoacuzie bilaterală sever-profundă, hipoacuzie neurosenzorială bilaterală profundă și surditate profundă bilaterală;

toți participanții folosesc: proteze digitale obișnuite, limbajul limbajul mimico-gestual pe lângă limbajul verbal care este deficitar din lipsa feedback-ului auditiv scăzut;

majoritatea participanților provin din familii de auzitori și prezintă mari dificultăți pe plan lingvistic atât receptiv cât și expresiv.

3.4. Instrumente utilizate

Proba Crichton

Scala Crichton a fost elaborată de către Raven în anul 1951 și reprezintă o probă care evaluează inteligența verbală. Acest test se aplică la copiii cu vârste cuprinse între 6-10, dar poate fi aplicată și la copiii cu dizabilitate de auz între 12-13 ani, datorită întârzierilor în dezvoltarea limbajului (Anca, 2003). Acest test este format din 80 de cuvinte grupate în două serii, care trebuie explicate. Proba Crichton se aplică individual, în două ședințe consecutive, cu o pauză de o zi între ședințe și examinarea se desfășoară într-o clasă liniștită, nepermițând prezența altor persoane. Instrucția se realizează în felul următor explicându-se: se dă prima fișă cu prima serie de 40 de cuvinte, pe care va trebui să-mi explice sau să-mi definească ce înseamnă fiecare cuvânt sau ce înțelege din cuvântul respectiv oferindu-se în primul rând un exemplu din partea examinatorului care nu face parte din lista de cuvinte, iar apoi să-mi spună dacă vreunul din aceste cuvinte nu-l cunoaște sau nu l-a auzit niciodată, acceptând să-mi explice prin limbajul mimico-gestual, dar inițial prin limbajul verbal. Apoi urmează cu a doua fișă pentru umătoarea ședință. Se verifică dacă a înțeles sarcina și cerând subiectului să înceapă prin a explica fiecare cuvânt în parte.

În urma definirii cuvintelor, aceștia le-au definit în limbaj verbal, dar în același timp le-au exprimat și prin limbajul mimico-gestual, iar în cazul cuvintelor care nu știau să definească prin denumirea cuvântului apela la limbaj gestual. Răspunsurile au fost analizate și cotate corespunzător: elevii care au definit corect au primit 2 puncte, iar cei care doar le-au recunoscut, au primit câte 1 punct. Testarea a decurs fară probleme și a durat maxim 30 minute.

Proba MLU (Lungime medie a producției verbale)-cuvinte

Acest instrument de evaluare a fost elaborată de mai mulți cercetători, adaptată și pentru copiii cu dizabilitate auditivă. Prin urmare, proba indică nivelul de morfo-sintactică, cu ajutorul acesteia se poate preciza nivelul dezvoltării lingvistice (Hațegan, 2010). MLU vizează în evidențierea unităților lexicale diivizate în baza enunțurilor luate în calcul.

Procedura de lucru s-a efectuat pe baza conversației spontane provocate, discusuri pe diverse subiecte în sfera preocupărilor, intereselor și necesităților sau după alegerea participantului să exprime liber orice fel de discuție, iar timpul discursului a fost în funcție de fiecare în jur de 30-40 minute. Examinatorul notează toate mostrele de limbaj, enunțurile emise de către evaluator Dar pentru a obține cât mai multe enunțuri, s-a realizat cu ajutorul întrebărilor adresate de către examinator pe tema intereselor sau pe tema aleasă de către participant, fiindcă în cazul participanților cu dizabilitate auditivă a fost mai dificil de a oferi enunțuri exprimând prin limbaj verbal gândind cum să formuleze corect din punct de vedere gramatical, pe când ei preferând mai degrabă să exprime prin limbajul mimico-gestual.

