Rolul Strategiilor Activ Participative în Formarea Deprinderilor de Muncă Intelectuală la Școlarul Mic

=== ab7efa8668a77682ccc4efacbf304887150ec777_508337_1 ===

Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială

Specializare: Pedagogia educației timpurii și școlarității mici

Rolul strategiilor activ – participative în formarea deprinderilor de muncă intelectuală la școlarul mic

Coord.: GABRIELA KELEMEN

CUPRINS

Argument

Cap. I Noțiuni teoretice

Conceptul de „strategie de instruire”

Criterii de elaborare a strategiei de instruire

Tipuri de strategii didactice

Structura strategiilor de instruire

Cap. II Rolul strategiilor activ – participative si al evaluarii în formarea deprinderilor de muncă intelectuală

2.1 Strategiile activ – participative in contextul formarii abilitatilor intelectuale

2. 2Tipuri de strategii evaluative

Cap. III EXPERIMENT FORMATIV: Formarea deprinderilor de muncă intelectuală la școlarul mic

3.1 Argument

3.2 Ipoteza cercetării

3.3 Obiectivele cercetării

3.4 Eșantionul cercetării si tehnica de investigatie

3.5 Instrumente de lucru

3.6 Strategia cercetării

3.7 Datele experimentului în urma prelucrării statistice

3.8 Concluziile experimentului

Cap. IV ESEU: Reflexia asupra modului în care modulele studiate au contribuit implicit direct în realizarea lucrării

ARGUMENT

În conjunctura societății actuale care s-a întâlnit cu o multitudine de provocări complexe, educatorii sunt invitați să iasă din monotonia rutinei, apelând cu responsabilitate la aplicarea inventivă a noilor paradigme identificabile în practicianul reflexiv, în cognitivism ori în socioconstructivism, în proiectarea și în întreprinderea activităților educative. Astfel este explicată direcționarea didacticii moderne spre evoluția unei metodologii focusate pe școlar, pe demersuri interactive care respectă profilul psihologic individual și de vârstă al școlarului, necesitățile și propriul ritm de studiu. Cercetarea sistematică, la fel ca și cunoașterea autentică a practicii educaționale, scoate în evidență o inerție și, în cele mai multe dintre cazuri, dificultatea în decodificarea și în aplicarea corectă de cadrele didactice a principiilor și a cerințelor noilor metodologii.

Aceste greutăți au în vedere pe de o parte respectarea relației informativ – formativ în educația intelectuală a școlarilor – o parte dintre educatori promovează, pe de o parte ideea renunțării la informarea intelectuală care trebuie substituită cu dimensiunea formativă, pe de altă parte ocolirea legităților de ordin psihologic ale învățării în alcătuirea conjuncturilor de instruire, nerespectarea personalității copilului și unele nelămuriri între tehnicile și mijloacele interactive de predare – iar pe de altă parte, învățarea și mijloacele alternative de evaluare a rezultatelor școlare.

Câteodată, se asistă la o preluare lipsită de critică a unor „tipare” și la o transpunere de tip mecanic a acestora în practică educațională, fără apelarea la evaluarea obiectivă a contextului educațional, la reflecția personală ori la analiza capabilităților psihice ale elevilor.

În acest context există o multitudine de întrebări legate de metodele de aplicare eficientă, creativă, activizatoare a conversației, de renunțarea la procedeele didactice clasice în favoarea modernizării strategiilor didactice utilizate în mod expres în învățământul primar și preșcolar în ceea ce privește conturarea și evoluția abilităților instrumentale ori de activizarea metodele clasice. În scopul descoperirii celor mai potrivite răspunsuri la întrebările mai sus – expuse, este imperios să se conștientizeze că tehnicile de reconsiderare praxiologică, teoretică și metodologică a învățământului are nevoie de o redefinire a conceptelor de evaluare, de predare și de învățare.

