Scoala Si ,,fabricarea” Succesului Scolar

=== 17c6f82db717fe3efa41c2fd6d851495a3840691_497853_1 ===

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: MASTERAT EDUCAȚIE PRESECUNDARĂ.POLITICI ȘI STRATEGII DE DEZVOLTARE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:

Grad didactic Prenume NUME:

Student:

Prenume NUME

București,

2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea De Psihologie Și Științe Ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

Specializarea: Masterat Educație Presecundară.

Politici Și Strategii De Dezvoltare

Școala și ,, fabricarea„ succesului școlar

Coordonator științific:

Grad didactic Prenume NUME:

Student:

Prenume NUME

București , 2017

Pagina de gardă

REZUMAT

The formation of human personality, as a complex process of becoming and forming, can only be accomplished by education and learning activity. Science is concerned about the evolution of human personality, the individual and social dimension of learning, the conditions in which learning is made, and ways of learning optimization. We can define the concept of school success by reference to all the pupils' results, both in the level of scientific training (accumulation of knowledge and training of their skills) and in the development of intellectual capacity, the formation of personality traits, interest and motivation towards Learning, the ability to train, to become. School success – materialized in pupils' results – is a complex school reality that includes: knowledge, formed intellectual abilities, knowledge skills, non-cognitive personality traits; At the same time, the school success encompasses and succeeds students in postcollege activity. This double determination makes it necessary to put students' success in relation to the requirements of the school, with the possibility of accessing higher education levels, but also with the requirements of succeeding in the future socio-professional activity. Investigations regarding the identification of the factors explaining the level of the school results Have led to the determination of students' ability to learn as a set of individual attributes such as: intellectual development level, interest and motivation for school activity, health status, effort capacity. The concept of school maturity shows that the school results are not only dependent on the pupil's skills but represent their "school efficiency", conditioned by the interests, motivation, perseverance, emotional stability and the student's attitude towards learning. Starting from the finding that some pupils Learn faster and others slower, B.Bloom and John Carrol believed that they could get better outcomes from the latter if they were given a longer learning time, as much as they needed. And other researchers have thought that any student can assimilate content if the appropriate pathways are used. This research aims at a universal approach to the subject. The three-chapter structure allows a historical review, the current situation of Romanian education and, implicitly, the international situation. Through the case study on education in Scandinavian countries we can get an idea of ​​originality and efficiency.

PAGINA DE MULȚUMIRI

CUPRINS

§Cuprins…………………………………………………………………………..7

§Introducere……………………………………………………………………..8

§Capitolul I: Bazele teoretice…………………………………….….……8

Scurt istoric al instituției de învățământ în România…………..……..8

Scurt istoric al instituției de învățământ la nivel internațional cu implicații asupra României ………………………………………….……13

§Capitolul II: Scopul, obiectivele și metodologia cercetării……………17

1.1. Noțiunea și cauzele insuccesului școlar…………………………………………25

1.2.Atitudinea elevilor și inovații față de sistemul de notare…………………. 32

1.3.Soluții pentru creșterea performanțelor școlare……………………………..43

§ Capitolul 3 Capitolul III: Rezultatele cercetării: Studiu de caz: Sistemul de învățământ din țările nordice și eficiența acestuia……………………………………………………………………51

§ Referințe bibliografice………………..…………………..…..……….52

Școala și ,, fabricarea„ succesului școlar

§INTRODUCERE

§Capitolul I: Bazele teoretice

1.2.Scurt istoric al instituției de învățământ în România

În Țara Românească și Moldova erau organizate școli de nivel inferior în care se predau noțiuni de citire, scriere și aritmetică, și școli de nivel mediu în care se punea accent pe gramatica limbii române și slavone, pe smdiul aritmeticii, geometriei și caligrafiei pentru redactat acte. Existau și școli de nivel superior (academii) in care se studia gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria și muzica. Întâlnim și școli domnești care. după denumire, erau organizate și susținute prin grija domniei, in care se pregăteau slujbași pentru cancelaria domnească, vameși și dascăli.Avem descrieri ale școlilor mănăstirești care erau organizate și funcționau pe lângă mănăstiri, episcopii sau biserici, în scopul pregătirii personalului de cult în general nu numai a preoților. Orientările naționale în domeniul formării profesionale se articulează cu prioritățile comunitare. Conlucrarea României în domeniul educației și formării profesionale cu țările membre ale Uniunii Europene este în extindere. Mai funcționau școli orășenești prin care se pregăteau, pe lângă fii familiilor bogate, viitori slujbași ai administrației orașului, logofeți, sau strângători de biruri.Astăzi, , în context european, principalele direcții care exprimă prioritățile de formare profesională in România și. implicit, localizarea unor proiecte și programe de ameliorare/inovare în formarea profesională și susținute de Programul „Leonardo da Vinci” sunt următoarele:dezvoltarea unor sisteme eficiente de reconversie profesională: încurajarea dezvoltării sistemului de formare profesională pentru întreprinderile mici și mijlocii;foimarea/perfecționarea formatorilor;ameliorarea pregătirii profesionale inițiale orientate, in special, spre combaterea șomajului:compatibilizarea europeană a planurilor de învățământ și/sau a formării profesionale:dezvoltarea pregătirii continue și promovarea învățării pe tot parcursul vieții:creșterea mobilității foiței de muncă în perimetrul național și european;elaborarea/perfecționarea standardelor ocupaționale și ameliorarea mijloacelor de validare a cunoștințelor profesionale:dezvoltarea parteneriatelor naționale și transnaționale în procese educaționale:consultanță și acces la informații privind recalificarea și reconversia profesională a șomerilor:ameliorarea formării inițiale și continue și a integrării socioprofesionale a grupurilor și categoriilor de populații defavorizate. Proiecte pilot în derulare: Proiectul pilot privind Sistemul European de Transfer al Creditelor. Proiectul pilot privind cursurile de pregătire lingvistică intensivă pentru smdeiiții care vor smdia in țări a căror limbă este mai puțin răspândită. Proiectul pilot privind vizitele pregătitoare speciale destinat universităților care nu au un contract instituțional aprobat sau ale căror activități de cooperare europeană sunt limitate. (Vasilache, 2009, p.19).Programul ERASMUS vizează cooperarea iu învățământul superior, îmbunătățirea calității resurselor umane în țările participante, consolidarea dimensiunii europene a educației. în anul 1998, in cadrul programului instituțional, 30 de universități / 30 proiecte românești au candidat, fiind aprobate total sau parțial. Istoricii care s-au aplecat asupra procesului de formare a națiunilor din Europa de Est insistau adesea asupra importanței cărților sau a activității literare și academice în general în procesul de conferire a identității. (Vulcu, 2009, p143). Mai concret, viziunea conform căreia crearea identității naționale se datorează mai ales eforturilor depuse de activiștii culturali moderni se afla la mare cinste în numeroase relatări privind dezvoltarea culturală a României: sunt frecvente afirmațiile conform cărora, fără îndoială, naționalismul cultural românesc precedă și, în pane, determină trezirea politică a națiunii, cultura a fost forța capabilă să ducă identitatea națională români spre o direcție modernă, cultura nu doar a însoțit, ci a precedat și, în multe privințe, a determinat procesul modernizării sociale și politice sau „dezvoltarea culturală a fost probabil cea mai semnificativă și unică de realizare a secolului al XIX-lea în România.´´(Iorga N.1906, p.3351) Pe țărmul dobrogean al Mării Negre au fost descoperite mărturii care atestăexistența primei școli organizate pe teritoriul țării, datate sec. II. î.e.n., conformdescrierii făcute în capitolul Instruirea și educația la geto-daci, din volumul I alIstoriei învățământului din România (de la origini până la 1821). „Un gimnaziulocal se găsea pe malul lacului Sinoie atestat încă din sec. II. î.e.n. prin două fragmente epigrafice și câteva inscripții aflate și acum la Histria, vestigii caredescriu modul de organizare al gimnaziului.Se pare că, prima treaptă în pregătirea educațională, aceea de însușire a celor mai elementare forme de învățământ, adică scrisul, cititul, noțiuni matematice de bază, recitări din poeme homerice, se desfășurau în casa părintească subîndrumarea directă a tatălui sau, în anumite cazuri, a unui om liber. Deci, sclavii nuaveau dreptul la educație.(Calin, 1995, p.16)În orice caz, diseminarea ideilor prin „cultură” (aici cu sensul de activitate literară, chiar dacă o astfel de definiție este, în general, problematică) s-a făcut rareori foarte lin, în România, până la sfârșitul secolului al XlX-iea, majoritatea populației era analfabetă. Evocarea „culturii” ca factor implicat în dezvoltarea istorică nu ia în considerare forțele care obsirucționeazâ sau frânează proiectul constituirii națiunii. Populația receptoare e văzută ca un vas mai mult sau mai puțin gol care trebuie umplut sau ca o foaie albă pe care trebuie scris mesajul relevant.(Oprescu, 1996, p.67.)Este demn de remarcat că în perioada de după 1830 s-a înregistrat o explozie fără precedent în publicarea de carte. Ambele seturi de date probabil că subestimează adevărata dimensiune a producției-. ,,Putem spune cu certitudine că între 1830 și 1850 au fost publicate mai multe cărți românești decât în toată perioada anterioară. Cuvântul românesc tipărit devenea ceva obișnuit, nu o raritate, nu mai era asociat cu sacrul și era reprodus la scară industrială și distribuit prin mijloace industriale.´´(Ioruncioaia F.,1998, p.20-46). În perioada cuprinsă între 1830 și 1848, idealul de pedagogie și iluminare era conturat, însă oamenii nu se puneau de acord cu privire la cât de departe trebuia dus proiectul. Intelectual ii de la 1820 insistaseră că prin „luminarea poporului” societatea din Moldova și Țara Românească avea să scape de înapoiere: cu cit erau mai conștienți de această înapoiere, cu atât nevoia de a crea o imagine intelectuală devenea mai imperativă. Problema stătea în fala socială ca întreg, și nu doar în fața sistemului educațional, cane trebuia să fie leacul. Se considera că un stat puternic este soluția pentru dezvoltarea unei societăți „slabe”. (Zimbilski, 2003, p.43). Această retorică a progresului, inițiată de administrația rusă, a fost susținută și de opoziția liberală. Profesorii de medicină, de exemplu, nu încurajau tratamentele științifice deoarece știau că mijloacele pentru a ie implementa ia sate erau puține.(Allpodt, 1981, p.105) Chiar și așa, dezbaterea despre supraproducția intelectuală și teama de efectele învățământului pe scară largă începea să ia amploare. În 1839, directorul școlii din Brăila, oraș din Țara Românească, atrăsese atenția asupra faptului că „sălile de așteptare ale birourilor trepidează de la mulțimea de copii care abia au învățat să citească și-și irosesc cei mal frumoși ani ai tinereții așteptând să ia locul unui copist mort, pensionat sau promovat”.( Rădârău, G., 1997, p.375-393) Pe de o parte, el spera să transforme „candidaturile pentru un loc de muncă din partea generației tinere îrt registre comerciale”. Într-un astfel de context, nu e surprinzător că afirmațiile privind identitatea culturală românească la începutul secolului al XlX-Iea aveau la bază un anumit imbold politic de a defini drepturile și statutul Principatelor, dar, la nivel discursiv, și un efort de a se diferenția de vecinii și rivalii nemijlociți.(Cosmovici, 1998, p.97) Boierii munteni și moldoveni erau înainte de toate creștini ortodocși, ceea ce însemna că se putea ca ei să se definească în opoziție cu necreștinii în cadrul sferei politice (împotriva suzeranității otomane) și economice (împotriva unei presupuse dominații comerciale evreiești). Sosirea armatelor ruse în 1769 a fost, au spus ei, de bun augur pentru „comunitatea creștină” („neamul creștinesc”), fără ca diferențele etnice să fie menționate.(Iscra, G.D., 1970, P.161-189).Imaginea publică a Principatelor în Europa, care adesea implica o distincție netă între elitele „grecești” și cele „naționale” (munteni, moldoveni), arăta cu totul altfel. Un francez, Jean-Louis Carra, a analizat-o în termeni de „caracter național”. ( Kellogg, F., 2012, p.206) Totuși, nu ar trebui să privim dezvoltarea educației românești dtntr-o perspectivă prea etatistă. în unele locuri, româna a prosperat cu sau fără ajutorul statului. în 1832 existau 28 de școli private numai în București, dintre care 13 cu predare în limba română, 12 în greacă, șase în franceză și una în germană. Până la sfârșitul anului școlar, mai apăruseră încă 10. Majoritatea erau acum românești și se estima ca aproape 300 de elevi participau la ore; un număr care îl depășea pe cel al elevilor din școlile publice. Acest număr se referă numai la cei înregistrați de inspectorii statului: în realitate, numărul era cu siguranță mai mare. în conformitate cu mărturiile orale obținute de la populația locală, s-a estimat că pe la 1830 existau până la 30 de profesori particulari (dintre care 11 pe lângă mănăstiri) în micul târg Râmnicu Sărat din nordul Țării Românești și în jurul lui . (Drace-Francis, A., 2012, p.206).În perioada comunistă, copiii cuprinși in clasele II-III erau șoimi ai patriei, apoi deveneau in clasa a IV-a pionieri și in clasele superioare VII-VIII , utc-isti. La gradiniță, școala generală si liceu se purtau uniforme obligatorii. -la gradiniță: -șorțulet bleu cu fundiță alba, -la școala generala(Clasele I-IV): -șorțulet pepit alb-albastru, școala generală (claseleV-VIII), sarafane albasre și camașă bleu-liceu: -sarafan albastru-inchis spre negru și camașă bleu. Erau obligatorii: -șapcă pentru baieți, bentiță albă pentru fete și matricolă, obiecte fară de care nu se permitea accesul in școală. (http://www.liis.ro/~bc/pagini/ web-design/9C_6/primar.htm.) Legea învățământului din din I948 a avut ca principal obiectiv promovarea accesului populației la educație, învățământul românesc având caracter de masă. Tot prin această lege a fost micșorată durata învățământului obligatoriu de la 7 ani la 4 ani. iar limba rusă a devenit disciplină obligatorie în școală. S-au înființat școli medii, care echivalau cu liceul și ai căror absolvenți puteau participa la examenul de admitere din învățământul superior. În această perioadă învățământul superior era constituit din facultăți, universități, institute de învățământ superior tehnice, agricole, industriale, pedagogice, artistice, toate fiind constituite după modelul sovietic.Existau și aspecte pozitive ale acestei reforme, printre care amintim încadrarea în învățământul primar a majorității copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani; în felul acesta aproximativ toți copiii umiau cursurile școlii primare. Principalul scop al regimului era lichidarea alfabelismului. ceea ce a contribuit la creșterea nivelului de cultură al țării, însă învățământul după modelul socialist „îndepărtase școala românească de la tradițiile sale modene de școală europeană de dinainte de 1948, prejudiciind calitatea actului educativ.” (Deletant D., 2006, p.408)

