Dislalia

Argument

Am ales să abordez această temă deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează situația copilului cu deficiențe. Astfel, conform specialiștilor, responsabilitatea familiei și a societății, prin calitățile sale de sprijin ale copilului, reprezintă componentele esențiale în producerea unei dezvoltări normale și benefice a copilului.

De asemenea, pentru copiii cu tulburări de limbaj rolul terapiei logopedice este unul fundamental deoarece le permite acestora asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îi ajută în tratarea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.

Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica particularităților tulburărilor de limbaj la preșcolari, precum și a efectelor pe care le are această dimensiune asupra întregii dezvoltări a individului.

Am ales să abordez această temă deoarece consider că rolul limbajului este unul fundamental în viața fiecărui individ.

Partea de teorie a lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la caracteristicile și modelele teoretice ale limbajului ca formă de comunicare, noțiunile de bază privind deficiențele de limbaj, precum și trecerea în revistă a cauzelor specifice ale apariției dislaliei și clasificarea tipurilor de dislalie.

Tot în cadrul acestei părți, am prezentat o scurtă caracterizare a principiilor și etapelor în ceea ce privește terapia dislaliei.

Aceste considerații teoretice cât și interesul multor autori pentru acest domeniu întemeiază opțiunea mea pentru această temă pe care o consider importantă pentru evoluția individului.

CUPRINS

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE

1.1. Limbajul ca formă de comunicare

În Dicționarul Explicativ al Limbii Române, a comunica înseamnă a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a fi în legătură, în contact cu, a vorbi cu. Comunicarea poate fi definită ca fiind relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații.

Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanța participanților la procesul de comunicare în rolurile de emițător și receptor), deosebirile individuale în stăpânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor și al atitudinilor în procesul comunicării, importanța contextului social și cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicării educaționale.

Comunicarea se realizează prin producerea unor semne/coduri, sisteme de semne (verbale sau non-verbale) grupate în ansambluri care oferă posibilitatea unor bogate variațiuni. Pentru o receptare corectă, menită să le confere valoare semnificativă, este necesară permanenta lor percepere atât ca sisteme de referință pentru componentele ce le constituie, cât și pentru ansamblurile minore ce le sunt subordonate.

În cadrul lucrării „Introducere în știința publicisticii și comunicării” (Cluj, 1998), germanii Michael Kunerik și Astrid Zipfel consideră că din această multitudine de încercări „nu se poate concluziona simplist că am avea de-a face cu o ramură imatură a științei, în care nu ar exista nici măcar unitatea de vederi asupra conceptelor de bază înrudite”, observând că „o asemenea multitudine de noțiuni este tipică pentru toate științele umaniste și sociale”.

Astfel, comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței. Prin comunicare se realizează un schimb de informații, idei și sentimente de naturi diferite pe cale orală și pe cale scrisă.

Comunicarea orală, are o deosebită importanță pentru că asigură înțelegerea dintre oameni. În cadrul comunicării orale, se manifestă capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe persoane, fiind fie emițător, fie receptor. În schimb, în cadrul comunicării scrise, aceasta este folosită în momentul în care nu este posibilă comunicarea orală, când nu există alt mijloc de comunicare și astfel este necesară existența unei forme scrise.

Potrivit lui Malin T., limbajul reprezintă funcția de utilizare a limbii în contactele și relațiile cu celelate persoane și care presupune o inseparabilă colaborare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii.Cunoașterea cuvintelor necesită o percepție clară și mobilizează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul presupune priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți.

1.1.1.Originea limbajului

Modificarea limbajului de-a lungul mileniilor a fost unită cu dezvoltarea gândirii, în mare, categoriile limbajului corespund categoriilor intelectului. Substantivele indică în special substanțe, adjectivele și numeralele se referă la proprietăți, verbele se raportează la fenomene și activități, iar prepozițiile și conjuncțiile indică relații. Însă gramatica – logica vorbirii – nu este atât de severă cum este aceea a gândirii. Limba a evoluat în sensul favorizării comunicării dintre oameni și mai puțin în vederea elucidării adevărului .

Relația dintre gândire și limbaj a reprezentat un subiect de controversă, datorate existentelor unor puncte de vedere diferite.

Potrivit concepțiilor moniste, există o realitate unică, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară.

Totodată, mentalitatea dualistă conține două poziții: unii atesta ca gândirea și limbajul sunt elemente esențial diferite, vorbirea folosindu-se doar în a exprima, a comunica rezultatele obținute de gândire în mod independent, iar ceilalți argumentează că, deși nu sunt procese identice, vorbirea și raționamentul se afla într-o strânsă relație de interdependență atât din punct de vedere genetic, cât și structural. Rezultatele științifice în cadrul literaturii de specialitate, reprezintă argumente solide în susținerea celui din urmă punct de vedere.

Grijile legate de formarea vorbirii corecte și înlăturarea unor eventuale dificultăți verbale au preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri. De pildă, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire și oratorie. Se aprecia în mod deosebit, arta de a vorbi frumos, cursiv și cât mai pe înțelesul auditorului, ceea ce a ridicat această capacitate la un rang de cinste, garantând oratorului o poziție socială favorabilă. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat cuprind păreri interesante cu privire la preocupările societății antice de a forma și dezvolta, la toți membrii ei, o vorbire cât mai agreabilă și mai eficientă. Prezentarea pe care o face Plutarh, în ’’Vieți paralele’’, lui Demostene, înfățișează strălucit posibilitățile de modelare a vorbirii sub influența unor exerciții și ale unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezultă, că Demostene suferea de o bâlbâială gravă, cu implicații în planul interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, dar prin voință, exerciții sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai să scape de tulburarea respectivă, dar și să-și transforme întreaga personalitate, devenind marele orator al antichității .

În țara noastră, o cronică din 1835 vorbește de vindecarea gângăviei (o formă de tulburare a fluenței verbale), dar practica logopedică s-a legiferat mult mai târziu, în 1949 și apoi în 1957. La început, apar cabinetele logopedice în policlinici și în unele spitale, iar apoi centrele logopedice interșcolare și cabinetele din unitățile speciale de învățământ, unde și frecvența tulburărilor de limbaj era mai mare.

În prezent, se conferă o importanță tot mai mare dezvoltării limbajului încă din copilăria timpurie ca și față de modalitățile de înțelegere, recepționare și comunicare pentru adaptarea și integrarea persoanelor în mediu social. Chiar procesul instructiv-educativ impune, cu necesitate, formarea și dezvoltarea unor capacități verbale care să înlesnească învățarea și accesul la cultură, a dezvoltării deprinderilor de comunicare optimă și eficientă într-o lume în care informația circulă pe canale tot mai diverse .

Evoluția învățării limbajului se efectuează simultan cu progresul gândirii, comunicând, încercând să clarificăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Cei care încep o carieră didactică deseori constată că unele concepte nu le erau suficient de explicite, pentru a putea fi lămurite celorlalți. Abia atunci, analizând noi surse documentare și stabilind noi relații, ajung la nivelul de claritate necesar pentru a fi înțeleși de elevi. Este evidentă strânsa legătură între gândire și limbaj, între inteligibil și comunicabil.

Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care implică o inseparabila colaborare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți.

Limba este o realitate supraindividuală, existând în afara oamenilor, consacrată în obiecte materiale cum sunt dicționarele, gramaticile, cărțile. Propriu-zis, este o unealtă cu care indivizii acționează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Limba este compusă dintr-un sistem de cuvinte gata format, un vocabular, și anumite reguli de îmbinare a lor.

Limba propriu-zisă, cea naturală, este învățată de copil de la adulți în experiența cotidiană. Bazându-se pe ea, specialiștii au creat și limbi artificiale, pe care însă le numim în mod obișnuit „limbaje artificiale”.

1.1.2. Teorii explicative ale limbajului

Limbajul este o activitate verbalǎ și reprezintǎ comunicare prin intermediul limbii.

În timp ce se formează actul vorbirii, există un control al gândirii care urmărește acele cuvinte pe care le folosim, pentru a fi coerenți și logici. În schimb, demenții vorbesc ore în șir, povestind lucruri absurde, ireale; la ei, lipsește stăpânirea limbajului de către rațiune.

La început, cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități. Asociindu-se mereu cu aceleași obiecte sau ființe, ele direcționează atenția și înlesnesc operațiile gândirii: analiza, sinteză, comparația. Progresiv, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificațiilor, fiindcă spre deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil. W. Hamilton făcea o comparație pentru a sublinia valoarea acestei proprietăți: o armată cucerind un teritoriu și răspândindu-se pe suprafața lui, nu-l poate stăpâni decât dacă stabilește anumite fortărețe, puncte de control. La fel, nici gândirea nu poate progresa, fără anume centre de organizare a sistemului de relații în jurul cuvintelor .

Înțelesurile sunt în funcție de experiența individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți; învățarea termenilor implică însușirea unui vast bagaj de cunoștințe variate. Cu cât un cuvânt se află în relație cu mai multe fapte, imagini, noțiuni, cu atât mai bogat îi este înțelesul. Termenii, o dată cu noțiunile, sunt în strânse raporturi, ei formează ceea ce s-ar putea denumi „memoria fonetică", indisolubil legată de memoria semantică. Dar același cuvânt poate avea mai multe înțelesuri, în funcție de context, ca de pildă „masă", care înseamnă fie un obiect, fie o mulțime, fie o cantitate de materie a unui corp.

Sillamy definește limbajul ca fiind activitatea psihicã de comunicare între oameni, cu ajutorul limbii și este una dintre formele activitãții comunicative umane . Astfel, limbajul este o activitate verbalǎ și reprezintǎ comunicare prin intermediul limbii.

De altfel, singularizarea limbajului se realizeazǎ atât în plant în plan fiziologic prin particularitǎțile aparatului fonator, cât și în plan psihologic, prin manifestǎri individuale. În limbaj se percep diferențieri personale, chiar dacã materialul limbii este același; de asemenea, așezarea cuvintelor în frazã și selectarea lor pentru emiterea unor judecãți și raționamente fac din ele, actul comunicǎrii .

Noțiunea, fiind elementul de bază al gândirii, rezultă că limbajul se evidențiază chiar din definiția acestui complex fenomen psihic, întrucât noțiunea este tocmai semnificația cuvântului ca element constitutiv al limbajului și, deoarece semnificațiile, înțelesurile, sunt de natură ideală și nu pot exista independent de un purtător material (cuvântul rostit, scris, citit), apare ca evidentǎ legăturǎ dintre gândire și limbaj .

Limbajul este activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii, ori comunicarea (transmitera de informații) presupune vehicularea unor semnificații între-un "emițător" și un "receptor ", ceea ce nu se poate realiza decât prin folosirea unor "coduri" care să aprobe materializarea acestor "mesaje", codurile putând fi semnele (cuvintele) diferitelor limbi naturale.

1.1.3. Mecanisme anatomo-fiziologice ale limbajului

Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă și mult controversatǎ în literatura de specialitate. Aceasta, deoarece, în primul rând, mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării și dezvoltării limbajului sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai diferite componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot cupla la aceeași persoană. Se pot întâlni împreunǎ, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala, sau dislalia, bâlbâiala și disgrafia. La cele de mai sus se adauga lipsa unei terminologii unitare pentru denumirea tulburărilor de limbaj.

Clasificarea tulburărilor de limbaj în funcție de criteriul anatomo-fiziologic prezintă următoarea schemă:

– tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;

– tulburări centrale sau periferice;

– tulburări organice sau funcționale.

Conform Iolandei Tobolcea, vocea este rezultatul sunetului care se formează în perimetrul laringelui, datorită vibrației coardelor vocale, vibrație datorată coloanei de aer care este trimisă de contracția mușchilor expiratori și de plămâni. Vocea și cuvântul se concretizează din sinteza funcțiilor tuturor organelor care colaborează și conduc acest proces. Cuvântul este produsul vocii. La producerea vocalelor și consoanelor participă întregul aparat al vorbirii. La respirație, fonație, articulație participă anumite părți anatomice care se mișcă, se contractă, se relaxează, participând la realizarea vorbirii .

Creierul: datorită dezvoltării lui, omul deține vorbirea. În creier se află și centrul vorbirii.

Fruntea: osul frontal, sinusurile frontale, participă împreună cu alte perimetre ale feței la procesul de rezonanță a sunetelor emise.

Nasul: patologia acestuia provoacă o jenă în desfășurarea normală a respirației și a vorbirii. Modificările de permeabilitate a foselor nazale stau de multe ori la baza rinofoniilor. De asemenea, patologia foselor nazale poate influența direct permeabilitatea trompei lui Eustache, determinând hipoacuzii temporare sau definitive.

Cavitatea bucală este alcătuită din :

a) arcadele dentare care despart (gura închisă) vestibulul bucal de cavitatea bucală propriu-zisă. Integritatea anatomică a aparatului dento-bucal e determinată și indispensabilă în modelarea unor foneme.

b) regiunea palatinală: limitată anterior de buze și posterior de istmul velo-faringian prin care se stabilește legătura cu buco-faringele. Ea este formată din palatul dur fix și palatul moale sau vălul palatului mobil. Este în același timp peretele superior al cavității bucale, despărțind cele două cavități, cu o importanță deosebită în actul fonației și planșeul foselor nazale. Starea anatomo-histologică și funcțională a acestei regiuni are o importanță deosebită în emisiunea vocalelor și în mișcarea palatului moale care prin ridicarea sa în anumite momente separă naso-faringele de buco-faringe. Este absolut necesară în emiterea unor foneme. Parezele sau paraliziile acestora explică frecvente rinofonii deschise. Palatul moale se termină cu lueta. El este mobil și joacă un rol mare în fonație deoarece el închide și deschide intrarea aerului în fosele nazale. Datorită poziției vălului palatului, ridicată sau coborâtă, sunetul va fi nazal sau oral.

c) limba: formată din numeroși mușchi, cu funcții complexe, care permit o mare diversitate de mișcări, în toate sensurile, realizând o articulație fonetică, cu o mare importanță în procesul fonației, dicției, vorbirii în general.

1.1.4. Funcțiile limbajului

În ceea ce privește funcțiile limbajului, Karl Biihler distingea trei aspecte: cel de reprezentare (a unui obiect, a unei situații), acela de expresie a stării subiectului și o funcție de apel, la cei care ne ascultă. Acestea sunt implicate într-o măsură mai mare sau mai mică în orice comunicare verbală. Mai analitic, se poate vorbi de cinci funcții: funcția semnificativă, dialectică, practică, afectivă, ludică. La ele se mai adaugă și funcția cathartică. În ceea ce privește funcția semnificativă, după psihologul francez, ar fi vorba de proprietatea cuvintelor de a fi în relație cu anumite înțelesuri pe care cineva le poate comunica altcuiva.

a) Funcția de comunicare

Fr. Bresson definește vorbirea ca un sistem al manierelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul în raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subapreciat acest aspect. Potrivit lui, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepția lui este de un simplism evident. Când spunem: „Câinele care aleargă pe stradă este al meu", pronumele posesiv „al meu" se acordă cu subiectul „câinele", fiind însă la 5 cuvinte distanță de el. Desigur, se pot da nenumărate asemenea exemple. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conștienți o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecventǎ.

