Accesul Copiilor din Mediul Rural la Servicii de Sanatate Si Educatie
INTRODUCERE
În orice perioadă de criză, copiii au de suferit. Acest lucru este valabil cu atât mai mult în cazul copiilor și familiilor care se află deja la marginea societății. Analiza de față confirmă acest fapt evident în încercarea de a monitoriza efectele crizei economice și financiare din România în perioada cuprinsă între mijlocul anului 2008 și finalul lui 2010, când criza a atins apogeul.
Potrivit studiului, 84% dintre respondenți au declarat că gospodăria lor a fost afectată de criză într-o proporție mare sau foarte mare. Nivelul sărăciei a crescut, șomajul s-a extins, locurile de muncă din sectorul informal au dispărut și volumul remitențelor din străinătate a scăzut. A fost afectată clasa mijlocie, iar populația săracă a devenit și mai săracă. Familiile au trebuit să se descurce cu mult mai puțin pentru a supraviețui. S-au simțit efectele crizei și asupra participării și rezultatelor școlare.
Populația a solicitat ajutorul Statului pentru a depăși criza. Dar Statul nu avea banii necesari pentru a-i ajuta, deoarece era prins în implementarea unui program de austeritate prin care a tăiat locurile de muncă, ajutoarele și pensiile în efortul de a face ordine în propriile finanțe. Cu economia în plină recesiune, în cuferele Guvernului intrau tot mai puțini bani din taxe, iar excesele anilor prielnici și-au spus cuvântul, ca peste tot în Europa. În consecință, cheltuielile Guvernului au fost tăiate, lăsând niște găuri imense într-o plasă de siguranță care nu mai putea răspunde cererilor tot mai numeroase ale familiilor și copiilor afectați de criză.
Documentele indică faptul că în primă fază au redus consumul de produse non-alimentare, iar ulterior au cumpărat alimente mai ieftine, în cantități mai mici și de calitate mai proastă. Unii au obținut un credit mai mare, alții au sfârșit prin a căuta în groapa de gunoi. Nu este nici o surpriză că romii, defavorizați din punct de vedere social și economic încă dinaintea crizei, au fost afectați într-o măsură disproporționată: riscul de sărăcie absolută în cazul lor este de 7 ori mai mare decât în cazul populației totale. Rețelele sociale de rude, prieteni și vecini au compensat oarecum răspunsul slab din partea Statului.
Ultimele previziuni economice par să indice o creștere economică modestă în România, dar populația nu se așteaptă deloc ca aceasta să reprezinte o ameliorare a situației lor în viitorul apropiat. Pentru ei, criza continuă. Pentru UNICEF, a sosit momentul să prezinte autorităților constatările raportului și să facă apel la acțiune imediată, inclusiv alocare de fonduri, pentru a se asigura că toți copiii merg la școală și au accesul cuvenit la servicii performante de sănătate și de protecție în conformitate cu legislația națională și cu principiile Convenției cu privire la Drepturile Copilului. Este extrem de important să se acorde prioritate copiilor celor mai afectați de criză pentru ca ei să poată depăși această perioadă dificilă fără ca dreptul lor la șanse egale să fie lezat.
Problematica copilului care trăiește în zonele rurale ale țării, cu resurse și oportunități diminuate față de situația națională, amplificată de criza economică pe care România o traversează, impune o intervenție specializată care să răspundă nevoilor reale existente, dar și o continuă monitorizare a impactului și transformărilor înregistrate.
Anii 2010 și 2011 au fost foarte dinamici din punct de vedere legislativ, multe dintre reglementările adoptate de Parlament sau Guvern având influență directă și asupra administrației publice locale. Cele mai importante noutăți în privința competențelor autorităților locale din comune au intervenit în învățământul preuniversitar de stat și asistență socială.
Legea educației naționale aduce noutăți importante în ceea ce privește responsabilitățile primarilor și consiliilor locale în organizarea, funcționarea și finanțarea unităților de învățământ, în sensul descentralizării competențelor. De asemenea, este propus un sistem nou de finanțare, prin standarde de cost pe elev. În anul 2011 a fost aprobat primul standard de cost, însă acesta se detașează de spiritul și litera legii. Prin divizarea standardului în două componente – „cheltuieli de personal” și „alte cheltuieli” -, fără posibilitatea transferului de sume între cele două categorii, Ministerul Educației și Guvernul au irosit esența reformei finanțării învățământului preuniversitar.
În domeniul asistenței sociale, cea mai importantă modificare se referă la criteriile de eligibilitate și la plata ajutorului social, care nu se mai efectuează din bugetele locale, ci de către serviciile deconcentrate ale Ministerului Muncii, Familiei și Solidarității Sociale. Astfel, primarii sunt degrevați de presiunea beneficiarilor de ajutor social, putând organiza mai obiectiv activitățile în acest domeniu.
În conținutul acestei lucrări vom analiza principalii indicatori privind protecția și bunăstarea copilului, factorilor de decizie bunăstarea copilului din zonele rurale ale României comparativ cu situația copilului care trăiește în zone urbane ale României și situația internațională, nutriția și sănătatea copilului, educația, participarea copilului la luarea deciziilor în familie și comunitate și bunăstarea copilului în familie sunt principalele domenii pe perioada crizei economice și după.
De asemenea ne vom axa pe analiza unor indicatori privind bunăstarea copilului care trăiește în familie în zonele rurale ale României și identificarea domeniilor critice privind situația copilului din mediul rural în vederea dezvoltării de programe care să permită egalizarea șanselor pentru toți copiii.
CAPITOLUL I
PROVOCĂRI MAJORE ÎN EDUCAȚIE PE
VREMURI DE CRIZĂ ECONOMICĂ
1.1. Structuri educaționale și organizare: tendința de creștere a participării la educație
România a suferit o scădere semnificativă a producției economice în timpul crizei. Recesiunea s-a instalat în al treilea trimestru al anului 2008 și s-a accentuat acut în 2009. Cu toate că economia a dat recent semne de redresare, producția economică se află în continuare la o cotă scăzută din cauza diminuării majore a PIB-ului față de anul precedent, de ordinul a 7-9%, mult mai mare decât media celor 27 de state membre ale UE.
Începând cu anul 1980, s-a observat o tendință generală de creștere a duratei învățământului obligatoriu în aproape toate sistemele de învățământ, în vederea garantării achiziției de competențe cheie. În zece țări, învățământul obligatoriu începe cu un an mai devreme (chiar cu doi ani mai devreme în cazul Letoniei). La cealaltă extremitate, treisprezece țări au extins durata învățământului obligatoriu cu un an sau doi, iar în Portugalia, în urma reformelor recente, cu trei ani.
Copiii încep educația formală la o vârstă din ce în ce mai fragedă. În perioada 2000-2013, în medie în UE-27, ratele participării copiilor de 3 ani, 4 ani și 5 ani la învățământul preșcolar sau primar cu crescut cu 15,3%, respectiv 7% și 6,3%, ajungând în jur de 77%, 90% și 94% în 2009. Participarea copiilor în vârstă de 3 ani la învățământul preșcolar a fost aproape generalizată în Belgia, Danemarca, Spania, Franța și Islanda în 2009, depășind 95% .
La nivel de învățământ secundar superior, există o distribuție echilibrată a elevilor între programele de învățământ general și profesional. La nivelul UE-27, între 2000 și 2013, ponderea elevilor în învățământul general ca procent din numărul total de elevi din învățământul secundar superior a crescut cu 5,5 procente, ajungând la 50,4% în 2013. Acest lucru se explică parțial prin cerința de deținere a unui certificat de învățământ general mai degrabă decât un certificat profesional pentru a putea continua studiile la nivel universitar. Participarea băieților la învățământul profesional a fost mai mare în aproape toate țările europene.
Cei mai mulți elevi de 15 ani din Europa frecventează școli cu un număr mare de elevi. Comparativ cu 2003, în jumătate dintre țările analizate, numărul mediu de elevi pe școală a crescut cu 50 până la 100 de elevi. Totuși, se poate vedea o scădere cu peste 70 de elevi pe școală în Belgia (comunitatea germanofonă), Austria și Polonia. Ca tendință generală, între 2003 și 2013, numărul de elevi din cadrul școlilor foarte mari a înregistrat o scădere ușoară.
În anul 2013, în Europa, raportul elevi/cadru didactic în învățământul primar era de 14:1, iar în învățământul secundar de 12:1. Începând din 2000, raportul s-a micșorat în două treimi dintre țări, în medie cu doi elevi la un cadru didactic în învățământul primar și cu un elev în învățământul secundar. În aceeași perioadă, reglementările cu privire la limitele superioare ale numărului de elevi dintr-o clasă nu s-au modificat semnificativ .
În anul 2013, aproape 90% dintre tinerii europeni cu vârsta de 17 ani erau încă incluși în educație, iar ratele participării la învățământul post-obligatoriu s-au îmbunătățit sau au rămas stabile în cursul ultimilor zece ani. Bulgaria, Malta și România, cele trei țări care aveau cele mai scăzute rate ale participării la un an și la doi ani după sfârșitul școlarizării obligatorii în 2000, se numără printre țările cu cele mai semnificative îmbunătățiri din cursul ultimului deceniu. Totuși, în 2013, la un an după sfârșitul învățământului obligatoriu, ratele de participare în aceste țări erau încă sub 80% .
În perioada 2000-2013, în medie în UE-27, populația din învățământul superior a crescut cu aproximativ 22% (o rată anuală de creștere de 2,7%), ajungând la aproape 19,5 milioane în 2013. În Uniunea Europeană, în medie, s-au înscris în învățământul superior 124 de femei la 100 de bărbați. Începând din 2000, numărul studentelor a crescut cu aproape 10%, cu o rată anuală constantă.
1.2. Sisteme de asigurare a calității funcționabile în toate țările
În ciuda tendinței generale de creștere a autonomiei școlare în Europa, există încă diferențe semnificative între țări. În timp ce în jur de o treime dintre țări garantează un grad înalt de autonomie școlilor în ceea ce privește gestionarea resurselor financiare și umane, într-un număr mic de țări – Germania, Grecia, Franța (învățământ primar), Cipru, Luxemburg (învățământ primar), Malta și Turcia – școlile au o libertate foarte limitată sau deloc în această privință .
Școlile din anumite zone par să aibă mai multă autonomie decât altele. Școlile au în general mai multă autonomie pentru gestionarea cheltuielilor operaționale decât pentru cheltuielile capitale, iar deciziile legate de managementul personalului didactic sunt luate de obicei la nivel de școală, în timp ce deciziile legate de ocuparea postului de director sunt deseori sub controlul unei autorități în domeniul educației de la un nivel superior .
Procesul de admitere în școli devine mai flexibil. În timp ce elevii ce frecventează școlile publice sunt în general repartizați în anumite școli, într-un număr tot mai mare de țări, părinții pot solicita o școală alternativă, fie la începutul procesului de admitere, fie atunci când școala propusă a atins capacitatea maximă de școlarizare.
Curriculumul comun, obligatoriu, este definit la nivel central în toate țările, fie sub forma conținuturilor de bază, fie ca obiective care trebuie să fie îndeplinite. Totuși, școlile se bucură de mult mai multă libertate în ceea ce privește activitățile educaționale de zi cu zi, cum ar fi alegerea metodelor didactice și a manualelor, gruparea elevilor pentru activitățile de învățare și organizarea evaluării interne. În cadrul școlilor, cadrele didactice sunt implicate mai mult în luarea deciziilor privind metodele didactice, stabilirea criteriilor de evaluare internă și alegerea manualelor decât în deciziile legate de gruparea elevilor.
Există o creștere a autonomiei școlilor cu privire la distribuția timpului anual de predare între discipline. În multe țări, recomandările oficiale cu privire la timpul de predare prevăd o perioadă mai scurtă de învățare la începutul învățământului primar (în general pentru primii doi ani), apoi numărul de ore crește constant pe durata învățământului obligatoriu, cu o creștere semnificativă în ultimele etape ale învățământului secundar.
O creștere a autonomiei instituționale se poate observa și în învățământul superior cu privire la managementul personalului academic. Cu toate acestea, autoritățile centrale din marea majoritate a țărilor sunt încă responsabile de definirea categoriilor de personal și a calificărilor aferente, precum și a nivelurilor salariale de bază. În doisprezece țări sau regiuni, aceste elemente sunt stabilite în comun la nivel central și instituțional. Instituțiile sunt responsabile aproape în totalitate de evaluarea și promovarea personalului academic.
Autoritățile centrale sau regionale își împart puterea cu instituțiile de învățământ superior în ceea ce privește stabilirea numărului de locuri în învățământul superior și, în multe țări, instituțiile își stabilesc propriile proceduri de admitere.
În ultimii ani s-a acordat o mai mare importanță atât evaluării școlilor, cât și evaluării cadrelor didactice. În marea majoritate a țărilor, școlile sunt supuse unei evaluări externe, efectuată în general de către un inspectorat, și unei evaluări interne, efectuată de personalul școlii și uneori și de alți membri ai comunității școlare. Evaluarea individuală a cadrelor didactice a fost recent introdusă sau consolidată în câteva țări (Belgia [comunitatea flamandă], Portugalia, Slovenia și Liechtenstein), uneori în cadrul unui sistem general de evaluare a performanțelor pentru toate instituțiile publice.
Majoritatea țărilor folosesc rezultatele elevilor la teste externe împreună cu date din procedurile de evaluare a școlilor pentru a monitoriza performanțele sistemelor de învățământ. Peste jumătate din țările europene administrează elevilor teste naționale care urmăresc în principal să monitorizeze performanța școlilor și a sistemului de educație.
Rezultatele la testele naționale pe școli nu sunt publicate de regulă în Europa, deși acest lucru se întâmplă într-un număr mic de țări, iar alte câteva lasă la latitudinea școlilor decizia în această privință. În Belgia (comunitatea franceză), Spania și Slovenia, documentele oficiale interzic clasarea școlilor pe baza rezultatelor elevilor la testele naționale.
O dată cu reformele Bologna din învățământul superior, nivelul minim de calificare și durata formării cadrelor didactice s-au modificat. În cele mai multe țări, este acum necesară o diplomă de licență ca nivel minim de calificare pentru a deveni cadru didactic în învățământul preșcolar sau echivalent. Pentru cei care vor să predea în învățământul primar, nivelul minim de calificare a crescut, astfel că în nouă țări este necesară o diplomă de master în acest scop, ceea ce presupune de regulă cinci ani de studiu.
Măsurile de sprijin pentru cadrele didactice debutante au devenit mai răspândite. Dacă în 2002/2003 doar 14 țări ofereau asistență formală conform reglementărilor sau recomandărilor centrale, în 2010/2011, un număr de 21 de țări au raportat că există recomandări centrale cu privire la măsurile de sprijin adresate cadrelor didactice debutante. Aceste măsuri includ, în special, discuții periodice cu privire la progrese și problemele întâmpinate și asistență pentru planificarea lecțiilor și evaluarea elevilor. În câteva țări, școlile au autonomie deplină să decidă ce tipuri de sprijin vor oferi.
Conform ultimelor rezultate PISA, mulți elevi din Europa învață în școli în care procesul didactic suferă din cauza lipsei de cadre didactice calificate în domeniul disciplinelor din trunchiul comun (limba de predare, matematică și științe). În Germania, Olanda și Turcia, procentele sunt ridicate nu numai la disciplinele din trunchiul comun, dar și la alte discipline școlare.