1.2..Scurt istoric al instituției de învățământ la nivel internațional, cu implicații asupra României

Ca în roate timpurile și la toate civilizațiile școala, educația și învățătura au constituit și constituie obiect de prețuire, de mândrie și de cercetare.Oameni de stat. mari învățați, filosofi, oameni de cultură si de aită, oameni de școală s-au aplecat cu grijă asupra unui asemenea subiect cu implicații în dezvoltarea societății prezente și viitoare. Pe țărmul dobrogean al Mării Negre au fost descoperite mărturii care atestă existența primei școli organizate pe teritoriul țării, datate sec. II. î.e.n., conform descrierii făcute în capitolul Instruirea și educația la geto-daci. din volumul I al Istoriei învățământului din România (de la origini până la 1821). „Un gimnaziu local se găsea pe malul lacului Sinoie atestat încă din sec. II. î.e.n. prin două fragmente epigrafice și câteva inscripții aflate și acum la Histria, vestigii care descriu modul de organizare al gimnaziului.Este un adevăr istoric, obiectiv care înfățișează, in semnificația și dimensiunea ei. evoluția instituțiilor de învățământ și educație, ca pane integrantă a dezvoltării economico-sociale de la formele incipiente până la instimționalizarea completă a învățământului, Înarcându-și principalele perioade ale evoluției acesmia in: epoca veche, evul mediu, epoca modernă, până în zilele noastre. în gospodăriile cu o simație materială modestă, unde capul familiei nu stăpânea harul învățăturii și nu-și permiteau să angajeze un „om liber“, (Țupu, 2012, p.88) pregătirea „intelectuală“ avea loc ocazional și numai în strânsă legăniră cu problemele profesionale ale existenței.În cetățile presărate în spațiul dobrogean exista preocupare pentru procesul instructiv-educativ numai in cazurile în care tinerii cetății din clasa oamenilor liberi neapărat, se găseau în pragul promovării ca buni cetățeni sau erau recrutați ca soldați.Se pare că. prima treaptă în pregătirea educațională, aceea de însușire a celor mai elementare forme de învățământ, adică scrisul, citind, noțiuni matematice de bază. recitări din poeme homerice, se desfășurau în casa părintească sub îndrumarea directă a tatălui sau, în anumite cazuri, a unui om liber. Deci. sclavii nu aveau dreptul la educație.Cei care puteau dobândi cunoștințe în cadru organizat și nu in familii, erau înscriși la instituția numită „gimnaziu“, care era condusă de un director numit „gimnazialii“, care pentru activitatea de instruire-învățare era ajutat de unul sau mai mulți profesori. Organizarea, funcționarea și conducerea unei astfel de instituții școlare impunea o mare responsabilitate; de aceea, locuitorii cetății alegeau „gimnaziarh- ul“ din rândul fruntașilor care dețineau și o bună stare materială.Educația primită prin gimnaziu putea fi continuată numai de tinerii proveniți din familii cu stare materială foarte bună la școlile superioare care funcționau numai în orașele grecești. Învățatul Iordanes detaliază aceste ramuri filosofice spunând despre Deceneu „El i-a învătat etica, dezvâtându-i de obiceiurile lor barbare, i-a instruit în știinta fizicii, facându-i să trăiască in mod firesc după propriile lor legi. i-a învățat logica, facându-i superiori celorlalte popoare în privința minții, dându-le un exemplu practic, i-a îndemnat sa-și petreacă viața in fapte bune“.’ Sosit acasă după învățăturile însușite in Egipt. Deceneu va reorganiza și însuși instituția școlară cu sprijinul regelui Burebista. El s-a adresat aristocrației geto-dacice cu scopul de a o instrui nu numai in teologie, puncml său cel mai tare. ci și în „aproape toate ramurile filosofiei“. O imagine concludentă asupra vieții spirituale a epocii o descrie tot Iordanes astfel: „Vezi cu mare plăcere, că niște oameni prea viteji să se îndeletnicească cu doctrinele filosofice, când mai aveau puțin timp liber după lupte. Putem vedea pe unul cercetând poziția cerului, pe altul însușirile ierburilor și a fructelor, pe acesta suidiind creșterea și descreșterea Lunii, pe celălalt observând mersul Soarelui“. Efervescența provocată de „arianism“, o credință religioasă mai apropiată de interesele maselor populare, a stimulat răspândirea latinității la nord de Dunăre.Ultima mărturie importantă referitoare la problema instruirii și educației tineretului histrian se găsește in decretul acordat unei femei, pe numele său Aba. fiica lui Hekataios, care s-a remarcat prin binefacerile și sprijinul acordat medicilor și profesorilor care activau în „gimnaziu“. În secolele II și III e.n., documentele de la Tomis (Constanța) care aparțin epocii romane, amintesc de mai mulți conducători de „gimnaziu“ și chiar despre un „gimnazialii“ al poporului. De asemenea sunt mărturii ale existenței unor „efebii" (elevi), grupați in mai multe clase, ceea ce dovedește că erau desml de numeroși. Dat fiind faptul că cea mai mare pane a episcopilor din secolele IV-VI. menționată în această regiune, erau latinofobi. cultura spiriuială era de asemenea latină, așa cum o doreau masele. Un alt domeniu cultivat la geto-daci era acela al astronomiei, care obliga la cunoștințe de matematică. Deceneu „demonstrându-le teoria celor douăsprezece semne ale zodiacului, le-a arătat mersul planetelor și toate secretele astronomiei“.Viața economico-socială. culturală își găsește exprimarea în fenomenul lingvistic din spațiul carpato-danubiano-pontic. limba populară daco-moesică devine limba română comună îmbogățită cu elemente slave și greco-bizantine.Tot in Banat, călugării de la mănăstirea burgundă din Pontigny întemeiază la Igriș (Timiș) și la Cârța (Făgăraș) câte o „abație" care aveau organizate, pe lângă școală, câte o bibliotecă care cuprindea, pe lângă scrieri teologice și de cult și opere ale clasicilor latini: Cicero. Seneca. Quintilian și alții. Prima școală latină cunoscută este cea prezentată in „Legenda Sfainului Gerard“ care funcționa în Ceuad (Banat). încă din anul 1028. A fost înființată cu scopul pregătiții personalului de cult și a misionarilor având aproximativ 30 de elevi. în această școală tinerii, sub îndrumarea „magiștrilor“, intr-o clădire amenajată special pentru acest scop. învățau scrisul, citind, gramatica elementară a limbii latine, precum și muzica bisericească. Odată cu începerea invaziei tătare, din anul 1241. porțile școlii se închid.Între anii 1200 și 1300. iau ființă școlile de pe lângă episcopiile din Oradea și Alba Itilia. școli cu predare în limba latină.Scrierea și citirea în limba latină, introduse de biserica catolică, au fost un monopol al clerului, la început al clerului superior, mai târziu al preoțimii de rând.Pregătirea „țiutorilor de carte“ a avut loc prin trimiterea tinerilor în școlile din străinătate cât și în cele din Transilvania. în școlile episcopale. In Transilvania școli asemănătoare funcționau la Sebeș (1352). Oradea (1374). Arad și Baia Mare (1337), Mediaș (1392) etc. în aceste școli educația era asigurată de „lectori canonici“.Numărul tinerilor din școlile episcopale a crescut repede, deoarece, văzându- i utilitatea, mulți nobili au obținut aprobarea episcopilor pentru înscrierea la această școală a fiilor lor.Școlile românești sătești și orășenești se înmulțesc sensibil în secolul al XYII-lea. in Transilvania școli confesionale, și școli de stat în Moldova și Țara Românească. Numărul mare al știutorilor de carte care apar în această perioadă, nivelul activității desfășurate de slujbașii statului pregătiți aici. duc la concluzia că școala avea două niveluri de pregătire. Una pentm pregătirea diecilor. gramaticilor și slujbașilor și alta pentru pregătirea cleiului.Școala Domnească din București, construită de domnitorul Gri2ore Ghica era o școală de nivel mediu pentru învățarea limbilor slavone și române, depășind nivelul școlilor organizate pe lângă mănăstiri.În prima secție se punea accentul pe studiul gramaticii necesară la redactarea documentelor, pe cunoașterea celor patru operațiuni aritmetice de care aveau nevoie slujbașii de la vămi și negustori. Ucenicii din secția a doua, în afară de scriere și citire, erau siliți să memoreze texte religioase și muzica de cult.