În vederea cotării a probei presupune în adunarea numărului total al cuvintelor (morfemelor) din cadrul mostrei linvistice (se numără fiecare morfem liber, derivativ sau flexionar, deoarece „un morfem reprezintă cea mai mică unitate lingvistică căreia i se poate atașa o semnificație” (Hațegan C., 2011, pag. 18) și se divide la numărul total al enunțurilor. În urma rezultatului se stabilește valoarea a MLU pentru a determina nivelul complexității lexicale și pentru a interpreta rezultatul obținut.

Proba TROG

Testul TROG (Test for Reception of Grammar) este un instrument creat pentru limba română adaptată pentru populație românească. Instrument de evaluare în vederea capacității receptive și înțelegerii a unor structuri linvistice specifice limbii române, structuri care prezintă conținut morfologic (Hațegan, 2014), adaptat și pentru copiii cu dizabilitate auditivă.

După Hațegan, (2014) proba TROG vizează pe mai multe planuri și anume: lungimea enunțului, gradul de complexitate, componența fonemică, componența silabică a cuvintelor din cadrul enunțului, frecvența de utilizare a cuvintelor, adecvarea lexicului utilizat particularităților de vârstă și de dezvoltare.

Hațegan (2014) a propus pentru evaluarea laturii morfologice spre ilustrare 20 de aspecte, constituite în blocuri morfematice reprezentative pentru problematica morfologică a limbajului, în limba română.

Proba TROG conține un număr de nouăzeci și doi (92) de itemi, patru pentru fiecare dintre aspectele gramaticale abordate, cu excepția: diatezei, timpului, gradelor de comparație la adverb,morfemelor derivative (care sunt alcătuite din cinci itemi) și clasei omografelor care este alcătuită din doisprezece itemi. La fiecare item prezintă patru imagini pentru un singur enunț prezentat dintre care doar o singură imagine corectă este corespunzătoare cu enunțul.

Procedura de lucru a probei TROG se aplică individual într-o încăpere liniștită, fără prezența altei persoanei în afară de examinator și evaluator. Sarcina presupune ca elevul să aleagă imaginea potrivită corespunzătoare cu enunțul dat, iar timpul de efectuare nu este limitată. Răspunsurile sunt cotate corespunzător: pentru răspunsul corect este notat cu 1 și cu 0 pentru răspuns greșit, iar la final se face însumarea numărului de răspunsuri corecte.

Testarea a decurs fară probleme și a durat maxim 40-45 de minute în funcție de rapiditatea răspunsului fiecărui item.

Proba pentru evaluarea vârstei psihologice a limbajului adaptată după Alice Descoeudres

Acest instrument vizează evaluarea devoltării limbajului evidențiat de vârstă cronologică și vârstă psihologică. Este alcătuită din 7 probe (contrarii cu obiecte și imagini, completarea lacunelor dintr-un text, repetare de numere, cunoașterea a șase materii, contrarii fără obiecte sau imagini, denumirea a zece culori, cunoașterea sensului verbelor) și permite observarea unor abateri în dezvoltarealimbajului în raport cu vârsta cronologică. Se aplică copiilor cu vârste între 3 și 7 ani, dar am aplicat pentru participanți cu dizabilitate auditivă fiind vocabularul slab dezvoltat și pentru a vedea la ce categorie de sarcini prezintă dificultăți sau neînțelegeri .

Se aplică într-o sală liniștită nepermițând prezența altor persoane, iar pe parcursul evaluării se explică sarcina acolo unde cere ajutorul subiectul evaluator și timpul nu este limitat. La finalul evaluării se realizează cotarea având cerințele date din anexă.

Proba psihopedagogică pentru evaluarea abilităților lexice (probe curriculare)

Proba psihopedagogică are în vedere evaluarea dezvoltării vocabularului și cunoștințele dobândite din bagajul lor lingvistic. Această probă curriculară conține zece itemi constituit din diferite tipuri de exerciții legat de materia la limba română cu următoarele sarcini:

– alegerea imaginii corespunzătoare propoziției;

– găsirea cuvintelor cu înțeles aseamănător și cu înțeles opus;

– ordonarea cuvintelor pentru a obține propoziție;

– alăturarea prefixului/sufixului a cuvintelor;

– descompunerea cuvintelor derivate;

– formarea cuvintelor derivate pornind de la cuvântul de bază cu ajutorul prefixelor și al sufixelor;

– alcătuirea familiei lexicale a cuvintelor date;

– alcătuirea câmpului lexical al cuvintelor;

– completarea propozițiilor lacunare.