În multe țări europene, majoritatea cadrelor didactice care lucrează în prezent aparțin grupelor de vârstă cele mai înaintate (40-49 ani și peste 50 de ani). În Germania, Italia și Suedia, aproape jumătate dintre toate cadrele didactice din învățământul primar au peste 50 de ani; la nivel de învățământ secundar, aceasta este cea mai numeroasă grupă de vârstă în aproape toate țările. Această situație ar putea acutiza lipsa de personal, fiind nevoie prin urmare de mai multe cadre didactice calificate.
Deși vârsta oficială de ieșire la pensie și/sau vârsta minimă de pensionare cu drepturi depline a crescut începând din 2001/2002 în aproximativ o treime din toate țările europene, majoritatea cadrelor didactice se retrag din profesie imediat ce devin eligibile. Totuși, în Danemarca, Germania, Italia, Cipru, Polonia, Finlanda, Suedia și Norvegia; în Republica Cehă, Estonia, Letonia și Slovenia, peste 5% dintre cadrele didactice continuă să lucreze și după ce au depășit vârsta oficială de pensionare.
La nivel de învățământ superior, s-a înregistrat o scădere semnificativă a proporției absolvenților în domeniul educației și formării. Sunt afectate în special unele țări, Portugalia (-6,7%), Islanda (-6%), Ungaria (-5,2%) și Belgia (-4,5%). Astfel de reduceri pot genera și mai multe probleme în ceea ce privește numărul de cadre didactice calificate disponibile în viitor.
În toate țările europene, salariile cadrelor didactice au crescut în termeni absoluți în ultimul deceniu, dar aceste creșteri nu au fost întotdeauna suficiente pentru a menține puterea de cumpărare a cadrelor didactice. În unele cazuri, creșterile salariale din cursul ultimilor zece ani au fost de peste 40%. Totuși, creșterea absolută a salariilor nu reprezintă întotdeauna o creștere reală dacă cheltuielile cresc și mai repede.
Chiar dacă numărul total de ore de lucru nu s-a modificat în ultimii ani, numărul mediu de ore pe care cadrele didactice trebuie să le petreacă predând a crescut de la 18-20 de ore pe săptămână în 2006/2007 la 19-23 de ore pe săptămână în 2010/2011.
Dezvoltarea profesională continuă a dobândit mai multă importanță în ultimii ani. Dacă în 2002/2003, participarea cadrelor didactice la activități de dezvoltare profesională continuă era opțională în aproximativ jumătate din țările europene, acest lucru este considerat acum o datorie profesională în 26 de țări sau regiuni. În Spania, Franța, Lituania, România și Slovenia, participarea la dezvoltarea profesională continuă este o condiție pentru avansarea în carieră și creșterea salariului.
1.3. Finanțarea educației: provocare majoră în vremuri de criză economică
Uniunea Europeană a continuat să cheltuiască în jur de 5% din PIB cu educația până în 2008. De asemenea, deși cheltuielile publice totale cu educația ca procent din PIB au rămas stabile între 2001 și 2008 la nivelul UE-27, cheltuielile pe elev/student au crescut.
Cheltuielile pe elev/student cresc de asemenea o dată cu nivelul de educație. În UE, costul anual mediu pe elev în învățământul secundar este mai mare decât în învățământul primar. Costul mediu pe student în învățământul superior în UE era aproape de două ori mai mare decât în învățământul primar.
Finanțarea privată a educației rămâne redusă. Dat fiind că majoritatea elevilor/studenților frecventează școli publice, proporția finanțării private în cele mai multe țări este determinată în mare măsură de politicile de finanțare a școlarizării preșcolare cu orientare educațională și a educației terțiare, adică dacă preșcolarii și studenții plătesc taxe și, dacă da, nivelul acestor taxe.
Învățământul preșcolar neobligatoriu este din ce în ce mai mult gratuit. Acest lucru facilitează în mod clar accesul la învățământ preșcolar pentru toți copiii și în special pentru cei care provin din familii cu venituri reduse. De asemenea, țările ajustează deseori taxele plătite în învățământul preșcolar neobligatoriu în funcție de venitul familiei și de alte criterii. Toate aceste măsuri pot oferi o explicație cu privire la creșterea participării la educație la acest nivel.
În medie, țările din Uniunea Europeană alocă 6,4% din cheltuielile publice totale susținerii directe a sectorului public la toate nivelurile de educație. În plus, alocațiile familiale și reducerile de impozit sunt metode larg utilizate pentru sprijinirea familiilor cu copii de vârstă școlară.
În cursul ultimului deceniu, un număr tot mai mare de țări au introdus diferite tipuri de taxe în învățământul superior. În același timp, asigurarea de sprijin financiar pentru anumite categorii de studenți a atenuat efectele schemelor universale de percepere de taxe administrative și/sau de școlarizare. Bursele și împrumuturile acordate în învățământul superior constituie o serie importantă de cheltuieli publice cu educația totalizând peste 16,7% .
Persoanele cu un nivel ridicat de educație au mai multe oportunități de angajare, însă mulți absolvenți de învățământ superior sunt acum supracalificați pentru slujbele pe care le au.
Un procent de 79% dintre tinerii din Europa de 20-24 ani au absolvit învățământul secundar superior în 2010, confirmând tendința crescătoare ce se înregistrează în Europa din anul 2000. Procentul mediu la nivelul UE al persoanelor cu o calificare la nivel de învățământ superior a crescut la toate grupele de vârstă începând din 2000.
În ciuda creșterii per total a numărului de absolvenți de învățământ superior, o parte tot mai mare dintre aceștia par să fie supracalificați pentru tipul de locuri de muncă pe care le găsesc. Mai mult de unul din cinci absolvenți sunt supracalificați pentru slujba pe care o au, iar această proporție a crescut din anul 2000.
În plus, continuă să se înregistreze dezechilibre în ceea ce privește opțiunile studenților pentru diversele specializări din învățământul superior și, în unele cazuri, acestea se accentuează. Începând din 2000, cea mai notabilă variație privind distribuția absolvenților de învățământ superior pe specializări este reducerea de la aproximativ 12% la 9% a procentului de absolvenți în domeniul științelor, matematicii și informaticii. Din 2006, s-a înregistrat și o scădere semnificativă a procentului absolvenților în domeniul educației (vezi figura G3).
Absolvenții de învățământ superior se integrează pe piața muncii de două ori mai rapid decât cei care au absolvit cel mult învățământul secundar inferior. La nivelul Uniunii Europene, durata medie a tranziției la prima slujbă importantă a fost de doar 5 luni pentru cei care dețineau o calificare la nivel terțiar, aproape 7,4 luni pentru nivelul de învățământ secundar superior și până la 9,8 luni pentru cei cu un nivel de educație inferior.
În cele din urmă, dar important, diferența între cele două sexe în ceea ce privește ratele angajării absolvenților de învățământ superior persistă încă în defavoarea femeilor, deși aceasta s-a redus din 2000. Deși numărul femeilor este mai mare decât cel al bărbaților în aproape toate domeniile academice, probabilitatea, în medie, ca acestea să nu aibă un loc de muncă este mai mare decât în cazul bărbaților.
1.4. Grupa de vârstă 10-19 ani este cea mai afectată de declinul continuu al numărului de tineri în UE
Tendința demografică a populației cu vârsta sub 30 de ani reflectă scăderea ratei natalității în cele mai multe țări din Uniunea Europeană (UE-27). În cursul ultimilor 25 de ani, numărul total de tineri cu vârsta sub 30 de ani în UE-27 a scăzut cu 15,5%, de la 204,3 milioane în 1985 la 172,6 milioane în 2010.
La toate grupele de vârstă analizate se observă un declin în această perioadă, cea mai semnificativă scădere înregistrându-se în grupa de vârstă 10-19 ani (22%), urmată de grupa de vârstă 0-9 ani (16%), în timp ce grupa de vârstă 20-29 ani are cea mai mică rată de declin (8,7%).
Tabelul 1.1 Variația populației la grupele de vârstă 0-9 ani, 10-19 ani și 20-29 ani la nivelul UE-27 (1985-2010)
Sursă: Eurostat, Statistici demografice (date culese în iulie 2011).
Notă: Populația este cea de la data de 1 ianuarie a anului de referință. Populația este estimată pe baza registrelor de evidență sau a datelor de la cel mai recent recensământ, ajustată în funcție de modificările înregistrate de la ultimul recensământ.
Numărul populației din grupa de vârstă 20-29 ani la nivelul UE-27 a crescut ușor între 1985 și 1990. Această creștere a fost urmată de o lungă perioadă de declin care a continuat până în 2010. Grupa de vârstă 10-19 ani a înregistrat o scădere continuă pe parcursul întregii perioade de referință. După o scădere în intervalul 1985-2005, grupa de vârstă 0-9 ani a înregistrat o ușoară creștere de 1,9% în cursul ultimilor cinci ani ai perioadei de referință.
Sub această tendință generală se regăsesc situații diferite de la o țară la alta. Pentru grupa de vârstă 0-9 ani, în UE-27, s-a înregistrat o ușoară creștere anuală de 0,4% în perioada 2005-2010. În 15 țări europene, ratele de creștere au fost mai mari decât media UE-27, dintre acestea Irlanda și Spania având creșterile cele mai semnificative: 2,9%, respectiv 2,8% pe an. În toate celelalte țări europene, exceptând Finlanda, în aceeași grupă de vârstă și perioadă, populația a scăzut. În Germania, Lituania, Malta și Croația, scăderile au depășit 1,3% anual.
În UE-27, populația din grupa de vârstă 10-19 ani a scăzut cu 1,3% pe an între 2005 și 2010. Declinul cel mai semnificativ, peste 4% pe an, s-a înregistrat în Bulgaria, Estonia, Letonia și România. Totuși, unele țări vest europene au raportat o creștere ușoară în grupa de vârstă 10-19 ani.
Media UE-27 pentru grupa de vârstă 20-29 ani a fost mai stabilă în perioada 2005-2010, cu o scădere de doar 0,1%. În țări precum Grecia, Spania, Ungaria și Portugalia, această grupă a populației a scăzut cu o rată de peste 2% pe an. Spre deosebire de acestea, Cipru, Luxemburg, Regatul Unit și Islanda au raportat o creștere de peste 2% pe an.
La nivelul UE, populația cu vârsta sub 30 de ani reprezenta 34,4% din populația totală în 2010. Aceasta înseamnă o reducere de 0,9% în comparație cu 2007. Pentru aceeași perioadă, procentul mediu pentru grupa de vârstă cea mai numeroasă (tineri între 20 și 29 de ani) înregistrează o scădere de la 13,3% la 13,1%. În 2010, grupa de vârstă 10-19 ani constituia 11% din populația totală, ceea ce înseamnă 0,6% mai puțin decât în 2007. Doar proporția celor din grupa de vârstă 0-9 ani a fost ușor mai mare în 2010 (10,4%) decât în 2007 (10,3%).
În 2010, în general, diferențele dintre țările europene în ceea ce privește proporția tinerilor sub 30 de ani nu au fost semnificative. În foarte puține țări au existat diferențe semnificative față de media UE. Cu 52,2%, Turcia era țara cu cel mai mare procent de tineri sub 30 de ani în raport cu populația totală. Totuși, procentul din 2010 e cu 3,1% mai mic decât în 2007. În Irlanda, Cipru și Islanda, procentul tinerilor depășea de asemenea 40%. De cealaltă parte, Italia înregistra în 2010 cel mai scăzut procent al tinerilor cu vârsta sub 30 de ani (29,9%), fiind urmată de Germania (30,9%) și Grecia (31,9%).
În afară de Turcia, Slovacia a înregistrat de asemenea o scădere clară a procentului tinerilor între 2007 și 2010 (2,2%), urmată de Polonia și România (1,8%), în timp ce în Suedia procentul a crescut cu 0,3%.
Cele mai ridicate procente pentru cea mai mică grupă de vârstă (0-9 ani) în 2010 s-au înregistrat în Turcia, Irlanda și Islanda, reprezentând peste 14% din populația totală. Spre deosebire de acestea, în Germania, procentul a fost cel mai scăzut, ajungând doar la 8,6%.
În același an, cele mai ridicate procente ale tinerilor din grupa de vârstă 10-19 ani au fost înregistrate în Cipru, Islanda, Norvegia și Turcia, reprezentând peste 13% din populația totală. În țări precum Bulgaria, Grecia, Spania, Italia și Slovenia, această grupă de vârstă a reprezentat mai puțin de 10% din populația totală.
Proporția tinerilor cu vârsta între 20 și 29 de ani a fost cea mai mare în Cipru, Polonia, Slovacia și Turcia, cu peste 16% din populația totală, în timp ce în Danemarca și Italia, această grupă reprezenta mai puțin de 12% din populația totală.
1.5. Populația de vârstă școlară obligatorie
Populația de vârstă școlară obligatorie înregistrează o revenire după o scădere considerabilă între 2000 și 2010.
Managementul eficient al resurselor umane și materiale în sistemele de învățământ depinde de proiecții demografice care să ofere o estimare sigură a numărului de tineri în grupa de vârstă 5-14 ani care urmează să constituie populația școlară în învățământul primar și învățământul secundar inferior. Previziunile privind populația din grupele de vârstă 5-9 ani și 10-14 ani sunt în mod special utile dat fiind faptul că educația la aceste grupe de vârstă este obligatorie în țările europene.
Pentru grupa de vârstă 5-9 ani, proiecțiile realizate pe baza tendinței de variație de bază a populației arată o creștere de aproximativ 4,3% în UE-27 până în 2015, după o scădere de 7,9% în perioada 2000-2010. Se așteaptă ca această tendință să continue până în 2020 când populația cu vârsta între 5 și 9 ani va crește cu 5,2% față de 2010, dar tot va rămâne sub valorile din 2000. Între 2010 și 2020, un număr semnificativ de țări europene se așteaptă la o creștere relativ mare în această grupă de vârstă, cu rate peste 11%. Pentru aceeași perioadă și grupă de vârstă, se anticipează o scădere în Danemarca, Germania, Olanda, Austria și în Portugalia, unde se așteaptă cel mai mare declin (12,5%). Cifrele pentru această grupă vor rămâne stabile în Italia, Ungaria și România. Anexă.