Chomsky consideră că structurile sintactice sunt ereditare, dar literatura de specialitate atestă că existența lor e foarte improbabilă, astfel, conform unui studiu prezentat în Revista Psyvolution People, nr. 11 din anul 2003, o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urlă ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rostească decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de două cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani e destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care o au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

Modul în care sunt înțelese sunetele și cuvintele pretinde o mare discriminare și putere de sinteză. Fiecare sunet, vocală sau consoană, nu e pronunțat la fel de toată lumea. De pildă, consoana „r" are o sonoritate foarte diferită în rostirea persoanelor ce vorbesc totuși aceeași limbă. Varietatea aceasta se încadrează însă într-o clasă în care toți „r" devin echivalenți: e vorba de o constantă a percepției, formată în cursul experienței de comunicare. De aceea întâmpinăm mari greutăți când învățăm o limbă străină: profesorul ne predă limba literară, bine articulată, dar omul de pe stradă introduce multe deformări și simplificări cu care trebuie să ne familiarizăm.

Fiecare limbă are o gamă limitată de sunete. O serie de alte semne rămâne fără nici o semnificație în acea limbă, dar având un rol important în altele. Limba română are vocalele ă și î, inexistente în franceză, în care găsim sunetul „îi", greu de pronunțat de către concetățenii noștri.

Investigând modificările electrice ce se petrec în mușchii limbii și ai laringelui când cineva rostește o frază, se constată o curbă similară în organele vocale ale persoanei care ascultă mesajul – deși curenții electrici sunt mult mai slabi. Aceasta înseamnă că auditorul repetă în limbaj interior ceea ce aude. A rezultat „Teoria percepției motorii a limbii": când ascultăm, pentru a înțelege, reproducem, imităm în gând spusele celuilalt. La fel și când scriem: pronunțăm în limbaj interior ceea ce scriem. Așadar, componentele motorii au un rol fundamental în limbaj.

Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la auditor.

b) Funcția dialectică

Termenul dialectică este luat aici în sensul pe care-l avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului; într-adevăr, prezentarea de argumente pro și contra a unei teze, în cadrul unei dezbateri colective, este calea principală prin care teza poate fi pe deplin elucidată. De aceea, și astăzi oamenii de știință organizează simpozioane, conferințe și congrese. Comunicările și mai ales discuțiile animate ce urmează sunt mijloace importante ale progresului în știință și tehnică. După cum vom vedea, gândirea abstractă presupune o discuție interioară, în limbaj intern, iar formarea acestei capacități are la bază participarea la controverse reale.

Pentru ca o discuție să progreseze, este necesară o precisă clarificare a elementelor utilizate. Multe conversații intră în impas, deoarece participanții atribuie termenilor folosiți semnificații diferite.

c) Funcția practică

Limba este o unealtă, iar prin limbaj indivizii acționează asupra altora, asupra celor din jur în mod aparte. Dar acțiunea nu constă numai în comunicarea de informații, cuvintele indivizilor pot incita imediat la fapte.

d) Funcția afectivă

Este funcția cea mai veche, întâlnită și la animalele superioare: prin diferite expresii (de aceea unii o denumesc „funcția expresivă"), se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile. Țipătul unei păsări alertează un întreg stol de gâște sălbatice. Mimica unei persoane ne comunică, adesea, bucuria ori enervarea: acesta e „limbajul nonverbal". Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și sentimentele persoanei care vorbește. Tonul unei replici poate avea (în funcție de situație) sensuri afective opuse.

Arta de a transmite, în afară de informații, emoții și sentimente este o componentă esențială a oratoriei. Atitudinile, stările afective se comunică mai greu prin scris. În acest caz, scriitorii aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând și diferite metafore și figuri de stil.

e) Funcția ludică

Copiii, mai ales în primii ani când învață limbajul, se joacă repetând la nesfârșit un cuvânt sau inventând sonorități inexistente în limba lor maternă. Dar și adulții utilizează termenii în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte (calambururi), căutarea de rime ș.a.

f) Funcția cathartică

Ca și reprezentările, vorbirea ajută uneori indivizii să se elibereze sau, cel puțin, să diminueze o stare de tensiune. Psihanaliștii au constatat că relatarea de către un nevrotic a faptelor care l-au șocat în trecut, poate duce chiar la dispariția unor simptome supărătoare.

1.2. Tulburările de limbaj

1.2.1. Tulburări de pronunție sau de articulație

Tulburările de pronunție sau de articulație sunt cel mai des întâlnite la copiii preșcolari și școlarii mici.

Prin prezența tulburărilor respective, se formează dificultăți în emitera sunetelor, cuvintelor, propozițiilor și în perceperea celor enunțate. De cele mai multe ori acestea se raportează și la limbajul scris-citit, ceea ce îngreunează formarea deprinderilor grafo-lexice. Aceste tipuri de tulburări cuprind:

– dislaliile,

– rinolaliile,

– disartriile.

Așa cum a reieșit, deficiențele de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente. În situația unor asocieri de acest fel, deficitul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin prezența lui întărește dificultățile de recuperare și adaptare.

Tulburările de pronunție sau de articulație au cea mai mare frecvență față de toate celelalte categorii de tulburari ale limbajului în special la copiii preșcolari și școlarii mici.

Tulburările de pronunție sau de articulație cuprind: dislaliile, rinolaliile și disartriile, pe o scară de la simplu la complex.

Dislalia se observă prin frecvența cea mai mare în raport cu toate tulburările de limbaj. Totuși, ea este diferită atât sub raportul complexității cât și al frecvenței, de la o vârstă la alta. Pentru copilul antepreșcolar, tulburările de pronunție nu reprezintă semnale de alarmă; în schimb, la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite stabilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție. La copilul antepreșcolar, cauzele dislaliei sunt de natură fiziologică datoritǎ nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular . Pentru a putea realiza o pronunție corectă acestea devin suficient de dezvoltate după vârsta de 3-4 ani. Dupa aceastǎ varstǎ persistența tulburărilor dislalice care tind să se transforme în obișnuințe negative denotǎ existența unor cauze cu grad de risc mare. Dislalia poate apărea și la vârstele mai mari, datorită unei etiologii complexe, incriminată în producerea deficiențelor de limbaj, în genere. Cu cât apare mai târziu, cu atât gravitatea ei sporește.

Disartria. Din categoria tulburărilor de pronunție face parte și disartria, care este cea mai gravă dintre tulburările respective. Ea se caracterizează pe lângă prezența fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală și pronunție neclară. Ea este cauzată de afecțiunea căilor centrale și ale nucleilor nervilor care participă la articulare. La disartrici, apar și o serie de complicații psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială și motrică. Dată fiind originea sa, disartria se mai numește și dislalie centrală. Din punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enunțate sunt asemănătoare dislaliei obișnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrală este mai des intalnita la subiecți cu deficiență de intelect. Poate fi pusă în evidență mai ușor la adulți față de copii, ca urmare a deteriorării componentei centrale și a agravării dificultăților de vorbire.

Rinolalia. O formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunție, este rinolalia ce prezintă și ea manifestări specifice. Rinolalia se produce ca urmare a unor malformații ale vălului palatin sau a insuficiențelor dezvoltării acestuia, determinate de vegetațiile adenoide, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de funcționarea defectuoasă a mușchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide traectul nazal în timpul pronunțării sunetelor nazale. În rinolalie, se manifestă tulburări de pronunție specifice dislaliei, dar și deficiențe ale rezonanței sunetelor, de fonație și chiar de voce, în cazurile accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea „fonfăielii”.

1.2.2. Tulburări de ritm și fluență ale vorbirii

Conform literaturii de specialitate, clasificarea tulburǎrilor de ritm și fluenețǎ ale vorbirii aratǎ că exista cinci forme, astfel:

Bâlbâiala perturbă relațiile logopatului cu cei din jur și se prezintă ca o deficiență relativ gravă. Deși preocupările față de această tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicația științifică, prin evidențierea simptomatologiei și etiologiei bâlbâielii ca și dezvoltarea concepției cu privire la terapia complexă în corectarea ei, a fost posibilă abia în secolul nostru, ca urmare a progresului realizat în științele psihopedagogice, progres realizat și la nivelul logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ.

Logonevroza este strâns legată de bâlbâială, atât prin natură, cât și prin forma ei. Din punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroză. Bâlbâiala se transformă în logonevroză, atunci când există său apare un fond nevrotic ca urmare a conștientizării tulburării și a trăirii acesteia ca o dramă, ca un moment de frustrare a posibilităților pe care le are individul.

Aftongia ia naștere atunci când în mușchii limbii se produce un spasm tonic, de lungă durată, și însoțește de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii;

Tahilalia se caracterizeză printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate;

Bradilalia se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în deficiențele accentuate de intelect sau în cazurile de dominare excesivă a inhibiției etc.

1.2.3. Tulburări de voce

Literatura de specialitate atestǎ cǎ spre deosebire de tulburările de ritm, care afectează cadența vorbirii, tulburările de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii. Aceste tipuri de tulburări sunt prezentate în literatura de specialitate sub următoarele denumiri:

Mutația patologică a vocii;

Răgușeala vocală;

Fonastenia și pseudofonastenia;

Disfonia;

Afonia.

Mutația patologică a vocii apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și prin modificarea hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui, dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central ce determină o adaptare lentă la condițiile biomecanice. În cazul tulburărilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capătă o voce bărbătească, iar în diferite forme de insuficientă dezvoltare a aparatului (din naștere), apare mutația vocii înainte de vârsta obișnuită (la 8-11 ani).

Răgușeala vocală face parte din această categorie și se manifestă prin pierderea expresivității și a forței vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în îmbolnăvirile laringelui, ale căilor respiratorii (prin răceală, gripe) și ale ganglionilor fixați pe coardele vocale. Răgușeala poate fi organică, când vocea se îngroașă și se întrerupe în timpul vorbirii, și funcțională ce determină un caracter șuierat și înăbușit al vocii. În stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii apare de obicei, răgușeala funcțională.

Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională. Folosirea incorectă (în special la cântăreți) și abuzivă a vocii (cântăreți, profesori, oratori), ca și laringitele pot da naștere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecvență la unii preșcolari, ca urmare a suprasolicitării vocii, dar mai cu seamă în stările emoționale puternice. În majoritatea cazurilor, fonastenia este însoțită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranță, teamă, frică), care o mențin și chiar o accentuează.

Disfonia apare în urma tulburărilor parțiale ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale, și a anomaliilor produse de nodulii bucali și de polipi. În această situație, vocea este falsă, bitonală, monotonă, nazală, tușită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglările și spasmele respiratorii pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia și caracterul șters chiar șoptit, prin scăderea intensității.Aceasta se intampla ca urmare a tonusului muscular slab, a emoțiilor, a șocului, a angoasei.

Afonia apare în îmbolnăvirile acute și cronice ale laringelui si este cea mai gravă tulburare de voce. Vocea se produce numai în șoaptă, datorită nevibrării coardelor vocale. La început vocea se manifestă prin scăderea în intensitate, prin răgușeală, ca în final să dispară complet. Atunci se instalează tensiunea, agitația, și chiar unele tulburări psihice. Afonia poate fi determinată și de complexe de inferioritate, dereglări psihice puternice, stress, care acționează pe un fond de fragilitate a sistemului nervos, afectând astfel personalitatea și comportamentul subiectului.

1.2.4. Tulburări ale limbajului citit-scris

Dislexia și disgrafia constituie tulburări parțiale ale citit-scrisului care influențează dezvoltarea psihică a copilului și rezultatele ulerioare ale copilului/individului. Dezvoltarea citit-scrisului, ca achiziție recentă în condițiile învățării, implică din partea copilului o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă.

Atunci când apar probleme în realizarea deprinderilor lexo-grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea – în mai multe cazuri – a unor comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eșecuri și conflicte permanente (în viața școlară), cât și datorită instalării unor trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, inerția, nepăsarea, izolarea .

1.2.5. Tulburări polimorfe

Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia și afazia, care sunt tulburări grave, cu implicații negative complexe în comunicare și relaționarea cu cei din jur, și în evoluția psihică a logopaților.

Alalia este o tulburare gravă de vorbire și constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deși are auzul normal. Cauzele alaliei sunt multiple: deficiente în dezvoltarea auzului fonematic, a văzului, lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, în care se elaborează înțelegerea și expresia vorbirii.

Simptomatologia copilului alalic: tacut, retras, preferă singurătatea. Reacționează violent, nervos, când este solicitat mai stăruitor să vorbească.

Imposibilitatea de a stabili relații verbale și izolarea de alte persoane contribuie la o întârziere în dezvoltarea psihică normală a copiilor alalici.

Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienților de intelect profund, a surdomuților, a disartricilor sau a afazicilor. Deși pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepție, de gândire și imaginație, de comunicare și de îndemânare motorie.

Afazia (din limba greacă “a” – fără și “phases” – cuvânt, vorbire) este o tulburare a funcțiilor limbajului, datorată afectării centrilor nervoși. În formele de afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările

receptive de înțelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea uneia din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt – afazia senzorialmotorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.)..

Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamănă cu alalia, dar se deosebește printr-o simptomatologie neurologică mai pronunțată. De asemenea alalia este congenitală. Iar afazia este întotdeauna dobândită. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este diferențiată în funcție de vârstă: la copii este înlăturată total; la tineri se obțin uneori unele ameliorări; la vârstnici posibilitățile de refacere a limbajului sunt mai limitate.

1.2.6. Tulburări de dezvoltare ale limbajului

Aceste tulburări de limbaj determină dificultăți în comunicare, în exprimare și în înțelegerea vorbirii celor din jur. Așa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă.

Mutismul electiv. Pe acest plan se observă o gamă largă de dereglări, dar ne referim, în principal, la două categorii de tulburări. Așadar, este vorba de mutismul electiv, numit și voluntar sau psihic, care se manifestă prin refuzul parțial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător. ’’Muțenia’’ este trecătoare, și poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili și este însoțit de tulburări comportamentale în care încăpățânarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc important. În cele mai multe situații, deficiența este determinată de comportamentul greșit în educație care traumatizează afectiv copilul.

Retardurile în dezvoltarea limbajului. O extindere și o frecvență mai mare o au deficiențele de limbaj, acestea intră în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a vorbirii ce se regăsesc la acele persoane care nu reușesc să atingă nivelul de evoluție al limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei, retardurile în dezvoltarea limbajului se găsesc ca fenomene secundare în mai toate deficiențele de intelect și senzoriale și chiar în unele tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta și de sine stătător. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se identifică după sărăcia vocabularului și după neputința de a se exprima coerent, logic în propoziții și fraze. Adesea, retardurile verbale conțin atât aspectele fonetice, lexicale, cât și gramaticale. Datorită acestor fenomene, și înțelegerea vorbirii celor din jur se efectuează mai greu, aceasta influențând negativ evoluția psihică generală și comportamentală.

1.2.7. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice

Această categorie are în componență o serie de tulburări relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului de idei.

Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări generale în formulare, expresia verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Foarte active sunt fenomenele de exprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile și bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncțiilor psihice generale.

Tulburările care se produc la nivelul oricărei structuri psihice au repercusiuni și asupra celorlalte structuri și în egală măsură și asupra limbajului. Așadar, tulburările de la nivelul limbajului sunt condiționate din această perspectivă, de gravitatea dereglării psihice și chiar de etiologia incriminată în cazul dat.

Exista o categorie largǎ de tulburări care are în structurǎ o serie de caracteristici și atribuții relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului ideativ: dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii, etc .

Caracteristic pentru toate sunt, așadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării.

Dislogia provine dintr-o dereglare a sistemului nervos central și este o tulburare caracterizată printr-o insuficientă dezvoltare a funcțiilor limbajului. Proveniența cuvantului este din limba greacă “dys” – dificil și “logos”- cuvânt, gândire.