§Capitolul II: Scopul, obiectivele și metodologia cercetării

Noțiunea și cauzele insuccesului școlar

Evaluarea include trei operații principale: măsurarea, aprecierea și decizia.. Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe baza unor probe cât mai exacte. Aceste competențe au naturi diferite și de aceea permit grade de cuantificare variate, pornind de la natura achizițiilor avute în vedere. (Cucoș C., 2008, p.67). Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele măsurării. Aprecierea este o operație mult mai complicată, întrucât ea antrenează palierele valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei experiențe didactice, dar luând în considerație și o serie de cadraje circumstanțiale. În orice caz, personalitatea profesorului „colorează” într-un grad mai mare natura concluziilor și ratificărilor avansate. (Cucoș C., 2008, p.68). Decizia se consumă în luarea unor măsuri cu privire la modificările dispozitivului de formare în așa fel încât procesul instructiv-educativ să câștige în pertinență și eficientă. În același timp, decizia poate conduce și la o recunoaștere sau certificare a drumului parcurs de elev până într-o anumită etapă. Toate cele trei operații sunt complementare, formează o unitate evaluativă, ele manifestându-se fie relativ distinct, fie relativ concomitent. (Cucoș C., 2008, p.70). Succesul, ca și opusul său, insuccesul, depind de numeroși factori : factori ce țin de structura individului(factori interni), factori social-obiectivi. Eșecul școlar poate fi tradus printr-o forma severă ce se manifestă prin abandon și prin repetenție( aceasta este o sancțiune a neindeplinirii obligațiilor scolare). Cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii. Factori interni care conduc la insucces pot fi atât capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile(deprinderi, aptitudini) – determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară., cât starea generală de sanatate – condiționează biologic reușita în invățare. În ceea ce privește factorii social-obiectivi putem remarca mediul familial – pregătește și întreține spiritul de respect pentru școală, pregătește și întretine efortul de învățare, grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare – influențează aspirațiile școlare și profesionale., mediul social-cultural – creează oportunități ale realizării umane prin școală. Insuccesul scolar are cele mai grave repercursiuni atunci când se reflectă in randamentul deficitar al învățării, sub nivelul cerințelor și obiectivelor și, uneori sub nivelul propriilor capacități. Acesta se manifestă sub două aspecte:: abandon și repetenție.și rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar. Rămânerea in urmă la invățătură sau retardul scolar se traduce prin incapacitatea temporară de a face față activitatilor școlare sau incapacitatea sau refuzul de a învăța de a nu avea rezultate în concordanță cu capacitățile. Astfel, elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să invețe, dar refuză, îi lipsește motivația.

Privitor la coordonata tremporară, eșecul poate fi : de scurtă durată, explicat prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după vacanță, evenimente stresante din viața intima sau de familie -> sunt șanse mari de redresare, ori de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și a celor ce vor să-l ajute (se apropie de o forma a eșecului). Trebuie subliniat faptul că nu numai refuzul elevului poate avea impact asupra eșecului cât starea generală de sanatate – bolile acute și, cronice, perioadele de convalescență, întrerup ritmul invățării (lacunele instalate împiedică recuperarea retardului) sau deficiențele intelectuale, aptitudinale, influențează insuccesul și eșecul școlar. În fenomenul complex al insuccesului școlar cauzele devin efecte si efectele devin cauze. Tulburările de comportament și personalitate sunt cauză și efecte a inacceptării realității școlare, a inacceptării obligatiilor școlare. Terapia preventivă și curativă au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea acțiunii lor. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual – o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social – marginalizarea socială a elevului în cauza. În ceea ce privește eșecul școlar – fenomen frecvent și permanentizat uneori în instituțiile de învățământ ceea ce ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea. Mediul social-cultural deteriorat – cauzele generate de organizarea școlară, programe încărcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în activitatea de învățare neințelegerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei și a școlii., deficiențele activității de predare , erorile de evaluare, nedreptățirea frecventă prin notare și excesele de severitate . Mediul familial deteriorat de referă la condițiile precare de viață, atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinților față de școală, atmosfera incordată de neințelegeri și conflict, poziția defavorabilă între frați , evenimentele stresante în viata de familie (boală, divorț, conflicte).

Vorbeam mai devreme despre grupul extrafamilial. Mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față de obligațiile școlare.Eșecul școlar este clasificat teoretic în două tipuri : un esec scolar de tip cognitiv – se refera la nerealizarea de catre elevii in cauza a obiectivelor pedagogice prin niveluri scazute de competenta la elevii respectivi care duc la rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetenție. Aceste niveluri scăzute de competență se explică în diferite moduri. Eșecul scolar de tip necognitiv – se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței scolare și vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențe de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul in adaptat recurge – la abandonul școlar, – la părăsirea precoce a scolii, în favoarea unui mediu mai putin coercitiv( de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați), prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, disponibilități voluntare reduse , necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul activității de învățare; absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevaluă rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală, un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu, insuficiente la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii : incompetența de limbaj, incapacitatea de a relaționa informațiile, absența spiritului critic în gândire etc. Cauzele aceste inadaptări școlare – probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teamă sau repulsia față de școală, apărute în urmă unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii) conduc la determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu – hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă). Acestea pot avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata, poate avea grade diferite de amplitudine: – o amplitudine redusă ( insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, că expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau că urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii) – dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigentă a elevilor în cauza sau la examene restante, are un caracter generalizat – când vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare Cel mai mic eșec înregistrat îi determina pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi că pe o fatalitate. Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri : timizii autentici, indecișii, resemnații – apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune.
Același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unui din aceștia că un succes, iar de celălalt că un eșec – acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, nota este apreciată că fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepție), eșecul școlar este în mare măsură un fenomen subiectiv . Orientarea școlară și profesională trebuie să se facă în funcție de individ și de cerințele societății.Pregătirea tineretului pentru opțiunea profesională trebuie să aibă în vedere următoarele : domeniul activității de pregătire a tineretului pentru opțiunea școlară/profesională aparține educației și se implică în toate compartimentele și la toate nivelurile învățământului; caracterul interdisciplinar al activităților de orientare școlară și profesională; rolul personalului didactic în procesul orientării școlare și profesionale, accelerarea maturizării profesionale a tânărului;un cadru instituțional, un personal specializat și o anume organizare și a școlilor, care să corespundă obiectivelor propuse. Rolul orientării școlare și profesionale constă în a acordă celor aflați în situații de indecizie cu privire la viitorul lor școlar și profesional informații credibile, exacte și direct utilizabile, suport moral și emoțional; – a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate – murdare, bănoase – prost plătite, de înalt statut social – degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini familiale etc); a oferi persoanelor informații în strânsă legătură cu interesele, aspirațiile, valorile și aptitudinile posibil a fi dezvoltate, a-i învață pe tineri ce și cum să aleagă, a-i face liberi în alegerilor lor (pentru că sunt în cunoștință de cauza); a reduce distanță dintre lumea școlii și cea a muncii, a scoate instituția educativă dintr-o izolare relativă față de lumea profesiilor, practică relațiilor interumane și viață socială, în general. a-i sprijini pe toți solicitanții în demersul ameliorării imaginii de sine (deteriorată în urmă unor eșecuri de integrare în piață muncii), pentru că aceștia să nu accepte cu ușurință statutul de șomer, să nu simtă vinovați de această, frustrați sau nefericiți; a acordă o atenție și un sprijin special “grupurilor de risc”: persoanelor cu anumite forme sau grade de handicap, copiilor străzii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu niveluri reduse de educație sau formare profesională etc.; a nu le da celor care apelează la serviciile consilierilor false speranțe și așteptări, realismul și caracterul practic al consilierii trebuie să fie prevalente;a-i ajute pe tineri să se adapteze cu mai mare ușurință la dinamică prezența socială și economică (pentru că aceștia să nu fie obligați să opteze pentru “muncă la negru”, activități economice gospodărești, să emigreze sau să presteze activități comunitare sezoniere); a reduce presiunea emoțională a statutului de șomer, deplasând atenția spre aflarea de soluții și alternative; a pleda sau a face educație antreprenorială;a-i ajută pe tineri să se autodescopere în planul resurselor lor intelectuale, abilităților, deprinderilor, capacităților, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau neexersate (de exemplu: simțul limbii, capacitatea de învățare, de relaționare socială, de lucru în echipa, perseverență, curiozitate intelectuală internă etc.). (Trifu A, 1997, p.143) Consilierea profesională este centrată pe alegerea optimă a profesiunii, pe valorificarea maximală a capacității persoanei prin calificare și profesionalizare și se realizează de obicei la liceu, facultate, locul de muncă, profesiunea trebuie înțeleasă și tratată că un mod de viață și un rol social, nu numai o ocupație economică. Modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii, și nu al psihologiei diferențiale. Această înseamnă că în evoluția subiectului educațional, formarea și dezvoltarea să este obiectivul principal, și nu selecția acestuia pentru o anumită profesiune;, asumarea conceptului de carieră că fiind nu ascensiunea pe plan social, ci îmbinarea mai multor ocupații apropiate și integrarea lor unei cariere unice. A fost determinatä la nivelul societății de tendințele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicării, calificării și specializării profesionale. Pentru a fi eficientä consilierea profesională trebuie sä îndeplinească principiul creativității trebuie să fie principiul coordonator superior al învățămîntului. Pentru că activitatea de consiliere școlară și profesională să-și îndeplinească obiectivele, este nevoie de organizarea și programarea acesteia, de unitate între componentele sale: consiliere școlară și consiliere profesională. Ansamblul măsurilor sau acțiunilor necesare care trebuiesc luate în vederea depășirii sau rezolvării situației de criză sau dificultate în care persoană se află sau s-a aflat la un moment dat, reprezintă programele de intervenție personalizată. Etapele formulării planului de intervenție sunt:formularea obiectivului de lungă durata — exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităților de management al stresului, dezvoltarea abilităților sociale, profesionale etc.; c) strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte și sunt realizate prin mai multe activități specifice, evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților. Se realizează prin: chestionare de atitudini și abilități ; grile de observare comportamentală, grilă de autoevaluare comportamentală ,formularea obiectivelor specifice se realizează în funcție de natură problemei și obiectivul de lungă durata; obiectivele specifice trebuie formulate în funcție de componentele comportă-mentale, cognitive sau emoționale ale descrierii problemei. Putem trata din punct de vedere psihopedagocic piedicile învățării ți evitării insuccesului în felul următor: diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee didactice adecvate, individualizarea presupune două tendințe complementare: asigurarea unei independente mai mari a elevului în activitatea de învățare, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de durata, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de acțiuni de organizare diferențiată a procesului folosirea fișelor de muncă independența, muncă în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitățile lui. Activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea corectă a opțiunilor de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru). Insuccesul școlar poate fi prevenit : -climatul stenic, stimulativ din clasa – prin acțiunea plină de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acțiunea lor unitară. Activitatea didactică propriu-zisă să ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării se manifestă prin organizarea procesului de învățământ pe criterii științifice, psihologice și pedagogice, prin distribuirea corectă a elevilor pe clase, asigurarea cu manuale și rechizite, orar judiciossupravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la vârstele pubertății și adolescenței previn instalarea inapetentei pentru învățare. Dacă fenomenul insuccesului se instalează se recomandă să se stabilească planuri de intervenție terapeutică , să se corecteze deficiențele procesului de învățământ să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea handicapului școlar, recurgerea la practică meditațiilor și a consultațiilor, diferențierea și individualizarea învățării, asigurându-se șanse de reușită (succes) tuturor elevilor- solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea). Încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care-l interesează și prin care se poate valorifica, poate conduce la evaluarea rezultatelor învățării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate-colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți previne atitudinile de rezistență față de obligațiile școlare Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și de pedepse, despre care vom discuta în capitolul următor.

1.2.ATITUDINEA ELEVILOR ȘI INOVAȚII FAȚĂ DE SISTEMUL DE NOTARE

Bloom înțelege evaluarea ca fiind „formularea într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale, etc.”. Astfel spus, evaluarea împrumută caracteristici ale cunoașterii, ce are următoarele note definitorii: constituie obiectul evaluării unor fenomene foarte variate; evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat, presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului, cât și aprecierea lui; judecățile de valoare implică utilizarea unor criterii, standard; totul este efectuat „într-un scop determinat” (ameliorarea). (Cucoș C., 2008, p.24).