Procedura de lucru constă în desfășurarea unei clase libere, nepermițând prezența altor persoane și se aplică individual neavând timpul limitat. Se explică la fiecare sarcină de lucru ori de câte ori e nevoie utilizând limbajului mimico-gestual pentru a înțelege mai bine, totodată se oferă exemple în anumite situații și asigurarea stării afective a subiectului.

Norma de cotare se realizează în punctarea de 1 pentru răspuns corect la fiecare probă și 0 pentru răspuns greșit sau semn (de exemplu, dacă a dat un semn pentru cuvântul opus „lumină” și nu știe să spună pe litere sau cuvântul respectiv).

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

Studiu de caz I

1. Date anamnestice

Data de identificare a subiectului: L. I. , în vârstă de 13 ani (data nașterii 7.03.2002), elevă în clasa a VI-a, integrată în școală specială la Liceul Tehnologic Special pentru deficienți de auz din Cluj-Napoca. Provine dintr-o familie de auzitori legal constituită; mai are două surori mai mici decât ea, total trei surori. Nici una dintre surorile ei nu prezintă dizabilitate auditivă.

Date din anamneza personală: I. este diagnosticată de la ORL – surditate profundă bilaterală, iar pe lângă acest diagnostic mai prezintă un diagnostic neuro – psihiatric: agitație psihomotorie, criză de efect. Din datele anamnestice rezultă că dizabilitatea auditivă este congenitală, având antecedente la cauze perinatale: frigul, dar a născut în condiții optime obținând notă de APGAR: 9 cu greutate medie. Prin urmare, I. a beneficiat protezarea biaurală la vârsta de 4 ani cu proteze digitale, iar mijlocul de comunicare principală și preferabilă este limbajul mimico-gestual. Cu toate acestea, I. prezintă dificultăți în pronunțarea cuvintelor din lipsa feedback-ului auditiv scăzut și distorsionări în diferențierea consoanelor a limbajului verbal, iar inteligibilitatea vorbirii este neclară. I. are o personalitate extrovertită, ambițioasă, prezintă interes în activitățile școlare, iar din punct de vedere emoțional prezintă labilitate afectivă.

2. Date colectate în urma evaluării și interpretarea rezultatelor obținute

Pentru a obține informații adecvate în acest caz cu privire la abilitățile de dezvoltare ale laturii semantice de asemenea, determinarea nivelului de dezvoltare morfo-semantică și de nivelul vârstei psihologice ale subiectului, au fost utilizate cinci instrumente de probe:

Proba Crichton

La această probă subiectul a prezentat în stare afectivă bună, a înțeles sarcina explicată de către examinator și a fost permis să utilizeze limbajul mimico-gestual. Ceea ce s-a observat în demersul evaluării este faptul că, subiectul prefera să explice mai mult prin limbaj gestual decât prin limbaj verbal.

În cazul de față a subiectului I. vor fi prezentați în tabele itemii cu răspunsurile oferite din ambele serii din proba Crichton:

Din urma examinării, este suprinzător de faptul că subiectul a prezentat exprimări evazive, formulări simple transmise în limbajul verbal, însă prin limbajul gestual reușise să-mi ofere exemple dar, tot cu formulări stereotipe. După cum se observă la itemii selectați care prezintă conținuturi semantice concrete atât itemii abstracți, subiectul a reușit să definească dar, întâmpina dificultăți la exprimarea prin scris însă, prin limbajul gestual reușise să explice în mai multe cuvinte, dar nu la cele abstracte ci la conținuturi concrete. Adeseori, la cuvintele concrete cum ar fi „pat” exprimă cum este, cum arată dar, nu pentru la ce se folosește obiectul respectiv sau când se folosește obiectul. Însă, la cuvinte cu conținut abstract de exemplu: „oboseală”, „plânge” nu reușește să exprime acțiuni sau când se poate întâmpla. Cele mai dese dificultăți pe care le-a întâmpinat subiectul este în definirea itemilor care fac parte din categorii semantice. Din acest punct de vedere subiectul pare că găsește cu dificultate definiții pentru adverbe, verbe, datorită neînțelegerii gramaticale, situație delicată în care subiectul nu ține cont de timpurile verbale și de aceea, le percepe ca fiind necunoscute sau recunoscute în unele cuvinte neputând explica semnificația.