Ecolalia se manifestă prin repetarea involuntară, nemotivată, a unui cuvânt sau a unei propoziții spuse de o altă persoană. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o formă a ei; în cazul acesta, bolnavul care repetă cele spuse nu poate găsi el însuși cuvinte nimerite.

O formă de ecolalie, fiziologică, normală, este prezentă la copiii mici care învață să vorbească; aceștia repetă uneori ultimile cuvinte ale propozițiilor auzite. Proveniența cuvantului ecolalie vine din limba greacă “echo” – sunet și “lalein” – a vorbi.

Brafazia (din limba greacă “bradys”-încet, greoi și “lalein”-a vorbi) se manifestă printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmărit, care se manifestă mai frecvent la oligofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil de ameliorări, deși în unele cazuri nu se poate obține o fluență perfectă.

Dislalia

Etimologic termenul de dislalie vine de la dis – lipsă, deficiență și lalie – vorbire, glas,voce.

Conform definiților dislalia este considerată o tulburare de pronunție provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale organelor periferice ale vorbirii și care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete.

Dislalia este o tulburare de pronunție, articulație, care se manifestă prin: deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie aceste fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.

La copii se întâlnesc, relativ, frecvent tulburări de pronunție constând în deformarea, substituirea, omiterea, inversarea unor sunete în vorbirea spontană sau reprodusă. La copilul antepreșcolar aceste tulburări de pronunție sunt ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvență mai mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta “r”, africatele “c”, “g”, “t”, siflantele “s”, “z” și șuierătoarele “ș”, “j”, iar vocalele, în primul rând: “a”, “e”, “u” și unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” și “n”, care apar de timpuriu în vorbire și sunt mai rar tulburate.

Referitor la frecvența dislaliei datele din literatură de specialitate diferă de la autor la autor, nu numai în funcție de specificul limbii, dar și în funcție de exigența celui care diagnostichează. Astfel, Sheridan este de părere că la vârsta de 5 ani dislaliile sunt în proporție de 26% la fete și 34% la băieți, iar la opt ani 15% la fete și 16% la băieți.

1.3.1. Cauze specifice ale apariției dislaliei

Tipurile de dislalie sunt variate și totodată fiecare din ele prezintă o problemă a stării fizice a organismului și/ sau a dezvoltării pshice și sociale.

La fel de de variate sunt și cauzele care pot fi determinate de factori externi și de factori interni. Cunoașterea acestor cauze e necesară nu numai pentru a le preveni, dar și pentru adoptarea unei metodologii științifice în stabilirea diagnosticului diferențial și a modalității de corectare.

Dislaliile pot apărea ca urmare a acțiunii unor procese complexe în perioada intrauterină (intoxicații, infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitate R.H., carențe nutritive, traume mecanice, psihice); a nașterii ( nașteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii); după naștere – cele mai multe.

Cauzele pot fi grupate în patru categorii: organice, funcționale, psiho-neurologice, psiho-sociale.

Cauzele organice pot fi de natură centrală (lezarea creierului datorită traumatismelor mecanice ale capului în timpul nașterii sau bolilor suportate în copilărie) sau periferice (anomalii congenitale ale: organului auditiv, maxilare, dinți, palat tare, palat moale, limba, buze, etc.). Nu totdeauna gradul de deteriorare a vorbirii depinde de mărimea leziunii anatomice, ci mai ales de importanța ce o are organul lezat în funcția vorbirii. Defecte neînsemnate ale vârfului limbii provoacă totdeauna o alterare a pronunțării, în timp ce tulburări mari ale maxilarelor și dinților pot să nu influențeze vorbirea.

Cauzele funcționale pot afecta oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. În aceste situații vorbirea e lezată fără să fie leziuni organice stabilite. Cauzele neuro-psihologice influențează în special pe acei subiecți care pe linie congenitală au o constituție anatomo – fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecții cu debilitate mintală, la cei cu tulburări de memorie și de atenție. Neîncrederea în posibilitățile proprii și timiditatea exagerată pot determina tulburări care se extind asupra întregii personalități și deci și asupra limbajului.

Cauzele psiho- sociale au o frecvență relativ mare. Acestea sunt: aplicarea unor metode greșite de educație, slabă stimulare a vorbirii copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzament, imitarea unor modele de vorbire deficitară. Efectele negative ale acestor cauze se reflectă în dezvoltarea limbajului și a întregii dezvoltări psihice.

Unii autori apreciază că ereditatea poate constitui un factor etiologic important, pe linie paternă, trăsăturile respective transmițandu-se mai frecvent când li se asociază și unele insuficiențe motorii.

Cazuze specifice ale apariției dislaliei :

este cauzată de afecțiuni organice ale organelor fono-articulatorii sau afecțiuni organice ale auzului (malformații ale limbii, buzelor, maxilarelor);

procedee și metode nesatisfăcătoare de educație care nu presupun activități de stimulare a vorbirii;

deficiențe cerebrale;

insuficiența dezvoltării psihice;

slabă dezvoltare a auzului fonematic;

hipoacuzie;

implantarea defectuoasă a dinților.

imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

încurajarea copilului de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament;

diferite anomalii ale aparatului bucal (buză de iepure și gură de lup);

deficiențe ale auzului (hipoacuzie și surzenie ușoară).

1.3.2. Clasificarea tipurilor de dislalie

1. Din punct de vedere al fonemului afectat, dislaliile primesc denumirea din limba greacă a fonemului afectat + sufixul ism în cazul omisiunilor, în cazul înlocuirilor se adaugă și prefixul para. Dintre cele mai frecvente dislalii un loc central îl ocupă grupa sigmatismelor și a parasigmatismelor. Acestea implică deformări, substituiri și omisiuni ale sunetelor siflante și șuierătoare: “s”, “ș”, “z”, “j”, “t”, “ce”, “ci”, “ge”, “gi”.

Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice și limbii române, menționăm următoarele:

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunțării sunetelor respective cu limba între dinți (în perioada schimbării dentiției de lapte).

b) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinți, nepermițând astfel aerul să iasă prin spațiul interdental, cum este normal. Această formă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunției.

c) sigmatismul lateral cu cele trei forme: lateral dexter (ieșirea aerului se face prin dreapta); lateral sinister (ieșirea aerului se face prin stânga); bilateral (aerul iese prin ambele părți).

d) sigmatismul palatal se produce prin pronunțarea sunetelor siflante și șuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatală.

e) sigmatism nazal, determinat de deficiențe ale palatului moale care nu-și poate îndeplini funcția normală, imprimând astfel scurgerea aerului, parțial sau total, prin intermediul căilor nazale.

f) sigmatismul strident se manifestă printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul percepției.

Rotacismul și pararotacismul constitue o altă formă dislalică des întalnită. Consoana “r” apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante și șuierătoare, iar emiterea lui presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticulator și mișcări fine de sincronizare.

Cele mai frecvente forme de rotacism sunt:

a) rotacismul interdental – ia naștere prin pronunțarea sunetului “r” cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în timpul vibrării acesteia;

b) rotacismul bucal – format prin scurgerea aerului pe spațiile dintre părțile laterale ale limbii, obrajii intrand astfel în vibrații și dând o notă dezagreabilă pronunției.

c) rotacism labial – realizat prin vibrarea buzelor;

d) rotacismul uvular – produs prin vibrarea uvulei;

e) rotacism labiodental – apare prin vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori sau prin vibrarea buzei superioare în atingerea cu incisivii inferiori;

f) rotacism velar – în care vibrează vălul palatal si nu vârful limbii așa cum este normal;

g) rotacism apical – se datoreaza faptului că limba se află în momentul pronunției lipsită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient;

h) rotacismul nazal – datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient iar emisia lui “r” este stridentă, cu caracteristici nazale;

Se pot produce tulburări și la celelalte sunete dar cu frecvența mai mică. Acestea sunt:

betacism și parabetacism (când este afectat sunetul “b”);

capacism și paracapacism (când este afectat sunetul “c”);

deltacism și paradeltacism (tulburarea sunetului “d”);

fitacism și parafitacism (tulburarea sunetului “f”);

gamacism și paragamacism (afectarea sunetului “g”);

hamacism și parahamacism (tulburarea sunetului “h”);

lambdacism și paralambdacism (afectarea sunetului “l”);

mutacism și paramutacism (tulburarea sunetului “m”);

nutacism și paranutacism (când este afectat sunetul “n”);

teltacism și parateltacism (tulburarea sunetului “t”);

vitacism și paravitacism (tulburarea sunetului “v”).

2. După criteriul timpului de apariție:

dislalie congenitală;

dislalie dobândită.

3. După raportul dominanței dislaliei în raport cu alte tulburări:

dislalie primară;

dislalie secundară.

4. După criteriul etiologic

dislalie mecanică (disglosie) – malformații ale organelor periferice ale vorbirii;

dislalie funcțională motorie – apare în urma dificultăților motorii ale organelor fonoarticulatoare;

dislalie funcțională senzorială – pe baza unor deficiențe la nivelul mecanismelor senzitive.

5. Din punct de vedere simptomatologic:

dislalie simplă (monomorfă) – tulburările se manifestă sub o formă ușoară, la nivelul unor sunete izolate sau la familia unor sunete;

dislalie polimorfă – când tulburările se extind asupra majorității sunetelor;

dislalie fenerală (totală) când sunt afectate toate sunetele.

6. Dislalia poate fi periferică sau centrală.

Dislalia periferică este provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale organelor periferice ale vorbirii. Dislalia periferică poate fi organică sau funcțională. Dislalia funcțională este determinată de funcționarea defectuoasă a aparatului verbo-articulator. Atrofia sau neexersarea mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin, hipotonia generală a musculaturii organelor fonoarticulatorii determină o vorbire lentă, slabă, foneme slab articulate și pronunțate neclar, un traseu greșit al aerului expirat, tulburări ale atenției auditive etc.

Dislalia centrală se mai numește și de evoluție, are un caracter dismaturativ, regresează spontan, odată cu vârsta. Ea poate fi determinată de factori organici sau funcționali-psihogeni. De obicei dislalia centrală este precedată de întârzierea în apariția și dezvoltarea vorbirii, de întârzierea motorie, achiziția mersului, etc. Pe lângă dislalia de sunete apare dislalia de silabe (izolat pronunță sunetele corect dar în cuvânt le pronunță greșit). Dislalia centrală poate fi motorie (determinată de un deficit motor, de tulburări ale buzelor, vălului, vârfului limbii care diminuează forța musculară, precizia mișcărilor, coordonarea activității mușchilor implicați în vorbire, tulburări de lateralizare, de comportament și afective) sau receptiv-senzorială (prin deficit de auz fonetic sau prin deficit auditiv nesemnificativ).

1.3.3. Consecințele dislaliei asupra funcționarii individului

Deficiențele de limbaj, începând cu cele mai simple, cum sunt dislaliile, provoacă, odată cu înaintarea în vârsta, dezorganizarea personalității și dezordini comportamentale. Efectele negative se manifestă de la rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, blocaje psihice, și pot determina chiar dezorganizarea constituirii însușirilor personalității. Când handicapurile de limbaj sunt mai grave și mai extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o accentuare a tulburărilor de personalitate.

Dacă copiii preșcolari și școlari mici acordă mai puțină importanță handicapurilor de vorbire, școlarii mari, puberii, adolescenții și persoanele adulte fac uneori din acestea adevărate drame. Ei nu înțeleg că frământările în care se zbat nu contribuie la înlăturarea handicapului, ci dimpotrivă, îl accentuează. La majoritatea handicapaților, aceste frământări și comportamente aberante se extind de la relațiile cu familia, cu rudele, prietenii, la colectivul din care fac parte, intrând adeseori în conflict, având impresia că sunt neînțeleși.

Atunci când handicapurile de limbaj sunt consecutive altor deficiențe, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității și dezordinile comportamentale devin tot mai persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne apar atât de complicate, deorece aceștia nu reușesc, decât parțial și numai în unele cazuri, să conștientizeze situația în care se află.

1.3.4 Evaluare și diagnostic

Diagnosticul este o ipoteză mai mult sau mai puțin probabilă care se cere mereu verificată. În urma efectuării examenului complex în care au fost cunoscute anamneza subiectului, dezvoltarea sa, mediul familial și extrafamilial se poate stabili un diagnostic prezumtiv ce va fi confirmat sau infirmat pe parcursul terapiei.

Copilul, indiferent de tulburarea sa, se manifestă diferit în funcție de situația și mediul în care se află. De aceea, este necesară observarea lui în timp, comportamentul în joc și corelarea observațiilor cu cele ale persoanelor care se ocupă de copil.

 În stabilirea diagnosticului trebuie să se țină seama de o serie de factori pentru evitarea confuziilor: vârsta cronologică a copilului, dezvoltarea intelectuală, afectivitatea, comportamentul, motivația, temperamentul, caracterul, componența psiho-socială a familiei, climatul educativ.

Pentru stabilirea corectă a diagnosticului sunt necesare și o serie de cunoștințe despre: anatomia și fiziologia limbajului, formele de manifestare ale diferitelor tulburări, particularitățile evoluției normale a limbajului și a abaterilor de la normalitate. Fără aceste informații erorile se pot strecura ușor atât la tulburările severe de limbaj, dar și la formele ușoare. 

Diagnosticul diferențial trebuie stabilit atât în cadrul aceleași tulburări cât și între diversele tulburări cu care se poate confunda. Este necesar să fie diferențiate tulburările dismaturative de cele patologice. Deși au pentru început multe elemente comune, diferă atât ca etiologie cât și ca evoluție. Tulburările dismaturative, spre deosebire de cele patologice, sunt determinate în general de un ritm propriu de dezvoltare, factorii afectivi, sociali având un rol determinant în majoritatea cazurilor. 

După fixarea diagnosticului logopedic se face o evaluare preterapeutică care are rolul de a stabili cu exactitate care este nivelul achizițiilor verbale raportat la vârsta cronologică și care sunt abaterile de la evoluția normală a limbajului. Pe baza evaluării se va stabili programul de recuperare și se  poate elabora un prognostic privind posibilitățile de corectare a tulburărilor de limbaj.

Evaluarea postterapeutică va stabili nivelul comportamentului verbal realizat în raport cu obiectivele propuse.

1.3.5. Terapia dislaliei

La persoanele cu debilitate ușoară sau la cele cu intelect de limită, handicapurile de limbaj pot constitui, alături de deficiența psihică, factori traumatizanți ce influențează negativ planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate atât la normali, cât și la deficienții senzoriali, psihici și fizici, îl constituie adoptarea unor comportamente antisociale, dificultăți de integrare în colectiv, izolarea de colectiv și centrarea pe sine, negativismul și încăpățânarea, subaprecierea forțelor proprii, manifestarea unor atitudini egocentriste și egoiste, stări prelungite și dureroase tensional, ce duc la surmenaj fizic și intelectual.

Se poate ajunge astfel la anxietăți, complexe de inferioritate și nevroze, ceea ce determină un comportament al handicapaților de limbaj manifestat prin instabilitate, prin mari oscilații de la o situație la alta, de la o zi la alta, de perceperea exacerbată a unor stimuli care au o semnificație redusă pentru alte persoane, dar pe care, subiectul îi amplifică și îi recepționează ca factori negativi. De aici rezultă că trăsăturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate și instabilitate.

Totodată, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile denotă un anumit tip de personalitate și, în raport de dominarea uneia sau a alteia, se conturează o personalitate puternică, armonioasă și matură, or, dimpotrivă o personalitate fragilă, dizarmonică și imatură.