Unii autori fac distincție între control și evaluare. Astfel, J.M. Barbier (1985) consideră că este vorba despre un control de fiecare dată când se derulează o serie de operații care au ca rezultat producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare.

Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezența unor operații care au drept scop producerea unei judecăți de valoare asupra activităților de formare. Același autor vorbește despre o evaluare implicită, când judecata de valoare nu se explicitează decât prin efectele sale, și despre o evaluare spontană, când judecata se explicitează direct, prin enunțare și formulare. (Cucoș C., 2008, p.25).

S-a scris destul despre evaloarea academică încât se poate umple o bibliotecă întreagă, însă toată această expertiză poate fi redusă la un ansamblu de doi pași: trebuie să colectăm informații despre cum se descurcă studenții iar apoi trebuie să împărtășim aceste informații( împreună cu judecata noastră), studenților și părinților lor. Totul se rezumă la două acțiuni: colectare și raportare. Se spune că lucrurile greșite se ascund în detalii. Se poate spune că prea multă atenție acordată implementărilor particulare ne poate distrage de la imaginea de ansamblu. Colectarea informațiilor nu presupune susținerea unor teste iar împărtășirea acestor informații nu necesită note. De fapt , studenții pot avea un mai bun randament fără niciuna dintre acestea. Lăsând la o parte o discuție asupra testelor, ne vom orienta spre practica cealaltă, cea a folosirii de litere sau numere pentru a raporta modul în care studenții s-au descurcat. Efectele notării : În anii 80 și 90 psihologii educaționali au studiat sistematic efectele notelor. Aceste cercetări au evidențiat trei concluzii robuste. Prima- notele tind să diminueze interesul studenților față de ceea ce studiază. O orientare spre note și o orientare spre studiu sau învățare s-au arătat a fi invers proporționale.(Davitz, 1978, p.8) De altfel, orice student care și-a investigat impactul notelor asupra motivației sale a raportat un efect negativ. A doua concluzie este că notele crează o preferință pentru activitate acea mai ușoară posibilă. Spunându-le studenților că ceea ce fac va conta pentru nota lor , ei vor evita orice risc intelectual nenecesar. Vor alege o carte mai subțire, un proiect pe un topic familiar, toate acestea pentru a micșora șansele de a lua o notă mică iar aceasta nu pentru că ei nu ar fi motivați , ci fiindcă sunt raționali. Ei răspund unor adulți care spunându-le că scopul este cel de a lua o notă mare nu fac altceva decât să transmită mesajul că succesul contează mai mult decât învățarea. Aatreia concluzie și ultima este că notele tind să reducă din calitatea gândirii studenților. În loc ca aceștia să se întreebe ,,Cum putem ști că acest lucru este adevărat?´´. Ei aleg să întrebe ,,Acest lucru va fi la test?´´.(Micola, 1996, p.34) Într-un experiment, studenții cărora li s-a spus că vor fi notați după cât de bine vor învăța o lecție de studiu social au avut mai multe probleme în a înțelege ideea principală a textului decât studenții care nu așteptau note. Până și câteva săptămâni mai târziu grupul notat și-a reamintit mai puține lucruri din lecția respectivă. Cercetarea asupra efectelor notării și-a încetinit pașii în ultimele decenii, dar studiile care încă se fac reactualizează descoperirile anterioare. Notele nu pregătesc studenții pentru viața reală(doar dacă viața reală constă dintr-o lume unde interesul spre învățare și calitatea gândirii sunt neimportante). De ce este notarea inerent problematică? Un student și-a întrebat maestrul Zen cât va dura până când va atinge iluminarea. Maestrul i-a răspuns: 10 ani. Studentul a insistat: Dacă aș studia foarte mult? Maestrul i-a spus: 20 de ani. Surprins, studentul a întrebat din nou cum ar fi dacă ar munci foarte , foarte mult și va deveni cel mai dedicat student din Ashram. În acest caz, i-a spus maestrul:30 de ani. Explicația maestrului: Dacă ai un ochi asupra a cât de aproape ești de scopul tău, atunci îți rămâne doar un ochi pentru munca ta . Pentru a înțelege de ce avem aceste rezultate despre note trebuie să comutăm concentrarea noastră de pe tehnicile educaționale de măsurare către întrebări psihologice și pedagogice mai ample care pot aduce lumină asupra unor serii de presupuneri și idei preconcepute aflate în spatele sistemului de notare.(Pavelcu, 1982,p.11)

Motivația: Deși este adevărat că mulți studenți, după câțiva ani de școlarizare tradițională, ar putea fi descriși ca motivați de note, ceea ce contează este natura acestei motivații. Motivația extrinsecă legată de o dorință pentru note mai bune nu doar diferă de motivația intrinsecă, dorința pură de a învăța, dar cel mai adesea o erodează. Dacă hrănirea studenților de a învăța este un scop principal pentru noi atunci notarea este problematică prin însăși natura sa .(Kohn, A., 2011, p.56)Împlinirea: Accentul prea mare pus pe evaloare poate submina căutarea excelenței. Această concluzie este bazată pe descoperiri empirice. Pe scurt, cu cât studenții sunt concentrați pe cât de bine învață, cu atât mai puțin vor fi interesați de ceea ce învață, ceea ce înseamnă că toate evaluările trebuiesc făcute cu mare atenție astfel încât studenții să nu mai fie atât de preocupați de propria lor împlinire (cât de bine se descurcă ei sau mai rău, cât de bine se descurcă alții). Chiar și cel mai bun profesor se poate lovi de o clasă de clasă plină de studenți care sunt atât de preocupați să-și monitorizeze propriile competențe legate de citit încât nu mai sunt impresionați de poveștile pe care le citesc.Consultanții în împlinire se îngrijorează asupra faptului că notele nu reflectă performanța studentului în mod corespunzător. (Ungureanu, 2013, p.68). Psihologii educaționali se tem că notele fixează atenția studenților asupra propriei performanțe. Cuantificarea: Atunci când oamenii întreabă: Nu este important să măsurăm cât de bine învață studenții, cât de bine predau profesorii? Ar trebui să-și regândească alegerea față de verbul folosit. Cu siguranță că există valoare în evaloarea calității de învățare și de predare, dar asta nu înseamnă că este întotdeauna necesar sau chiar posibil a se măsura aceste lucruri, adică a le transforma în numere.

Programa: Rezultatul alinierii evaluării studenților la scopurile cuiva sau la o programă este acela că profesorii pot măsura destul de exact modul în care studenții stăpânesc o colecție de fapte și competențe a căror valoare este discutabilă, chiar dacă până acum este pusă sub semnul întrebării. (Popescu, 1987,.p.98). Înlocuirea numerelor care reprezintă notele cu evaluări narative sau cu niște conferințe student-profesor nu este o fantezie utopică. În mod natural, vor fi ridicate obirecții însă de îndată ce studenților și părinților acestora le va fi prezentată cercetarea relevantă, abolirea notelor se va dovedi nu doar realistică ci și o enormă îmbunătățire asupra status-quo-ului. Absența notelor este o condiție necesară pentru promovarea unei gândiri depline și a dorinței de a se angaja în această gândire.Putem da exemple de formule ce vor să îmbunătățească tehnicile de notare, dar niciuna nu se adresează în mod direct problemei notelor: -Nu este de ajuns să înlocuim literele sau numele cu etichete: Atunci când studenții sunt sortați în anumite categorii, ei sunt tot natați,

Nu este de ajuns să spunem studenților în avans exact ce se așteaptă de la ei. Profesorii pot crede că sunt corecți cu studenții dacă specifică exact ceea cde trebuie învățat pentru a obține un calificativ satisfăcător. Această strategie nu face decât să reintroducă presupunerea că școala este un test și nu o aventură în idei. (Kohn, A., 2011, p.63).Particularitățile psihice și acționale ale copiilor se dezvoltă concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologică și cu evoluția ascendentă structural funcțională a creierului.(Stoica, 1983, p.102). Nivelul și calitatea particularităților psihice și acționale sunt determinate în mare măsură de influența agenților socio-educaționali (educația în familie și în școală) dar și de influențele factorilor extrafamiliali și extrașcolari reprezentați de mass-media și de alți factori educativi.Atenta trece treptat de la forma involuntară spre cea voluntară, de la cea puțin stabilă spre cea stabilă. Acest fapt necesită organizarea duratei activităților educative corespunzător intensității procesului cognitiv și vârstei educabililor. In timpul activităților este necesar să se intervină pentru menținerea sau restabilirea atenției prin modalități corespunzătoare: mișcări la școlarii mici, predare activă, interesantă la școlarii mijlocii. Memoria dovedește mare plasticitate, receptivitate, datorită stocului redus de informații. În această perioadă se realizează trecerea treptată de la memoria mecanică la memoria logică. Din acest motiv sunt necesare eforturi pedagogice de explicare și argumentare corespunzătoare pentru asigurarea accesibilității și înțelegerii cunoștințelor ce urmează a fi memorate. Gândirea concretă are o pondere însemnată la această vârstă dar este posibilă și necesară trecerea treptată la gândirea abstractă. Pentru demersul corelării gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar să se îmbine în procesul de predare-învățare materialul didactic. Dezvoltarea umană se referă la faptul că omul. în decursul vieții sale, este supus permanent unor schimbări, transformări de ordin cantitativ și calitativ care se reunesc sub termenul unitar de dezvoltare. în funcție de nivelul la care au loc aceste modificări, desprindem trei tipuri de dezvoltare:dezvoltare biologică înțeleasă ca modificări fizice, morfologice și biochimice ale organismului;(Șchiopii, 1995, p.56), dezvoltarea psihică constă m apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice; dezvoltarea socială concretizată în reglarea conduitei individului în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial. Definiția dezvoltarea umane este controversată de altfel, în sinteză fiind un proces complex care conduce la structurarea deplină a funcțiilor vegetative și senzoriomotorii, intelectuale și afective, motivaționale și atitudinale, fapt care se soldează cu emanciparea personalității, cu trecerea intr-un nou stadiu, denumit și prin termenul de maturizare biopsihosocială.(Zlate, 1994, p.18). Între cele trei forme ale dezvoltării există o strâansă interacțiune și interdependență'.dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar' nu simultan. Evoluția percepției:sincretismul preșcolarității se diminuează datorită creșterii acuității perceptive față de obiectul perceput, dar și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput; percepția spațiului se mărește datorită îmbogățirii experienței de viață a copilului, crescând distanțele pe care acesta le percepe, se produc generalizări ale percepției spațiale, se încheagă simțul topografic. Crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane;( Zlate, 1997, p.100). Percepția timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Elevul trebuie să respecte un anumit program și să se încadreze în el Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult cunoștinței copilului. Orientarea precisă în raport cu secvențele timpului devine o necesitate. în perioada micii școlarități, percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre un scop. Afectivitatea la vârsta școlară mică asupra afectivității elevilor își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității scolii dezvoltau du -se atât emoțiile si sentimentele intelectuale, cât si cele morale sau estetice, trăirile intelectuale sunt generate de activitatea de învățare, cu greutățile și cu succesele sale, apărând curiozitatea intelectuală de a stL de a afla cât mai multe. Deoarece intră în relații cu colegii, atât în cadrul activităților comune cât și în cadrul jocurilor, se dezvoltă sensibilitatea morală a copilului, apare prietenia interpersonală, se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și afectivitatea;(Macovei, 1997, p.33)

Afectivitatea estetică este strâns legată la această vârstă de contemplarea obiectelor și de participarea activă a elevilor la activități de creație artistică prin compuneri, desene, obiecte realizate în cadrul orelor de abilități practice etc.:Educatorul trebuie să acționeze în vederea cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor și să rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea unora și lipsa coparticipării altora:

Inițial, motivația este determinată de factori externi și mai puțin de cei interni. Ea se transformă treptat în motivație intrinsecă atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea intr-o permanentă stare activă a curiozității cognitive a copilului. Pentru întreținerea motivației este important ca interacțiunile, modul de organizare a activităților să se bazeze pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creativă.(Montei, 1997, p.42). Modalități de promovare a creativității: în formularea obiectivelor instiuctiv-educative, stimularea imaginației trebuie să dețină un loc important, alături de educarea gândirii. Conținutul învățământului trebuie să promoveze cultura generală, aceasta fiind un factor important în stimularea creativității. Programele trebuie să prevadă lecții speciale pentru cultivai-ea ingeniozității. Este foarte importantă atitudinea educatorului și relația sa cu elevii. Educatorul trebuie să aibă relații prietenoase cu elevii, să-i încurajeze să pună întrebări și sănu-i ironizeze atunci când fac greșeli. El trebuie să depisteze elevii cu potențialități creative superioare, cărora e firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor: (Negreț, 2001., p.26). Folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunză, un gard de nuiele. Elevii sunt solicitați să formuleze cât mai multe întrebări despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizează mici compuneri pe baza unor tablouri înfățișând diverse scene sau să desprindă morala dintr-o asemenea imagine, problematizarea și învățarea prin descoperire, activitatea în afara clasei și cea extrașcolară oferă numeroase ocazii pentru cultivarea imaginației. In cercurile de elevi se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstoiming-ul. Educatorul poate organiza întâlniri cu oameni de știință sau de artă căra pot vorbi despre munca lor, despre dificultăți și satisfacții. Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de întrebări;(Păun, 1988, p.67). Educatorul trebuie să mențină legătura cu familia, mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc prea mult copilul, îl ajută la efectuarea temelor și nu-1 lasă să facă eforturi proprii. E nevoie să li se explice că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și fanteziei copilului.

1.3.SOLUȚII PENTRU CREȘTEREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

Pentru elevul care se găsește într-o situație oarecum asemănătoare omului care se ocupă de cercetarea științifică, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă. Metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează într-o situație de ucenicie, de persoană care întreprinde o acțiune de căutare a adevărului, de redescoperire a unor adevăruri noi pentru el, cunoscute deja de către umanitate; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi (tehnici de acțiune), de dezvoltare, concomitent, a potențialități lor sale de cunoaștere și de acțiune.(Stoica, 2002, p.106)

Într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării. Desigur, incomparabil mai târziu decât o arată existența ei în cursul unei îndelungate practici a instrucției. Și anume, ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință; dinspre înțelesurile atribuite acesteia de René Descartes (1519-1650) în al său Discurs asupra metodei, utilizată penLru „o bună conducere a rațiunii și căutare a adevărului în științe".(Anucuța, 1999, p.50). Dar, începând din secolul al XVIII-lea, ideea de metodă vine și dinspre instituția de învățământ, în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi, a ordinii și a disciplinei, a conducerii activității, a procedurilor de învățământ. Ulterior, secolul al XlX-lea, atunci când s-a constituit ideea de instituție școlară publică, ideea de metodă pedagogică a (ost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, dc adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de o reflecție asupra materiei de studiat și a clasei dc elevi. Iar mai apoi, reflecția asupra conți miturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse. (Vrășmaș, 2004, p.83)

Cum s-ar spune, de aici înainte metoda absoarbe în sine și aceste obiective; este pusă în serviciul unor obiective de cunoaștere științifică și astfel, experiența insti ucțională a convertit metodele științifice în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.

Se poate conchide, în cele din urmă, că metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri dinspre cunoașterea științifică spre învățământ, ci și al unei elaborări specifice care aparține creației didactice. Determinarea unui drum este o creație, deoarece presupune o acumulare de reguli de bună parcurgere a traseului direct și de metodele de predare folosite . (Ilica, 2005, p.70). Fiind asociată unei activități de umanizare, eficiența metodologiei didactice este, cu precădere, o eficiență umană sau, altfel spus, sistemul de metode impune obligația parcurgerii logicii educaționale, care este o logică a scopului final, logica acțiunii optime pentru atingerea acestuia.(Antonesei, 1996, p.99). Funcția motivaționaîă. în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de învățare, să suscite curiozitate epistemică și mai mult interes față de ceea ce se învață, să amplifice satisfacțiile și să susțină pasiunile, metoda devine implicit și un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice.Funcția instrumentală (operațională). Metoda se situează ca intermediar între obiective și rezultate. Astfel, în mâna profesorului sau a elevului, metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate. Sunt modalități de acțiune practică, sistematică și planificată. Utilizarea acestui instrumentar apare ca un demers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului, capabil să conducă, prin intermediul lor, spre alte achiziții la care elevii trebuie să ajungă. Metodele țin, prin urmare, de acele elemente sau condiții exterioare învățării care fac ca acestea să devină eficiente; care dau eficiență practicilor școlare. Predarea/învățarea solicită o anumită abilitate tehnică din partea profesorului/elevului, stăpânirea unor instrumente adecvate de lucru.(Bontaș, 2001, p.13). În alți termeni, învățarea interactiva poate fi definită ca învățare prin cooperare sau colaborare, structuri de învățare promovate cu tot inai multă stăruință în practica școlii, mai ales în a doua jumătate a secolului XX, când paradigma învățământului centrat pe grup, întărită de teoria învățării sociale a cucerit tot mai mult teren. Dacă învățarea prin cooperare presupune activități împreună, cu sarcini și scopuri distribuite, cu funcții și responsabilități individuale între membrii grupului, fiecare subordonându-și eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p, 85), învățarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună în care fiecare etalează roluri și funcții diferite.(Cristea, 2000, p.11). Indiferent de nuanță, ceea ce este comun ambelor variante este faptul că de oferă un spor de idei și soluții, facilitează un transfer mai mare de cunoștințe și astfel fac să crească productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacție, o senzație de succes.În plus, spiritul de grup, de echipă, „se leagă de ce) de inițiativă și de capacitate de asumare a responsabilității” . Se adaugă și faptul că activitatea în grup favorizează împărtășirea stărilor afectiv-emoționale, ceea ce constituie sursa empatică ce condiționează relațiile cu ceilalți. Se poate afirma, așadar, că interrelațiile implică o influență educativă cuprinzătoare asupra individului și grupului.(Cerghit, 2006, p.16).Mediul reprezintă ansamblul condițiilor înconjurătoare (ambientale) în care omul trăiește, se dezvoltă, acționează (muncește) și creează. Mediul poate avea două componente principale:

mediul natural și ecologic:

mediul social-glob al șip siliosocial (I.Bontaș).

Omul se află sub influența acestor tipuri de mediu. Mediul natural și ecologic influențează dezvoltarea și sănătatea omului prin climă, relief, radiații și poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea și socializarea individului prin asigurarea condițiilor materiale, de civilizație și cultură, prin relațiile inter-umane, instituții, ideologii, tradiții, concepții, stiluri de viață etc. Mediul declanșează poiențialixățile ereditare astfel încât dezvoltarea diferitelor procese psiliice este o rezultantă a interacțiunii celor doi factori: ereditatea și mediul, în ponderi diferite.(Cucoș, 2000, p.27).Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie conservat, protejat, îmbunătățit în legătură ai tot ceea ce este favorabil vieții omului, prevenindu-se sau în lăturau du-se tot ceea ce reprezintă poluare a lui. Asigurarea purității mediului implică educația, cea care instruiește și formează oameni, care să prevină și la nevoie să înlăture orice situație poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel psihosocial.Educația este un mod de organizare a influențelor mediului socio- uman asupra individului.(Joița, 2003, p.99)

Copilul devine om social numai prin educație. Prin intermediul educației omul își însușește limbajul social, ailtura generală și comportamentul moral-cetățenesc, își formează concepția despre lume, își dezvoltă potențialul creator și se pregătește pentru integrarea socio-

profesională. Individul care trăiește într-o comunitate umană beneficiază atât de o educație spontană, care acționează habitudinal asupra lui, cât și de educația organizată, realizată prin instituții specializate, dintre care cea mai importantă este școala. Iată de ce este foarte important pentru toți factorii educaționali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de educabilitate și. pe această bază. să structureze întregul proces educațional.