Datele pentru anii 2015 și 2020 reprezintă proiecțiile Eurostat privind populația, care se bazează pe ipoteza că diferențele socio-economice între statele membre ale Uniunii Europene și țările din Asociația Europeană a Liberului Schimb se vor estompa pe termen foarte lung; valorile indicatorilor demografici majori sunt astfel stabilite încât să acopere toate țările. Estimările s-au făcut utilizând cele mai recente date disponibile la data de 1 ianuarie. În general, ipotezele cheie privesc mortalitatea, fertilitatea, speranța de viață și imigrația în funcție de sex și vârstă, iar tehnici specifice de îmbătrânire se aplică piramidei populației de la an la an. Datele prezentate sunt doar proiecții; acestea înfățișează doar o imagine a viitorului demografic, care poate deveni realitate dacă anumite condiții, așa cum sunt exprimate de ipotezele cu privire la indicatorii demografici majori, rămân valabile. Pentru o explicație coerentă a ratelor mai mari de creștere în proiecțiile cu privire la viitor, este important să fie luate în considerare modificările care au avut loc în această grupă de vârstă în ultimii 10 ani. În această perioadă, multe dintre țările din Europa Centrală și de Est au înregistrat o scădere accentuată la categoria de populație 5-9 ani, cu reduceri de peste 20% în Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Polonia și Slovacia. În multe dintre aceste țări, proiecțiile populației pentru 2020 vor corecta declinul deceniului anterior, și chiar în Republica Cehă și Cipru vor exista mai mulți tineri în această grupă de vârstă decât în 2000. O tendință similară, dar cu fluctuații mai puțin extreme, se poate observa și în Finlanda, Suedia și Regatul Unit, unde numărul populației în grupa de vârstă 5-9 ani a scăzut între 2000 și 2010, dar va reveni probabil la nivelul din 2000 până în 2020; în Regatul Unit, se așteaptă depășirea acestui nivel cu peste 5%. În Irlanda și Spania, numărul copiilor cu vârsta între 5 și 9 ani a crescut substanțial (peste 16%) în intervalul 2000-2010, iar aceastătendință va continua până în 2020 cu o rată anuală de creștere și mai mare în Irlanda, dar cu cifre relativ stabile în Spania.
Când se compară proiecțiile pentru 2015 și 2020 în Italia, Letonia, Ungaria și România, se așteaptă o reducere a populației de 5-9 ani după o perioadă de creștere între 2010 și 2015.
Pe termen lung, estimarea pentru UE-27 arată că în 2020 numărul de elevi la nivel ISCED 1 va fi ușor mai scăzut decât în 2000 (-3%). Această tendință este mai pronunțată în Germania, Letonia, Lituania și Malta, unde se prevede un declin ce depășește 20% între 2000 și 2020 și, într-o măsură mai mică, în Ungaria, Austria, Polonia, România și Slovacia, unde numărul de elevi se așteaptă să scadă cu peste 15%.Proiecțiile Eurostat identifică și o creștere în jur de 3% a numărului de tineri în grupa de vârstă 10-14 ani, în UE-27, până în 2020, dar cifrele vor fi tot cu aproximativ 10% mai mici decât în anul 2000.
În perioada 2010-2020, Germania, Lituania și Malta se așteaptă la cea mai mare scădere a populației de tineri cu vârsta de 10-14 ani, cu rate mai mari de 12%, fiind urmate de Austria (8,8%), Liechtenstein (6%), Olanda și Polonia (în jur de 5%).
La cealaltă extremă, în țări precum Republica Cehă, Estonia, Spania și Irlanda, se anticipează o creștere de peste 20%, în timp ce în Bulgaria, Grecia, Letonia, Slovenia și Suedia, creșterea va fi de peste 10%. În toate aceste țări, creșterea populației tinere vine după un deceniu care a cunoscut un declin puternic, cu cele mai mari scăderi în Letonia (-49%) și Bulgaria (-39%).
În perioada 2000-2020, populația din grupa de vârstă 10-14 ani va crește cu peste 10% în Danemarca, Irlanda, Spania, Luxemburg și Norvegia. Totuși, creșterea în Danemarca, Luxemburg și Norvegia a avut loc în principal în perioada 2000-2010; în Spania și Irlanda, aceasta va fi consecința creșterii semnificative anterioare a populației de 5-9 ani din cursul deceniului precedent.
În 2010, în majoritatea țărilor europene, proporția populației născute în străinătate s-a situat undeva între 10% și 20%. Luxemburg a înregistrat cel mai înalt procent, în jur de 32%, urmând apoi Estonia, Cipru, Letonia și Austria, unde procentul variază între 15% și 19%. Totuși, într-o treime din țările UE, procentul nu a depășit 10%. Polonia a fost țara cu cel mai mic număr de persoane născute în străinătate, cu un procent de 1,2%.
În același an, în aproape toate statele pentru care sunt disponibile date, proporția tinerilor cu vârsta de 5-9 ani care s-au născut în străinătate a fost sub 10% din populația totală de aceeași vârstă. Cele mai scăzute procente au fost în Republica Cehă, Letonia și Polonia, unde nu au depășit 2%. Excepțiile au fost Cipru și Luxemburg, cu un procent în jur de 11%, respectiv 16%.În general, proporțiile tinerilor născuți în străinătate au fost ușor mai mari în grupa de vârstă 10-14 ani decât în grupa 5-9 ani. În Irlanda și Grecia, înregistrările au totalizat ușor peste 10%, în timp ce în Spania și Cipru, procentele au fost în jur de 15%, crescând la aproximativ 22% în Luxemburg.
În aproape toate țările, proporția tinerilor cu vârsta de 5-9 ani și 10-14 ani care s-au născut în străinătate este mai mică decât cea a celor născuți în străinătate în cadrul populației totale. Acest lucru poate fi consecința scăderii recente a fluxurilor de imigranți. Cea mai mare diferență se observă în Letonia și Estonia, unde numărul celor născuți în străinătate în grupele de vârstă 5-9 ani și 10-14 ani a fost de 6 până la 11 ori mai mic decât numărul celor născuți în străinătate din populația totală. Singura excepție a fost Spania, unde proporția tinerilor în grupa de vârstă 10-14 ani născuți în străinătate a fost ușor mai mare cu 0,7% în comparație cu ponderea în populația totală.
Una dintre condițiile creării unei populații bine educate este o creștere a duratei educației. Durata previzibilă a educației este o estimare a numărului de ani pe care se anticipează că un copil de cinci ani îi va petrece în mod normal în sistemul de educație în cursul vieții sale, dacă tiparele actuale de înscriere în învățământ rămân neschimbate. Durata previzibilă a educației poate fi folosită pentru previziuni legate de tiparele viitoare de înscriere în învățământ în conformitate cu modelele actuale și constituie un mijloc de comparare a ratelor participării la educație din mai multe țări.
Deși durata medie a educației în UE-27 (17,2 ani) nu s-a modificat între 2005 și 2009, în majoritatea țărilor europene, durata previzibilă a educației a crescut ușor. Această creștere a fost în jur de doi ani în Portugalia și Turcia și de peste un an în Cipru și România. Cea mai semnificativă scădere în ceea ce privește durata previzibilă a educației (aproape patru ani) s-a înregistrat în Regatul Unit, dar aceasta este cauzată parțial de o modificare metodologică prin care datele raportate după 2006 includ doar cursurile cu durata de cel puțin un semestru în învățământul secundar superior și post-secundar. În 2009, cea mai lungă durată previzibilă a educației a fost observată în Belgia, Finlanda, Suedia și Islanda, de aproximativ 20 ani. Spre deosebire de acestea, în Luxemburg și Turcia, durata previzibilă a educației a fost cea mai scurtă, în jur de 14 ani, totuși mulți dintre elevii din Luxemburg își continuă studiile în străinătate și nu sunt înregistrați în datele prezente.
Aceste date trebuie să fie interpretate prin referire la durata învățământului obligatoriu, tendința de continuare a studiilor, măsura în care elevii sau studenții repetă ani de școală sau de studii, proporția cursanților cu frecvență redusă și existența unor programe de educație a adulților.
Se pot distinge trei modele organizaționale diferite ale învățământului obligatoriu în Europa. Acestea pot fi definite după cum urmează: structura unică de învățământ (învățământ primar și învățământ secundar inferior combinate); învățământ primar urmat de o perioadă de învățământ secundar integrat corespunzător unei oferte „comune centrale” și învățământ primar urmat de învățământ secundar diferențiat realizat prin filiere educaționale distincte.
În zece țări, învățământul obligatoriu general este asigurat în școli organizate după modelul structurii unice, fără tranziție între nivelul primar și cel secundar inferior. În aceste cazuri, sfârșitul învățământului cu structură unică coincide cu sfârșitul învățământului obligatoriu, exceptând Bulgaria și Slovacia, unde învățământul obligatoriu se termină cu un an mai târziu.
În aproape jumătate dintre toate țările europene, după învățământul primar toți elevii urmează același curriculum al trunchiului comun pe parcursul învățământului secundar inferior, până la 15 sau 16 ani. În opt dintre aceste țări sau regiuni, sfârșitul învățământului secundar inferior coincide cu sfârșitul învățământului obligatoriu la zi. Curriculumul comun este menținut până la 16 ani în Malta, Polonia și în Regatul Unit. Totuși, în Belgia, învățământul secundar inferior se termină la vârsta de 14 ani, dar învățământul la zi rămâne obligatoriu până la vârsta de 15 ani.
În Republica Cehă, Ungaria și Slovacia, învățământul obligatoriu este organizat într-o structură unică până la vârsta de 14 sau 15 ani, dar de la 10 sau 11 ani, elevii din aceste țări pot, în anumite etape ale parcursului școlar, să se înscrie în instituții distincte care asigură învățământ secundar inferior și superior. În alte țări totuși, la începutul învățământului secundar inferior sau în alt moment pe parcurs, părinții trebuie să aleagă (sau școlile decid) o filieră educațională sau un anumit tip de școlarizare pentru elevi. Acest lucru se întâmplă de la vârsta de 10 ani în cele mai multe landuri din Germania și Austria, la vârsta de 11 ani în Liechtenstein și la vârsta de 12 ani în Luxemburg și Olanda.
Deși elevii din Germania frecventează diferite școli, aceștia urmează programe școlare compatibile în totalitate în primii doi ani astfel că se poate amâna selecția unei anumite specializări. În Olanda, elevii învață după un trunchi curricular comun, de obicei în primii doi ani de învățământ secundar în cadrul filierei VMBO și timp de trei ani în cadrul rutelor HAVO și VWO. În trunchiul curricular comun sunt specificate competențele minime pe care trebuie să le dobândească toți elevii, deși nivelul studiilor poate varia în funcție de tipul de școală. Cele trei tipuri de școli de învățământ secundar din Liechtenstein oferă același curriculum comun de bază, dar în cadrul Realschule sau Gymnasium, curriculumul include elemente suplimentare.
În Europa, învățământul obligatoriu la zi are durata de minim 8 ani, totuși, în marea majoritate a țărilor, durata este între nouă și zece ani. În câteva țări, durata este și mai mare: 11 ani în Letonia, Luxemburg, Malta și Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Scoția), 12 ani în Portugalia și Regatul Unit (Irlanda de Nord) și 13 ani în Ungaria și Olanda. Învățământul obligatoriu începe în cele mai multe țări la nivel primar (de obicei, la vârsta de 5-6 ani). În Bulgaria, Grecia, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria și Polonia, învățământul obligatoriu cuprinde și nivelul preșcolar, iar copiii (cu vârsta de patru/cinci sau șase ani) sunt obligați să participe la programe de învățământ preșcolar concepute, în primul rând, pentru a-i familiariza pe copiii foarte mici cu un mediu similar celui școlar. În Olanda, Malta și Regatul Unit, învățământul obligatoriu începe de asemenea la vârsta de patru sau cinci ani, dar copiii sunt integrați direct în programele de învățământ primar (pentru mai multe informații despre ratele participării pe vârste). Sfârșitul învățământului obligatoriu la zi coincide deseori cu tranziția de la învățământul secundar inferior la cel secundar superior sau cu sfârșitul școlarizării cu structură unică . Totuși, în unele țări (Belgia, Bulgaria, Franța, Irlanda, Italia Olanda, Austria, Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Liechtenstein (pentru Gymnasium)), tranziția de la învățământul secundar inferior la învățământul secundar superior are loc cu unul sau doi ani înainte de terminarea învățământului obligatoriu. În Ungaria, Olanda și Portugalia, școlarizarea obligatorie acoperă în totalitate nivelul secundar superior. În Belgia, Germania și Polonia, nivelul secundar superior este de asemenea acoperit de școlarizarea obligatorie. După vârsta de 15 sau 16 ani, tinerii sunt obligați să urmeze cel puțin un program de formare cu frecvență redusă cu durata de doi sau trei ani. O tendință generală de extindere a duratei învățământului obligatoriu pentru a garanta achiziția unor competențe de bază s-a observat în aproape toate sistemele de învățământ începând din 1980. Diversele reforme care au fost întreprinse includ extinderea școlarizării obligatorii în scopul reducerii ratelor abandonului școlar și, în câteva cazuri, pentru a se asigura că toți elevii obțin un certificat de învățământ de bază. În zece țări, învățământul obligatoriu începe cu un an mai devreme (chiar cu doi în cazul Letoniei). La cealaltă extremitate, treisprezece țări au extins durata învățământului obligatoriu cu un an sau doi, și cu trei ani în Portugalia în urma reformelor recente. S-a extins și conceptul de învățământ obligatoriu cu frecvență redusă. În Belgia, Germania și Polonia, învățământul obligatoriu durează acum cu trei sau patru ani mai mult comparativ cu anii 1980. În Olanda, învățământul obligatoriu cu frecvență redusă care a funcționat în ultimul deceniu a fost transformat acum în învățământ la zi care se încheie la sfârșitul anului școlar în care elevii împlinesc vârsta de 18 ani sau când dobândesc o calificare de bază.
În toate țările europene, există o formă de educație timpurie subvenționată de stat și acreditată pentru copiii cu vârstă mai mică decât vârsta la care începe învățământul obligatoriu. În Europa se disting două modele organizaționale principale pentru serviciile de educație timpurie: faza unică și faza duală. Totuși, în unele țări se găsește o combinație între cele două modele.
În primul model, oferta pentru copiii mici se asigură într-un cadru unitar, cu o organizare unică pentru toți copiii care nu au încă vârsta de școală primară. Fiecare unitate are doar o echipă managerială pentru copiii din toate grupele de vârstă și membrii personalului care răspund de educația copiilor în general au aceleași calificări și niveluri salariale, indiferent de vârsta copiilor pe care îi au în grijă. Slovenia, Islanda și Norvegia au adoptat modelul fazei unice pentru toate serviciile de educație timpurie până la nivelul învățământului primar. În alte țări nordice și în Grecia, Cipru, Letonia și Lituania, pe lângă organizarea unitară există și programe pregătitoare pentru învățământul primar (având de obicei durata de un an și adresându-se copiilor cu vârsta de 5 sau 6 ani), care sunt diferite de cele pentru copiii mai mici. Aceste programe pregătitoare pot fi organizate în aceleași unități ca cele pentru copiii mai mici, în unități separate sau în școlile primare.
În Danemarca și în Spania, organizarea unitară (care se ocupă de toți copiii cu vârsta până la șase ani) există alături de unități care funcționează după modelul fazei duale adresate copiilor cu vârsta până la trei ani (Spania) sau de la trei la șase ani. În Danemarca, o reformă recentă le cere autorităților locale să garanteze servicii de asistență în cursul zilei pentru toți copiii de la vârsta de 26 de săptămâni până la vârsta școlară. În Spania, învățământul preșcolar (educación infantil) constituie primul nivel al sistemului spaniol de educație, începând de la primele luni de viață până la vârsta de șase ani, când școlarizarea devine obligatorie. Există școli doar pentru copiii de 0-3 ani (primul ciclu al învățământului preșcolar), care apoi frecventează școli unde se organizează atât al doilea ciclu al învățământului preșcolar, cât și învățământul primar. Cele mai multe programe sunt publice sau subvenționate, iar comunitățile autonome au datoria de a se asigura că familiile au acces la programele pe care le doresc.