Personalitatea copilului cu deficiențe de limbaj se poate dezorganiza pe fondul stării de inerție, de rigiditate și a fobiei vorbirii ce se întărește sub forma unor legături durabile și obsedante și astfel, vor fi provocate și alte dereglări verbale. În alte cazuri, asemenea situații amplifică handicapurile de limbaj existente prin apariția unui mutism electiv. Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări de vorbire, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult. La aceasta contribuie faptul că, prin solicitarea copilului să vorbească în fața colectivului de elevi și neputința acestuia de a se exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punându-l în situația de a trăi mai accentuat hipersensibilitatea afectivă, refuzând să mai răspundă la lecții, de teamă să nu greșească.

Raportate la particularitățile temperamentale, vârstă, educație și dezvoltare mintală, handicapurile de vorbire pot provoca și o excitație psiho-motorie, ce se manifestă prin agitații permanente, neastâmpăr, mișcări dezorganizate, indisciplină. Din aceleași motive, la alți handicapații de limbaj pot apărea manifestări opuse, inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform și fără un activism adecvat momentelor respective.

Unele din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei, dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida în timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare să fie cu atât mai dificilă, cu cât terapia este concepută mai tardiv. Dacă în perioada antepreșcolară, tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal și fără anomalii organice ale aparatului fono-articulator la vârsta preșcolară, dacă o tulburare de pronunție persistă se impune necesitatea intervenției logopedice. La copilul antepreșcolar, dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

După vârsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă, dacă aceasta nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburărilor de limbaj, pentru că programul de terapie să poată fi individualizat în funcție de etiologie.

Terapia logopedică este cunoscută și sub denumirea de tratament și are ca scop corectarea tulburărilor de limbaj și implicit a tulburării de pronunție/articulație numită dislalie.

Cauzele dislaliilor sunt de origine multiplă, alături de deficiențe cerebrale organice sau psihice, există defecțiuni ale aparatului buco-articulator și fonator și totodată și greșeli de educație pe care le fac părinții aprobând vorbirea defectuoasă pentru amuzament.

Un mediu psihosocial în care nu se antrenează suficient vorbirea copilului, indivizii din anturaj neobișnuind să comunice cu copilul încă din faza gânguritului și a lalațiunii, va cauza în mod automat, dezvoltarea unor tulburări de vorbire sau chiar o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului.

Neidentificate din timp și netratate aceste tulburari pot genera reducerea randamentului școlar și dificultăți de acomodare și adaptare.

Principiile terapiei logopedice

Pe parcursul terapiei logopedice trebuiesc respectate următoarele principii:

respectarea particularităților de vârstă ale copilului si ale tipului și gradului de deficiență;

respectarea caracterului unitar în intervenție (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);

respectarea succesiunii etapelor de corectare;

folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenție logopedică;

folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenție logopedică;

asigurarea continuității în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea familiei.

exersarea permanentă a noilor achiziții fono-articulatorii în contexte de comunicare normale.

Principalele etape ale terapiei dislaliei:

constituirea și formarea sunetului nou cu obiectivul de integrare a noului sunet, și nu de corectare a sunetului greșit;

sunetul nou este provenit dintr-un alt sunet corect articulat;

constituirea controlului auditiv asupra pronunției;

stabilizarea și evitarea efortului, miscările articulatorii obținute trebuie să fie cât mai naturale, să nu solicite foarte mult copilul și să nu constituie un efort.

Metodele și procedeele folosite în corectarea dislaliei trebuie selecionate și ajustate specificului fiecărei tulburări și copil în parte. Astfel, dacă tulburarea de pronunție/ articulație este severă și dacă sunt și alte modificări, atunci este necesar ca în prima etapă să execute exerciții suplimentare.

În corectarea dislaliei se apelează la o succesiune de metode cu specific general în funcție de gravitatea deficienței. Acestea au drept scop supravegherea adaptarea aplicării metodelor și procedeelor logopedice specifice în funcție de caz și de natura dislaliei.

Potrivit autorilor Tobolcea, și Soponaru, în sfera metodelor și procedeelor generale sunt incluse:

gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției;

educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir;

educarea auzului fonematic;

educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a unor tulburări comportamentale.

a. Pentru îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii se pot indica o serie de exerciții care au o importanță deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea organismului. Exercițiile fizice generale au rolul de a ușura desfășurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fonoarticulator.

b. Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol important nu numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și în pronunție.

Aparatul respirator, pe lângă funcția sa esențială de a asigura schimburile gazoase necesare întreținerii vieții, are un rol hotărâtor și în procesul vorbirii. În timpul expirației suflul atinge coardele vocale care se află în poziție fonică și prin vibrarea acestora se produce sunetul. În felul acesta studiul mișcărilor respiratorii și corectarea dereglărilor lor ocupă un loc primordial în educarea vorbirii.

c. Dezvoltarea auzului fonematic. Popescu – Neveanu arată că auzul verbal este o sub modalitate a percepției auditive adecvate recepției și pronunției limbajului. În structura lui, fundamental este auzul fonematic care mediază diferențierea și identificarea fonemelor (mai ușor vocalele decât consoanele și printre acestea mai greu consoanele apropiate: b-p, f-v, c-g, etc.). El se structurează în raport cu structura sonoră a limbii materne, iar învățarea unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou sistem de auz fonematic.

d. Educarea personalității dislalicului. Educarea personalității dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.

Educarea personalității trebuie să urmărească :

redarea încrederii în propriile posibilități;

crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;

crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;

crearea încrederii în terapeut;

înlăturarea negativismului și redarea optimismului.

În cadrul tulburărilor de tipul dislaliei, adică al tulburărilor de pronunție, în terapia logopedică specialistul are în vedere corectarea pe rând, a sunetelor diagnosticate în urma evaluării ca fiind omise, deformate, substituite. De obicei, la preșcolari numărul sunetelor afectate este mai mare (caz în care diagnosticul logopedic este acela de dislalie polimorfă), pentru ca la școlari, adolescenți, adulți, el să se limiteze cel mai frecvent la o grupă de sunete sau chiar un sunet (adică un diagnostic logopedic de dislalie monomorfa). Acest aspect se datorează faptului că aceștia din urmă au o experiență lingvistică mai amplă, în timp pronunția lor ameliorându-se, ca urmare a reglării auditive a propriei vorbiri, după modelul celor care vorbesc corect.

Terapia logopedică este un proces integral, dezvoltat pe multe planuri, raportat la etiologia tulburării, gravitate, vârsta. Terapia logopedică se dezvoltă și se stabilește în urma unei examinări complexe, pe baza căreia se stabilește diagnosticul logopedic.

Activitatea logopedică trebuie să se raporteze la plasticitatea și la funcția compensatoare a activității corticale care asigură echilibrul dintre organism și mediul înconjurător, adaptarea la acesta. Rezultatele actuale au reliefat faptul că întreg organismul uman prezintă în rezervă sa numeroase mijloace de luptă împotriva diferitelor deficiențe.

Refacerea funcțiilor tulburate nu se realizează aleatoriu, automat, ci se dezvoltă treptat, pa baza de exercițiu susținut, prin măsuri de reeducare. Practica logopedică este foarte obositoare pentru copilul preșcolar. Din acestă cauză, exercițiilor va fi redusă la 2-3 minute, și vor fi înlocuite succesiv cu alte tipuri de exerciții (desen, scriere, de memorie).

Intervalul de timp al terapiei poate varia, în funcție de severitatea dizabilității, coeficientul de inteligență al copilului, vârsta, nivelul de implicare a familiei, de la câteva săptămâni, la câțiva ani.

În anumite situații este indispensabil și includerea părinților într-un program de consiliere, în vederea perceperii rolului pe care îl au în cadrul acestui proces.

Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiționată nu numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci și de o serie de factori ce țin de particularitățile psihoindividuale ale handicapaților de limbaj.

CAPITOLUL 2

METODOLOGIA INTERVENȚIEI PSIHOLOGICE

2.1. Obiectivele intervenției

2.1.1. Obiective teoretice:

Identificarea teoriilor explicative ale tulburărilor de vorbire.

Studierea și cunoașterea cauzelor care provoacă tulburări de limbaj.

Studierea și cunoașterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor și procedeelor de corectare.

Înțelegerea consecințelor tulburărilor de vorbire asupra întregii dezvoltări a individului.

2.1.2. Obiective practice:

Evaluarea psihodiagnostică în scopul identificării zonelor problematice.

Elaborarea unui program terapeutic corect ținând seama de esența, cauzele, mecanismele și dinamica tulburării.

Corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii și personalitǎții și formarea unei atitudini normale față de propriul defect și față de lumea din jur.

2.2. Metode și tehnici utilizate

2.2.1. Metode și instrumente de evaluare psihodiagnostică

Evaluarea copilului din punct de vedere logopedic este un proces complex și dificil de parcurs. Numeroase cărți de specialitate tratează complex și clar evaluarea logopedică din punct de vedere teoretic.

Evaluarea în scopul identificării tulburărilor de limbaj existente la precolari și școlarii mici cuprinde următoarele secvențe: consemnarea anamnezei, examinarea vorbiri, examenul lexic și grafic, examinarea motricității, evaluarea dezvoltării mintale, evaluarea profilului de personalitate.

Anamneza este consemnată în urma convorbirii cu unul dintre părinți, de preferință mama, făcând totodată apel la fișa medicală a copilului, pentru a evidenția: bolile ereditare, malformațiile, nașterea, bolile infecțioase care au lăsat urmări, dezvoltarea afectivității, dezvoltarea relațiilor intrafamiliale, integrarea copilului în familie, momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea ce este legat de apariția și evoluția limbajului (când și cum a început să rostească, primele cuvinte, primele propoziții, etc.).

Examinarea limbajului oral (vorbirii) urmărește: determinarea nivelului de înțelegere a vorbirii; determinarea nivelului de dezvoltare a auzului; evaluarea articulării verbale; evaluarea vorbirii independente; capacitatea de redare prin imitație – vorbirea reflectată.

Examinarea vocii surprinde: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanța, răgușeala, astenia vocală, rezonanța, disfonia, rinolalia, intensitatea, melodicitatea vorbirii, vorbirea sacadată. Coordonarea verbo-motorie poate fi evidențiată prin recitarea sau numărarea până la 10 în timpul mersului și prin păstrarea tactului la recitarea unei poezii. Vocea este o componentă care se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanță cu dezvoltarea fizică și cu conformația fiziologică a copilului.

Examinarea structurii gramaticale se face prin observarea la copii: a modului cum au alcătuit propoziții simple (din 2-4 cuvinte) corecte, atât în vorbirea spontană, cât și în cea reprodusă; a modului cum au folosit singularul și pluralul (acord, număr, gen, la substantivele cunoscute și la cele noi); a modului cum au folosit timpurile verbelor, precum și verbalizarea unor relații temporale simple; a modului cum au folosit pronumele personal și pe cel demonstrativ.

Examinarea vocabularului activ se realizează prin urmărirea volumului de cuvinte folosite în vorbirea independentă, a substantivelor, verbelor și adjectivelor.

Pentru realizarea acestor examinări am folosit următoarele instrumente:

probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului (șapte probe adaptate după Aice Descoeudres );

probe de limbaj din Bateria Nepsy.

Examinarea motricității -examinarea motricității organelor fonatorii, examenul de praxie, al lateralității și examenul de ritm prin:

proba de lateralitate Harris;

probele senzorio- motorii din bateria Nepsy.

Examinarea dezvoltării mintale prin: Desenul Omulețului și Matricele Progresive Raven Color.

Evaluarea profilului personalității copiilor (identificarea trăsăturilor temperamentale și de caracter ale acestora) prin Testul Familiei.

Consemnarea rezultatelor examinării se realizată folosind ca instrument de consemnare Fișa Logopedică.

În lucrarea de față s-au utilizat ca metode și instrumente de evaluare psihodiagnostică: metoda observației, interviul clinic, metoda testului, conversația.

Metoda observației

Observația reprezintă o metodă științifică a psihologiei fiind una dintre cele mai vechi metode de cercetare. De regulă metoda observației este sistematică și permanentă, are un scop bine definit, este dinamică și adaptată la schimbările pe care subiectul le prezintă. Este frecvent utilizată deoarece este cel mai ușor de aplicat din punct de vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată.

Ca metodă de cercetare a psihologiei, observația constă în surprinderea anumitor fapte și manifestări psihice ale subiectului, cum ar fi: comportamentul motric, comunicarea verbală (conținutul comunicărilor, viteza și debitul verbal, coerența frazei), expresiile emoționale (râsul, plânsul, paloarea, zâmbetul prietenos), manifestările atenției (instabilitate, distragerea cu ușurință de către stimulii externi), manifestările temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitația, inerția sau explozia reacțiilor, rezistența la efort prelungit, încordarea, dezordinea mișcărilor), vestimentația, manifestări legate de imaginea de sine (atitudine negativă, pesimistă sau, dimpotrivă, atitudine pozitivă). Avantajele observației sunt date de ușurința aplicării, economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării, naturalețea și autenticitatea fenomenelor relevante. Condiția esențială a unei bune observări e aceea de a preciza de la început fenomenul pe care-l urmărește pentru că în timpul desfășurării limbajului pot să apară o serie de comportamente secundare. Important e ca înregistrarea datelor să se facă cu fidelitate (magnetofon, casetofon) pentru a surprinde exact aspectele urmărite.

Interviul clinic

Din perspectiva psihologiei, interviul clinic urmărește obținerea de informații și înțelegerea funcționării psihologice a unui subiect prin focalizrea asupra trăirilor acestuia și punând accent pe relația stabilită în cadrul situației de interviu. Putem spune, așadar, că interviul este o conversație față în față, în care o persoană obține informații de la altă persoană (Denzin, 1970).

Într-un interviu clinic pe primul loc ca obiectiv îl reprezintă stabilirea unui raport interuman și o înțelegere reciprocă între participanți. Exista însă situații în care copilul evaluat nu comunica cu noi, ne ignoră, continua să se joace fără să ne răspundă la întrebări. În această situație observam activitatea în care este implicat, jucăria care i-a captat atenția și încercam să-l facem să ne accepte în jocul său.

În cadrul interviului clinic se urmăresc în general etapele de dezvoltare a personalității clientului.

În cazul în care subiectul evaluat este copil, aceste informații se obțin în urma convorbirii cu unul dintre părinți, de preferință mama. Utilizând întrebări clare, concrete și un limbaj accesibil pentru părinți se pot obține informații referitoare la:

starea de sănătate fizică, anumite boli de care a suferit/ suferă copilul;

familia și componența acesteia, sănătatea membrilor familiei;

relațiile afective, conflicte și relațiile de atașament;

traume emoționale, relațiile cu alți copii de vârstă apropiată;

date despre procesul achizițiilor verbale;

se poate afla atitudinea părinților față de vorbirea copilului, gradul în a care vor să se implice în procesul de corectare a vorbirii copilului;

se pot afla expectanțele părinților faăa de rezultatele obținute de copil în urma terapiei.

Investigarea prin interviu trebuie să fie dublată de o investigare obiectivă prin teste psihologice, acolo unde acest lucru este posibil.

Metoda testului

Metoda testului psihologic este una dintre cele mai cunoscute metode psihometrice care reprezintă modalități de măsurare a capacităților psihice ale individului în vederea stabilirii prezenței sau absenței lor și mai ales a nivelului și gradului de dezvoltare.

Chelcea definește chestionarul ca fiind „o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.”

Testul reprezintă o probă relativ scurtă, standardizată care vizează determinarea cât mai exactă a unor însușiri psihice. Prin intermediul acestor metode se urmărește stabilirea unui diagnostic pe baza căruia să se poată formula un prognostic asupra evoluției viitoare.