Ereditatea oferă sau nu potențialul de dezvoltare psilio-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite condiții, iar educația dirijează, prin procesul învățării, formarea armonioasă și integrală a personalității, fiind factorul determinant al acesteia.(Necșu, 1999, p.12). Prin intermediul educației, individul uman își extinde existența dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea con filmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăiește pentru a-i sluji sau îmbogăți valorile. (Trifa, 2006, p.33). Idealul educațional din societatea noastră presupune formarea unei personalități integral – vocaționale și creatoare, capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale in concordanță ca propriile aspirații și cu cerințele sociale; implică două laturi complementare, una antropologică și cealaltă acționată. Prima se referă la desăvârșirea interioară a personalității, la dezvoltarea sa integral – vocațională prin asimilarea valorilor culturale fondamentale și stimularea pe această bază a calităților general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivații etc). Este latura care facilitează detașarea individualității umane și contribuie la accentuarea “personalizării” sale. Cealaltă latură, acțională, vizează implicarea și exercitarea unei profesiuni în mod creator și cu un randament sporit (omul societății din zilele noastre trebuie să fie un om de acțiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale) ( I. Nicola, 1994, p.5); dezvoltarea personalității umane, a diverselor trăsături, în special, este rezultatul întrepătrunderii dintre factorii ereditari (dispoziții interne) și cei externi (mediul și educația). Idealul educațional, prin conținutul său proiectiv, realizează joncțiunea dintre acești factori, anticipând finalitatea generală a educației.(Nicola, 1994, p 123). Există o depresie generală care învăluie ssocietatea de astăzi și este cauzată în mare măsură, de faptul că îi obligăm pe copii să crească mari într-un mod absurd. Orice reformă a învățământului trebuie să se lupte cu absurditățile lui. ,,Este absurd și contra vieții să faci parte dintr-un sistem care te silește să stai închis cu oameni de exact aceeași vârstă și același statut social.´´ Un astfel de sistem te rupe efectiv de imensa diversitate a vieții și de sinergia variațiunilor; cu adevărat, te rupe de propriul trecut și viitor, ferecându-te într-un prezent continuu, la fel cum face și televizorul. Eliminarea școlilor este un subiect care nu va fi lămurit prea curând, în orice caz , dacă vrem să schimbăm ceea ce se transformă cu repeziciune într-un dezastru al ignoranței, trebuie să înțelegem faptul că instituția școlii „școlește” foarte bine, dar nu „educă” (Tudose, 2010, p.19) acesta este un aspect intrinsec al însuși felului în care a fost concepută. Nu-i vina profesorilor ori a faptului că se cheltuie prea puțini bani. E pur și simplu imposibil ca educația și școala să fie același lucru. Această criză de proporții din școlile noastre, ai cărei martori suntem, se află în strânsă legătură cu o și mai mare criză socială în comunitate. Pare că ne-am pierdut identitatea. Fără precedent, copii și oameni bătrâni sunt înțărcuiți și închiși în afara oricăror afaceri ale lumii: nimeni nu mai vorbește cu ei, iar o comunitate lipsită de copii și de bătrâni care să participe la viața de zi cu zi nu are viitor și nici trecut, ci numai un prezent continuu. De fapt, însuși cuvântul „comunitate” abia dacă se mai potrivește modului în care interacționăm unii cu alții. Trăim vremuri de mare criză în școli, care este legată de o și mai mare criză socială. Națiunea noastră se clasează ultima din nouăsprezece națiuni industriale în ce privește cititul, scrisul și socotitul. Economia de narcotice a lumii se sprijină pe consumul acestei mărfi; dacă nu am cumpăra atâtea visuri din prafuri, toată afacerea s-ar prăbuși – iar școlile reprezintă o importantă piață de desfacere. Rata noastră de sinucideri printre adolescenți este cea mai înaltă din lume, iar copiii sinucigași sunt în cea mai mare parte bogați, nu săraci. În Manhattan, șaptezeci la sută din căsătoriile recente nu rezistă mai mult de cinci ani. Așadar, cu siguranță, ceva nu este în regulă. Trăim în rețele, nu în comunități și toată lumea este singură din cauza asta. Școala joacă un rol principal în această tragedie, așa cum joacă un rol principal și în prăpastia din ce în ce mai mare, între clasele sociale. Folosindu-ne de școală ca de un mecanism de sortare, pare că ne-am apucat să dezvoltăm un sistem de castă, plin de paria care umblă pe la metrou, cerșind, și care dorm pe străzi.Cu toate că profesorilor le pasă cu adevărat și își dau toată silința, instituția nu are conștiință. Ea sună dintr-un clopoțel și tânărul care era adâncit în scrisul unei poezii trebuie să închidă caietul și să se mute într-o altă celulă, unde trebuie să se modeleze. Scoala și învățământul devin tot mai irelevante pentru marile întreprinderi ale planetei. Aici este un mare mister, fiindcă mii de persoane omenoase, afectuoase, lucrează în școli ca profesori, ca asistenți și ca administratori, însă logica abstractă a instituției depășește totuși contribuțiile lor personale. Nimeni nu mai crede faptul că oamenii de știință sunt pregătiți în cadrul orelor de științe, sau că politicienii sunt pregătiți în cadrul orelor de cultură civică, sau că poeții sunt pregătiți în cadrul celor de română. Adevărul este că școlile nu mai învață nimic, în afară de cum să te supui ordinelor. să memoreze faptul că omul și maimuța se trag din același strămoș. Tipul de școală obligatorie pe care îl avem este o invenție a statului Massachussets din jurul anului 1850. A întâmpinat rezistența – uneori armată – a aproximativ optzeci la sută din populația Massachussetsului, cu un ultim avanpost în Barnstable, pe Cape Cod, unde nu și-au predat copiii până în anii 1880, când locul a fost ocupat de armată, iar copiii au trebuit să mărșăluiască, sub pază, spre școală.Și încă un lucru ciudat, asupra căruia merită reflectat: mișcarea de homeschooling a crescut încet, încet, până într-acolo că un milion și jumătate de tineri sunt educați în totalitate de către părinții lor; luna trecută, presa despre educație a comunicat niște știri extraordinare, cum că grație capacității lor de a gândi, copiii educați acasă par să fie cu cinci sau chiar zece ani mai avansați decât colegii lor cu pregătire formală. Și, într-o mare măsură, școlile chiar reușesc acest lucru, însă într-o ordine națională tot mai dezintegrată, într-o ordine națională unde oamenii „de succes” sunt numai cei care sunt independenți, au încredere în propriile lor puteri, sunt siguri pe sine și individualiști (deoarce viața de comunitate care îi protejează pe cei dependenți și pe cei slabi a murit și nu au mai rămas decât rețelele), produsele școlii sunt, după cum am spus, irelevante. Acum, iată o idee ciudată care ar merita cântărită: Biroul senatorului Ted Kennedy a emis, nu cu mult timp în urmă, un document care susține că rata alfabetizării înainte de învățământul obligatoriu era de nouăzeci și opt la sută, iar după apariția acestuia procentele nu au mai depășit niciodată nouăzeci și unu la sută, valabil și pentru 1990. Școlile au fost concepute de Horace Mann, de Sears și Harper de la Universitatea din Chicago, de Thorndyke de la Colegiul pentru Profesori al Universității Columbia și de alții în așa fel încât să fie instrumente pentru o conducere științifică a maselor. S-a intenționat ca școlile să producă, prin aplicarea de șabloane, ființe umane șablon, al căror comportament să fie previzibil și controlabil. Oamenii bine-școliți sunt irelevanți. Pot foarte bine să vândă folii și rame de ras, să învârtă hârtii și să vorbească la telefon, sau să stea absenți în fața vreunui ecran scânteietor de computer, dar, ca ființe umane, nu-s de niciun folos. De niciun folos altora și de niciun folos lor înșile. Este absurd și contra vieții să te muți din celulă în celulă la sunetul gongului, în fiecare zi a tinereții tale firești, într-o instituție care nu-ți acordă niciun fel de intimitate, ci te urmărește chiar și în refugiul propriei tale case, pretinzându-ți să-i faci „tema pentru acasă”.„ Atunci când copiilor li se oferă vieți complete în loc de unele sortate pe bază de vârstă în blocuri de celule, ei învață cu ușurință să citească, să scrie și să socotească dacă toate aceste lucruri au sens în tipul de viață care se desfășoară în jurul lor. (Popescu, 1978, p.29)În Statele Unite aproape nimeni dintre cei care știu să citească, să scrie ori să scocotească nu este prea respectat. Noi suntem o țară de vorbitori; cel mai mult îi plătim pe vorbitori, cel mai mult îi admirăm pe vorbitori și astfel, copiii noștri vorbesc fără întrerupere, imitând modelul persoanelor publice de la televizor și pe profesorii de școală. Este foarte greu să mai predai chestiunile de „bază”, pentru că ele, de fapt, nu mai sunt de bază pentru societatea pe care ne-am construit-o. Două instituții controlează, în momentul de față, viețile copiilor noștri: televizorul și școala, în această ordine. Ambele reduc lumea reală a înțelepciunii, a curajului, a cumpătării și a dreptății la o abstracțiune continuă și fără sfârșit. Secolele trecute, perioadele copilăriei și adolescenței ar fi fost ocupate de muncă reală, de acte de caritate reale, de aventuri reale și de căutarea realistă a unor mentori care să te poată învăța ceea ce îți doreai cu adevărat să cunoști. Mult timp și-l petreceau cu preocupări legate de comunitate, exersând dragostea, întâlnindu-se și studiind toate nivelurile comunității, învățând să-și construiască propriul cămin și zeci de alte îndatoriri necesare procesului de transformare într-un bărbat desăvârșit ori o femeie desăvârșită.Conform rapoartelor recente, copiii se uită la televizor 55 de ore pe săptămână. Așadar, rămân cu 57 de ore pe săptămână în care să se maturizeze. Copiii mei petrec 30 de ore pe săptămână la școală, le trebuie aproximativ opt ore ca să se pregătească și să meargă la școală și înapoi și petrec undeva pe la șapte ore pe săptămână să facă teme pentru acasă – în total 45 de ore. În acest interval ei sunt sub supraveghere constantă. Nu au timpul ori spațiul lor privat și sunt puși la punct imediat în caz că încearcă să-și afirme individualitatea în felul în care folosesc timpul sau spațiul. Le rămân 12 ore pe săptămână în care să-și creeze o conștiință proprie. (Trifa R. 2008, p.56) Copiii mai și mănâncă, bineînțeles, iar asta le ia din timp – nu prea mult, fiindcă au pierdut tradiția cinei în familie. Dar iată, în continuare, calculul timpului pe care îl au la dispoziție copiii pe care îi învăț eu: Din cele 168 de ore ale săptămânii, copiii dorm aproximativ 56. Le rămân 112 ore în care să-și modeleze o personalitate. Dar aceste activități nu reprezintă decât un mod mai mascat de a crea ființe umane dependente, incapabile să-și umple propriul timp, incapabile să-și inițieze un curs al vieții bine definit, care să confere substanță și plăcere existenței lor. Această dependență, împreună cu lipsa unui țel, reprezintă o boală națională, iar părerea mea este că școala, televizorul și lecțiile joacă un rol important în acest sens. (Zamfir, 2015, p.92).Pe cât copilul este mai bogat, desigur că pe atât se uită mai puțin la televizor, dar timpul copilului bogat este ocupat cu activități la fel de limitate, numai că dintr-o gamă mai largă de distracții comerciale ori cu alocarea inevitabilă de serii întregi de lecții private în domenii pe care el sau ea rareori le-ar alege. Să ne gândim la fenomenele care ne ucid ca națiune: narcoticele, competițiile prostești, sexul recreativ, pornografia violenței, jocurile de noroc și alcoolul – și cea mai rea pornografie dintre toate: vieți întregi închinate achiziționării de lucruri, acumularea ca filosofie. Toate acestea sunt slăbiciuni ale celor cu personalități dependente, iar asta e ceea ce produce în mod inevitabil tipul nostru de școală. Și aș putea continua lista și cu alte aspecte cu care o reformă a învățământului va avea de furcă, dacă se pune problema să oprim acest declin al nostru național, însă până acum cred ca v-ați făcut o idee despre teza mea, chiar dacă sunteți sau nu de acord cu ea. Ori școala a dat naștere acestor patologii, ori televizorul a făcut-o, ori amândouă. Totul se reduce la o simplă problemă de matematică: timpul copiilor se împarte în întregime între școală și televizor. Pur și simplu nu mai există alte perioade semnificative de timp în experiența copiilor noștri ca să poată fi alte cauze serioase. Aș dori să vă descriu efectele care se răsfrâng asupra copiilor noștri prin faptul că le luăm tot timpul – timp de care au nevoie ca să se maturizeze – și îi obigăm să și-l petreacă în abstracțiuni. Este necesar să auziți aceste lucruri, fiindcă orice tip de reformă care nu vizează în mod direct aceste patologii caracteristice nu va fi nimic mai mult decât o fațadă. Copiii pe care îi învăț nu au aproape niciun sentiment de curiozitate, iar rarele dăți când îl au, el este tranzitoriu. Nu se pot concentra prea mult timp, nici măcar asupra lucrurilor pe care le fac de bună-voie. Copiii pe care îi învăț sunt cruzi unul cu altul; le lipsește compasiunea pentru necazul altuia; își bat joc de neputințele celorlalți; îi disprețuiesc pe oamenii la care se vede prea clar că au nevoie de ajutor. Copiii pe care îi învăț nu au niciun interes pentru lumea adulților. Acest lucru sfidează o experiență de mii de ani, în care preocuparea principală a tinerilor era să studieze atent fiecare mișcare a oamenilor mari. Dar nimeni nu-și mai dorește în ziua de azi ca cei mici să crească mari, în niciun caz înșiși copiii. Copiii se simt depășiți de situație când au de-a face cu o intimitate autentică, din cauza unui vechi obicei pe care l-au deprins, acela de a ascunde o personalitate secretă în adâncul unei alte personalități exterioare pe care și-au dezvoltat-o din frânturi și bucățele artificiale de comportamente împrumutate de la televizor, sau pe care au dobândit-o ca să-i manipuleze pe profesori. Deoarece nu sunt ceea ce se prezintă a fi, ei nu reușesc să se ascundă prea bine în cadrul raporturilor intime, așa că relațiile intime trebuie evitate. Copiii pe care îi învăț sunt materialiști, urmând exemplul profesorilor de școală care, în mod materialist, „notează totul” și al mentorilor de la televizor, care pun la vânzare absolut tot ce există în lume. Copiii sunt dependenți, pasivi și sfioși în fața noilor provocări. Această sfială este de multe ori mascată de o bravură de suprafață sau de supărare, ori de agresivitate, dar sub toate acestea se ascunde o deșertăciune lipsită de curaj. Copiii pe care îi învăț au un simț subdezvoltat al viitorului, al modului în care mâine este inextricabil legat de azi. Așa cum am mai spus, ei trăiesc într-un prezent continuu: momentul precis în care se află reprezintă granița conștiintei lor. Copiii pe care îi învăț sunt anistorici: n-au nici cea mai vagă idee despre cum trecutul le-a predestinat propriul prezent, cum le limitează alegerile și le modelează valorile și viața. (Zmău, 2011, p.79)