O altă problemă ar fi lipsa abilităților gramaticale și lipsa numărului crescut de cuvinte în bagajul vocabularului din limbajul interior datorită utilizării limbajului mimico-gestual plus lipsa compensării deficitului auditiv. De altfel, e important experiențele pe care le-a dobândit și cum sunt folosite aceste experiențe lingvistice în mediul de unde provine, totodată și de cum a fost stimulată dezvoltarea limbajului în activitățile de citire, de înțelegere a textului, de răspunsuri la întrebări plus alte tipuri de sarcini, implicarea familiei a subiectului în activitățile cotidiene și a relațiilor cu cei din jur.

Proba Trog

Proba TROG adaptată pe populație românească (Hațegan, 2009, 2011) și are ca scop evaluarea capacității receptive și înțelegerii a limbajului. Pentru evalurea nivelului receptiv vizează dezvoltarea globală a compentenței morfologice a subiectului.

Itemii care sunt cu răspunsuri eronate sunt selectați în tabel, oferind o explicitare a fiecărui item, pentru utilizarea lor într-o sarină de evaluare a comprehensiunii verbale la nivel receptiv:

Proba MLU

La această proba MLU-cuvinte în cazul subiectului I. a decurs relativ bine în redactarea discuției pe diferite teme, dar pe parcursul acesteia au fost introduse întrebări de către examinator, fiindcă altfel, nu obțineam atâtea cuvinte după cum se observă textul de mai jos. Ceea ce conține în discursul realizat sunt legate de experiențele, interesele subiectului, ceea ce îi place și ceea ce nu îi place cu formulări tipice dizabilității auditive profunde. Un lucru am observat este faptul că, subiectul ar fi ales sau preferabil să exprime prin limbajul mimico-gestual, pe când prin limbajul verbal reprezintă oarecum o provocare, fiindcă trebuie să gândească cum să formuleze corect și pronunța cuvintele cu greutate neavând un feedback auditiv dezvoltat, întrucât la receptarea mesajului de către evaluator am întâmpinat neînțelegeri din cauza pronunțării deficitare.

Rezultatele obținute în respectarea normei de cotare sunt prezentate:

– Numărul cuvintelor: 454

– Numărul propozițiilor: 65

– Rezultatul de la împărțirea numărului de cuvinte la numărul propozițiilor: 6, 98

„Eu am joacă cu sora mea Maria, are 13 ani. Se joacă cu mingea. Eu am merg acasă. Sora ei vrea să o ajute la desene. Sora mea este mare, este un om bun. Are pătul maro, ochi maro, deșteaptă așa și așa. Maria este ajută pe mama ei. Eu cu sora mea facem curat în cameră, măturăm, ștergem praful, apoi spălăm pe jos, ștergem masa. Mama a făcut supă. Eu merg cu familia mea la pădure, culegem florile cadou pentru mama. Sora mea a văzut animale în pădure o vacă.

Să joc cu Diana, să ne jucăm seara. Îmi place să mănânc fructe, suc, supa, covrig cu semințe. Eu am fost cu colegi la magazin chinezesc. Am cumpărat elastice, brățări. Nu-mi plac cerceii, ruj, mândria, clasa a V-a, pizza, țigări, băutură, lac de unghii, nu-mi place cearta, vorbitul urât, obrăznicia, răutatea, bătaie, nu-mi plac băieții, spitalul.