Cele mai multe țări europene, totuși, urmează al doilea model, cel dual, în care educația timpurie, finanțată de stat și acreditată, este distinctă în funcție de vârsta copiilor. Și organismul responsabil de formularea de politici și implementarea programelor diferă de obicei în funcție de etapă. Copiii cu vârsta între trei și șase ani sunt de regulă integrați în structuri care fac parte din sistemul național de educație. În Belgia și Franța, copiii de la vârsta de doi ani și jumătate (în Franța, de lavârsta de doi ani uneori) intră în sistemul învățământului de masă. În Luxemburg, unde învățământul obligatoriu începe la vârsta de patru ani, autoritățile locale sunt obligate prin lege, din septembrie 2009, să asigure învățământul preșcolar al copiilor cu vârsta de 3 ani.
Indiferent de modelul adoptat, în multe țări oferta pentru copiii mai mici (până la vârsta de trei ani) este supusă variațiilor locale. Deseori autoritățile locale sunt în totalitate responsabile de decizia referitoare la organizarea serviciilor subvenționate. Aceasta este situația în Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein și în aproape toate țările din Europa Centrală și de Est.
În Regatul Unit sunt disponibile locuri finanțate în întregime (gratuite) pentru toți copiii începând de la trei ani și pentru unii copii dezavantajați de la doi ani. În Irlanda de Nord, pot fi disponibile locuri și pentru alte categorii de copii cu vârsta de doi ani. Locurile gratuite sunt asigurate în cadrul unor structuri publice, particulare și voluntare, ce includ: structuri doar pentru nivelul ISCED 0; școli primare (pentru ISCED 0 și ISCED 1); și structuri care se ocupă și de copii mai mici (organizare unitară). Deși nu există drepturi generale care să garanteze accesul la educație timpurie pentru copiii cu vârsta sub trei ani, părinții pot plăti pentru servicii de îngrijire adresate copiilor mai mici, de exemplu, într-o creșă particulară cu program de zi și pot deveni eligibili pentru un loc finanțat cu program redus în cadrul aceleiași structuri atunci când copilul ajunge la vârsta de trei ani. Croația: Pe lângă modelul dual din învățământul preșcolar, care este frecventat de peste 60% din populația preșcolară, există și programe pregătitoare pentru învățământul primar pentru copiii care nu frecventează programele preșcolare obișnuite. Aceste programe au durata de 1 an (înainte de a începe învățământul primar) și sunt organizate atât în unități preșcolare, cât și în școli primare. În aproape toate țările din Europa, marea majoritate a elevilor (82%) frecventează instituții publice de învățământ, dar în Irlanda, Letonia, Lituania, România și Croația peste 98% dintre toți elevii sunt înscriși în școli publice.
În medie, 14% dintre elevii din învățământul primar până la învățământul secundar superior sunt educați în școli particulare (atât subvenționate (dependente de stat), cât și independente). Cel mai mare procent de elevi care învață în instituții particulare se remarcă în Belgia (comunitățile franceză și flamandă), unde 47,2% și 62,7% dintre elevi frecventează instituții particulare subvenționate (dependente de stat). Frecventarea instituțiilor particulare subvenționate (dependente de stat) este de asemenea răspândită în Spania, Franța, Malta (între 21 și 26%) și Regatul Unit (15,8%).
Instituțiile de învățământ particulare independente care primesc mai puțin de 50% din fonduri de la sectorul public reprezintă, în medie, doar 2,9% din numărul de înscrieri. Totuși, deoarece nu sunt disponibile date sigure despre distribuția elevilor în instituții particulare subvenționate (dependente de stat) și instituții particulare independente pentru toate țările, aceste cifre pot fi subestimate. Portugalia are cel mai mare procent de elevi în instituții particulare independente (13,4%), urmată de Cipru (12,5%), Luxemburg (8,3%), Malta (7%), și Grecia (6,1%).În perioada 2009-2013, în țările din Europa Centrală și de Est, procentul elevilor din instituțiile particulare aproape s-a dublat sau s-a triplat, dar trebuie să ținem cont că valoarea de plecare era foarte scăzută. Totuși, cea mai mare creștere a numărului de elevi din instituții particulare s-a înregistrat în Suedia (unde numărul aproape s-a triplat) și Islanda (unde s-a dublat). Din 2009, proporția elevilor din instituțiile particulare a rămas aproape constantă, doar cu o creștere ușoară de 1,1% la nivel european. Această creștere s-a datorat în mare măsură creșterii continue a numărului de elevi în sectorul particular în Cipru, Ungaria, Portugalia, Suedia și Islanda.
CAPITOLUL II
ACCESUL COPIILOR DIN MEDIUL RURAL
LA SERVICII DE SĂNĂTATE ȘI LA EDUCAȚIE
2.1. Accesul copiilor la servicii de sănătate
Adulții cuprinși în studiu au fost întrebați dacă vreunul dintre copiii din gospodăria lor a fost bolnav în ultimele 12 luni. O proporție de 19,6% au răspuns afirmativ. Proporția scade progresiv cu creșterea în vârstă a copilului și este mai mare în rândul gospodăriilor mai bine înzestrate, precum și în cazul copiilor cu un Indice de Masă Corporală sub valoarea de 18,5. Relația pozitivă dintre prosperitate și incidența bolilor este aparent paradoxală însă, cel mai probabil, este urmarea unui acces sporit la servicii medicale și un mod diferit de definire sau rememorare a stării de boală pentru cei înstăriți față de ceilalți. Sexul copilului, nivelul de educație al părinților, distanța față de oraș sau centru de comună, experiența migrației de muncă, nu au efecte asupra incidenței declarate a bolilor.
Tabelul 2.1. Relația dintre incidența unor boli în ultimele 12 luni și vârsta copilului.
În ceea ce privește frecvența cu care copiii bolnavi au fost duși la medic, datele indică faptul că în 64% din cazuri copiii care au fost bolnavi în ultimele 12 luni au fost tratați numai în gospodărie (fără nici o vizită la medic), în 13% au fost doar la medicul din comună, iar în 23% au fost la medic la oraș.
Ce îi diferențiază pe copiii care au fost tratați exclusiv în gospodărie de cei care au fost examinați de medic? Sexul, vârsta copilului și nivelul de educație cel mai înalt din gospodărie nu au un efect. Copiii care provin din gospodării cu un grad mai mare de dotări au o șansă mai mare să fie duși la medic atunci când se îmbolnăvesc. În mod surprinzător, o distanță mai mare între locuință și cel mai apropiat oraș crește șansele ca un copil bolnav să fi fost consultat de medic.
Menționăm din nou o limită inerentă unora dintre indicatorii analizați aici: informațiile privind tratamentul copilului atunci când el este bolnav provin exclusiv din răspunsurile adulților din gospodărie și nu sunt completate de informații detaliate despre afecțiunile de care au suferit copiii. Astfel, o vizită la medic este urmarea efectului mai multor categorii de factori:
1) accesul fizic la medic (transportul și timpul necesar pentru a duce copilul la medic);
2) grija care i se poartă copilului în gospodărie;
3) gravitatea bolii de care suferă.
Aceleași constrângeri de interpretare au loc și atunci când încercăm să înțelegem de ce unii copii sunt consultați mai frecvent decât alții de medici de la oraș, cu atât mai mult cu cât cercetarea nu și-a propus să evalueze în ce măsură copiii care merg la medic în oraș au primit o indicație în acest sens de la medicul de familie din comună. Și în acest caz, nivelul dotărilor este un predictor pozitiv puternic pentru șansa ca un copil bolnav să fie consultat de un medic de la oraș, în timp ce sexul copilului, vârsta, distanța de oraș a locuinței și nivelul de educație nu au un efect.
64% dintre copiii care s-au îmbolnăvit în ultimele 12 luni au fost tratați numai în gospodărie, fără nici o vizită la medic;
13% dintre copiii bolnavi în ultimele 12 luni au fost tratați de medicul din comună, iar 23% de medici în oraș;
copiii din gospodăriile mai prospere au șanse mai mari să fie văzuți de medic în cazul îmbolnăvirilor față de copiii din familii sărace;
O concluzie generală este aceea că gradul de bunăstare a unei gospodării are un efect pozitiv asupra accesului copiilor la servicii medicale, atât în ceea ce privește realizarea de analize medicale, cât și de evaluare și tratament din partea unui medic din comună sau de la oraș. Contextul actual, al crizei economice resimțite din plin în mediul rural, a condus cel mai probabil la sporirea dificultăților de acces al copiilor la servicii medicale. Accesul copiilor la servicii de sănătate, atât pentru prevenție, cât și pentru diagnostic și tratament, precum și nivelul de satisfacție cu privire la serviciile de sănătate, a fost evaluat în studiu prin mai multe întrebări adresate adulților din gospodării.
Copii au fost duși la medicul de familie în ultimele 6 luni.
Figura 2.1. Numărul de zile pe săptămână când medicul consultă în comună.
Astfel, conform respondenților, în două treimi dintre comunele cuprinse în studiu există medic de familie cel puțin în zilele lucrătoare, într-un sfert dintre comune medicul poate fi găsit doar 2 – 4 zile/săptămână, iar în 10% din cazuri mai rar de atât (Figura 2.1).
În același timp, conform respondenților adulți, 41% dintre copiii din studiu au fost văzuți de un medic de familie în ultima jumătate de an (Figura 2.2.).
Figura 2.2. Proporția copiilor care au fost duși la medicul de familie în ultimele 6 luni.
Proporția copiilor care au fost duși la medicul de familie în ultimele șase luni este influențată puternic de vârstă: pe ansamblu, proporția scade pe măsură ce vârsta crește (Figura 2.3.). Surprinde însă faptul că proporția copiilor care au până în doi ani și care au fost duși la medic este sub 41%, valoare care reprezintă media pentru eșantionul tuturor copiilor. Constatarea trebuie privită și în contextul unei evaluări a administrării vaccinurilor recomandate de Ministerul Sănătății copilului până la 24 luni. Se poate prezuma că există copii cu vârsta sub doi ani care ar fi trebuit vaccinați și nu s-au prezentat la medicul de familie decât în proporție de 41% (sunt incluși și copiii bolnavi prezentați la medicul de familie pentru tratament). De aceea este necesară realizarea unor studii în care informația obținută din declarațiile părinților cu privire la neprezentarea la medic într-o proporție ridicată să fie dublată de o verificare a vaccinărilor din fișele medicale și carnetele de vaccinări ale copiilor. Dacă informația dată de părinți va fi confirmată de evidențele din fișele medicale ale copiilor, atunci ne aflăm în fața unei situații deosebit de grave, aceea a unui număr mare de copii neimunizați cu vaccinurile recomandate de Ministerul Sănătății. Un astfel de rezultat ar fi consistent cu cel al studiilor anterioare realizate de World Vision în 2005 și 2009, atât din punct de vedere al numărului copiilor neimunizați, cât și din punct de vedere al nivelului de informare al părinților cu privire la imunizări și importanța acestora.
În afară de vârstă, gradul de dotare al gospodăriei are un efect asupra șansei ca un copil să fi fost dus la medicul de familie.
Figura 2.3. Relația dintre proporția copiilor care au fost duși la medicul de familie în ultimele 12 luni și vârsta copiilor.
Proporția copiilor care au avut analize medicale făcute în ultimele 12 luni este de 19%. Vârsta scăzută a copilului, gradul de înzestrare a gospodăriei, nivelul cel mai ridicat de educație în gospodărie au fiecare un efect pozitiv asupra șansei ca un copil să aibă analize medicale făcute în ultimele 12 luni. În plus, copiii care au un IMC foarte scăzut (inclusiv cei sub o valoare de prag corespunzătoare unui scor z = -2) au o șansă mai ridicată decât cei cu valori medii sau ridicate.
Plecarea unui membru al gospodăriei în străinătate are un efect pozitiv asupra șansei de a avea efectuate analize medicale: proporția este de 29% în gospodăriile cu un membru plecat, față de 18% în rândul celor care nu au pe nimeni plecat25. Distanța față de centrul de comună, precum și distanța față de cel mai apropiat oraș nu au un efect semnificativ statistic.
Figura 2.4 reprezintă relația dintre șansa de a avea analize medicale făcute, nivelul de educație al părinților și vârsta copilului. Astfel, educația școlară a părinților are un efect pozitiv cu atât mai puternic cu cât vârsta copilului este mai mică.
Figura 2.4 . Proporția copiilor care au avut analize medicale în ultimii 12 luni în funcție de nivelul de educație cel mai înalt în gospodărie, pentru patru categorii de vârstă.
2.2. Nivelul de satisfacție al adulților din gospodărie față de calitatea acestor servicii
Studiul a estimat și nivelul de satisfacție al adulților din gospodărie față de calitatea acestor servicii. Pe ansamblu, evaluările sunt pozitive: 42,8% dintre cei care au răspuns au o părere foarte bună, iar 47,4% o părere bună despre tratamentul în comună; 34,1% au o părere foarte bună, iar 53,5% o părere bună despre tratamentul la oraș, și 23,3% au o părere foarte bună, iar 54,5% o părere bună despre tratamentul la spital (Figura 19). Satisfacția față de tratamentul în comună
Figura 2.5. Nivelul de satisfacție față de tratamentul medical al copiilor din gospodărie în comună.
Figura 2.6. Nivelul de satisfacție față de tratamentul medical al copiilor din gospodărie la oraș.
Figura 2.7. Nivelul de satisfacție față de tratamentul medical al copiilor din gospodărie la spital.
Evaluările tratamentului medical în comună sunt mai puțin pozitive în cazul copiilor mici, al persoanelor educate și al gospodăriilor aflate la distanță mică față de oraș. În ceea ce privește tratamentul la oraș, persoanele cu un nivel de educație ridicat, cele care locuiesc aproape de oraș și cele care au un membru din gospodărie plecat la muncă în străinătate tind să aibă evaluari mai puțin pozitive. O relație negativă între nivelul de educație și nivelul de satisfacție în raport cu serviciile medicale este, cel mai probabil, urmarea unor exigențe crescute din partea respondenților educați față de calitatea serviciilor și nu a unor servicii de calitate mai scăzută în cazul lor.
Copiii din familii mai prospere și copiii mici au o șansă mai mare decât ceilalți să fie văzuți de către medic, totuși doar 41% dintre copiii sub doi ani au fost văzuți de medic în ultimele 6 luni;
În două treimi dintre comunele cuprinse în studiu există medic de familie cel puțin în zilele lucrătoare;
Proporția copiilor cu analize făcute în ultimul an este mai mică decât jumătate din proporția celor care au fost la medicul de familie în ultima jumătate de an. Cu alte cuvinte, analizele medicale par a fi recomandate aproape exclusiv în cazurile în care copilul este bolnav și mult mai puțin în cazul unei verificări de rutină, cu rol de prevenție;
Aproape jumătate dintre respondenții adulți apreciază calitatea serviciilor medicale din comună ca fiind foarte bună, iar o treime dintre ei apreciază ca fiind foarte bune serviciile medicale din orașe;
Persoanele educate sunt mai exigente în aprecierea calității serviciilor medicale la nivelul comunei și în cazul serviciilor acordate pentru copii mici;
Persoanele cu un nivel ridicat de educație, cei care locuiesc mai aproape de oraș sau au membri ai familiei plecați în străinătate au evaluări mai puțin pozitive față de serviciile sanitare.