§ Capitolul 3 Capitolul III: REZULTATELE CERCETĂRII

Studiu de caz: Sistemul de învățământ din țările nordice și eficiența acestuia

Educația organizată în Norvegia datează încă din perioada medievală. La scurt timp după ce Norvegia a devenit o arhiepiscopie în 1153, școlile din catedrale au fost construite pentru a educa preoții în Trondheim, Oslo, Bergen și Hamar. După reformarea Norvegiei în 1537 (Norvegia a intrat într-o uniune personală cu Danemarca în 1536), școlile din catedrale au fost transformate în școli din latină și a devenit obligatorie pentru toate orașele din piață să aibă o astfel de școală( Aamodt, P., 1990, p.171-185). În 1736 instruirea în lectură a devenit obligatorie pentru toți copiii, dar nu a fost eficace până la câțiva ani mai târziu. În 1827, Norvegia a introdus folkeskole (școala oamenilor), o școală primară care a devenit obligatorie timp de 7 ani în 1889 și 9 ani în 1969 În anii 1970 și 1980, folkeskole a fost desființată și grunnskole (școala de fundație) a fost introdusă. (Wendel, C., 1967, 119).Județele tradiționale mai sărace, cum ar fi Finnmark și Hedmark, au cea mai mare pondere a locuitorilor care au absolvit doar învățământul primar obligatoriu, cu un număr de până la 38%. (http://www.tautdanning.no/default.aspx?did=9095962). În educația de azi, sistemul școlar norvegian poate fi împărțit în trei părți: Școala elementară (Barneskole, cu vârste cuprinse între 6 și 13 ani), școala secundară inferioară (Ungdomsskole, 13-16 ani) și școala secundară superioară (Videregående skole, 16-19 ani). (Jigău, 1998, p.77). Nivelurile Barneskole și Ungdomsskole sunt obligatorii și sunt denumite în mod obișnuit Grunnskole (literalmente se traduce la "școala de fundație", dar "școala de bază" se potrivește mai bine). Școala elementară și secundară inferioară este obligatorie pentru toți copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 16 ani. Înainte de 1997, învățământul obligatoriu în Norvegia a început la vârsta de 7 ani. Elevii trebuie să schimbe adesea școala atunci când intră în școala secundară inferioară (Nielsen, 2014, p.67) și aproape întotdeauna trebuie să schimbe școala atunci când intră în învățământul secundar superior, deoarece multe școli oferă doar unul dintre ele Nivelurile. Școala primară (Barneskole, grade 1-7, vârste 6-13). În primul an de învățământ primar, elevii își petrec cea mai mare parte a timpului jucând jocuri educaționale și învățând structuri sociale, alfabetul, adăugarea și scăderea de bază și competențele de bază ale limbii engleze. În gradele 2-7, ele sunt introduse în matematică, engleză, știință, religie (concentrându-se nu numai pe creștinism, ci și pe toate celelalte religii, scopul și istoria lor), estetica și muzica, completate de geografie, istorie și Studii sociale în clasa a cincea. Nu sunt oferite clase oficiale la acest nivel. . Cu toate acestea, profesorul scrie adesea un comentariu, o analiză și, uneori, o notă neoficială pe teste. Testele trebuie luate acasă și prezentate părinților. Există, de asemenea, un test introductiv pentru a lăsa profesorul să știe dacă elevul este peste medie sau dacă are nevoie de asistență la școală.Elevii din Norvegia au acces la numeroase activități organizate în afara orelor de școală, de exemplu, cluburi sportive, activități muzicale, arte spectacol și diverse organizații voluntare. (https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Norway.) Acest lucru permite elevilor să participe la activități pe care părinții lor nu le pot oferi cu ușurință. Începând cu ianuarie 1999, toate primăriile au fost obligate din punct de vedere legal să furnizeze copiilor în școlile primare patru ani de învățământ primar (și pentru primii șapte ani pentru copiii cu nevoi speciale de educație). Facilitățile SFO au ca scop furnizarea de activități culturale și de agrement pentru copii, dar nu există nici un obiectiv educațional. Acolo se acționează pentru a oferi tuturor elevilor mai multe oportunități de a învăța prin extinderea zilei școlare. În perioada 2007-08, școala a fost extinsă în unsprezece municipalități, conform măsurii 4.1.1 din Cartea albă nr.31 privind calitatea în educație. Scopul extinderii zilei școlare a fost acela de a oferi studenților mai multe oportunități de a-și învăța abilitățile de bază în programele de promovare a cunoștințelor și de a sprijini elevii cu temele, precum și de a le oferi mese și activități fizice. În plus, există numeroase exemple de activități educaționale compensatorii oferite de autoritățile locale, cum ar fi asistență la domiciliu, programe de îndrumare și, în unele cazuri, ore de program prelungite pentru școli. Municipalitatea din Oslo finanțează școli cu proporții mari de studenți migranți pentru a oferi servicii extinse sau comunitare, de exemplu, școala primară Rommen este deschisă de la 7:00 până la 11:00 dimineața pe tot parcursul anului. Școala își oferă serviciile ca bibliotecă publică, hală culturală, facilități sportive și activități de învățare de familie. Strategia Educație egală în practică include măsuri pentru școlile care colaborează cu bibliotecile publice pentru a stimula cititul în rândul studenților imigranți. Există, de asemenea, exemple de școli care oferă lecții părinților, inclusiv lecții de limbă norvegiană pentru părinții care nu au cunoștințe lingvistice norvegiene sau slabe. Imigranții adulți cu permis de ședere au dreptul și / sau obligația de a participa la cursuri gratuite de limbă norvegiană. Adulții fără studii primare și secundare inferioare au, de asemenea, dreptul la o astfel de educație. În 2007/08, 4128 de adulți au participat la programe de învățământ primar sau secundar obișnuit, dintre care 70% vorbesc un limbaj minoritar. Aproximativ 95% dintre participanții la programele de învățământ primar pentru adulți au fost imigranți. Aproximativ 23 000 de imigranți au luat cunoștință în cursurile de limbă norvegiană. Municipalitățile sunt responsabile pentru difuzarea informațiilor din cursurile de limbă norvegiană disponibile pentru imigranții adulți și drepturile adulților în învățământul primar și secundar. Oslo este o municipalitate care are un program activ care vizează părinții imigranți, de exemplu prin utilizarea unor postere informative în rețelele de transport public. Sprijin pentru limba maternă și educația bilingvăDupă cum sa arătat mai sus, rezultatele cercetărilor sunt adesea neconcludente în ceea ce privește efectele educației bilingve, predarea limbilor materne și îndrumarea studiilor în limba maternă asupra rezultatelor educației studenților imigranți. Cu toate acestea, unele cercetări arată efecte mai largi – nu neapărat asupra rezultatelor învățământului – ale predării limbilor materne, cum ar fi creșterea motivației, construirea unei convingeri de sine; Facilitarea comunicării între școală și familia lor . (Taguma, 2009, p.38). Direcția Norvegiană pentru Educație și Formare a dezvoltat acest cadru pentru cele cinci abilități de bază, și anume abilitățile orale, lectura, scrierea. Abilități digitale și numerar. Acesta a fost aprobat de Ministerul Educației și Cercetării. Care sunt abilitățile de bază definite în cadrul Cadrului? În reforma învățământului obligatoriu și secundar din 2006, cinci competențe au fost definite ca fiind fundamentale pentru învățarea în școală, muncă și viața socială. Aceste aptitudini sunt fundamentale în sensul că ele sunt fundamentale pentru învățarea în toate disciplinele, precum și o condiție prealabilă pentru elev să-și demonstreze competențele și calificările. Începând cu reforma din 2006, toate curriculele specifice disciplinei descriu modul în care cele cinci competențe de bază contribuie la dezvoltarea competențelor și calificărilor elevilor și la modul în care aceste abilități sunt integrate în acest subiect. Fiecare program curriculum integrează obiectivele de competență, abilitățile de bază și conținutul subiectului. Aptitudinile sunt, prin urmare, exprimate în moduri diferite și într-o măsură diferită în diferitele curricule, în funcție de relevanța diferitelor aspecte ale competențelor pentru subiectul în cauză. Care este cadrul pentru abilitățile de bază? Cadrul pentru competențe de bază este un document care definește cele cinci abilități de bază menționate, descriind funcțiile lor la diferite niveluri care acoperă învățământul obligatoriu și secundar. Acesta este un cadru generic dezvoltat pentru a servi drept document de referință pentru elaborarea și revizuirea Curriculumului național specific tematic. Pentru aceste cinci retele de competente de baza au fost dezvoltate descriind progresul lor prin niveluri. Celulele din fiecare rețea formulează ceea ce este necesar la nivelurile diferite. Cerințele sunt generale și servesc drept bază și punct de referință pentru dezvoltarea obiectivelor de competență relevante și de nivel. Cum se utilizează cadrul.Cadrul este un instrument pentru grupurile de curriculum pentru disciplinele desemnate de Direcția Norvegiană pentru Educație și Formare pentru elaborarea și revizuirea Curriculumului Național al disciplinei. Descriptorii de competențe ale rețelelor sunt puncte de referință pentru dezvoltarea competențelor legate de subiectul conținutului într-un anumit subiect ca prim pas în formularea obiectivelor de competență care reflectă aceste abilități, precum și conținutul subiectului. Fiecare grup de curriculum va lua decizii cu privire la grilele, celulele și nivelurile relevante pentru subiectul lor, precum și pentru diferitele grupe de vârstă ale studenților și va formula obiective de competență bazate pe aceste decizii. ( https://www.udir.no/in-english/Framework-for-Basic-Skills/). Învățământul secundar inferior în Norvegia este considerat o continuare a învățământului obligatoriu, de bază. La fel ca și învățământul primar, este responsabilitatea autorității iocale (municipiul). Gradurile 1 – 6 (începând cu anul școlar, ele ajung la 13 ani) constituie stadiul primar al educației de bază. Clasele 7 – 9 (începând cu anul școlar la 13 ani până la 16 ani), școlile primare (clasele 1-6) pot fi împărțite în două părți, clasele 1-3 și clasele 4-6, dar sunt de fapt mai multe Comun de a colecta toate clasele, 1-3 în aceeași școală compus. Mai mult de 1 000 din 3 400 de școli obligatorii de învățământ sunt 11 combinate "școli, clasele 1-9 împreună, The Storting (parlament) a aprobat recent propunerea guvernului de a Începeți învățământul primar cu un an mai devreme, și anume din anul în care devin elevii 6. Discuțiile privind dacă educația obligatorie ar trebui să se extindă până la zece ani continuă. Elementul de alegere care se confruntă cu elevii din alte țări la sfârșitul învățământului primar este complet absent în Norvegia. Când elevii finalizează etapa primară la clasa a șasea și încep la învățământul secundar inferior, ei știu că își vor continua educația generală În clase de abilități mixte pentru următorii trei ani. O alegere limitată este disponibilă în timpul claselor B și 9, în special posibilitatea de a începe oa doua limbă străină în plus față de limba engleză, dar pentru douăzeci și șase din cele treizeci de perioade pe săptămână elevii în mod normal Mow același subiecte din aceeași clasă Unități. Învățătorii încețiați pot primi o instruire suplimentară în grupuri mai mici sau separat într-o perioadă scurtă de timp, dar elevii nu repetă notele, Creșterea șomajului în majoritatea țărilor europene, inclusiv în Norvegia, a avut ca una din consecințele sale faptul că școlarizarea continuă este singura activitate disponibilă pentru majoritatea tinerilor care au absolvit învățământul obligatoriu. Condițiile de ucenicie pot fi o posibilitate pentru unii, dar există prea puțini dintre ei. Prin urmare, un număr de copii cu vârsta între 16 și 17 ani intră în învățământul secundar superior, fără nici o motivație mare. Se dovedește dificil să li se ofere un program educațional pe care ei îl consideră interesant sau semnificativ, Acest lucru pune o povară suplimentară pe umerii profesorului și prea puțini dintre ei sunt instruiți pentru astfel de sarcini. În consecință, formarea profesorilor trebuie să fie consolidată la niveluri, în special în ceea ce privește abordarea problemelor de diferențiere. Dezvoltarea rapidă a noilor tehnologii este o altă provocare pe care cadrele didactice trebuie să fie pregătite să le stăpânească, precum și lupta împotriva tendințelor negative din comunitate. Generația tânără trebuie ajutată să vadă că există motive să sperăm; Că viitorul nu este determinat deja și că aceștia pot desfășura activități într-o direcție pozitivă. Trebuie stimulați astfel încât să înțeleagă importanța gândirii globale; Sentimentul că suntem cu toții cetățeni ai aceleiași lumi și că trebuie să lucrăm împreună pentru a-l îmbunătăți din punct de vedere ecologic, social, economic și spiritual. (Radu, 1991, p.12).Punctul de plecare, în educație și în viață, în general, este de a deveni conștient de valoarea infinită a Individul și conștient de responsabilitatea care revine tuturor ființelor umane de a respecta conservarea și gestionarea resurselor mondiale și a patrimoniului cultural. Învățământul secundar superior, care acoperă clasele 10-12, este responsabilitatea autorităților regionale (fylker), dintre care există nouăzeci. În prezent, situația este oarecum complicată, ca urmare a Legii învățământului secundar superior din 1974, care a stabilit ca normă învățământul secundar superior și Reforma 94, (Truța, 2011, p.55), care, printre alte modificări, introduce dreptul legal pentru toți tinerii din La vârsta de 16 ani până la vârsta de 20 de ani, pentru a urma cursuri de școală secundară superioară timp de trei ani. Aceste cursuri duc la obținerea unui certificat de artă și / sau a unui studiu la o instituție de învățământ superior – universitar. Aceste reforme sunt considerate ca un obstacol istoric între învățarea academică și abilitățile practice, o diferență care în Norvegia a fost de dozare începând cu anii 1960 . (Vasilescu, 2013, p.45). Marea majoritate a școlilor secundare superioare oferă acum cursuri generale și profesionale, iar toate școlile noi înființate începând din 1974 au fost de acest tip. În cadrul sistemului actual (din 1974), solicitanții școlilor secundare superioare pot alege între zece domenii diferite de studiu, iar printre diferitele variante profesionale există mai mult de 130 de cursuri de fundație diferite. Reforma 94 reduce numărul de opțiuni pentru Treisprezece și amână specializarea până la cursurile avansate (clasele 11 și 12). În aria generală de studiu, elevilor li se vor oferi mai multe oportunități pentru combinații de subiecte netradiționale, iar studiile în străinătate vor fi recunoscute mai bine. Gestionarea pe obiective este politica care stă la baza abordării norvegiene a curriculumului. Scopul ministerului de a se concentra pe o declarare clară a obiectivelor este, în parte, de a da autorităților regionale și școlilor răspunderea pentru a asigura că programele de învățământ reflectă și răspund nevoilor locale și, în parte, să ofere o bază pentru evaluarea măsurii în care obiectivele sunt realizate. (Gato, 2016, p.300 și urm.)În anii '80 a fost din ce în ce mai simțită faptul că reglementările prea detaliate au dat naștere unei situații paradoxale: au înăbușit inițiativa fără a ușura sarcina de a asigura implementarea eficientă a aspectelor mai largi ale politicii guvernamentale. Importanța acestui ultim punct a fost subliniată în raportul favorabil din 1988 al OECD privind educația norvegiană. Noile birouri naționale de educație, responsabile direct de Ministerul Educației, au fost înființate în fiecare dintre cele nouăzeci de regiuni, cu un mandat care include asigurarea realizării obiectivelor naționale.(Taguma, 2009, p.38)