Pentru a fi util din punct de vedere psihologic, testul trebuie să întrunească niște calități: validitatea; fidelitatea; standardizarea și etalonarea.

Condițiile de utilizare eficientă a testelor constau în utilizarea nu doar a unui singur test, ci a unei baterii de teste și apoi corelarea rezultatelor obținute cu cele ale altor metode; stabilirea unor legături între rezultatele obținute la teste cu cele din activitatea practică.

Testele au avantaje care rezidă din capacitatea de a măsura obiectiv și standardizat o anumită capacitate psihică dar și dezavantaje deoarece nu iau în considerare modul în care se obține rezultatul, ci doar rezultatul.

Metoda conversației

Conversația urmărește să stimuleze vobirea logopatului. Discuția poate fi orientată și în direcția surprinderii frământărilor interne ale subiectului, a mediului în care-și desfășoară viața și activitatea, a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj și dorinței de cooperare în activitatea logopedică. Nu se vor consemna abaterile de la vorbirea normală în prezența lui.

2.2.1.1. Probe logopedice pentru testarea vorbirii independente și reflectate

Pentru testarea vorbirii independente se folosește alfabetarul logopedic care cuprinde imagini pentru fiecare sunet, care se află inițial, la mijloc și la finalul cuvântului. Pe măsură ce copilul denumește imaginile terapeutul notează sau inregistrează fiecare cuvânt rostit de copil. Acestă probă se folosește pentru evaluarea inițială dar și pe parcursul terapiei în evaluările formative și summative. Pentru testarea vorbirii reflectate sunt fișe prin care se examinează sunetul, silaba, cuvântul și propoziția pe care copilul le rostește după terapeut.

2.2.1.2. Proba de lateralitate Harris

(Sursă: Testul Harris se găsește în lucrarea "Education psycho motrice et arrieration mentale“ par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de I'Odeon, Paris 6-e 1972.)

Testul Harris vizează stabilirea dominantei laterale pe coordonatele: O – ochi, M- mâna, P – picior. Datele obținute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate (lateralitate dreaptă: D.D.D.; lateralitate stânga: S.S.S.; lateralitate încrucișată D.S.D.; lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.) și pe baza lor se pot elabora programe corective corespunzătoare.

2.2.1.3. Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului adaptată după Alice Descoeudres (Sursa : E. Vrășmaș, C. Stanica –“Terapia Tulburărilor de limbaj”).

Acest test cuprinde 7 probe: însușiri contrare, completare lacune, repetare numere, identificare materii, asociere contrarii, identificare culori, semnificație verbe ) fiecare stabilind o anumită vârstă a limbajului pentru aspectul pecare îl vizează. Rezultatele celor 7 probe aplicate sunt înseriate într-un tabel cu bareme așteptate. Însumarea scorurilor parțiale într-un scor total ajută la determinarea vârstei psihologice a limbajului pentru subiectul evaluat.

2.2.1.4. Evaluarea Neuropsihologică a Dezvoltării (NEPSY)

Bateria de teste Nepsy este un instrument neoropsihologic validat și standardizat, realizat special pentru copii cu vârste intre 3-12 ani de către autorii: Mărit Korkman, Ursula Kirk și Sally Kemp. Bateria de teste Nepsy permite evaluarea dezvoltării neoropsihologice în cinci domenii funcționale cognitive complexe: Limbaj, Procesare Vizuospatiala, Memorie și Învățare, Atenție/ Funcții Executive, Funcții Senzoriomotori. Fiecare domeniu cognitiv este compus din subteste care pot fi folosite în diferite combinații, în funtie de nevoile copilului și de scopul examinatorului. Este un instrument flexibil, centrat pe client, care oferă posibilitatea selectării subtestelor în funcție de ce aspect se dorește a fi investigat.

2.2.1.5. Matrici Progresive Raven Color (MPC)

Testul Matricile Progresive Raven Color a fost construit pentru testarea copiilor, a persoanelor vârstnice și a celor cu un intelect sub limită. Este alcătuit din 36 de itemi organizați în trei serii, fiecare a câte 12 itemi – A, Ab și B. Cele trei serii a câte 12 probleme sunt aranjate astfel încât permit evaluarea proceselor cognitive și evaluarea cât mai acuratǎ a dezvoltării intelectuale a copiilor cu vârsta între 4 și 12 ani. Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, face ca problema să fie rezolvată ușor cu explicații verbale minime. Varianta MPC pe care am folosit-o este o adaptare națională (a ediției din limba engleză din anul 1998 ) pe un eșantion reprezentativ pentru populația României.

2.2.2. Metode și tehnici de intervenție terapeutică

Metode și tehnici cu caracter general:

dezvoltarea motricității generale și a motricității aparatului fonoarticulator (exerciții pentru: motricitatea facială; motricitatea labială; motricitatea linguală; motricitatea mandibulară; motricitatea valului palatin);

exerciții pentru educarea respirației;

exerciții pentru educarea auzului fonematic;

exerciții de educare a personalități.

Metode și tehnici cu caracter specific logopedic:

impostarea sunetului prin tehnica demonstrației articulatorii și a derivării sunetului din sunetele pronunțate corect;

consolidarea sunetului;

diferențierea sunetului;

automatizarea sunetului.

2.3. Prezentarea și istoricul cazului:

S. Alexandru în vârstă de 4 ani și opt luni este adus la cabinet de bunica sa, la insistențele educatoarei, deoarece limbajul verbal al acestuia este greu inteligibil, omite, înlocuiește sunetele, se exprimă greu, are greutăți în găsirea cuvintelor. Alexandru a început să vorbească mai târziu decât alți copii și îi crează greutăți pronunția unor cuvinte mai lungi sau necunoscute. Este neatent, se impidică ușor, îi este greu să se îmbrace și să se încalțe singur și execută foarte lent aceste activități. Este singurul copil la părinți provenit din sarcina cu evoluție normală, naștere prin operație de cezariana la termen, greutatea la naștere 3000 g. Adaptarea postnatală a fost bună. În jurul vârstei de un an a avut un episod de diaree cu Rotavirus. Urmează tratament cu Depakine pentru crize de epilepsie al căror debut a avut loc la vârsta de 1 an și 6 luni și până în prezent au fost 3 la număr. A doua criză a avut-o la 2 ani și 4 luni și ultima a avut loc la 3 ani și 11 luni.Toate crizele au fost în timpul somnului de după-amiază și s-au manifestat prin vărsătură, neresponsivitate, privire fixă, hipotonie generalizată, cianoza facială, durata de 20-30 minute. Din rezultatele la investigațiile făcute, consemnate în biletul de ieșire din spital reies următoarele:

computer tomograf cerebral: imagistic fără semnificație patologică la nivelul emisferelor cerebrale;

EKG: fără anomalii epileptiforme;

Examen neurologic: în limite normale;

RMN cerebral: normal cu excepția dilatații la nivelul Sp Vircow-Robin și ușoară reducere a grosimii substanței albe – leucomalacie;

Diagnostic: Epilepsie cu crize cu semiologie occipitală.

Bunica neagă boli neurologice, epilepsie în familie. Faptul că Alexandru a fost diagnnosticat cu epilepsie i-a determinat atât pe părinți cât și pe bunici să comită greșeli de educație: supraprotecționism și întreținerea peste limita fiziologică a vorbirii infantile prin slabă stimulare a vorbirii. De la vârsta de 3 ani este în grija bunicilor deoarece părinții sunt plecați să lucreze în Spania. La vârsta de 4 ani și 5 luni a început să frecventeze grădinița unde nu s-a integrat foarte bine în colectiv datorită problemelor de comunicare, emotivității și timidității.

CAPITOLUL 3

REZULTATELE EVALUĂRII PSIHODIAGNOSTICE ȘI PROGRAMUL DE INTERVENȚIE

3.1. Profilul psihodiagnostic

Diagnostic ipotetic/prezumtiv – Tulburare de comunicare (caracterizată prin tulburare mixtă de limbaj receptiv și expresiv, și tulburare fonologică).

Probe aplicate pentru precizarea diagnosticului, rezultate și interpretare:

Teste logopedice pentru evaluarea limbajului expresiv (independent și reflectat) și a limbajului receptiv.

Limbaj expresiv:

Limbaj independent: din 102 cuvinte ale alfabetului ilustrat pronunță corect 8 cuvinte. Emite corect toate vocalele și 9 consoane (p, b, m, t, d, n, f, v, s). Consoana r este omisă iar celelalte consoane sunt înlocuite cu cele pe care poate să le pronunțe (l cu ie; z cu d; ț cu t; j cu d; ș cu t; c cu t; g cu d; x cu s; che cu te; chi cu ti; ghe cu de; ghi cu di). Predominǎ în vorbire substantivele și verbele, prezintă dificultăți în folosirea corectă a acordului grammatical și a cuvintelor de legătură. Ritmul vorbirii este lent și tonalitatea vocii este medie. Prezintă dificultăți în pronunțarea cuvintelor polisilabice a propozițiilor și are un vocabular sărac.

Limbaj reflectat: la probele pentru testarea limbajului reprodus nu se constată deosebiri semnificative față de cel independent.

Limbaj receptiv: deteriorările în înțelegerea limbajului sunt mai puțin evidente decât cele în producerea limbajului. Nu există incapacitați privind înțelegerea vocabularul de bază. Deteriorarea limbajului receptiv și expresiv nu este asociată cu existența unei deteriorări a auzului ori a altui deficit senzorial sau cu o leziune neurologică de origine cunoscută. Limbajul este caracterizat printr -un ritm lent de dezvoltare, în care vorbitul a început târziu și avansează lent prin stadiile de dezvoltare a limbajului.

Proba de lateralitate Harris.

Aceasta probă a vizat dominanta lateralǎ pe coordonatele: mânǎ, picior, ochi.

Mână: la toate probele a folosit mâna dreaptǎ – lateralitate dreaptă (D);

Picior: la două probe din trei a folosit piciorul drept – (d)

Ochi: la două probe din trei a folosit ochiul drept – (d)

Datele obținute în urma aplicării testului au contribuit la stabilirea tipului de lateralitate: Lateralitate rău afirmatǎ (Ddd)

Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului (test adaptat după Alice Descoeudres . Rezultate obținute:

Completare lacune 2p

Însușiri contrare 3p

Repetare numere 3p

Identificare materii 3p

Asociere contrarii 4p

Identificare culori 3p

Semnificație verbe 5p

Scor total 23p

Scor așteptat 29 p.

Scorurile obținute la probe sunt mai mici sau egale cu cele așteptate. Scoruri mai mici decât cele așteptate obține la probele: însușiri contrarii, completare lacune, identificare materii, asociere contrarii, semnificație verbe. Scoruri compatibile cu vârsta obține la probele: repetare numere, identificare culori. Vârsta reală a subiectului este de 4 ani și opt luni. Punctajul așteptat pentru un copil cu vârsta între patru și cinci ani este de 29 p. Punctajul total obținut (23p) corespunde unui copil cu vârsta între trei și patru ani. Se constată deci o diferență de aproximativ un an intre vârsta reală și vârsta psihologică a limbajului.

Evaluarea Neuropsihologică a Dezvoltării (NEPSY)

Prin bateria de teste Nepsy am evaluat dezvoltarea neoropsihologică în cinci domenii ale funcționarii:limbaj, procesare vizuospatială, memorie și învățare, atenție/funcții executive, funcții senzoriomotori.

Pentru domeniul de baza senzorio-motorii am aplicat două teste și s-au obținut următoarele scoruri scalate:

Imitarea pozițiilor mâinii = 3 (Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a imita diferite poziții ale mâinii. Copilului i se prezintă diferite poziții ale mâinii iar acesta trebuie să le reproducă.)

Precizia vizuo-motorie = 6 (Acest subtest evaluează viteza motorie fină și precizia coordonării dintre ochi și mâna. Copilul trebuie să traseze o linie în cadrul unui traseu dat, în cel mai scurt timp.)

Scor pe domeniu de baza senzorio-motorii = 64 – mult sub nivelul așteptat.

Pentru domeniu Memorie am aplicat două teste și s-au obținut următoarele scoruri scalate:

Memoria narativǎ = 6 (Acest subtest evaluează memoria narativă atât în condiții de reactualizare liberǎ cât și în cazul reactualizării pe bază de indicii.)

Repetarea propozițiilor = 3 (Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a repeta propoziții de complexitate și lungime crescândă).

Scor pe domeniu de baza memorie = 67 – mult sub nivelul așteptat.

Pentru domeniu vizuo-spațial am aplicat două teste și s-au obținut următoarele scoruri scalate:

Construcția din cuburi = 4 (Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a reproduce construcții tridimensionale după un model sau o imagine.)

Copierea desenului = 7 (Acest subtest evaluează integrarea vizuomotorie. Copilul trebuie să copieze pe o coală de hârtie figurile date.)

Scor pe domeniu de bază vizuo-spațial = 71 – scor sub nivelul așteptat.

Pentru domeniu atenție/funcții executive am aplicat două teste și s-au obținut următoarele scoruri scalate:

Atenția vizuală = 8 (Acest subtest evaluează viteza și acuratețea cu care copilul poate să parcurgă o serie de elemente și sa localizeze un element țintǎ.)

Statuia = 4 (Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a menține o poziție corporală anume, un timp anume, inhibând răspunsul la distractori.)

Scor pe domeniu de baza atenție/funcții executive = 73 – scor sub nivelul așteptat.

Pentru domeniu limbaj am aplicat trei teste și s-au obținut următoarele scoruri scalate:

Denumirea părților corpului = 8 (Acest subtest evaluează o componentă de bază a limbajului expresiv – denumirea. Copilul denumește părțile corpului pe un desen sau pe propriul corp.)

Procesare fonologicǎ = 7 (Copilul trebuie să identifice o imagine având ca indiciu un segment de cuvânt prezentat sub forma orală.)

Ințelegerea instrucțiunilor = 6 (Acest subtest evaluează abilitatea copilului de a procesa și de a răspunde rapid la instrucțiuni verbale de o complexitate crescândă.)

Scor pentru domeniu de baza limbaj = 78 – scor sub nivelul așteptat.

Matrici Progresive Raven Color (MPC)

Scorul obținut = 35 Intelect de nivel mediu III- .

Rezultatele slabe obținute la testele aplicate (scoruri sub nivelul așteptat) au fost confirmate și de datele culese prin metoda observației în timpul activităților dar și de datele obținute prin interviul aplicat părinților:

Percepția vizuală – Observă greu o particularitate a unui obiect, are greutăți în distingerea unui fragment dintr-o imagine. Nu poate realiza după modele date construcții din cuburi. Nu reușește să copieze figuri, nu are o strategie de copiere.

Motricitate – A început să meargă târziu în comparație cu alți copii. Mișcările sunt nesigure. Se împiedică ușor. Îi este greu să se îmbrace singur, să se dezbrace sau să se încalțe. Execută foarte lent aceste activități. Simțul echilibrului este slab dezvoltat. Este nesigur, lipsit de curaj Urcă sau coboară scările ținându-se de balustradă. Mișcările mâinii sunt nesigure, nedezvoltate. Ține creionul incorect, scrisul este prea slab. Nu îi place să deseneze, să coloreze. Calitatea desenelor este sub nivelul vârstei.

Memorie – Nu reține poezii, cântece, le uită ușor. Nu poate memora mai multe instrucțiuni, date, nume. Își amintește cu greu nume de persoane, de locuri și deseori confundă numele asemănătoare. Învață greu cuvinte noi, are nevoie de repetări pentru a reține.

Atenția – Este neatent, nu este capabil de o concentrare îndelungată a atenției, atenția îi este distrasă ușor de zgomote exterioare.