Paul este un prieten de al meu și prietenul lui Tibi și Diana. Pe Paul l-am cunoscut prin mesaj. Îmi place de el. Este poveste (s-a referit că vorbește cu el). Eu vreau să o văd pe bunica pentru că îmi place de ea. Eu mereu, mereu o ajut pe bunica și mama. Eu mereu, mereu vorbesc cu Diana. Excursia o fie frumoasă pentru că ne vom juca. Îmi place matematicp și desenul și geografie, română pentru că este și mă face deșteaptă. Îmi place de dirigintă pentru că îmi dă voie să vorbesc la telefon și că mă lasă să plec acasă. Îmi place că Diana mereu că îmi dă telefonul să vorbesc cu mama. Mi-a plăcut să lucrez cu Larisa pentru că îmi place să mă ajute. Eu vreau să văd pe Paul. Eu o ajut pe colega mea Ana să împăturesc haine. Eu fac curat la dormitor și în pat. Eu mereu, mereu eu aduc caietul de corespondență (caietul în care scrie, cine sunt răi în care sterge). Eu îll iubesc pe Paul. Îmi place duș, să spăl fața, dinți. Îmi place sportul. Eu îmi place cartea.

Primavara!

Primavara este frumoasa și clad.

Afara este frunze de pom și frumos.

Primavara este cald și plouă.

Probleme

Eu vreau să jocuri cu colegi mei. Dar colegi mei nu jocuri cu mine. Bine. Eu calatorim de casa la sora mea. Te rugam de dumnezeu. Fericit dumnezeu. De ce nu colegi mei jocuri. Eu am înțelegi. Eu acum la casa ajuns. Mama ce face? Pupic familia mea.

Eu calatori să jocuri cu sora mea. Sora da draga. Eu îți multumesc. Mama e un om bun. Mama e cea mai frumoasă. Eu sunt vesel pentru că jocuri familia mea. I love you. Eu o iubesc pe mama mea.

De ce îți place???? Mama face supa.

Eu mers la bunica mea pentru că dau mancare de fructe și supa. Bunica îți mulțumesc.

Eu cu placere.”

Proba pentru evaluarea vârstei psihologice a limbajului adaptată după Alice Descoeudres.

Studiu de caz II

1. Date anamnestice

Data de identificare a subiectului: M. D., în vârstă de 13 ani (17.01.2001), elevă în clasa a VI-a, integrată în școală specială la Liceul Tehnologic Special pentru deficienți de auz din Cluj-Napoca. Subiectul D. provine dintr-o familie conflictuală, dezorganizată fiind părăsită de mama ei din clasa a II-a; mai are șapte frați din care subiectul este singura din familie care prezintă dizabilitate auditivă. După părăsirea de către mama ei, a locuit cu bunicii care consumaseră alcool trăind într-un mediu nefavorabil, lipsit de afecțiune. În prezent locuiește la mătușa ei pe timpul verii în Spania. Pe timpul perioadei de școală a stat la internat unde condițiile sunt adecvate având relații bune cu colegii deoarece toți știu limbajul semnelor întrucât, D. utilizează limbajul mimico-gestual, însă prin limbajul verbal prezintă distorsionări, omisiuni, intonația afectată în articularea cuvintelor, inteligibilitatea vorbirii precară datorate problemelor auditive purtând proteze digitale obișnuite neavând parte de terapie logopedică și intervenții necesare la timpul potrivit.

Date din anamneza personală: D. prezintă un diagnostic audiologic – hipoacuzie neurosenzorială bilaterală medie. D. prezintă dizabilitate auditivă dobândită din urma unei boli nespecificat cu exactitate. Alte informații medicale nu am obținut, însă D. are o fire sensibilă, irascibilă atunci când este deranjată, introvertiă, iar balanța emoțională – afectică este labilă; nivelul de dezvoltare a gândirii este de tip iconic, concret. Se implică în sarcinile școlare, ascultă cu atenție mesajele la adresarea de către oricărei persoanei și preia inițiativă.