În acest context, predarea obține o însemnătate doar prin abordarea de ordin sistemic a procesului de învățământ, aceasta reprezentând o parte a acestuia aflată în contact cu celelalte două părți – învățarea și evaluarea. Explicarea predării are loc prin raportarea la ceea ce învățarea semnifică. În condițiile în care referirea se face la învățarea de tip școlar – ce reprezintă modificări în atitudinea elevilor, generate de o experiență structurată din punct de vedere pedagogic – atunci „a preda” presupune a provoca modificări a ceea ce există în ceea ce ar trebui elevii să devină, prin propria implicare în experiențe inovative de trăire, de cunoaștere și de acțiune.

În didactica clasică, abordarea predării se făcea din punctul de vedere al „activismului” educatorului, funcționând drept un scop propriu-zis. Astăzi, definirea și explicarea predării se identifică într-un demers complex ce trebuie să satisfacă pe de o parte solicitările abordării riguros științifice și pe de altă parte o deschidere spre o pedagogie originală, focusata pe perfecționarea proceselor de evaluare ori învățare. Potrivit lui Neacșu, predarea obține o organizare eficientă și funcțională în condițiile în care induce un proces original de învățare, conducând elevii în implicarea în activități ce presupun un efort sprijinit, înțelegere, asimilarea cunoștințelor, atitudini, deprinderi. În acest context, atât regresele cât și progresele predării și învățării au efecte asupra celeilalte.

Din punct de vedere psihologic, predarea reprezintă o componentă a procesului de învățământ ce implică atât organizarea conjuncturii de învățare sub identitatea unei oferte de informație, proiectarii didactice, comunicarii didactice eficiente cât și elaborării suporturilor curriculare. Predarea are sens în condițiile în care expune un proces specific învățării din partea elevului, rămas cu achiziții inovative în spațiul dezvoltării sale psihice.

În scopul de accentuare a raportului de interdependență a predării cu evaluarea și cu învățarea se poate evidenția nevoia reglării continue a intervenției predării – învățării prin măsurarea și analiza rezultatelor școlare ale celor mici. Evaluarea este ultimul proces al ciclului intervenției cadrului didactic în ceea ce privește școlarul. Aceasta orientează atât acțiunea școlarului cât și a cadrului didactic să participe la luarea hotărârilor raportate la perfecționarea procesului de predare – învățare.

Cadrele didactice sunt cele sub egida cărora stă la clasă strategia didactică folosită însă intervenția îmbunătățirii lecției implică receptivitate ideatică, reflecție în ceea ce privește propria vocație pedagogică, propria intervenție educațională, propria creativitate și competență.

Lucrarea prezentă concordă atât cu politica educațională cât și cu intervențiile actuale de modernizare a învățământului, de raportare a acestuia la solicitările unei societăți dinamice, pe de o parte la stadiul cuprinsurilor și al finalităților iar pe de altă parte la stadiul strategiilor didactice. Se va pune accent pe funcția strategiilor didactice interactive și, totodată, a metodelor activ – participative, a metodelor de învățare eficientă și a utilizării unor metode de învățământ moderne, toate direcționate spre implicarea elevilor și creșterea motivației învățării în formarea comportamentală, cognitivă, psihomotorie și afectivă a acestora.

Motivul optării pentru lucrarea “Rolul strategiilor activ-participative în formarea deprinderilor de muncă intelectuală la școlarul mic” derivă în primă instanță, din dorința și nevoia personală de documentare în acest domeniu în vederea unei aprofundări a acestui subiect precum și în vederea unei orientări spre o profesie în domeniu. În instanță secundă, abordarea subiectului se bazează pe lipsa de lucrări cu tematică asemănătoare (cel puțin în perioada contemporană) motiv pentru care se vor accentua, în mod expres, strategiile activ – participative ca principal adjuvant în dobândirea de către micii școlari a celor mai eficiente deprinderi de muncă intelectuală.

Cap. I Noțiuni teoretice

Conceptul de „strategie de instruire”

Sub identitatea unor interacțiuni între strategiile de predare și cele de învățare, strategiile de instruire se identifică în metode de structurare, în maniere integrative de acțiune și de abordare, în combinare de mijloace ori în structuri procedurale.