Comportament – Este interiorizat, timid, cu slabă încredere de sine. Evită diferite jocuri, activități din cauza slabelor capacități. Începe multe activități dar nu le termină, se plictisește repede. 

Schema corporală – orientare spațială – Confunda denumirea părților corpului și nu se orienteazǎ corespunzător pe propriul corp. Se rătăcește și în locuri cunoscute. Nu poate urmări instrucțiunile referitoare la mișcări nici dacă acestea îi sunt prezentate.

Limbaj – A început să vorbească mai târziu în comparație cu alți copii. Vocabularul și capacitatea de exprimare s-au dezvoltat într-un ritm prea lent. Îi creează greutăți pronunția unor cuvinte mai lungi sau necunoscute. Are greutăți în găsirea cuvintelor, uneori își amintește greu chiar și cuvinte simple, utilizate zilnic.

Diagnosticul diferențial s-a precizat prin examinarea:

nivelului de dezvoltare somatică – stării organelor periferice ale vorbirii;

stării auzului;

nivelului dezvoltării psihice;

stării vorbirii – pronunția izolată a sunetelor;

– pronunția sunetelor în silabe, cuvinte, propoziții;

– vocabular;

– structura gramaticală a limbii.

Sumarizarea simptomelor în urma evaluării:

Dislalia a fost precedată de întârzierea în apariția și dezvoltarea vorbirii, de întârzierea în dezvoltarea motorie, de achiziția mersului. Această întârziere atestă caracterul dismaturativ al dislaliei centrale.

Tulburări de pronunție: nu sunt afectate vocalele dar sunt afectate mai multe grupe de sunete (dislalie polimorfă).

Tulburări de motricitate generală care se manifestă prin: întârziere în achiziția deprinderilor motorii, coordonare deficitară a mișcărilor, imprecizie a mișcărilor.

Deficit de maturizare a intelectului manifestat prin: deficit de concentrare a atenției, lentoare și fatigabilitate.

Tulburări ale afectivității și comportamentului: negativism, hiperemotivitate, timiditate.

Tulburări de auz fonematic: insuficienta discriminare a sunetelor în cadul fluxului verbal și slabă capacitate de memorare a structurilor verbale.

Diagnostic final: Dislalie centrală (de evoluție), polimorfă, funcțională, sociogenǎ.

3.2. Programul de intervenție terapeutică

Scopul și obiectivele programului de intervenție 

Programul terapeutic a urmărit corectarea tulburărilor de vorbire și îmbunătățirea nivelului general printr-un antrenament continuu și gradat pentru aducerea subiectului la un nivel mai bun de funcționalitate psihică generală, pentru a putea dobândi o experiență cognitivă superioară. Demersul terapeutic s-a centrat pe următoarele obiective:

a) Pentru sfera perceptiv-motrică s-au avut în vedere exerciții pentru formarea și dezvoltarea structurilor spațiale:

exerciții de identificare și discriminare a pozițiilor și distanțelor propriei persoane față de obiecte din mediul ambiant;

exerciții de identificare a orientării spațiale a unor obiecte.

b) Pentru dezvoltarea operațiilor gândirii – exerciții de analiză- sinteză:

identificarea elementelor componente ale unui obiect real;

reconstituirea unui obiect din părțile lui componente.

c) Pentru îmbunătățirea calității atenției – exerciții pentru atenția vizuală:

reproducerea unor modele vizuale pe baza exemplului dat;

exerciții pentru atenția verbală-efectuarea de gesturi și mișcări la comandă verbală.

d) Pentru îmbunătățirea memoriei:

exerciții de identificare a elementelor care lipsesc;

exerciții de reproducere a unor serii de cuvinte în ordinea în care au fost date.

Terapia logopedică a urmărit:

obținerea pronunției corecte a sunetelor deficitare;

îmbogățirea vocabularului;

dezvoltarea capacității de a povesti în succesiune logică întâmplări cotidiene.

Educarea personalității a urmărit:

redarea încrederii în propriile posibilități;

înlăturarea negativismului și redarea optimismului.

Nivelul de plecare:

nediferențierea sunetelor în cadrul cuvintelor;

inabilitatea de a emite unele sunete;

necunoaștera semnificației multiple pe care o au cuvintele;

neîntrebuințarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;

capacitate redusă de formulare a propozițiilor.

Evaluare – Criterii minimale ale evaluării finale: pronunțarea corectă a suntelor, îmbogățirea și activizarea vocabularului; stabilirea locului sunetului în cuvânt și a cuvântului în propoziție; folosirea cuvintelor care exprimă însușirile sau raporturile dintre obiecte și fenomene.

Criterii maximale ale evaluări finale: dezvoltarea capacității de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit și a văzut; folosirea corectă a cuvintelor cu caracter abstract sau generalizator.

Planul de intervenție

Terapia de ordin general:

familiarizarea cu activitatea logopedică și motivarea pentru activități;

imbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii;

educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir;

dezvoltarea auzului fonematic;

educarea personalității dislalicului..

Terapia specific logopedicǎ:

emiterea /obținerea și exersarea sunetului/sunetelor pronunțate greșit;

introducerea sunetului în silabe și cuvinte în diferite poziții (inițial, mediu, final);

emiterea corectă a sunetului în cuvinte de dificultăți crescânde și cuvintele în propoziții tot mai dificile;

vorbirea reflectată (prin repetare după terapeut);

vorbirea independentă corectă a sunetului, cuvântului;

exersarea în povestiri, poezii redate liber.

Prima etapă în corectare o reprezintă etapa pregătitoare. În cadrul acestei etape am realizat cunoașterea copilului prin intermadiul unei anamneze și prin sabilirea unui diagnostic în urma unei evaluări complexe. Am urmărit înlăturarea negativismului copilului față de vorbire și crearea încrederi în sine, în posibilitățile proprii. Am creat o atitudine pozitivă a copilului fața de corectare și am asigurat familiarizarea copilului cu mediul cabinetului.

Pe toată perioada derulării programului terapeutic, care a durat aproximativ un an terapia de ordin general s-a împletit cu terapia specific logopedicǎ asigurând astfel realizarea obiectivelor care vizau aducerea lui Alexandru la un nivel mai bun de funcționalitate psihică generală și implicit realizarea obiectivelor specifice terapiei logopedice.

În cadrul terapiei generale primul aspect vizat a fost dezvoltarea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator.

Faptul că Alexandru nu putea articula un număr de 13 sunete a căror arie de articulare era diferită a fost necesar să se apeleze la un compex de exerciții care să faciliteze mișcările complexe ale grupelor de mușchi care participă la respirație și la activitatea aparatului fonoarticulator în timpul emisiei verbale.

Am început cu exerciții generale: imitarea mersului, mișcările gâtului și a capului, mișcarea brațelor și rotirea lor, exerciții pentru întărirea musculaturii abdomenului și toracelui. În cazul lui Alexandru care este hipochinetic- mișcările motrice generale (săritul) asociate cu pronunția i-au normalizeazat tonusul musculaturii articulatorii.

După efectuarea acestor exerciții am trecut la cele de mobilitate a aparatului fono-articulator:

motricitate velo-palatina: imitarea tusei, căscatului, deglutiției; exerciții de inspirație și expirație dirijate, exerciții de bolboroseală cu ajutorul unui tub introdus într-un vas cu apă.

motricitate labială: acoperirea alternativă a  unei buze cu cealaltă; țuguierea buzelor, imitarea rujării; întinderea comisurilor buzelor și strângerea cu putere; umflarea obrajilor  și reținerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; imitarea sărutului; menținerea unui obiect între buze; rotunjirea buzelor sub formă de oval, sub forma circulară.

exerciții pentru antrenarea motricității faciale: mișcări de umflare și retragere simultană a obrajilor, imitarea râsului, a surâsului, încrețirea, descrețirea feței; etc.

motricitate linguală (limba deține cel mai activ rol, ea contractându-se, dilatându-se și astfel luând diferite poziții): scoaterea limbii sub formă de lopatǎ-moale și neascuțitǎ; atingerea unei bucăți de zahăr; scoaterea limbii cât mai mult și retragera ei cu vârful cât mai ridicat; limba ghemuită în partea posterioară a guri; imitarea plescăitului; tropăitul calului; mișcări rapide și ritmice de scoatere și retragere a limbii.

motricitatea maxilalelor: imitarea mușcăturii; închiderea și deschiderea gurii; coborârea și ridicarea maxilalelor; mișcări inainte-inapoi a acestora; imitarea rumegatului la animale.

Educarea respirației verbale și nonverbale am realizat-o sub forma jocului în cameră bine aerisită. Pentru respirația nonverbala am realizat cu Alexandru următoarele tipuri de exerciții: suflarea nasului în batistă, umflǎ balonul, suflǎ în lumânare, miroase florile, 3 timpi ispira, 5 timpi expira; inspir pe gura, expir pe nas și viceversa, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas și pe gură. În cazul educării respirației verbale am făcut următoarele tipuri de exerciții: număratul, pronunția vocalelor, a consoanelor, a silabelor, a cuvintelor în timpul unei expirații.

În antrenarea auzului fonematic am pornit de la imitarea sunetelor din naturǎ, exerciții de diferențiere a sunetelor fizice (zgomote); identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenției auditive; exerciții pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens; diferențierea între silabele ce conțin o consoană surdă și una sonora, între cuvintele paronime cu ajutorul imaginilor sau fără acestea. Educarea auzului fonematic este indispensabilă în tratarea dislaliei, ea înscriindu-se în rândul metodelor generale. Prin dezvoltarea auzului fonematic am urmărit creșterea capacitații de diferențiere fenomaticǎ, întrucât, între auzul fonematic și mișcările articulatorii, există o legătură indispensabilă.

Exercițiile pentru educarea personalități au debutat încă din etapa premergătoare terapiei și au avut ca țintǎ următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilități, crearea convingerii că tulburarea poate fi depășită și înlăturarea negativismului. Rezultatele cele mai bune în educarea personalității le-a avut psihoterapia. Prin psihoterapie am urmărit restabiliriea echilibrului psiho-fizic al logopatului prin înlăturarea stărilor psihice conflictuale, creând în felul acesta, condiții favorabile pentru acțiunea procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex. Psihoterapia am extins-o și asupra familiei, pentru inițierea acestora cu particularitățile copilului, în scopul susținerii și continuării exercițiilor logopedice, creǎrii unui regim de viață corespunzător, a evitării traumelor psihice, a integrării normale în viața de familie.

Ludoterapia a fost folosită pe tot parcursul intervenției terapeutice. Terapia prin joc- permite copiilor să își transfere anxietatea, frica, fantezia, vina asupra obiectelor. Jucăriile sunt percepute ca și cuvinte ale copilului, iar jocul ca și limbaj al copilului. Joaca este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relațiilor, descrierea experiențelor, mărturisirea dorințelor.

Terapia specificǎ – Pentru fiecare din sunetele pe care Alexandru nu le putea pronunța, în procesul de corectare, a fost necesar să se treacă prin fiecare din etapele următoare: emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea. Ordinea în care au fost corectate cele 13 sunete deficitare a fost după criteriul apariției lor ontogenetice: l, z, ț, ș, j, c, g, r, x, che, chi, ghe, ghi.

Etapa emiterii sunetului – În această etapă am folosit metoda demonstrației articulatorii în fața oglinzii logopedice, precum și la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.

Emiterea sunetului am realizat-o, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, folosindu-mă de unul din materialele de bază – oglinda logopedică. În fața oglinzii logopedice am demonstrat copilului care este poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză și i-am explicat modul de execuție al mișcărilor, punând un accent particular pe poziția limbii, buzelor, dinților și maxilarelor. În timpul demonstrației m-am folosit și de palatograme. Am folosit de asemenea gesturile evocatoare, gesturi care indică locul de articulare a sunetului respectiv (ex: pentru “s” arătătorul mâinii drepte a fost îndreptat în jos iar pentru “ș” poziția degetului a fost orientată în sus ). La pronunțarea sunetului am trecut numai după ce copilul a ajuns la deplină stăpânire a sunetului din punct de vedere motric. Antrenarea analizatorului acustic, în procesul complex de elaborare a sunetului, a fost facilitată de efectuarea unor exerciții de imitare a sunetelor din natură (onomatopee). Acestea au fost selecționate în așa fel încât între ele și sunetul problemă să existe o legătură directă. Am folosit de asemenea metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce erau corect emise. Sunetele afectate le-am obținut prin derivare nu numai din sunete apropiate ci și din sunetele care le preced în ontogeneză.

Etapa consolidării sunetului – În această etapă, așa cum arată și denumirea sa, am efectuat repetarea unor serii de exerciții cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de pronunție corectă.

Prin exersarea diferitelor tipuri de exerciții, această etapă a contribuit la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinații articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificație, formate din trei sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. În aceste exerciții sunetul problemă s-a găsit poziționat diferit: inițial, medial și final. Etapa de consolidare a pronunției corecte a reprezentat momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. În această etapă exercițiile s-au desfășurat de la simplu la complex, de la ceea ce copilul știa spre achiziția de noi cunoștințe și abilități.

Etapa diferențierii sunetului – Etapa de diferențiere a sunetelor contribuit la dezvoltarea capacității de diferențiere fonematică, de analiză și sinteză. Alexandru a fost antrenat prin exerciții să-și analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic cât și motrico – kinestezic și să-și sesizeze propriile greșeli. Exercițiile de diferențiere fonematică s-au aplicat gradat: am diferențiat sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico – articulatorie, am trecut la exersarea diferențierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca loc și mod de formare și la diferențierea sunetelor în silabe, cuvinte, propoziții. Un rol deosebit de important în diferențierea sunetelor emise l-au avut cuvintele paronime.

Etapa automatizării sunetului corectat – În această ultimă etapă am urmărit introducerea sunetului în vorbirea curentă. Am utilizat sunetul deficitar în construirea unor propoziții, la început simple și apoi din ce în ce mai complexe (propoziții dezvoltate, povestiri, ghicitori, proverbe).

Preocupat de conținutul povestirii, de logica vorbirii, au fost situații când Alexandru nu a mai acordat suficientă atenție sunetului impostat (mai ales când se afla în grupe consonante). În aceste situații pentru corectarea grupului de consoane s-a revenit la exercițiile de analiză fonetică. S-au despărțit cuvinte în silabe, s-a analizat grupul deficitar, s-a analizat grupul de consoane, s-au articulat sunetele separat pentru conștientizarea locului și modului de articulare, s-a articulat apoi pe silabe, prelungind primul sunet, făcând astfel și sinteza.

În procesul de corectare, pentru fiecare din sunetele care au trebuit corectate, am parcurs etapele enumerate mai sus (emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea). In vederea exemplificǎrii concrete voi prezenta in continuare terapia logopedicǎ pentru corectarea sunetului “ Ș”.