2. Date colectate în urma evaluării și interpretarea rezultatelor obținute

Proba Crichton

Proba TROG

Proba MLU

„Îmi place anotimpul primăvara. Afară este frumoasă. La cireșe Nică a furat din pomi. Mătușa bate. Banii se schimbă Vilican. În ajunul, paștele, religios Hristos Isus, sărbătoare, familia, rugăciune. Iarna pentru că mă joc cu sania. Goe, bunica. Dumbrava minunată (Ce carte îți place?). Îmi place muzica, pian, îmi place să cânt (Ce îți mai place?). Lucru legume, am făcut sport, am făcut curat în clasă, gata (Povestește-mi ce ai făcut astăzi?). Joc minge vole. Camera dormitor, televizor desene Violetta. Bucătărie, face tort. Supa, fructe (Când ție foame, ce îți place să mănânci?).”

„Mâine vii acasă în vacanța împreuna cu matușa, nepota și unchiu.

Spania vizită ramasa acasa a plăcut bucuroasă.

Îmi pare rău înapoi Luni nu se pot până la septembrie luni la școala înțeles.

Colegii fata pe mine dor.

Spania în înot împreuna: matușa, nepota, unchi.

Acasa ușor cuminte și școala normal cuminte rău

Animale ami: câine, pisica, cocoș și gaina.

Școala îmi mie place dar legea eu nu place.

Bucatarie scoala: îmi mie place dar defect.

Mie scoala în Mureș la școala place foarte tare

Un joaca singur

Eu naștere în Toplita.”

Studiu de caz III

1. Date anamnestice

Data de identificare a subiectului: G. A. C., în vârstă de 13 ani (14.03.2002), elevă în clasa a VI-a, integrată în școală specială la Liceul Tehnologic Special pentru deficienți de auz din Cluj-Napoca. Subiectul A. provine dintr-o familie de auzitori legal constituită; mai are un frate mai mare decât ea care prezintă dizabilitate auditivă congenitală, total doi frați, deci numai părinții sunt auzitori.

Date din anamneza personală: A. este diagnosticată de la ORL – hipoacuzie bilaterală sever profundă. A. prezintă dizabilitate auditivă congenitală având naștere la termen cu greutate normală. Prin urmare, A. a beneficiat protezarea auditivă la vârsta de 2 ani cu proteze digitale, iar în actul comunicării linvistice utilizează limbajul mimico-gestual și limbajul verbal cu pronunțarea inteligibilă bună a vorbirii. A. are o personalitate sensibilă, emotivă, răbdătoare, ambițioasă în efectuarea unei sarcini, prezintă interese pentru activitățile școlare, ascultă cu atenție în urma unui discurs de către persoana care nu prezintă dizabilitate senzorială și de asemenea, se implică în ajutorarea celorlalți la anumite teme de casă sau în explicare unei probleme/exerciții la anumite materii către cei care au nevoie de sprijin, are relații bune cu cei din jurul ei.

2. Date colectate în urma evaluării și interpretarea rezultatelor obținute

Proba Crichton

Proba TROG

Proba MLU

„Am văzut filmul „Alba ca zăpada” cu fratele meu, acasă. La cireșe din amintirea copilăriei am văzut filmul. Mie îmi place vulpea și aricii, am învățat la școală. În timpul liber îmi place să citesc o carte. Nu-mi place televizorul, dar puțin. Eu am început că sunt acasă și după ce am ajuns la autogară cu fratele meu. Am ajuns la autobuz și am pus rusacul în portbagai după care am plătit biletele împreună și a costat 40lei. Eu stau cu fratele meu la autobuz rocada. Eu ma uit pe geam și mă uit la film cu sfântul Iisus Hristos pe iphon-ul fratelui meu dailymotion.

Îl cheamă Adrian Gherendi, clasa a XI-a. Îi place foarte mult la matematică și eu la fel și mama mea la fel. La tatăl meu nu îi place matematică.