2.3. Facilități sanitare în gospodăriile rurale din România
Indicatorii referitori la facilitățile sanitare din gospodării au avut în vedere proporția gospodăriilor cu dotări sanitare igienice, toalete în interior cu apă curentă, baie în interior și canalizare, dotări ce prezumă posibilitatea menținerii unui nivel ridicat de igienă, cu impact pozitiv asupra stării de sănătate a copilului.
Astfel, conform datelor obținute din întrebările adresate adulților, doar 10% din gospodării sunt racordate la canalizare, 26% au toaleta în interior și 33% au baie în interiorul locuinței (Figura 2.8).
Figura 2.8. Dotări sanitare în gospodării
O analiză comparativă a situației surprinse în cercetare cu datele raportate de Organizația Mondială a Sănătății indică faptul că gospodăriile cuprinse în studiu au acces la facilități sanitare îmbunătățite (toalete racordate la sursa de apă curentă și canalizare) într-o măsură mult mai mică atât față de raportările naționale pentru mediul rural (54% în 2008), cât si față de nivelul național (72% în 2008).
Această situație trebuie să fie adusă cu precădere la cunoștința factorilor de decizie în domeniu, având în vedere importanța pe care condițiile igienice o au în transmiterea bolilor. Astfel, conform unui Plan de implementare privind epurarea apelor uzate al Administrației Naționale "Apele Române" elaborat în 2004, din aproximativ 21,7 milioane de locuitori, aproximativ 11,5 milioane aveau acces la serviciile de colectare și epurare a apelor uzate. Populația care beneficia de serviciile publice de canalizare era în 2004 de 90% în urban, față de 10% în rural. În martie 2012 aceeași instituție prezintă gradul de racordare la canalizare a locuitorilor (56,96 %) în timp ce gradul de racordare la stațiile de epurare este de 45,57%. Nu ni se oferă date pentru urban și rural, însă un grad de racordare între 90 și 100% în urban ne conduce la valori apropiate de 10% pentru rural, similare cu cele obținute în această cercetare. Avem deci în continuare o diferență enormă între rural și urban, aproape neschimbată pe durata ultimilor opt ani.
Racordarea locuințelor din zonele rurale la canalizare, deși prezintă o ușoară creștere în timp, rămâne sub nivelul național.
Studiul scoate în evidență că doar una din zece gospodării sunt racordate la canalizare față de peste nouă din zece gospodării în mediul urban.
2.4. Educație școlară în învățământul preșcolar, primar și secundar. Accesul copiilor din mediul rural la educație
Accesul copiilor la sistemul de educație a fost măsurat prin intermediul unei serii de indicatori ce includ estimări ale proporției copiilor înscriși și care frecventează diferitele forme de învățământ, modalitățile de acces la școală, grădiniță sau creșă din punct de vedere al timpului și mijloacelor de transport și al motivației pentru participarea la diversele forme de educație formală.
Cercetarea ne permite să estimăm accesul la grădiniță al copiilor din mediul rural. Astfel, proporția copiilor între 3 și 7 ani care merg la grădiniță este de 84%, iar a celor între 5 și 7 ani de 83%. Distanța față de orașul cel mai apropiat nu are o influență semnificativă statistic.
Dintre copiii din mediul rural de vârstă cuprinsă între 8 și 11 ani, 98% urmează o școală, în timp ce pentru copiii între 12 și 15 ani, proporția este de 96%.
În plus, subiecții au fost întrebați dacă în gospodăria lor sunt copii care au peste șapte ani și care nu au mers niciodată la grădiniță: 5% dintre gospodării au copii în această situație. Motivul menționat în marea majoritate a cazurilor a fost distanța mare dintre locuință și grădiniță. Durata medie este 32 de minute, cea de mijloc (mediană) este de 28 de minute, iar 23% dintre copii petrec pe drum o oră sau mai mult.
Figura 2.9.Durata drumului dus întors (minute)
Cu cât distanța dintre locuință și centrul de comună este mai mare, crește și durata deplasării copiilor până la școală. În mod surprinzător, o distanță ridicată față de oraș tinde să scadă durata deplasării. Explicația probabilă este aceea că o parte dintre cei care locuiesc în ruralul suburban preferă o deplasare mai lungă înspre creșele, grădinițele ori școlile din oraș în locul accesului mai rapid în comună, considerând că școlile din mediul urban au o calitate mai bună a educației. Relația dintre vârsta copilului și durata deplasării este pozitivă, însă de slabă intensitate.
Care sunt mijloacele de transport folosite de către copii pentru a ajunge la grădiniță sau școală? Graficul următor reprezintă proporția celor care merg pe jos, (57%) a celor care merg cu mașina școlii, (22%) care merg cu transportul în comun, (18%) sau cu alt mijloc de transport (Figura 2.10).
Figura 2.10. Mijloacele de transport folosite de către copii pentru a ajunge
la grădiniță sau școală.
Dintre cei care merg pe jos la școală, jumătate au nevoie de 20 de minute sau mai puțin, 20% merg în peste 40 de minute, iar 10% în peste o oră, durata medie fiind de 27 de minute.
2.5. Șanse egale la educație
Alături de indicatorii privind accesul la educație al copiilor, cercetarea a suprins și evaluări din partea copiilor cu privire la condițiile de la școală prin câteva întrebări adresate acestora. Astfel, aproximativ o cincime dintre copii declară că uneori sunt tratați la școală mai rău decât alți colegi de- ai lor. Doar două treimi dintre elevi au răspuns că profesorii și colegii se poartă întotdeauna cu ei la fel ca și cu ceilalți și că nu au fost niciodată tratați mai rău decât sunt tratați alți elevi (Tabelul 2.2.).
Tabelul 2.2. Aprecieri ale copiilor privind mediul școlar
Singurul predictor important al aprecierilor privind mediul școlar este nivelul de dotare al gospodăriei: copiii care provin din locuințe cu dotări modeste se simt în medie mai puțin confortabil la școală decât ceilalți copii.
Proporția copiilor înscriși și care frecventează diversele forme de învățământ este ridicată pentru cei aflați la vârsta la care învățământul este obligatoriu, însă scade rapid pentru cei între 15 și 18 ani. Dificultatea accesului echitabil la educație pentru copiii de toate vârstele este dată însă de durata deplasării la unitatea de învățământ;
• Aproape un sfert dintre copiii din gospodăriile investigate au nevoie de 90 și peste 90 de minute zilnic pentru deplasarea la școală;
• Copiii care trăiesc în locuințe cu dotări modeste se simt în medie mai puțin confortabil la școală decât ceilalți copii.
2.6. Participarea părintelui la susținerea în școală a copilului
Cercetarea a estimat proporția părinților care declară că se implică în educația copilului, atât direct, prin verificarea temelor, cât și indirect prin intermediul școlii, prin participarea la ședințele cu părinții. Tabelul 2.3. ilustrează atât distribuția gospodăriilor în funcție de implicarea adulților în verificarea temelor și participarea lor la ședințele cu părinții, cât și relațiile dintre aceste comportamente și un indicator de confort psihologic al copiilor. Trei sferturi dintre gospodării au adulți implicați în ambele tipuri de activități, în timp ce în 10% dintre gospodării adulții nu sunt implicați în niciuna dintre ele. În același timp, copiii care provin din gospodării în care respondentul adult afirmă că temele elevilor din gospodărie sunt verificate, iar părinții participă la ședințele cu părinții, scoreaza valori mai ridicate pentru indicatorii de confort psihologic.
Tabelul 2.3. Relația dintre implicarea membrilor gospodăriei în activități școlare (verificarea temelor și participarea la ședințe școlare) și un index de confort psihologic (index fericire).
În rândul copiilor cu un nivel foarte ridicat al indicelui de confort psihologic, 90% au părinți care se implică în verificarea temelor și 85% au părinți care participă la ședințele de la școală. Prin comparație, categoria copiilor cu un nivel foarte scăzut al indicelui include doar 70% dintre copii ai căror părinți verifică teme, respectiv 57% care au părinți ce participă la ședințe (Tabelul 2.3.).Datele susțin astfel faptul, frecvent întâlnit și în cercetări realizate în alte societăți, că implicarea părinților în activitățile legate de școală, verificarea temelor și participarea părintelui la ședințele cu părinții au un impact pozitiv asupra confortului psihologic al copilului și îi creează acestuia un sentiment de siguranță.
Trei sferturi dintre gospodării au adulți implicați în susținerea la școală a copilului prin participarea la ședințele cu părinții și verificarea temelor copilului, în timp ce în 10% din cazuri adulții nu sunt implicați în niciuna dintre aceste activități.
Majoritatea copiilor ai căror părinți afirmă că se implică în susținerea la școală a copilului prin participarea la ședințele cu părinții și verificarea temelor au un indice de confort psihologic ridicat.
2.7. Aspirați educaționale
Studiul a cuprins o serie de indicatori care permit evaluarea aspirațiilor educaționale și de carieră profesională din partea adulților pentru copiii din gospodărie.
Respondenții adulți au fost întrebați ce ar recomanda unui copil care tocmai a terminat opt clase: să meargă la liceu, să meargă la școala profesională/de ucenici sau să înceapă să muncească. Răspunsurile prezintă un interes sporit în contextul disputelor actuale privind nevoia dezvoltării învățământului tehnic și profesional.
Figura 2.11. Ce ar recomanda respondenții adulți unui copil care tocmai a terminat opt clase.
Astfel, 85% dintre subiecți afirmă că ar recomanda copiilor să urmeze un liceu, 12% ar recomanda o școală profesională sau de ucenici și doar 2% le-ar recomanda să înceapă să muncească.
Datele sunt asemănătoare celor din sondajul BARR 2012, cu răspunsuri ușor mai favorabile continuării școlii prin liceu (78%) și mai puțin favorabile pentru continuarea studiilor într-o școală profesională (14%).
Totuși, realitatea se prezintă diferit în răspunsurile adulților privitor la situația existentă: doar 41% dintre respondenți declară că în satul lor aproape toți absolvenții de opt clase merg la liceu, 24% afirmă că mai mult de jumătate merg la liceu, 20% mai puțin de jumătate, iar 2% că aproape nici un copil din satul lor nu merge la liceu după absolvire (Figura 2.12.).
Figura 2.12. Percepții ale respondenților adulți privind proporția absolvenților de opt clase din sat care merg la liceu
Continuarea studiilor liceale și nu a celor tehnice sau angajarea în muncă este considerată de adulții din mediul rural drept o cale de urmat după absolvirea a opt clase potrivită pentru copiii lor. În plus, Tabelul 11 pune în evidență o legătură strânsă între percepția stării de fapt din prezent (sunt copii mulți sau puțini din sat care merg la liceu) și recomandările pentru viitor, indicând un posibil mecanism de reproducere între generații a unor aspirații educaționale scăzute în satele în care adulții au în ansamblu un nivel școlar scăzut.
Relația dintre recomandările respondenților pentru absolvenții de opt clase privind continuarea studiilor și percepțiile lor privind proporția de elevi din sat care merg la liceu după terminarea a opt clase.( Tabelul 2.4.)
Tabelul 2.4. Relația dintre recomandările respondenților pentru absolvenții de opt clase
Percepția adulților privind continuarea studiilor după absolvirea a opt clase de școală de către elevii din sat depinde de amplasarea localității: în satele aflate la mai mult de 20 de km.de oraș, toți absolvenții merg la liceu.
Astfel, aproximativ 60% dintre respondenți din localități aflate la mai puțin de 20 de km de un oraș afirmă că aproape toți elevii își continuă studiile la liceu. În satele aflate la mai mult de 20 km, doar 39% dintre respondenți afirmă acest lucru. Relația dintre percepțiile adulților privind proporția de elevi din sat care merg la liceu după terminarea a opt clase și distanța dintre localitatea de rezidență și cel mai apropiat oraș. (Tabelul 2.5).
Tabelul 2.5. Relația dintre percepțiile adulților privind proporția de elevi din sat care merg la liceu
Respondenții adulți au fost întrebați care este, în opinia lor, motivul principal pentru care unii elevi nu continuă școala după opt clase. Două treimi sunt de părere că situația materială precară joacă rolul cel mai important, dar un sfert consideră că renunțarea se datorează și unor rezultate școlare slabe. Afirmația vine sa nuanțeze opinia larg răspândită, potrivit căreia lipsurile materiale sunt cauza dominantă pentru întreruperea școlii. Astfel, rezultatele școlare sunt considerate de aproape un sfert dintre respondenți drept motiv al deciziei de întrerupere a studiilor. (Figura 2.13.).
Figura 2.13. Principalul motiv pentru care unii elevi nu continuă școala după opt clase.
Subiecții adulți cuprinși în cercetare au oferit și o evaluare privind tipul de ocupație al elevilor care renunță la școală după terminarea a opt clase. Astfel, în două treimi din cazuri respondenții afirmă că foștii elevi rămân să lucreze în gospodărie (Figura 26). În total, 85% dintre răspunsuri indică drept alegere principală rămânerea în localitate. Pe de o parte, o situație de acest tip este favorabilă localității, prin faptul că își păstrează o parte din această categorie de locuitori tineri. Pe de altă parte, indică dificultatea de a-și găsi un loc de muncă în afara gospodăriei.
Figura 2.14. Tipul de ocupație al elevilor care nu continuă școala după opt clase.
Aproape toți respondenții adulți din studiu afirmă că în localitatea lor locurile de muncă calificată pentru tineri pot fi găsite rar sau chiar deloc (Figura 2.15). Acest rezultat reiterează o problemă serioasă pentru șansele de dezvoltare a ruralului românesc: nu există în prezent locuri de muncă, nici pentru absolvenții învățământului obligatoriu (care rămân să muncească în gospodăria părinților) și nici pentru o muncă mai calificată, pentru tinerii care ar dori să rămână sau să se întoarcă în comunitățile rurale unde au crescut, după absolvirea diverselor forme de calificare.
Astfel, alături de cantitatea și calitatea redusă a serviciilor existente în comunitățile rurale, are loc o reducere și îmbătrânire a populației determinate de părăsirea satelor de către populația tânără în căutarea locurilor de muncă. În ciuda politicilor europene și a mecanismelor de sprijin financiar pentru susținerea dezvoltării mediului rural, încă nu sunt sesizate efecte care să ducă la stoparea fenomenului de îmbătrânire a populației rurale.
Figura 2.15. Percepția respondenților privind locurile de muncă calificată pentru tineri în localitate.
Studiile asupra factorilor care influențează aspirațiile și performanțele școlare ale elevilor cad de acord asupra faptului că familia are un rol dominant. Din acest motiv, cercetarea a evaluat o serie de atitudini față de educație ale adulților din gospodăriile cu copii. Datele cuprinse în Tabelul 2.6 arată acord aproape complet cu afirmația "omul cât trăiește învață", precum și cu faptul că școala se implică suficient în educația copiilor din gospodărie – în acest caz totuși cu împărțirea aproape egală între cei care sunt de acord în mare măsură și cei cu acord în foarte mare măsură. Părerile sunt însă mult mai egal împărțite atunci când respondenții compară rolul școlii și cel al relațiilor în găsirea unui loc de muncă: 54% înclină spre un rol mai puternic al relațiilor, față de 46% care înclină în favoarea școlii.