Terapia logopedica a sunetului Ș

1. Terapie generală

a) Exerciții de gimnastică generală:

exerciciții de gimnastică a membrelor într-un anumit ritm;

imitarea mersului cadențat și a mersului normal;

mișcări ale gâtului și rotirea capului;

mișcări ale brațelor și rotirea lor;

strânge și deschide pumnul;

exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale;

exerciții pentru întărirea musculaturii toracale;

exerciții de gimnastică însoțite de exerciții de respirație și emitere a unor vocale:

vocala A – brațele lateral, pieptul înainte (inspir), pronunția vocalei A (la expir);

vocala E – brațele se păstrează lateral, dar antebrațele cu palmele întinse se aduc spre umeri în față, pieptul înainte (inspir), pronunția vocalei e (expir);

vocala I – brațele se ridică, se pun palmele pe cap, pieptul înainte (inspir), pronunția vocalei I (expir);

vocala O – brațele se aduc în față se unesc în formă de cerc (inspir) pronunția vocalei O (expir);

vocala U – brațele în față, întinse (inspir) și pronunția vocalei U (expir).

b)Dezvoltarea mobilității aparatului articulator:

pentru mobilitatea feței: exerciții de clipire a ochilor, concomitent apoi alternativ; rictusul; umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire; trecerea aerului dintr-o parte în alta; suptul obrajilor;

pentru maxilare:închiderea și deschiderea largă a gurii; mișcări ale mandibulei dreapta stânga;

pentru obraji :umflarea și sugerea obrajilor; spargerea “balonașelor”;

pentru buze: întinderea buzelor (zâmbim) și rotunjirea lor (țuguiate); vibrarea buzelor;

pentru limbă: ridicarea și coborârea limbii în interiorul cavității bucale; ridicarea și covorârea limbii la nas și la barbă; mișcări laterale în interior și în afară; limba ascuțita și limba “lopatǎ”; vibrarea limbii între dinți o dată cu vibrarea buzelor;

pentru palatul moale: exerciții de căscare cu retragerea limbii și a maxilarului inferior; de deglutiție; de imitare a tusei; sforăitului, etc.;

c) Exerciții specifice:

Exerciții pentru realizarea emisiei: rotunjirea buzelor; limba cupă în afara cavității bucale; limba cupa în interiorul cavității bucale; vârful limbii ridicat în partea anterioară a palatului; marginile limbii apropiate de molarii superiori; concentrarea suflului de aer pe linia mediană realizată între limbǎ și palat; sesizarea, cu dosul palmei, a aerului cald la emisia sunetului.

d) Exerciții de dezvoltare a respirației corecte: exercițiile de pronunție prelungită a unei vocale; de numărat pe parcursul unei expirații; exclamații, interjecții, etc.; suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morișcă, etc ; umflatul balonului, aburirea oglinzii, mirositul, expirare și inspirare alternativ, pe nas, pe gură, cu pauze stabilite.

e) Educarea auzului fonematic:

onomatopee:

– șarpele : s – s – s – s – s

– albina : z – z – z – z – z

– trenul : ș – ș – ș – ș – ș

– avionul : j – j – j – j –j

– musca : bzz – bzz – bzz – bzz

– morișca : vâjj – vâjj – vâjj – vâjj

– vântul : șșș – șșș – șșș – șșș

recunoașterea persoanelor după voce sau identificaera unor surse sonore;

diferențierea pronunției greșite de cea corectă;

învățarea corespondenței fonem – grafem;

exerciții de analiza foneticǎ:

Câte silabe are cuvântul?

Cu ce sunet începe cuvântul?

Ce sunet se aude la sfârșit?

Unde se aude sunetul …? (la început, la mijloc sau la sfârșit)

2. Terapie specifică

a) Emitere a sunetului

Demonstrarea articularii sunetului:

se aratǎ la oglindă modul corect de articulare al sunetului;

se va demonstra poziția corectă a limbii, buzelor, obrajilor, maxilarelor;

sǎ încerce emiterea sunetului în șopatǎ, apoi cu voce normală.

Sunetul „ș” se obține cu buzele ușor rotunjite. Limba ia forma unei lingurițe: vârful ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori. Palatul moale este ridicat, coardele vocale nu vibrează, iar suflul de aer este puternic și cald. Învățarea se face prin imitație, în fața oglinzii. Se cere copilului să simtă suflul de aer pe dosul palmei și se cere rotunjirea buzelor.

Exersarea pronunțării sunetului;

Pronunțarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare).

Mecanice: prin apăsarea laterală a obrajilor și rotunjirea buzelor; sunt cazuri în care este necesară sonda pentru a ridica vârful limbii. Prin derivare: – pentru „ș” înlocuit cu „s” se realizează strângerea buzelor și rotunjirea lor, iar limba are o poziție apropiată de dinții superiori din față.

Consolidarea sunetului

În silabe

Pronunțarea de silabe directe și inverse cu prelungirea sunetului :

ȘȘȘa, ȘȘȘe, ȘȘȘi, ȘȘȘo, ȘȘȘu, ȘȘȘă, ȘȘȘâ

aȘȘȘȘ, eȘȘȘȘ, iȘȘȘȘ, oȘȘȘȘ, uȘȘȘȘ

Pronunțarea de silabe directe și inverse neprelungit:

Șa, Șe Și, Șo, Șu, Șă, Șâ

aȘ, eȘ, iȘ, oȘ, uȘ, ăȘ, âȘ

Pronunțarea de silabe cu consoana în poziție intervocalică, cu vocale similare și cu vocale diferite:

aȘa, eȘe iȘi, oȘo, uȘu, ăȘă, âȘâ

aȘe, aȘi, aȘo, aȘu, aȘă ;oȘa, oȘe, oȘi, oȘu, oȘă etc.;

Pronunțarea consoanei Ș în silabe cu combinații consonantice:

ȘTA, ȘTE, ȘTI, ȘTO, ȘTĂ, STÂ ,ȘCA, ȘCO, ȘCU etc.;

Pronunțarea consoanei Ș în silabe cu combinații consonantice dificile

ȘTRA, ȘTRE, ȘTRI, ȘTRO etc.;

În cuvinte

Cuvinte cu ș în poziție inițială :
– monosilabice: șoc, șut, șah, șa, șef, șerpi, șir;
– bisilabice: șopti, șoșon, șurub, șase, șarpe, șapca, șade, șapte, șină, șiroi, șiret;
– polisilabice: șopârlă, șoricel, șobolan, șantier, șervețel, șemineu;
– cu grupe consonantice: șnur, șnițel, șpaclu, școală, șterge, ștrand.
Cuvinte cu ș în poziție mediană :
– bisilabice: ușor, roșu, așez, coșar, tuși, pași, deși, vișin, fișa, gușa, creșă;
– polisilabice: roșie, puișor, mătușa, mănușa, păpușă, cireșe, vișine, mașina, cămașǎ;
– cu grupuri consonantice: poștaș, meșter, crește, veșted, liniște, clește, ceașca, cușcă, pușcǎ, cașcaval,cloșca, frișcă, morișca, dușman, moșneag.
Cuvinte cu ș în poziție final :
– monoslabice: coș, moș, duș, tuș, caș, nas, leș;
– bisilabice: cocos, țăruș, golaș, făraș, codaș, cosaș, oraș, leneș, tufiș, ghețuș, culcuș;
– polisilabice: cocoloș, gălbenuș, cărăbuș, derdeluș, covoraș, umeraș, copilaș, bogătaș, acoperiș.

Diferențierea sunetului:

sunete cu punct de articulare apropiat: sa-șa, se-șe, so-șo, su-șu etc.

paronime: scoală-școală, cos-coș, paznic-pașnic, peste-pește, șale-zale, sura-șura, școala-scoala, crește-creste, paste-paște.

Automatizarea sunetulu.

Exersarea sunetului în propoziție:

Șarpele șerpuiește în tufiș.

Ștefan are o mașină.

Masă are o păpușă cu rochița roșie.

Moșul avea un cocoș roșu.

Poștașul a adus poșta.

Nușa ia păpușa.

Moșul ia coșul.

Școlarii se duc la școală.

Șoricelul a ros cașcavalul.

În grădina sunt caiși și vișini.

Introducerea sunetului în cântece, poezii, ghicitori:

„ Uite-o poză cu un pește

Veronica o lipește.

Și o poză cu trei pești

Îți dau ție să lipești. „

„ Cocoșeii-s răgușiți

C-au mâncat cartofi prăjiți

Prea fierbinți și plini de coji,

Și semințe de la moși.”

Povestiri și repovestiri după imagini.

Convorbiri libere cu temă sau teme propuse de copil.

Materiale și instrumente utilizate în timpul terapiei: oglinda, planșe, jocuri, povești, ghicitori, jucării, instrumente de suflat, planșe, albume, cărți, filme, CD-uri.

Terapia a durat aproximativ un an cu o frecvență de două ședințe pe săptămână. Ultimul sunet corectat dar și cel care a necesitat mai mult timp și mai multe exerciții a fost sunetul R. Numai atunci când autocontrolul a fost minim și a putut emite sunetul cu ușurințǎ am considerat ca sunetul a fost însușit și s-a trecut la etapele următoare.

Pe parcursul terapiei s-a colaborat destul de bine cu bunica, aceasta având o atitudine de interes față de copil, ceea ce a făcut ca intervenția să decurgă bine.

La sfârșitul programului de intervenție s-a obținut o vorbire apropiată de normal și s-a observat o îmbunătățire a nivelului general.

CONCLUZII

Tulburările de limbaj au efecte nefavorabile asupra dezvoltării personalității copilului și asupra activității desfășurate de către acesta. Pentru aceasta, cunoașterea și înlăturarea lor creează un climat optim în care copilul va evolua armonios.

Înainte de a începe terapia trebuie să observăm și să analizăm cu atenție dificultățile copilului, măsurând și identificând ce tip de probleme împiedică exprimarea acestuia. Pentru a realiza o activitate logopedică adecvată și adaptată necesităților copiilor, este nevoie să se stabilileascǎ forma tulburări și manifestările ei. Evaluarea poate fi de ordin general și ea sesizează locul comunicării în personalitatea copilului respectiv, sau specifică, și în acest caz, se identifică în detalii fiecare problemă de comunicare, se constată dimensiunile acesteia și se măsoară prin teste și probe specifice. Stabilirea cauzelor care determină dificultățile de limbaj poate sprijini și orienta eficient corectarea. A evalua limbajul unui copil însemană a măsura dificultățile acestuia în ariile specifice ale acestui proces psihic pentru a putea interveni eficient. Uneori este nevoie de teste sau probe de ordin general pentru a cunoaște personalitatea sau gradul de inteligență cognitivă.

În urma evaluării terapeutul trebuie să facă un plan de intervenție personalizat, care să schițeze conduita terapeutică individualizată în funcție de dificultățile și competențele copilului, la un moment dat.

Este necesar ca intervenția logopedică să se desfășoare într-o atmosferă relaxantă, jocul didactic fiind una din modalitățile principale de realizare a obiectivelor. Terapia logopedică presupune atitudine activă și participativă a subiectului. Terapeutul trebuie să țină seama de implicarea copilului și de plăcerea pe care trebuie să o resimtă în această activitate iar atitudinea și atmosfera din cabinet să fie cât mai relaxantă și destinsă.

Este bine ca la finele unei etape de corectare să fie realizeazatǎ o evaluare. Evaluarea măsoară progresele realizate, constată ameliorări, stagnări sau regrese, în funcție de care se stabilesc obiectivele intervenției în etapele următoare. Copilul trebuie informat asupra progreselor făcute și recompensat pentru efortul său. Rezultatele și progresele înregistrate se discută cu părinții și se consolidează prin temele pentru acasă. Discuția trebuie să fie firească, pozitivă. Temele de realizat acasă trebuie să fie plăcute pentru că prin ele părintele se apropie mai mult de copilului său. Aceste exerciții pe lângă rolul în învățare sunt prilej de comunicare și de apropiere între copil și părinte. Oricât de bun este terapeutul este nevoie de un parteneriat real cu părinții.

ANEXE

Anexa 1- Nepsy – Analize pe domenii

Anexa 2 – Nepsy – Analize de bazǎ

Anexa 3 – Raven MPC

Anexa 4 – Fișa de pronunție – evaluare inițialǎ – vorbire independentǎ dupǎ alfabetul ilustrat

Anexa 5 – Proba pentru stabilirea vȃrstei psihologice a limbajului

Anexa 6 – Fișa de pronunție – vorbire independentǎ- evaluare pe parcursul terapiei

Anexa 7 – Chestionar pǎrinți

Anexa 8 – Fișa logopedicǎ

Anexa 1

Anexa 2

Anexa3

Anexa 4

Anexa 5

Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului la copii

Test adaptat dupǎ Alice Descoeudres

PROBA I. Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți potențial contrare, numindu-se doar una din însușiri, cea de-a doua fiind așteptată de la copil (se poate apela și la imagini, fotografii).

o ciupercă mare și una…(mică) X

o peniță nouă și una…(veche)

o bucată de fier tare și una de cauciuc… (moale)

o bucată de hârtie netedă și una…(zgrunțuroasă)

o bucată de stofă călcată și una…(șifonată, mototolită)

imaginea unui tânăr și a unui…(bătrân) X

imaginea unui chip vesel și a altuia…(trist)

o linie dreaptă și una…(curbă)

un bloc înalt și o casă…(scundă)

o cutie goală și una…(plină) X

Se consemnează numărul de răspunsuri exacte, performanța acceptată fiind între 4 și 10 reușite.

PROBA II. Completarea locurilor dintr-un text prezentat verbal:

S-a făcut frumos, cerul este…(albastru, senin)

Soarele este foarte…(fierbinte)

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele culeg…(flori) x

Ele ascultă fericite cântecele micilor…(păsărele)

Deodată cerul se întunecă și se acoperă de…(nori)

Fetițele se grăbesc să se întoarcă…(acasă) x

Pe drum se dezlănțuie brusc o mare…(furtună)

Fetițele se sperie de zgomotul…(tunetului)

Ele cer adăpost într-o casă, căci plouă puternic și nu au…(umbrelă)

Hainele lor sunt deja complet…(ude)

PROBA III. Repetare de numere.

I se cere copilului să repete, pe rând următoarele serii de numere, spuse în prealabil de logoped în fața lui. Doar pentru repetarea integrală a fiecărei serii se acordă un număr de puncte ce intră într-un total al probei.

Seria

a: 2-4 (2 puncte) x

b: 5-6-3 (3 puncte)x

c: 4-7-3-2 (4 puncte)

d: 8-4-6-5-9 (5 puncte)

e: 6-9-2-3-4-8 (6 puncte)

PROBA IV. Cunoașterea de materiale constitutive:

cheia este făcută din…(fier, metal)x

masa este făcută din…(lemn)x

paharul este făcut din…(sticlă)X

liniarul este făcut din…(plastic)

pantofii sunt făcuți din…(piele)

casele sunt făcute din…(cărămidă, lemn, ciment)

Fiecare răspuns corect este cotat cu un punct.

PROBA V. Identificarea și asocierea contrariilor.

I se expun copilului pe rând 8 termeni uzuali pentru care i se va cere să indice contrariul, de asemenea uzual:

– cald/…(frig, rece) x

– uscat/…(ud, umed)

– frumos/…(urât) x

– obraznic/…(cuminte)

– curat/…(murdar) x

– mare/…(mic) x

– ușor/…(greu)

– vesel/…(trist)

Fiecare răspuns corect este notat cu un punct

PROBA VI. Identificarea și denumirea culorilor.

Se prezină cartonașe sau obiecte în culori: roșu, verde, negru, alb, roz, violet, gri, galben, maro, albastru. Fiecare răspuns corect este notat cu un punct.

PROBA VII. Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii a câte 6 verbe, cu solicitări diferite.

Seria I: Logopedul mimează ceea ce presupune verbul, cerându-i-se copilului să identifice: a tuși, a arunca, a spăla, a respira, a mânca, a se supăra.

Seria a II-a: Logopedul rostește pe rând verbe, pe care copilul trebuie să le mimeze: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge.

Fiecare reușită a copilului este bonificată cu un punct.