Eu am ajuns la Cluj-Napoca. Eu merg cu fratele meu la școală la ora 5 și jumătate. După eu bat la ușă și spun „Bună ziua” la educator, am ajuns și edcatorul mă întreabă cum ești? Eu am spus că sunt bine, apoi mă întreabă cum a fost acasă. A fost bine, mi-a plăcut acasă. Mama mea se ocupă la rcs, a făcut facultate de informatică. Tatăl meu lucrează cu camionul și călătorește prin Europa împreună cu unchiul Vasile. Mie nu-mi place dansez. Jocuri cu comedie cu colegele mele, povestim mult. Cu fratele meu mă joc puțin pentru că este mare. Copii se uită fugara la dormitor și mie nu îmi place filmul pentru că se sărută mult. În viitor când voi crește mai mare vreau să merg la biserică ortodoxă să cred mai mult în Dumnezeu. Dumnezeu spune adevărul despre viitor și știe totul. Am vrut să merg cu fratele meu la biserică, dar n-a vrut, voia să doarmă. Eu mă uit și să gândesc, ascult cântarea despre Isus pentru sărbătoare. Popa e fals, e mincinos, bogat.”

Vacanța

La început eu mă gândesc ce face fratele meu? Apoi vine fratele meu mi-a spus ce să fac eu? Fratele meu mi-a spus că este bine, dar era foame. Fratele meu mi-a zis: hai la masă. Eu și fratele meu facem o față de masă, după ce a luat ceva…

Apoi fratele meu se gândește în Iisus și îmi spune ceva…mie. Apoi ce interesantă că a vorbit prea mult despre Iisus. Iar fratele meu a vorbit în continuare despre lumii sfârșitul.

Apoi fratele meu mi-a zis că tu vrei să pleci afară. Apoi tatăl meu vine la mine acasă.

Eu ți-am spus: unde ai fost tu? Apoi Tatăl meu a fost plimbat în centru oraș. Eu am înțeles ce interesantă sunt eu. Tatăl meu mi-a spus că am vorbit corect… minune. Fratele meu îi spune scuze pentru că trebuie să plece afară și să respire un aerul curat. Eu știu că am văzut ce ți-a spus fratele meu. Iar tatăl meu este interesant că am vorbit corect despre fratele meu are dreptul.

Eu și fratele meu plecăm afară. Iar fratele meu se gândește: cum să crede? și în Iisus. Eu și fratele meu am ajuns afară. Fratele meu se gândește că o să se bucure pe Iisus pentru că vine în curând la pământ. Fratele meu și eu ne jucăm cu minge bachet. Apoi gata în pauză, fratele meu citește în continuare o carte de poveste despre ăsta… apoi eu am crezut ca tatăl meu trebuie să plece.

Fratele meu mi-a spus ce mă întâmpl? la ce mă gândesc?…

Eu ți-am spus că nu-ți face nimic. Apoi eu îți spus adevărul: Afară frumoasă, soare, vesel și norii albi. Fratele meu mi-a spus cum este o vremea afară?

Eu i-am zis că o vreme afară este frumoasă, soare. Fratele meu și eu ne bucurăm că o să ne jucăm în continuare cu minge bachet…

Studiu de caz IV

1. Date anamnestice

Data de identificare a subiectului: B. D., în vârstă de 13 ani (data nașterii 17.06.2001), elevă în clasa a VI-a, integrată în școală specială la Liceul Tehnologic Special pentru deficienți de auz din Cluj-Napoca. D. provine dintr-o familie de auzitori legal organizată; mai are un frățior mai mic decât ea, total doi frați. De fratele ei frățior nu specifică dacă are dizabilitate auditivă, dar părinții sunt auzitori.