CONCLUZII

Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor este condiția ce se impune atunci când adoptăm anumite strategii de tratare diferențiată a elevilor, atât sub aspectul exigențelor conținutului cât și a modalităților de învățare. Din acest punct de vedere, reușita sau nereusita scolară,( în raport cu exigențele normelor școlare) se prezintă ca o stare relativă. Prevenirea și combaterea eșecului acestora presupune cunoașterea formei concrete de manifestare și a cauzelor specifice care au generat situația în sine. Și în situații în care insuccesul privește un grup, trebuie identificate situațiile și aspectele care pot constitui surse ale acestuia, cu referire la adaptarea conținuturilor învățării la posibilitățile elevilor, modalități de organizare a activității, mijloace și metode utilizate. De asemenea, un rol deosebit de important în sensul îmbunătățirii rezultatelor școlare îl constituie promovarea unei relații profesor – elevi, bazată pe încrederea în posibilitățile acestora, stimulare și cooperare. În concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorința de a învăța și de a obține rezultate bune, pe când insuccesul , dacă este întărit și de aprecierile profesorului, poate descuraja, ducând la lipsa de interes față de actul educativ. Un rol important în asigurarea reușitei școlare îl constituie organizarea și desfășurarea activității didactice, în sensul adaptării conținutului acesteia, a metodelor utilizate, la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Desigur, eșecul școlar apare ca fenomen preponderent individual, privind, de regulă anumiți elevi. Se impune punerea de acord a scolii cu posibilitățile de învățare ale elevilor precum și adaptarea acestora la activitatea scolară . Succesul presupune adaptarea copilului la activitatea școlară dar și a școlii la factorii interni ai acestuia.

§Referințe bibliografice

Nicolae l. (1907) „Contribuții la istoria învățământului în țară Și în străinătate (1780-1030)", ARMSL, seria a II-a, 29, 1906-1907..

Florea l.(1998), „Tineri din Principate la Studii în Europa (1000-1834). O tentativă de sistematizare”, Anuarul institutului de cercetări socio- umane „Gheotghe Șincai".

Rădârău, G-,(1997) „Organizarea și conținutul învățământului public din Moldova între anii 1832 și 1348, 1980-1982, 17.

Iscra, G.D(1970)., „Legiferarea organizării învățământului în Țara Romanească în anii 1031-1834”, în Istoria învățământului românesc, București.

Kellogg, F.(1993) The road to Romanian independence, West Lafayette, IN,

Drace-Francis, A.(2012) Geneza culturii române, instituțiile scrisului și dezvoltarea identității naționale 1700-1900, Iași, Polirom.

http://www.liis.ro/~bc/pagini/concursuri/web-design/9C_6/primar.htm.

Deletant D., (2006) România sub regimul comunist (decembrie 1947-decembrie 1989), în Istoria României, Corint, București.

Cucoș, C. (2008) Teoria și metodologia evaluării, editura Polirom, Iași.

Cucoș, C. (2008) Teoria și metodologia evaluării, editura Polirom, Iași, 2008.

Alfie Kohn, (2011) Grades – When schools cling to letter and number ratings, students get stuck in a system that undermines learning in Educational Leadership.

Aamodt, P. (1990). "A New Deal for Norwegian Higher Education?". European Journal of Education. 25 (2):

Wendell C.(1967). "The School System of Norway". The Clearing House. 42 (2): 119–121

http://www.tautdanning.no/default.aspx?did=9095962

Nilssen, F.H. (2014, 25. juni). Grunnskolen. In Store norske leksikon.

https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Norway.

Taguma, M.(2009) Hoffman N. and others, OECD Reviews of migrant educațion, Norway.

https://www.udir.no/in-english/Framework-for-Basic-Skills/, https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/veiledning-til-lp/mat-og-helse–veiledning-til-lareplanen/4-idebank/.

Agenția Națională Socrates, Combaterea eșecului școlar -o provocare pentru construcția europeană, Editura Alternative. București. 1996.

Călin. M., Procesul instructiv-educativ. însușirea școlară, E.D.P., București, 1995.

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litere Internațional, București-Chișinău, 2000.

Oprescu. V.. Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice, Editura Universitari a. Crai ova. 1996.

Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București. 1981.

Cosmovici. A.. Iacob, L.. Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași. 1998.

Crețu, C., Psihopedagogia succesului,Editura Polirom, Iași. 1997.

Davitz, G., Ball. S., Psihologia procesului educațional, EDP, București.

1978. ’ ’

Mic ol a. Gr. (coord.). Psihologia socială. Aspecte contemporane, Editura Poltroni. Iași. 1996.

Pavelcu. V.. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, EDP. București. 1982.

Pope seu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (sub redacție). Psihologia școlară, Tipografia Universității, București, 1987.

Stoica, A., Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educat'e, EDP, București, 1983.

Șchiopii, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, EDP, București, 1995.

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura XXI, București, 1994.

Zlate, M., Eul și personalitatea, Editura „Trei”, București, 1997.

Macovei, E., Educabilitatea (in Pedagogie), EDP,RA., București, 1997.

Montei L J-M., Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997.

Negreț, L., Educabilitatea, (în Manual de pedagogie), Editura All Educațional, București, 2001.

Păun, E., Educabilitatea, (in Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.; Vlăsceanu, L.), Universitatea București, 1988.

Stoica, M., Pedagogie și psihologie (pentru examenele de definitivare și grade didactice), Editura Gheorghe Alexandrii, Craiova, 2002.

Anucuța, P., Pedagogie (pentru studenți și cadre didactice), Editura Eurostampa, Timișoara, 1999.

Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educației, Editura Polirom, Iași. 1996.

Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic AU, București, 2001.

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău-București, 2000.

Cucoș, C., Pedagogie, EdituraPolirom, București, 2000.

Joița, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București, 2003.

Neacșu, I., Instruire și învățare, E.D.P., București, 1999.

Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., București, 1994.

Anton Ilica, Dorin Herlo, O pedagogie pentru învățământul primar, Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic, Ed. Universității Arad, Arad, 2005.

Vrabie D., Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, E.D.P., Bucuresti, 1975;

Radu I. T. – "Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului", E.D.P., București, 1991;

Jigau – M. , "Factorii reușitei scolare", Ed. GRAFOART, București, 1998;

Popescu P.- "Examinarea și notarea curentă", E.D.P., București, 1978.

Trifa, R. , Școala macedoneană – spre o reconstituire a opusului , Universitatea de Artă și Design Cluj-Napoca, Cluj, 2008 .

Trifa, C., Mic dicționar al educației , Arca., București, 2006

Trifu, A. , Școala formativ-organicistă în fața calului troian al celui de-al treilea mileniu, Biblioteca Centrală Pedagogică "I. C. Petrescu", București, 1997.

Truța, C., Managementul emoțiilor în munca psihologilor școlari , Universitatea din București, București, 2011 ,

Tudose, G., Gestiunea resurselor umane din perspectiva convergenței competențelor cu piața muncii , Universitatea "Valahia" , Târgoviște, 2010.

Țupu, F., De la teologie la literatură , Universitatea "Al. I. Cuza", București, 2012 .

Ungureanu, A., Complexitatea schimbărilor în cadrul societăților transnaționale ca efect al globalizării, Universitatea "Al. I. Cuza", București, 2012 .

Vasilache, S. , Școala fără metodă , Universitatea din București, București, 2009,

Vasilescu L., Metode și tehnici manageriale de rezolvare a conflictelor educaționale, Litera, București, 2013,

John Taylor Gato, Cum suntem imbecilzați,Ed. Anacronic, București, 2016.

Zmău, I., Școala și comunitatea, PIM, București, 2011 .

Zimbilschi, D., Promovarea interdisciplinarității de tip conceptual în învățământul primar , Scoala XXI, București, 2003.

Zamfir, C. , Sociologia românească 1900-2010 , Editura Școala Ardeleană, București, 2015 .

Vulcu, R., Dinamica rolurilor în psihoterapia de grup a tinerilor adulți, Universitatea București, București, 2009 .

Vrasmaș, T. , Școala și educația pentru toți, Miniped, București, 2004 .