Rezultatele celor 7 probe aplicate sunt înseriate într-un tabel cu bareme așteptate

Anexa 6

Anexa 7

Anexa 8

FIȘA LOGOPEDICA DE EXAMINARE COMPLEXĂ

I. Date personale:

Numele și prenumele: S. Alexandru, Data nașterii: 23.06.2008

Domiciliul: Budești, Strada ________________ Nr.______ Blocul ____ Scara ____ Etaj_____ Apart._____ Telefon__________________

Grădinița / Scoala______________ Grupa / Clasa____mijlocie_____ Ed./ Inv.____________

Trimis de: educatoare

II. Date familiale:

Tatăl: Vârsta: 32, Ocupația: electrician, Locul de muncă : Spania

Mama: Vârsta: 30, Ocupația: menajerǎ, Locul de muncă: Spania

Numărul membrilor familiei: 3. Al catelea copil este: primul

Relații în familie: bune (părinții locuiesc în Spania /copilul locuiește cu bunicii)

Starea sănătății membrilor familiei: bună

Tulburări de limbaj în familie: Nu

Atitudinea familiei față de dificultățile de limbaj ale copilului: familia a avut o atitudine de supraprotecționism și întreținere peste limita fiziologică a vorbirii infantile prin slabă stimulare a vorbirii. Pe parcursul terapiei în urma consilierii bunica are o atitudine pozitivă, de susținere și încurajare permanentă a copilului în activitatea logopedicǎ.

III. Evoluția copilului:

Sarcina: normală. Nașterea: prin operație cezariană la termen.

Mersul nesusținut: la 1 an și 3 luni. Primele cuvinte: 1 an și 4 luni.

Vorbirea în propoziții: la 3 ani și 6 luni.

IV. Examen medical:

Conform ieșirii din spital unde a fost internat pentru crize de epilepsie:

computer tomograf cerebral: imagistic fără semnificație patologică la nivelul emisferelor cerebrale;

EKG: fără anomalii epileptiforme;

Examen neurologic: în limite normale;

RMN cerebral: normal cu excepția dilatații la nivelul Sp Vircow-Robin și ușoară reducere a grosimii substanței albe – leiucomalacie;

Diagnostic medical: Epilepsie cu crize cu semiologie occipitală

V. Examen psihologic:

Organizarea spațială: nu se orientează spațial

Organizare temporală: nu se orientează temporal

Lateralitatea: mâna (D), picior (d), ochi (d)

Lateralitate dominantă: lateralitate rău afirmatǎ (Ddd)

Comportamentul în familie: atașat de bunica

Comportamentul în colectivitate: timiditate exagerată, negativism, inapeteță verbală, sensibilitate mărita la observațiile celor din jur, frică, neâncredere, complex de inferioritate, autoizolare.

VI. Traseul educațional (școlar) parcurs:

Grădinița: frecventează grădinițăa de trei luni

Scoala :________

VII. Examen logopedic:

Apariția tulburărilor de limbaj: în ontogeneza limbajului

Cauze posibile: supraprotecționism, slabă stimulare a vorbirii, tonus general hipotonic.

Pronunțarea independentă a sunetelor: defectuoasă

Pronunțarea după model a sunetelor: defectuoasă

Pronunțarea silabelor: nu articulează grupuri consonantice

Sunete afectate: Omisiuni : R;____ Substituiri :l cu ie; z cu d; ț cu t; j cu d; ș cu t; c cu t; g cu d; x cu s ;che cu te; chi cu ti; ghe cu de; ghi cu di.

Vorbirea independentă: neinteligibilǎ, formează cu greu propoziții

Motricitatea generală: hipokinetic

Ritmul și fluența vorbirii: lent

Tonalitatea vocii: medie

Tip de respirație: abdominală

Starea aparatului fono-articulator: fără modificări sau malformații ale limbii, buzelor, dinților, maxilarelor.

Motricitatea facială: bună

Motricitatea linguală: macroglosie, fren lingual scurt, mobilitate scăzută.

Palatul tare, moale, uvula: fără malformații; mobilitatea acestor organe redusă.

Buzele: mobilitate

Auzul bilateral: normal dezvoltă

Auzul fonematic: deficitar

Dentiția: de lapte

Scriere- Copiere: __________________

Dictare:_____________________

Compunere:________________

Citire:_________________

Diagnostic logopedic: dislalie centrală (de evoluție), polimorfǎ, funcțională

Indicații privind activitatea de corectare: terapie logopedică

VII. Alte date:

Durata terapiei logopedice: 25.02.2013 / 28-03-28.06. 2014

Încadrarea în colectiv după corectare / ameliorare: mult mai bine

Prezentarea cazului la încheierea activității:

Logopedic: corectat

Funcționare generală: ameliorat.

BIBLIOGRAFIE

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundația România de Mâine, București

Gutu M. (1975), Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Malin, T., (1999), Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București

Smith, C., și Strick, L., (2011), Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare, de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București

Popovici D., V., (1994), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București

Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București

Radu, Gh., (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate

Revista de teorie și practică educațională, (2008), Centrul Educațional Pro Didactica

Stănculescu, E., (2008), Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București

Tobolcea, I., (2010), Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași

Tobolcea, I., Soponaru, C., (2013), Terapia tulburărilor de pronunție. Ghid practic pentru logopezi, educatori/învățători, părinți, Editura Humanitas, Iași

Urea, R, I, (2000), Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București

Berchound, M., (2010), 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon

Verza, E., (1977), Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică

Verza, E., (1987), Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București

Verza, E., (1994), Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică,

Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială – manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București

Verza E., (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Verza E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București

Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998

Verza, E., Verza ,F., (2002), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București.

Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în școala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București

Vrășmaș, E., Stanică, C, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București

Vrășmaș, T., (2000), Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed Aramis, București

Drugaș , I., Hardalau, L.,Psihologia și logopedia în practica școlară, Ed Primus, Oradea 2011

Ionescu, C., Valentele comunicării la copiii de vârsta preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj (http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2013Februarie)

BIBLIOGRAFIE

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundația România de Mâine, București

Gutu M. (1975), Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Malin, T., (1999), Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București

Smith, C., și Strick, L., (2011), Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare, de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București

Popovici D., V., (1994), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București

Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București

Radu, Gh., (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate

Revista de teorie și practică educațională, (2008), Centrul Educațional Pro Didactica

Stănculescu, E., (2008), Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București

Tobolcea, I., (2010), Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași

Tobolcea, I., Soponaru, C., (2013), Terapia tulburărilor de pronunție. Ghid practic pentru logopezi, educatori/învățători, părinți, Editura Humanitas, Iași

Urea, R, I, (2000), Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București

Berchound, M., (2010), 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon

Verza, E., (1977), Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică

Verza, E., (1987), Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București

Verza, E., (1994), Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică,

Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială – manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București

Verza E., (1973), Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Verza E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București

Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998

Verza, E., Verza ,F., (2002), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București.

Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în școala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București

Vrășmaș, E., Stanică, C, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București

Vrășmaș, T., (2000), Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed Aramis, București

Drugaș , I., Hardalau, L.,Psihologia și logopedia în practica școlară, Ed Primus, Oradea 2011

Ionescu, C., Valentele comunicării la copiii de vârsta preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj (http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2013Februarie)

ANEXE

Anexa 1- Nepsy – Analize pe domenii

Anexa 2 – Nepsy – Analize de bazǎ

Anexa 3 – Raven MPC

Anexa 4 – Fișa de pronunție – evaluare inițialǎ – vorbire independentǎ dupǎ alfabetul ilustrat

Anexa 5 – Proba pentru stabilirea vȃrstei psihologice a limbajului

Anexa 6 – Fișa de pronunție – vorbire independentǎ- evaluare pe parcursul terapiei

Anexa 7 – Chestionar pǎrinți

Anexa 8 – Fișa logopedicǎ

Anexa 1

Anexa 2

Anexa3

Anexa 4

Anexa 5

Probe pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului la copii

Test adaptat dupǎ Alice Descoeudres

PROBA I. Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți potențial contrare, numindu-se doar una din însușiri, cea de-a doua fiind așteptată de la copil (se poate apela și la imagini, fotografii).

o ciupercă mare și una…(mică) X

o peniță nouă și una…(veche)

o bucată de fier tare și una de cauciuc… (moale)

o bucată de hârtie netedă și una…(zgrunțuroasă)

o bucată de stofă călcată și una…(șifonată, mototolită)

imaginea unui tânăr și a unui…(bătrân) X

imaginea unui chip vesel și a altuia…(trist)

o linie dreaptă și una…(curbă)

un bloc înalt și o casă…(scundă)

o cutie goală și una…(plină) X

Se consemnează numărul de răspunsuri exacte, performanța acceptată fiind între 4 și 10 reușite.

PROBA II. Completarea locurilor dintr-un text prezentat verbal:

S-a făcut frumos, cerul este…(albastru, senin)

Soarele este foarte…(fierbinte)

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele culeg…(flori) x

Ele ascultă fericite cântecele micilor…(păsărele)

Deodată cerul se întunecă și se acoperă de…(nori)

Fetițele se grăbesc să se întoarcă…(acasă) x

Pe drum se dezlănțuie brusc o mare…(furtună)

Fetițele se sperie de zgomotul…(tunetului)

Ele cer adăpost într-o casă, căci plouă puternic și nu au…(umbrelă)

Hainele lor sunt deja complet…(ude)

PROBA III. Repetare de numere.

I se cere copilului să repete, pe rând următoarele serii de numere, spuse în prealabil de logoped în fața lui. Doar pentru repetarea integrală a fiecărei serii se acordă un număr de puncte ce intră într-un total al probei.

Seria

a: 2-4 (2 puncte) x

b: 5-6-3 (3 puncte)x

c: 4-7-3-2 (4 puncte)

d: 8-4-6-5-9 (5 puncte)

e: 6-9-2-3-4-8 (6 puncte)

PROBA IV. Cunoașterea de materiale constitutive:

cheia este făcută din…(fier, metal)x

masa este făcută din…(lemn)x

paharul este făcut din…(sticlă)X

liniarul este făcut din…(plastic)

pantofii sunt făcuți din…(piele)

casele sunt făcute din…(cărămidă, lemn, ciment)

Fiecare răspuns corect este cotat cu un punct.

PROBA V. Identificarea și asocierea contrariilor.

I se expun copilului pe rând 8 termeni uzuali pentru care i se va cere să indice contrariul, de asemenea uzual:

– cald/…(frig, rece) x

– uscat/…(ud, umed)

– frumos/…(urât) x

– obraznic/…(cuminte)

– curat/…(murdar) x

– mare/…(mic) x

– ușor/…(greu)

– vesel/…(trist)

Fiecare răspuns corect este notat cu un punct

PROBA VI. Identificarea și denumirea culorilor.

Se prezină cartonașe sau obiecte în culori: roșu, verde, negru, alb, roz, violet, gri, galben, maro, albastru. Fiecare răspuns corect este notat cu un punct.

PROBA VII. Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii a câte 6 verbe, cu solicitări diferite.

Seria I: Logopedul mimează ceea ce presupune verbul, cerându-i-se copilului să identifice: a tuși, a arunca, a spăla, a respira, a mânca, a se supăra.

Seria a II-a: Logopedul rostește pe rând verbe, pe care copilul trebuie să le mimeze: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge.

Fiecare reușită a copilului este bonificată cu un punct.

Rezultatele celor 7 probe aplicate sunt înseriate într-un tabel cu bareme așteptate

Anexa 6

Anexa 7

Anexa 8

FIȘA LOGOPEDICA DE EXAMINARE COMPLEXĂ

I. Date personale:

Numele și prenumele: S. Alexandru, Data nașterii: 23.06.2008

Domiciliul: Budești, Strada ________________ Nr.______ Blocul ____ Scara ____ Etaj_____ Apart._____ Telefon__________________

Grădinița / Scoala______________ Grupa / Clasa____mijlocie_____ Ed./ Inv.____________

Trimis de: educatoare

II. Date familiale:

Tatăl: Vârsta: 32, Ocupația: electrician, Locul de muncă : Spania

Mama: Vârsta: 30, Ocupația: menajerǎ, Locul de muncă: Spania

Numărul membrilor familiei: 3. Al catelea copil este: primul

Relații în familie: bune (părinții locuiesc în Spania /copilul locuiește cu bunicii)

Starea sănătății membrilor familiei: bună

Tulburări de limbaj în familie: Nu

Atitudinea familiei față de dificultățile de limbaj ale copilului: familia a avut o atitudine de supraprotecționism și întreținere peste limita fiziologică a vorbirii infantile prin slabă stimulare a vorbirii. Pe parcursul terapiei în urma consilierii bunica are o atitudine pozitivă, de susținere și încurajare permanentă a copilului în activitatea logopedicǎ.

III. Evoluția copilului:

Sarcina: normală. Nașterea: prin operație cezariană la termen.

Mersul nesusținut: la 1 an și 3 luni. Primele cuvinte: 1 an și 4 luni.

Vorbirea în propoziții: la 3 ani și 6 luni.

IV. Examen medical:

Conform ieșirii din spital unde a fost internat pentru crize de epilepsie:

computer tomograf cerebral: imagistic fără semnificație patologică la nivelul emisferelor cerebrale;

EKG: fără anomalii epileptiforme;

Examen neurologic: în limite normale;

RMN cerebral: normal cu excepția dilatații la nivelul Sp Vircow-Robin și ușoară reducere a grosimii substanței albe – leiucomalacie;

Diagnostic medical: Epilepsie cu crize cu semiologie occipitală

V. Examen psihologic:

Organizarea spațială: nu se orientează spațial

Organizare temporală: nu se orientează temporal

Lateralitatea: mâna (D), picior (d), ochi (d)

Lateralitate dominantă: lateralitate rău afirmatǎ (Ddd)

Comportamentul în familie: atașat de bunica

Comportamentul în colectivitate: timiditate exagerată, negativism, inapeteță verbală, sensibilitate mărita la observațiile celor din jur, frică, neâncredere, complex de inferioritate, autoizolare.

VI. Traseul educațional (școlar) parcurs:

Grădinița: frecventează grădinițăa de trei luni

Scoala :________

VII. Examen logopedic:

Apariția tulburărilor de limbaj: în ontogeneza limbajului

Cauze posibile: supraprotecționism, slabă stimulare a vorbirii, tonus general hipotonic.

Pronunțarea independentă a sunetelor: defectuoasă

Pronunțarea după model a sunetelor: defectuoasă

Pronunțarea silabelor: nu articulează grupuri consonantice

Sunete afectate: Omisiuni : R;____ Substituiri :l cu ie; z cu d; ț cu t; j cu d; ș cu t; c cu t; g cu d; x cu s ;che cu te; chi cu ti; ghe cu de; ghi cu di.

Vorbirea independentă: neinteligibilǎ, formează cu greu propoziții

Motricitatea generală: hipokinetic

Ritmul și fluența vorbirii: lent

Tonalitatea vocii: medie

Tip de respirație: abdominală

Starea aparatului fono-articulator: fără modificări sau malformații ale limbii, buzelor, dinților, maxilarelor.

Motricitatea facială: bună

Motricitatea linguală: macroglosie, fren lingual scurt, mobilitate scăzută.

Palatul tare, moale, uvula: fără malformații; mobilitatea acestor organe redusă.

Buzele: mobilitate

Auzul bilateral: normal dezvoltă

Auzul fonematic: deficitar

Dentiția: de lapte

Scriere- Copiere: __________________

Dictare:_____________________

Compunere:________________

Citire:_________________

Diagnostic logopedic: dislalie centrală (de evoluție), polimorfǎ, funcțională

Indicații privind activitatea de corectare: terapie logopedică

VII. Alte date:

Durata terapiei logopedice: 25.02.2013 / 28-03-28.06. 2014

Încadrarea în colectiv după corectare / ameliorare: mult mai bine

Prezentarea cazului la încheierea activității:

Logopedic: corectat

Funcționare generală: ameliorat.