Date din anamneza personală: D. prezintă un diagnostic audiologic – hipoacuzie neurosenzorială profundă bilaterală. Nu este specificată în fișa medicală dacă este congenitală sau dobândită din urma dizabilității auditive și de asemenea, vârsta protezării auditive. Subiectul D. utilizează limbajul mimico-gestual pe lângă limbajul verbal, iar articularea este afectată în emiterea cuvintelor, iar inteligibilitatea vorbirii este la nivel mediu. D. are o fire deschisă, darnică, răbdătoare, harnică și ordonată. Se implică în activități școlare, scrie foarte ordonat și frumos, manifestă atenție de ascultare în timpul discursului într-o comunicare reciprocă, are relații armonioase cu ceilați coelgi și cu cei din afara clasei.

2. Date colectate în urma evaluării și interpretarea rezultatelor obținute

Proba Crichton

Proba TROG

Proba MLU

„Vine bunica mea după mine și mă îmbrățișează. Eu merg sus în clasă să iau haine din dulap și papucii. Plec la autobuz aștept să vină autobuzul. Când am ajuns la Năsăud am mers cu taxi până acasă. Am deschis ușa și am lăsat bagajul. M-am uitat la papagal pestriu, mânca si bea apă. Mie îmi era foame, am mâncat lapte cu cereale după mă joc cu tabletă și laptop. Seara a venit fratele meu mă jucam cu ouăle și le-am spart. Eu sunt pierdut ouă spart. La fratele meu nu s-a spart nu s-a spart ouă. Eu mănânc ou. Bunica mea face curat la pat. Eu mă uit la televizor și mă joc și pe telefon. Eu și bunica doame.

Dimineața mi-e foame, mănânc lapte cu cereale și beau suc. Îmi place să fac desene. Eu, mama și bunica mea am plecat la cumpărături la magazin. Haine am cumpărat. Eu, fratele meu și verișorul meu jucăm cu cățel, iar mama și bunica merg în casă. Fratele meu are 12 ani. Joacă cu verișorul meu. Îmi place să fac curățenie, să fac mâncare. Tatăl meu lucrează la poliție. Când voi crește mare vreau să am grjă de bebe și să fiu polițistă. Îmi place cartea „Nada floriilor”. Îmi place desen, matematică, calculator, geografie, engleză, istorie, română. Mama lucrează la curent. Bunica mea are grijă la babe de 4 ani acum a prietenului meu. Îmi place să joc cu mingea. Colega mea preferată este Ionela dar și de toată clasă.”

Vacanța!

Famila mea mergem la Vermeș și Italia, Eu, Frate meu, Mama și Tata mergem la apă mare. Eu mă fac curată la dulap. Eu mă mănânc la unt cu gem sau unt cu salam, cașcaval și roșie. Mă duc afară pentru că mă joc cu mingea.

Eu mă învăț și citesc la limba română, matematică, religie, civică, limba engleză, biologie, fizică și geografie. Vreau mă duc la linghispir și mașinuță. Ziua mea de naștere la 17.06.2001. Eu ajut cu papagali pentru că o să iau mâncare și fac curată miroase frumoasă. Eu și frate mâncăm la fructe și înghețată. Mereu mi-e poftă înghețată și pizza. Frate meu se joacă cu laptop. Vine copii la noi acasă pentru că ziua mea sâmbătă sau duminică ne vedem… Mă uit afară și frate meu.

Mă iubesc foarte mult pe familia mea.

Mă bucură pentru că mergem la Vermeș și la apă. Eu vin la școală de septembrie. Eu, bunica și mama mea mergem la mort pentru că bunicul meu. Mama și bunica a plânge puțin pentru că a murit bunicul eu nu am fost sunt am plâns nu acum. Mai demult am fost plâns mult pe bunicul meu a murit pentru că bonlav. Bine sunt răbdare, eu vreau să mergem la Vermeș cu familia mea, Verișoara mea, Verișor meu, Unchiul meu și mătușa mergem la Vermeș. Mami plecam la lucru. Duminică mergem la biserică, eu și bunica mea până la ora 12:00 mergem în oraș? Ne vedem. Mami ce faci? Ești bine? Eu dar așa mă obosită, te pup mult pe familia mea. Poți intră la Vermeș. Ne vedem…