Atât diferențierea cât și individualizarea instruirii reprezintă o problemă pedagogică veche, însă întotdeauna actuală, întrucât indivizii sunt diferiți unii de alții atât prin raportare la modul lor de a gândi și de a fi, cât și prin abilitatea și ritmul de învățare, prin atitudinea în raport cu aceasta. Complexitatea umană a poziționat în fața psihologiei și a pedagogiei educației problema diversă a individualizării și a diferențierii instruirii, sub forma unei ipoteze necesară în scopul asigurării reușitei fiecărui școlar și în scopul întreprinderii unor performanțe cât mai apropiate de potențialul maxim intelectual al școlarului.

Din punct de vedere global, în istoria evoluției practicilor educaționale au fost remarcate modele diverse de distincție a instruirii precum planul Trinidad, sistemul Manheim, Planul Jena ori sistemul Oakland, structuri ce angajează spiritul comunitar și care sunt adresabile școlarilor supuși riscului de insucces școlar, din medii sociale defavorizate ori limitate.

Una dintre cele mai reprezentative ipoteze ale instruirii diferențiate rezidă din teoria lui Skinner, văzut drept fondatorul instruirii programate. Această abordare abstractă a procesului de instruire explică atât existența unor școlari ce învață mai intens și mai repede în raport cu alții, cât și oportunitatea de a înainta conform propriilor dotări intelectuale.

Un factor reprezentativ influent al ratei învățării rezidă în deprinderea de înțelegere a instruirii, ale cărei părți – identificabile în competența verbală și în inteligența generală – se transformă în moderatorii reprezentativi ai priceperii datoriilor de studiu.

Pe fundamentul acestor factori și variabile determinante ale învățării, Carroll emite patru condiții în scopul structurării instruirii:

comunicarea obiectivelor și a metodelor de învățare,

fragmentarea eficientă a activităților de învățare,

folosirea de către cadrul didactic a unui limbaj foarte concret,

asigurarea legăturii între procesul de instruire și necesitățile elevului.

O teorie a învățării se transformă în teorie a instruirii prin următoarele trăsături:

arătarea experiențelor ce expun cea mai ridicată eficiență în plantarea, în individ, a unei predispoziții spre învățare,

evidențierea celei mai eficiente structuri a unei multitudine de cunoștințe în scopul de a fi mai rapid înțeles,

determinarea ordinii în care urmează să fie prezentate materialele de învățat,

indicarea metodelor motivaționale a școlarilor – pedepse, recompense.

Prin raportare la relația instruire – învățare, poate fi expus faptul că instruirea determină învățare. Conform lui Neacșu, instruirea se identifică în zona unde predarea și învățarea au loc într-o manieră organizată și conștientă.

Potrivit aceluiași autor, instruirea reprezintă un aspect formal al activității de ordin educațional poziționată într-o instituție școlară.

În ceea ce privește instruirea constructivistă, învățarea are loc prin descoperire și prin interacțiune.

Învățarea este mereu mediată în sensul că nu se poate separa de mediul în care a fost întreprinsă.

Profesorul are drept punct de pornire necesitățile spontane și interesele normale ale școlarului.

Conturarea cunoașterii și schimbările de atitudine care determină comportamente inovative au loc în principiu drept rezultat al acțiunii și prin exprimarea reprezentărilor școlarului.

Dintr-o multitudine de perspective, instruirea reprezintă:

învățare dirijată prin acțiuni impuse școlarului în afara școlii, o orientare a învățării, o învățare organizată,

înțelesul învățării programate, algoritmice conduse cu strictețe de cadrul didactic,

construcția organizată a evoluției intelectuale,

procesul formativ al structurilor de dezvoltare a abilităților intelectuale, al structurilor mentale și al structurilor operaționale pe fundamentul propriei acțiuni a elevului,

procesul de construcție a cunoașterii prin intermediul interacțiunii și a schimbului de experiență cu alți școlari – inter – învățare,

învățarea fundamentată pe procesarea informațiilor și pe construcția intelectuală,

structurarea de către cadrul didactic a conjuncturilor învățării, a spațiului școlar caracteristic, apt în stimularea evoluției personală permanentă.

În același context, instruirea metacognitiva se identifică în învățarea sub orientare a metacognitiei așadar o direcționare din partea cadrelor didactice legate de școlari.