Tabelul 2.6. Atitudini față de educație în rândul adulților
Atitudinile față de rolul școlii în comparație cu cel al relațiilor personale în găsirea unui loc de muncă sunt influențate de nivelul de educație al adulților din gospodărie, însă într-o măsură surprinzător de mică. Astfel, în gospodăriile care au membri cu studii superioare, aproximativ două treimi susțin că studiile sunt mai importante. În același timp în gospodăriile cu adulți cu pregătire inferioară și de mijloc (fără liceu, respectiv cu liceu), diferențele sunt foarte mici, iar proporția celor care afirmă că școala este cea mai importantă nu trece de jumătate Relația dintre nivelul cel mai înalt de educație în gospodărie și atitudinile adulților față de rolul educației în raport cu cel al relațiilor pentru găsirea unui loc de muncă (categoriile exprimă gradul de acord cu afirmația "Relațiile sunt mai importante decât școala ca să îți găsești de lucru") (Tabelul 2.7.).
Tabelul 2.7.lația dintre nivelul cel mai înalt de educație în gospodărie și atitudinile adulților
Un alt aspect important care descrie mediul de dezvoltare pentru copil este descris de atitudinile adulților din gospodărie privind folosirea bătăii în educație. Astfel, trei sferturi dintre respondenți sunt de acord într-o foarte mică măsură cu afirmația "Uneori e nevoie să îți bați copiii ca să îi poți educa bine", în timp ce un sfert sunt de acord într-o foarte mare, mare sau mică măsură (proporțiile pentru cele trei categorii sunt 2%, 3%, respectiv 20%)
Dacă presupunem că răspunsurile adulților sunt în parte influențate de fenomenul dezirabilității sociale, o proporție de 25% dintre răspunsuri în favoarea bătăii este un rezultat îngrijorător. De altfel, World Vision România a surprins și în cercetările realizate în 2009 și 2013 un nivel însemnat de acceptare a bătăii ca metodă educativă în comunitățile rurale și a introdus în programele proprii acțiuni pentru combaterea acestei percepții.
Deloc surprinzător, datele indică o legătură negativă între gradul de acord cu această afirmație și fiecare dintre cei cinci indicatori ai calității vieții copilului.
Implicarea copiilor în activități casnice este privită în gospodăriile rurale atât ca o formă de educație, cât și un mijloc de a utiliza într-un mod productiv prezența copilului în gospodărie. Studiul oferă estimări privind tipul de activități în care sunt implicați copiii și timpul alocat pentru acestea.
Tabelul 2.8. Măsura implicării copiilor în câteva categorii de activități în gospodărie.
Figura 29 descrie distribuția timpului alocat pentru activități în gospodărie de către copii. Astfel, atât timpul mediu, cât și cel median (al copilului plasat la mijloc în funcție de durata activităților) este de două ore.
Figura 2.16. Timpul total alocat în medie zilnic pentru activități în gospodărie de către copii.
Merită reținut și faptul că 13% dintre copii afirmă că muncesc timp de 4 ore sau mai mult pe zi. Aceste rezultate indică o diferență importantă între condițiile de educație școlară ale elevilor din mediul rural comparativ cu cei din mediul urban: munca în gospodărie pe o durată însemnată de timp constituie un dezavantaj în ceea ce privește timpul rămas pentru pregătirea școlară, pentru activități extrașcolare sau de odihnă.
Datele pun în evidență prezența unei relații negative, de slabă intensitate, dar semnificativă statistic, între indicele de confort psihologic și durata activităților realizate de copil în gospodărie.
Continuarea studiilor liceale și nu cele tehnice sau angajarea în muncă este considerată de adulții din mediul rural pentru copiii lor, ca o aspirație educațională potrivită.
Opțiunea pentru continuarea studiilor liceale este influențată de distanța dintre casă și școală. Distanțele de peste 20 km și dificultățile materiale, descurajază accesul copiilor din mediul rural la studiile liceale.
Un sfert dintre adulți consideră că decizia de a renunța la studiile liceale este influențată de rezultatele proaste obținute la învățătură de către copii.
Lucrul în gospodăria proprie, neremunerată, este pentru 85% dintre absolvenții învățământului obligatoriu, care nu continuă studiile liceale, singura opțiune.
Din rândul tinerilor, cei care renunță la școală după 8 clase au o șansă mai ridicată de a rămâne în localitate decât cei cu un nivel de calificare mai ridicat.
Deși majoritatea adulților intervievați au o atitudine extrem de pozitivă cu privire la școală și implicarea școlii, jumătate din ei consideră că relațiile personale sunt mai importante pentru găsirea unui loc de muncă decât pregătirea școlară.
Un sfert dintre adulții intervievați nu resping complet afirmația "uneori e nevoie să îți bați copiii ca să îi poți educa bine".
În medie două ore pe zi sunt alocate de copiii din mediul rural pentru activități de curățenie în gospodărie, îngrijirea animalelor sau îngrijirea altor membri ai gospodăriei.
13% dintre copii afirmă că muncesc timp de 4 ore sau mai mult în fiecare zi.
CAPITOLUL III
PERSPECTIVE PENTRU VIITOR ÎN RELAȚIA PROFESOR – ELEVI ȘI PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR
3.1. Prevenirea abandonului școlar
Părinții își încurajează copiii, într-un mod indirect, să lipsească de la școală solicitându-le ajutorul la activitățile gospodărești sau lăsându-i să se joace. În cele mai multe din cazuri, părinții nu manifestă un interes constant față de rezultatele școlare ale copiilor, nu valorizează educația și nu fac un obiectiv din susținerea copiilor pentru continuarea studiilor.
Există și alți factori din mediul familial care defocalizează copiii, iar în timp ei nu dezvoltă o motivație intrinsecă pentru a merge la școală și a obține rezultate școlare bune. Rolul părinților în dezvoltarea și consolidarea sistemului de valori a copiilor este foarte important la această vârstă, de aceea este nevoie să se intervină și la nivelul familiei. Dacă se va produce o schimbare atitudinală în rândul părinților, consider că acest lucru va avea o influență pozitivă asupra comportamentului copiilor.
Problematica abandonului școlar este foarte complexă și soluționarea fenomenului presupune acționarea la mai multe nivele. În cele ce urmează este prezentat un proiect de intervenție care vizează implementarea unor acțiuni structurate și focalizate asupra principalilor factori implicați.
Pentru prevenirea abandonului școlar se pot organiza diferite activități după cum urmează:
1.Participarea părinților la activitățile organizate de către specialiștii centrului. Aceste activități sunt organizate în vederea conștientizării din partea părinților cu privire la importanța familiei și a educației în dezvoltarea copilului. Aceste activități au rolul de a oferi consiliere părinților.
2. Organizarea lunară de ședințe de consiliere pentru părinții. În cadrul acestor ședințe se vor discuta problemele cu care se confruntă copilul în procesul învățării, ajutorul pe care părinții îl pot acorda în efectuarea temelor, a diferitelor activități extrașcolare. Ședințele vor fi coordonate de asistentul social dar și de psiholog atunci când va fi necesar.
3. Organizarea de ședințe o dată la 2 luni la care vor participa atât părinții cât și copiii acestora sub îndrumarea asistentului social cât și a psihologului.
La început, la aceste ședințe vor avea loc consilierea individuală a fiecărei familii în parte pentru a nu se simți stânjeniți să vorbească în fața unui grup mai mare despre problemele cu care se confruntă. Atât în cadrul ședințelor individuale cât și în cele de grup vor avea loc jocuri de rol în care asistentul social va cere fiecărui cuplu părinte – copil să inverseze rolurile urmărindu-se astfel așteptările pe care le are fiecare în parte de la celălalt; de asemenea, sunt urmărite de către asistentul social și relațiile care există în cadrul familiei.
4. Participarea activă a părinților la activitățile extrașcolare sub îndrumarea profesorilor, cum ar fi, de exemplu: serbările organizate de școală prin participarea la decorarea sălii în care se vor desfășura, confecționarea costumelor, a măștilor necesare, pregătirea onomasticilor fiecărui elev în incinta centrului, participarea părinților la orele de lucru manual, de desen etc.
5. Monitorizarea de către asistentul social a schimbărilor care se produc în mediul familial al elevilor, al interacțiunilor dintre părinte și copil. Acesta va întocmi rapoarte de întrevedere pentru o mai bună evaluare a situației psiho – sociale a beneficiarilor.
6. Asigurarea interacțiunii atât dintre familiile beneficiare dar și a celor care nu participă la program. De exemplu, la serbări și la alte activități culturale să participe toți părinții pentru a se stabili o mai bună interacțiune în cadrul comunității, iar familiile beneficiare să nu se simtă stigmatizate, inferioare celorlalte. Invitațiile pentru părinți în vederea participării la aceste serbări vor fi efectuate de către elevi sub îndrumarea unui profesor desemnat pentru această activitate.
3.2. Relația profesor – elevi
În analiza relației profesor – elevi am încercat să identificăm, în primul rând, la nivelul reprezentărilor elevilor, un posibil „profil” al cadrelor didactice și eventualele diferențe în funcție de apartenența la un anumit sex. Intenția acestui demers a fost de a desprinde eventualele influențe ale profilului profesorilor/profesoarelor asupra sistemului de relații dintre cadrele didactice și elevi. În acest scop, s-a solicitat elevilor să aleagă dintr-o suită de posibile caracteristici pe cele considerate specifice „mai ales pro-fesoa- relor”, „mai ales profesorilor” sau „comune tuturor cadrelor didactice”. Răspunsurile oferite evidențiază că, în percepția subiecților investigați, criteriul referitor la compe- tențele profesionale nu operează o distincție între cadrele didactice femei și bărbați: în general, și unii și alții dispun de o bună pregătire de specialitate (“au o bună pregătire în disciplina pe care o predau”). Diferențe semnificative intervin în privința altor trăsături pe care elevii le asociază cadrelor didactice. Astfel, conform reprezentărilor acestora, profesoarele manifestă mai multă înțelegere față de problemele elevilor, mai multă răbdare, blândețe, sunt mai indulgente, par să manifeste mai bune abilități verbale (“explică clar”) și sunt mai puțin autoritare (“nu au suficientă autoritate la clasă”). Spre deosebire de acestea, profesorii dovedesc mai puțină înțelegere pentru problemele elevilor, „nu au suficientă răbdare”, sunt mai exigenți, „manifestă o anumită duritate”, au mai multă autoritate (,,știu să țină mai bine sub control situația la clasă”) – Tabel 3.1
Tabel 3.1. Reprezentările elevilor privind caracteristicile cadrelor didactice
Deși cadrelor didactice le sunt asociate trăsături diferite în funcție de apartenența la un anumit sex, proporția elevilor care își exprimă preferința pentru profesori sau pentru profesoare este relativ redusă – aproximativ 22% – fără diferențe semnificative între băieți și fete. Preferințele sunt orientate cu predilecție, atât în cazul fetelor, cât și în al băieților, către cadrele didactice femei (Figura 3.1.).
Figura 3.1. – Preferințele elevilor privind genul cadrelor didactice
Motivele invocate de elevi pentru a-și susține preferințele sunt, în general, în relație cu caracteristicile care, conform propriilor reprezentări, alcătuiesc profilul profe- sorilor/profesoarelor. Astfel, și fetele și băieții preferă cadrele didactice femei pentru calitățile lor empatice – sunt mai bune, blânde, mai deschise la problemele elevilor, mai înțelegătoare, mai apropiate, au mai multă răbdare, comunică mai bine cu elevii, sunt mai puțin exigente, iar profesorii pentru comportamentul lor mai directiv – sunt mai exigenți, știu să țină sub control situația la clasă (opțiune exprimată de elevii care apreciază mai mult un stil autoritar). În plus, profesorii sunt preferați și pentru că au o atitudine mai protectoare față de fete (opinie exprimată de cele în cauză).
Totuși, cei mai mulți elevi – aproape 78% – nu au o anumită preferință, considerând că „genul cadrului didactic nu are importanță”. Această opinie este susținută și de răspunsurile oferite la o altă întrebare a chestionarului referitoare la dificultățile de relaționare cu cadrele didactice, dificultăți datorate, eventual, unor caracteristici sau atitudini specifice: aproape 80% declară că nu întâmpină astfel de dificultăți, indiferent de apartenența de gen a acestora. Ceilalți subiecți, în special băieți (aproximativ 27%, față de 13% în cazul fetelor), manifestă anumite nemulțumiri generate de atitudinile și comportamentul unor cadre didactice, motivele invocate cu cea mai mare frecvență fiind: [cadrele didactice] cred că băieții sunt puternici și nu au nevoie de indulgență, protejează mai mult fetele (ambele motive fac referire atât la profesori, cât și la profesoare) sau femeile [cadre didactice] au toane. Asemenea declarații – provenite totuși de la o proporție relativ redusă dintre elevii investigați – reflectă sentimentul de frustrare pe care îl resimt băieții ca urmare a tendinței de discriminare pe care o percep din partea unor cadre didactice (bărbați sau femei). Aceste tendințe se manifestă prin atitudini care reflectă și promovează /întăresc stereotipuri de gen: tratarea preferențială a fetelor, inclusiv în procesul de evaluare, „justificată” – ca o consecință a propriilor stereotipii – prin faptul că ele sunt mai conștiincioase, mai silitoare, mai cuminți, mai harnice și, în același timp, așa cum afirmă unul dintre profesorii intervievați, au o anumită slăbiciune, nu numai fizică… au mai multă nevoie de a fi încurajate și protejate. Astfel de aprecieri, prin cono- tațiile pe care le implică, permit avansarea ipotezei conform căreia anumite comportamente ale cadrelor didactice – de multe ori bine intenționate – induc efecte perverse prin crearea premiselor pentru dezvoltarea unor atitudini, atât în cazul fetelor, cât și în al băieților, care se transpun într-o relație de supunere (fetele, femeile) – dominare (băieții, bărbații). Pentru că, în ultimă instanță, persoanele care au mai multă nevoie de a fi protejate și care, implicit, dovedesc mai multă slăbiciune sfârșesc prin a adopta (sau a li se impune) o atitudine de supunere față de autoritate. Astfel de atitudini vor frâna dezvoltarea unor relații parteneriale de gen, a unor relații în care bărbatul și femeia sunt parteneri egali.
Influențele de gen în relația profesor-elevi, eventualele atitudini preferențiale manifestate de profesori sau profesoare față de elevi, în general, față de fete sau față de băieți, în special, este negată, însă, de majoritatea profesorilor intervievați, indiferent de apartenența acestora la un anumit sex: Nu… Este egalitate… Fiecare dintre noi lucrăm tot atât de bine și cu fetele și cu băieții, ne purtăm la fel și cu unii și cu alții… Alții invocă drept argument pentru „tratamentul” egal al fetelor și băieților faptul că deși în învățământ există mai multe femei – profesor, ele sunt la fel de severe și bune profesioniste ca un bărbat. În acest caz, apelul la trăsături care, conform stereotipurilor de gen, sunt asociate bărbaților (sever) pentru a-și susține mai convingător opinia trădează, însă, propriile stereotipii și posibilitatea transmiterii lor la elevi. Unii profesori confirmă, totuși, influențele de gen, dovedind, în același timp, prin afirmațiile lor (ca și în exemplul anterior), anumite prejudecăți.
Deplasând discuția din planul general, cel al influenței genului cadrului didactic asupra relației profesor-elevi – în cel personal – relațiile intervievatului cu proprii elevi – aprecierile cadrelor didactice sunt, de asemenea, diferite. Majoritatea afirmă că nu manifestă atitudini preferențiale față de fete sau față de băieți, comunică la fel de bine și cu unii și cu alții, relațiile sunt apropiate, se bazează pe încredere reciprocă etc.
Pentru unele cadre didactice (de sex masculin), anumite dificultăți de comunicare cu elevii, în speță cu fetele, sunt percepute, însă, tocmai din această perspectivă – care vizează, mai curând, diferențele de sex și nu de gen: Să zicem că un profesor diriginte are o temă de educație sexuală și trebuie să stea de vorbă cu fetele. În cazul acesta fetele au o oarecare reținere, la fel și profesorul… Dar dacă discuția este purtată cu tact, și bărbații pot să se ocupe de așa ceva. Mai greu, e adevărat…. Pentru majoritatea cadrelor didactice intervievate este dificilă distincția între gen și sex, cum, de altfel, este și identificarea unei dimensiuni de gen și a relevanței sale pentru procesul de instruire. Reprezentările lor privind această dimensiune în educație sunt limitate, reducându-se, de multe ori, numai la o singură perspectivă – cea referitoare la sex și la cunoștințele transmise la orele de educație sexuală.
Influențele de gen în relația profesor-elevi, unele dificultăți de relaționare și comunicare cu fetele sau cu băieții – mai mult sau mai puțin conștientizate – transpar și din declarațiile unui alt cadru didactic: Eu încerc să fiu prieten cu toți elevii. Băieții sunt interesați de mașini și mai discutăm [în pauze] despre asta… Iar fetele, vorbesc despre modă…. Acest caz ilustrează faptul că anumite preocupări, interese, hobby-uri, comune numai elevilor și profesorilor de același sex, facilitează comunicarea chiar dincolo de timpul școlar efectiv (activitățile didactice din clasă) și transformă relația lor într-una preferențială.
Observațiile la clasă au permis, de asemenea, identificarea, chiar dacă în relativ puține cazuri (sub 20% din totalul observațiilor), a unui comportament preferențial manifestat de cadrele didactice față de fete sau față de băieți, utilizarea unor apelative (fato, băiete ș.a.) sau atribute specifice de gen. În acest sens, este deosebit de relevant modul în care un cadru didactic, în timpul orei de dirigenție, distribuie (cu consultarea formală a celorlalți elevi sau chiar fără să-i consulte) diferite funcții la nivelul clasei. Astfel, acesta propune pentru funcția de șef al clasei un băiat, justificându-și propunerea, dincolo de faptul că are rezultate școlare bune, prin aprecierea că băieții au un mai bun spirit de organizare, sunt mai ascultați de elevi etc.; pentru funcția de responsabil cu igiena clasei și elevilor – o fată, pentru că fetele sunt mai curate, mai ordonate etc.
Și observațiile realizate în afara orelor de curs (în recreații) confirmă frecvența mai mare a interacțiunilor cadrelor didactice (bărbați sau femei) uneori cu fetele, alteori cu băieții. După cum apreciază, însă, unii profesori, în multe situații, frecvența interacțiunilor nu depinde de genul cadrului didactic sau al elevului, ci de rezultatele școlare ale celui din urmă (de obicei, cadrele didactice au relații mai strânse și mai apropiate cu elevii care înregistrează un nivel mai înalt al performanțelor școlare) sau de tipul său de personalitate (mai mult sau mai puțin „carismatică”).
Chiar dacă reprezentările elevilor și cadrelor didactice investigate privind influența factorului gen în relația profesor-elevi sunt diferite – unii le neagă, alții, posibil, le supraevaluează, exagerează sau chiar le generalizează – se pare că aceste influențe există și se manifestă în moduri și situații diferite. De multe ori sunt neintenționate, insuficient conștienti- zate, reprezentând un reflex al stereotipurilor de gen interiorizate de cadrele didactice și chiar de către elevi.
3.3. Relația elevi – elevi
Cercetarea realizată și-a propus și investigarea sistemului de relații dintre copii și tineri, din perspectiva dimensiunii de gen, luându-se în considerare atât relațiile dintre elevi (în spațiul școlar), cât și relațiile.
În primul caz, studiul s-a limitat la identificarea unor opțiuni ale elevilor în anumite situații ipotetice. S-a solicitat astfel exprimarea preferințelor cu privire la:
– o anumită structură a clasei (numai fete/numai băieți/și fete și băieți);
– apartenența la un anumit sex a unui posibil reprezentant al clasei la nivelul școlii.
Conform așteptărilor, cei mai mulți elevi își exprimă preferința pentru o componență mixtă a claselor: 86,5%, cu diferențe de numai 2-5 puncte procentuale în funcție de mediul de rezidență, vârsta și apartenența la un anumit sex. Majoritatea celorlalți elevi (atât fete, cât și băieți) – 10,4% – optează pentru clase în a căror structură sunt cuprinse numai fete.
Opțiunea majoritară pentru clase cu o componență mixtă se poate datora conformării la „modelul” actual care are o astfel de structură, unui anumit tip de relații care, în reprezentarea elevilor, fete și băieți, nu aduce „prejudicii” nici unora dintre ei, nu îngrădește posibilitățile lor de manifestare etc. Această opțiune poate fi interpretată și din perspectiva etapelor dezvoltării copilului și adolescentului, a specificului relațiilor de gen în evoluția psihoindividuală. Astfel, elevii chestionați (clasele a VIII-a și a XII-a) se află, în majoritate, în perioada adolescenței (15-18 ani) sau la sfârșitul perioadei de preadolescență (10-14 ani). Ei au parcurs, prin urmare, perioada de profunde transformări somato-endocrine, psihologice și sociale caracteristice preadolescenței, au încheiat „procesul de maturizare a bazei biologice a sexualității”. Cei mai mulți au depășit etapa de separare a fetelor de băieți, etapă în care, conștienți de deosebirile dintre sexe, derutați de sentimentele care îi stăpânesc și „rușinați” parcă de ele, încercau să le disimuleze sub masca agresivității și disprețului exteriorizat (real sau afișat) reciproc.
Momentul pe care îl traversează elevii cuprinși în eșantion, în contextul îmbogățirii, diversificării și socializării vieții lor interioare, include – ocupând un rol important – procesul dezvoltării conștiinței sexualității, a asimilării rolurilor și statutelor sociale ale celor două sexe. „Continuând să trăiască intens pulsiunile sale erotice, adolescentul parcurge o nouă etapă pe calea maturizării complexe a sexualității, a umanizării și socializării ei, prin integrarea componentelor sale biologice în supra- structurile psihologice și socio-culturale”. Este etapa în care interesul pentru celălalt sex se accentuează, se educă și socializează pulsiunile, se construiește imaginea ideală a viitorului partener. Interesul pentru cei/cele de sex opus, prezent deja la elevii eșantionului
– având în vedere etapa de vârstă pe care o traversează – explică și opțiunile exprimate de majoritatea acestora pentru clase mixte.
În cea de-a doua situație ipotetică – cea referitoare la alegerea unui potențial reprezentant al clasei – deși cei mai mulți subiecți afirmă că nu are importanță genul (61%, cu diferențe, de asemenea, nesemnificative, de 4-5 pp., pe medii de rezidență și vârste), totuși, o proporție destul de ridicată (aproape 24%) preferă fetele pentru acest rol (Figura 15). O asemenea alegere este consecința probabilă a faptului că fetele, conform modelului transmis de profesori, dar și reprezentărilor elevilor, sunt mai conștiincioase, mai silitoare și chiar au rezultate școlare mai bune, calități care le-ar permite îndeplinirea atribuțiilor pe care le presupune un astfel de rol.
Figura 3.2. Opțiuni privind apartenența la un anumit sex a reprezentantului clasei
Importante din perspectiva tematicii studiului sunt și diferențele privind opțiunile exprimate în funcție de apartenența la un anumit sex a respondenților. Astfel, spre deosebire de fete care, în cea mai mare parte, aleg un reprezentant de același sex, opțiunile băieților se distribuie aproape uniform: 21% aleg pentru acest rol fetele, iar 24% – băieții. În cazul fetelor, deși se constată, în general, prezența stereotipurilor de gen, a modelului tradițional al femeii
/bărbatului, prin percepțiile de sine ele nu se identifică sau se identifică mai puțin cu acest model. Cu alte cuvinte, chiar dacă elevele investigate consideră că, în general, fetele/femeile au mai multă nevoie de protecție, sunt mai slabe, mai timide, fricoase, dependente etc., ele însele sunt curajoase, puternice, active ș.a. Dată fiind această percepție de sine, fetele consideră că pot îndeplini la fel de bine ca și băieții (sau chiar mai bine) rolul ipotetic de reprezentant al clasei. Reprezentările privind propriile caracteristici, care se diferențiază de modelul tradițional al femeii, precum și alegerea fetelor pentru îndeplinirea unui rol care presupune o serie de responsabilități, pot fi interpretate ca o reacție de respingere, din partea acestora, a prejudecăților de gen, a atributelor considerate specific feminine. În cazul băieților, se constată o asociere semnificativă între preferințele exprimate cu privire la apartenența la un anumit sex a reprezentantului clasei și reprezentările referitoare la caracteristicile fetelor și ale băieților: majoritatea celor care aleg pentru rolul de reprezentant al clasei un băiat au făcut o distincție netă între femei și bărbați în funcție de trăsăturile acestora, distincție conformă modelului tradițional, sferei stereotipurilor de gen.
Relațiile dintre elevi și modul în care cadrele didactice stimulează dezvoltarea unor relații de cooperare și parteneriat între fete și băieți au fost urmărite și prin observațiile realizate la lecții și în timpul pauzelor. Cu acest prilej s-a constatat că, în general, cadrele didactice manifestă slabe preocupări, în acest sens, cauza fiind nu minimalizarea unor asemenea aspecte, ci ignorarea importanței și semnificației lor. Mai mult chiar, au fost identificate situații în care înseși cadrele didactice încurajează activitatea la clasă sau desfășurarea de jocuri – în special la elevii de vârstă preșcolară și școlară mai mică – în grupuri diferențiate pe sexe. Această promovare a „segregării” (care oricum este prezentă în relațiile dintre copii și în procesul de constituire a grupurilor în diferite etape de vârstă) este motivată prin aprecieri de tipul: fetele sunt mai cuminți, mai liniștite, se joacă mai frumos… băieții sunt mai zburdalnici, mai violenți… Chiar dispunerea în bănci a elevilor – asupra căreia cadrele didactice decid, uneori, chiar și în cazul elevilor din ultimele clase gimnaziale – este, în unele situații, conformă aceluiași criteriu: în unele bănci/rânduri de bănci fetele, în altele băieții. Pe parcursul observațiilor, s-a constatat totuși că, la elevii mai mari, interacțiunile se stabilesc independent de criteriul sex, în structura grupurilor fiind cuprinși elevi cu apartenență diferită de gen.
Dacă la nivelul relațiilor dintre elevi nu au fost identificate, în general, situații de discriminare a fetelor sau a băieților, astfel de atitudini au putut fi observate, însă, în funcție de criteriul etnic. Ne referim, în acest sens, la atitudini discriminatorii manifestate de elevi, dar și de cadre didactice care aparțin populației majoritare față de copiii de etnie romă. Aceste atitudini, fără să aibă, de altfel, o încărcătură pronunțat disprețuitoare sau de superioritate, ci mai degrabă de relativă înțelegere, dar și de detașare, transpar și din modul în care, atât elevii cât și cadrele didactice fac referire la grupul de elevi romi din clasă, în majoritatea timpului absenți de la școală. Absența quasipermanentă de la programul școlar a celor/ălora de la …[localitatea X] – cu excepția unui anumit număr de zile, variabil în funcție de „clemența” de care dă dovadă cadrul didactic pentru a le permite primirea alocației – este percepută atât de ceilalți elevi, cât și de profesori aproape ca o situație firească.
3.4. Grupul de prieteni
Investigațiile referitoare la grupul de prieteni au încercat să surprindă:
– structura grupului de prieteni (mai multe fete/mai mulți băieți/și fete și băieți în proporții apropiate) în funcție de apartenența la un anumit gen a respon-dentului;
– preferințele subiecților chestionați privind apartenența la un anume gen a liderului de grup.
Analiza datelor obținute prin demersul investigativ cu privire la acest aspect a evidențiat, în primul rând, faptul că numai jumătate dintre elevii chestionați fac parte din grupuri cu o structură în care fetele și băieții sunt reprezentați în proporții relativ egale, ceilalți, în ponderi apropiate, fiind membri ai unor grupuri în care predomină un sex sau altul: fete (21%), băieți (29%). Diferențe semnificative se înregistrează, însă, în funcție de distribuția pe sexe a subiecților. Astfel, dincolo de faptul că majoritatea elevelor, respectiv a elevilor investigați fac parte din grupuri mixte, o proporție mult mai mare dintre băieți afirmă că grupul lor de prieteni este constituit, în special, din persoane de același sex: peste 46% (față de 28% în cazul fetelor) – Figura 3.3., fără deosebiri semnificative în funcție de mediul de rezidență și vârsta elevilor. Și în acest caz pot fi aduse explicații din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului și adolescentului. Astfel, o parte dintre elevii investigați se află încă în perioada preadolescenței, perioadă în care există tendința de separare a fetelor de băieți. Tendința este mai puțin sesizabilă în cazul fetelor – ne referim la cele în vârstă de 14 ani (clasa a VIII-a) cuprinse în eșantionul cercetării – dat fiind că acestea devansează băieții cu 1-2 ani, în special în ceea ce privește maturizarea biologică, fapt care permite grăbirea încheierii etapei pubertare (ultima fază a perioadei preadolescenței). De asemenea, încă în perioada preadolescenței, devine tot mai vizibilă nevoia de subordonare a intereselor individuale intereselor grupului și normelor stabilite de acesta. Iar grupurile se constituie pe baza unor interese, ținte, preocupări comune (sport, literatură, tehnică etc.), dar în același timp relativ diferite, de la un gen la altul. Unele diferențe în ceea ce privește interesele și preocupările fetelor, respectiv ale băieților, în funcție de care se constituie grupurile, se datorează și unei așa-zise „genizări” timpurii a rolurilor acestora, care se produce atât ca urmare a influențelor și modelelor transmise de familie, chiar anterior debutului școlarității, cât și de către școală. Este ilustrativ, în acest sens, exemplul „clasic” al unor manuale sau cărți pentru copii care prezintă activitățile membrilor familiei: băieții se joacă cu mașinuțe, trenulețe, săbii etc., de obicei „afară”; fetele se joacă „în casă”, cu păpuși, cântă, spală; mama este la bucătărie, tata citește ziarul.
Figura 3.4. Structura grupului de prieteni, pe sexe
Interesantă pentru tema cercetării este și diferența între proporția băieților în al căror grup de prieteni predomină fetele (11%) și cea corespunzătoare fetelor care fac parte din grupuri în care majoritari sunt băieții (18%) (Figura 3.5.). Complementar este de menționat relația care se constată, în unele cazuri, între structura, pe sexe, a grupului de prieteni și percepțiile de sine ale subiecților investigați. Astfel, cele mai multe dintre fetele care fac parte din grupuri cu o structură în care ponderea este deținută de băieți se autocaracterizează ca fiind puternice, rezistente, cu spirit de independență etc. – trăsături asociate, de obicei, băieților – iar băieții din grupuri în care, numeric, domină fetele consideră că sunt „sentimentali”, silitori, cu spirit de cooperare ș.a. – atribute considerate, conform modelului tradițional, ca fiind „specific feminine”.
Preferințele subiecților privind liderul de grup evidențiază o diferență și mai accentuată, pe sexe. Astfel, spre deosebire de fete care în pondere de peste 65% consideră că „genul persoanei – al liderului – nu are importanță”, proporția corespunzătoare în cazul băieților este de numai 40% (Figura 3.5). Mai mult decât atât, peste jumătate dintre elevele al căror grup de prieteni este constituit, în majoritate, din fete, optează pentru un lider aparținând celuilalt sex. Asemenea opțiuni semnifică, posibil, o mai mare flexibilitate, un anumit spirit de toleranță, dar și o încredere mai redusă în propriile capacități, o imagine de sine mai puțin favorabilă, o accentuată interiorizare a stereotipurilor de gen. Băieții care preferă ca lider o fată sunt – la fel ca în exemplul referitor la structura, pe sexe, a grupului de prieteni – cei care se auto-identifică, parțial – prin trăsăturile considerate ca fiindu-le specifice – în modelul tradițional feminin.
Figura 3.5. Preferințele elevilor privind genul liderului de grup
Unele deosebiri referitoare la preferințele privind liderul de grup se manifestă între cele două medii de rezidență: elevii din mediul rural susțin în proporție de aproximativ 48% că „genul liderului de grup nu are importanță”, în cazul celor din urban proporția corespunzătoare fiind de 59%. Această diferență sugerează păstrarea, într-o mai mare măsură, în spațiul rural, a modelului tradițional conform căruia bărbatul este capul familiei (al fostei mari gospodării rurale), iar prin extrapolare, al oricărui grup social.
Reprezentările elevilor și cadrelor didactice investigate privind influențele de gen în relația profesor-elevi sunt diferite: majoritatea le neagă, o parte le ignoră, iar alții, posibil, le supraevaluează. Pe ansamblu, se poate considera, însă, că astfel de influențe _ de o mai mare sau mai mică amploare și intensitate – există și se manifestă în moduri și situații diferite. De multe ori sunt neintenționate, insuficient conștienti- zate, reprezentând un reflex al stereotipurilor de gen ale cadrelor didactice. Aceste stereotipuri sunt transmise, uneori, în mod explicit, ca modele în cadrul cărora fetelor și băieților le sunt asociate caracteristici și roluri total diferite.
– Prejudecățile de gen și comportamentul diferențiat manifestat de către unele cadre didactice față de fete sau față de băieți produc, uneori, nemulțumiri ale elevilor, induc ideea de discriminare (în special în cazul băieților), stimulează competiția între elevii care aparțin celor două sexe și frânează dezvoltarea unor relații de cooperare între aceștia. De altfel, observațiile la clasă și în afara orelor de activitate didactică, precum și interviurile desfășurate nu au permis identificarea unor preocupări constante și sistematice în scopul dezvoltării și promovării unor relații de parteneriat între fete și băieți.
– Observațiile referitoare la relațiile dintre elevi – elevi și din grupul de prieteni trebuie interpretate și din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului și adolescentului, a specificului relațiilor de gen în evoluția psihoindividuală. Dincolo de această perspectivă, este deosebit de relevantă diferența între opțiunile elevilor privind apartenența la un anumit sex a liderului clasei (reprezentant al clasei la nivelul școlii) și al grupului de prieteni. În primul caz, nu numai fetele, dar chiar și o proporție importantă dintre băieți consideră că fetele ar putea să le reprezinte interesele, ceea ce semnifică o recunoaștere (reală sau „impusă” de către cadrele didactice, date fiind prejudecățile de gen ale acestora) a calităților lor în raport cu sarcinile școlare: conștiinciozitatea (“silitoare”), cumințenia etc. În schimb, în cadrul grupului de prieteni, băieții sunt preferați atât de cei mai mulți dintre aceștia, cât și de fete. Explicația diferenței constă în faptul că grupul de prieteni se constituie în funcție de anumite interese, afinități, preocupări etc. care merg dincolo de spațiul școlar, caracteristicile apreciate fiind altele sau și altele decât cele valorizate în interiorul acestuia; iar asemenea caracteristici aparțin/se consideră că aparțin, în special băieților. În ambele situații se poate observa, la un număr mai mare sau mai mic de elevi, prezența prejudecăților de gen induse de familie, de școală, de mediul social larg.
CONCLUZII
Educația este considerată un „drept fundamental” în sine și în contextul actual dreptul la educație trebuie înțeles că dreptul fiecărui individ de a-și însuși deprinderile, abilitățile și cunoștințele necesare care vor contribui la facilitarea accesului la un loc de muncă care să-i aducă resursele financiare necesare integrării depline în viața socială, economică, culturală și politică a societății.
În opinia noastră educația este principalul instrument care permite adulților și copiilor marginalizați din punct de vedere economic și social să iasă din sărăcie și să obțină mijlocul esențial de a participa activ la viața socială. Excluziunea individului din sistemul de învățământ nu constituie doar o problemă a școlii ci și a societății. Cei excluși din sistemul educațional nu sunt considerați doar victime ale inegalităților sociale, educaționale, ci și tineri a căror întreținere este costisitoare pentru societate, datorită cheltuielilor pe care le presupune pregătirea și integrarea profesională, susținerea lor prin mecanisme de asistență socială.
În concluzie, putem spune că satul actual românesc, prin prisma sistemului de învățământ este în mare măsură decuplat de la realitățile și cerințele începutului de mileniu trei. O simplă analiză evidențiază o serie de probleme ascunse în spatele unor discursuri despre modernizare, eforturi, grijă și revoluționarea învățământului. Zeci de școli nu au bani de încălzire pe timp de iarnă, sute de școli se prăbușesc pe elevi și profesori, cadrele didactice au salarii mici, in școlile din mediul rural predau profesori necalificați, copiii parcurg distanțe uriașe pe jos până la școală iar în prezent se vorbește despre disponibilizări de personal didactic și despre diminuarea alocației pentru copii.
Este necesar să recunoaștem că starea reală a învățământului rural actual se poate caracteriza mai degrabă prin incertitudine, improvizație și provizorat decât prin liniștitoarea credință că în structurile de profunzime problemele nu sunt atât de grave, că odată cu fiecare nouă lege acesta se va reforma rapid și corespunzător pentru evoluția societății rurale și implicit a întregii societăți românești.
În contextul actual educația este considerată unul dintre cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor de viață, de diminuare și prevenire a diferitor fenomene cu impact negativ asupra copiilor și tinerilor (abandon școlar, corupție, infracționalitate juvenilă, delincvență, muncă ilegală,) și de a oferi alternative pentru soluționarea situațiilor de criză, ca: sărăcie, excluziune socială, discriminare, acces limitat la informație etc. Din perspectiva, studiilor comparative relevante, asupra accepțiunii conceptului de "abandon școlar" în sistemele educaționale europene și sistemul educațional românesc abandonul școlar este unul din conceptele care, prin caracteristicile lui cantitative și calitativ, oferă o imagine mult mai nuanțată asupra definirii, înțelegerii și operării cu ceea ce experții domeniului educației numesc "acces la educație, participare și progres școlar și social". Din datele premergătoare cercetării putem concluziona faptul că rata anuală a abandonului școlar se învârte în jurul cifrei de 1%, cu extensii până la 45%, diferențele valorice fiind identificate în funcție de ciclul școlar (primar, gimnaziu), de zonele de reședință (urban, rural), de sex (fete, băieți) de zonă geografică (dezavantajate economic și social). Există extensii ale valorii ratei de abandon acestea fiind sesizabile, mai ales, în rândul copiilor rromi.
Abandonul școlar este o problemă socială care se află sub incidența unor factori de natură: individuală, familială și socială. Astfel încât pentru reducerea ratei abandonului școlar trebuie lucrat atât cu elevul cât și cu familia și cadrele didactice. Pentru crearea și implementarea eficientă a unor programe care să ducă la diminuarea acestui fenomen au fost luate în considerare nevoile pe care le au personale care fac parte din grupul țintă atât beneficiarii direcți cât și cei indirecți, deci trebuie făcută o conexiune între nevoi, resurse, politici și metode de implementare.
În ceea ce privește cadrele didactice, acestea ar trebui, mai ales, să conștientizeze influența negativă pe care o poate avea asupra evoluției copilului o stare prelungită de stres, creată la școală, uneori paralelă celei existente în familie, sau chiar numai expuneri de scurtă durată la situații stresante, dar care, dacă depășesc un anumit prag, îl pregătesc pe plan psihic pentru trăiri emoționale excesive și pentru suprareacție, iar pe plan formativ îi afectează plăcerea de a munci și randamentul muncii, inventivitatea și creativitatea, capacitatea de a învinge dificultățile și optimismul.
Examinând situațiile stresante pentru copil în familie, am constatat că ele se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate. Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar care fac greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului.
Prin urmare, eșecul școlar poate fi cauzat de un șoc sau o stare depresivă, de obligația de a îndeplini mai multe sarcini care nu sunt deloc pe placul copilului și care creează supratensionare, neliniște și nesiguranță. Dacă îi lipsește blândețea mamei sau dacă este convins că un dascăl îl persecută, elevul poate deveni egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Cadrele didactice ar trebui să cunoască efectele negative pe care o stare de stres prelungită o poate avea asupra copilului, ținând cont și de condițiile din familie. Este indicat că profesorii să manifeste dragoste, înțelegere și dăruire pentru elevi și să cunoască foarte bine particularitățile și posibilitățile reale ale elevului.
Copiilor care sunt predispuși fenomenului de abandon școlar le sunt recomandate programele de recuperare individualizate, cunoașterea sferei de interes a elevului, stabilirea unei legături strânse între familie și școală, crearea unei motivații pentru studiu, stabilirea unei relații bune între profesor și elev și asigurarea unui climat afectiv corespunzător.
Realizarea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea educatorilor, atât a părinților cât și a profesorilor. Este o datorie socială pe care o au aceste două categorii de educatori, fiecare în parametrii speciali de viață, trebuind să creeze condiția optimă de formare a omului chemat să pășească în mileniu III, pentru a lua parte, competent și încrezător în forțele sale la desfășurarea vieții social- productive și politice.
În concluzie abandonul școlar este responsabilitatea tuturor celor implicați în procesul educativ, de la profesori până la părinți ca parteneri egali în procesul educativ. Profesorii, datorită comportamentului neadecvat poziției și rolului pe care ar trebui să-l aibă un dascăl, și părinților, prin dezinteresul pe care îl manifestă față de educația propriilor copii.
BIBIOGRAFIE
Miroiu Adrian (coordonator), Pasti Vladimir, Codiță, Cornel Ivan Gabriel, Mihaela Miroiu, Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași, 1998;
B. R. Iucu, Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2006.
Dumitru Otovescu, Nicolae Panea ( coord.), Principalele probleme sociale ale comunităților rurale din România, Editura Beladi, Craiova, 2010
Raportul asupra stării sistemului de învățământ, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009.
D. Sandu, Disparități sociale în dezvoltarea și politica regională, 2010, http://sites.google.com/site/dumitrusandu.
D. Sandu, V. Voineagu și F. Panduru, Dezvoltarea comunelor din România, Institutul Național de Statistică și Universitatea București, 2009, http://sites.google.com/site/dumitrusandu.
L. Voinea, Raport de avertizare timpurie: piața muncii, Biroul pentru observarea pieței muncii și a calității locului de muncă, POSDRU, București, 2010.
c. Zamfir, (coord.), Understanding the Dynamics of Poverty and Development Risks on Children in România, Raport UNICEF, București, 2005.
C. Zamfir și M. Preda (coord.), Romii în România, Ed. Expert, București, 2002.
C. Drăgoi, Spațiul social al deșcolarizării: traiectorii invizibile și ignoranța instituțională, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2008.
R. Enache, Factori ce contribuie la eșecul și abandonul școlar. Prevenție și intervenție, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2009.
G. Ferreal, A. Neculau, Aspecte psihosociale ale sărăciei, Editura Polirom, București, 1999.
E. Stan, Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2003.
M. Gheorghiu, O Românie de secol XIX- fruntaș în UE la abandon școlar, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2003.
Anuarul statistic al României, Institutul Național de Statistică 2008;
http://articole.famouswhy.ro/abandonul_școlar_-_prevenire_și_combatere/-prevenirea abandonului școlar – accesat în 12.04.2012
http://www.ziarulunirea.ro/tot-mai-multi-copii-abandoneaza-scoala/- statistici privind abandonul școlar în România – accesat în 09.04.2012.
BIBIOGRAFIE
Miroiu Adrian (coordonator), Pasti Vladimir, Codiță, Cornel Ivan Gabriel, Mihaela Miroiu, Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași, 1998;
B. R. Iucu, Managementul clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2006.
Dumitru Otovescu, Nicolae Panea ( coord.), Principalele probleme sociale ale comunităților rurale din România, Editura Beladi, Craiova, 2010
Raportul asupra stării sistemului de învățământ, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009.
D. Sandu, Disparități sociale în dezvoltarea și politica regională, 2010, http://sites.google.com/site/dumitrusandu.
D. Sandu, V. Voineagu și F. Panduru, Dezvoltarea comunelor din România, Institutul Național de Statistică și Universitatea București, 2009, http://sites.google.com/site/dumitrusandu.
L. Voinea, Raport de avertizare timpurie: piața muncii, Biroul pentru observarea pieței muncii și a calității locului de muncă, POSDRU, București, 2010.
c. Zamfir, (coord.), Understanding the Dynamics of Poverty and Development Risks on Children in România, Raport UNICEF, București, 2005.
C. Zamfir și M. Preda (coord.), Romii în România, Ed. Expert, București, 2002.
C. Drăgoi, Spațiul social al deșcolarizării: traiectorii invizibile și ignoranța instituțională, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2008.
R. Enache, Factori ce contribuie la eșecul și abandonul școlar. Prevenție și intervenție, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2009.
G. Ferreal, A. Neculau, Aspecte psihosociale ale sărăciei, Editura Polirom, București, 1999.
E. Stan, Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2003.
M. Gheorghiu, O Românie de secol XIX- fruntaș în UE la abandon școlar, în Revistă de Pedagogie și Asistență Socială, FICE nr.35, Abandonul școlar-context, concepte, cauze și prevenție. Editura Universitară, București, 2003.
Anuarul statistic al României, Institutul Național de Statistică 2008;
http://articole.famouswhy.ro/abandonul_școlar_-_prevenire_și_combatere/-prevenirea abandonului școlar – accesat în 12.04.2012
http://www.ziarulunirea.ro/tot-mai-multi-copii-abandoneaza-scoala/- statistici privind abandonul școlar în România – accesat în 09.04.2012.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Accesul Copiilor din Mediul Rural la Servicii de Sanatate Si Educatie (ID: 155836)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.