Instruirea metacognitiva implică, prin urmare, pe de o parte predarea, pe de altă parte învățarea strategică – procesele prin care școlarii sunt învățați cum să gândească eficient și într-o manieră independentă, cum să învețe și cum să prelucreze ceea ce îi influențează.

În învățarea metacognitivă, din noile direcții în ceea ce privește învățarea se încurajează atât reprezentările cât și multitudinea de perspective, țelurile sunt decise împreună – cadre didactice și școlari -, cadrul didactic fiind mai mult un tranzitor intre învățare și școlari.

Constructivismul de ordin contemporan abordează evoluția cognitivă a școlarilor la stadiul medierii întreprinse de educatorul profesionist ce organizează mediul în scopul ca cel ce învață să aibă acces la reflecție ori la înțelesuri.

Printre modelele de instruire se numără următoarele:

modelul lui Daniel Goleman, tipar focusat pe competența și pe valorizarea inteligenței emoționale, pe educația emoțională a școlarilor și pe competența emoțională a profesorilor,

modelul organizărilor socio – culturale ale instruirii, expus de Lev S.Vigotski, model focusat pe socio – geneza culturală a învățării,

modelul instruirii complexe al lui David P. Ausubel, focusat pe paradigma învățării conștiente,

modelul instruirii fundamentate pe inteligențele multiple al lui Howard Gardner, tipar caracteristic postmodernității, deschis către resursele competenței cognitive umane, a multitudinii de sisteme de codare a informației și de concretizare la nivel simbolic.

Ipotezele în ceea ce privește punerea în practică a strategiilor de diferențiere a instruirii țin de abilitățile, de aptitudinile și de deprinderile școlarilor care se descriu prin ritmuri distincte de evoluție individuală, distincții ce pot să fie facil observate în conjunctura activității școlare.

Disponibilitatea în ceea ce privește învățarea este dezvoltată prin practicarea funcțiilor mintale, prin practicarea unor abilități ori a unor functii identificabile în condiția evoluției altora superioare. În cazul fiecărui stadiu de evoluție, elevul este descris prin propriile caracteristici de relaționare, prin propriile idei, reprezentări și noțiuni specifice.

A maximiza succesul probabil al fiecărui școlar implică diagnosticarea justă și înlăturarea greutăților prin măsuri adecvate, corective și diferențiate.

Potrivit lui Radu, caracterul de sistem al instruirii diferențiate este materializat:

din punct de vedere metodologic – prin oferta metodologică complexă, focusata pe încurajarea independenței elevului,

din punct de vedere organizațional al învățământului – prin diversitatea secțiilor, tipurilor și profilurilor,

din punct de vedere al cuprinsului – prin teme și obiecte facultative, prin caracterul flexibil, orientativ, deschis, prin cuprinsul programei,

din punct de vedere al formelor de organizare – prin programul individual de studiu, prin grupe de materii, prin orarul individual de activitate, prin grupe omogene – caracteristicile de grupare identificându-se în capacități, în stadiul de instruire, în dificultățile tipice de învățare și în ritmul de lucru.

În ceea ce privește supradotații, strategiile de instruire se identifică în:

de îmbogățire,

de intensificare a instruirii,

de grupare.

Prin raportare la instruirea diferențiată, structurarea poate fi întreprinsă:

prin studii independente prin corespondență,

atât în grup didactic cât și individual,

într-un grup mic, grupul omogen fiind alcătuit pe fundamentul aplicării unor teste de succes educațional ori a unor teste de plasament.

Criterii de elaborare a strategiei de instruire

În condițiile în care pentru cadrul didactic strategia de predare se identifică în performanțele sale în ceea ce privește expunerea, într-o formă sau alta, a unui cuprins inovativ pentru școlar, strategia de învățare reprezintă maniera activă de înțelegere, de structurare, de formulare a subiectului ori a cuprinsului inovativ ce i-a intrat sub atenție.

De câte ori predă o lecție, cadrul didactic este poziționat în fața unei multitudini de rezolvări didactice posibile ori de oportunități de acțiune. În aceste conjuncturi, cadrul didactic este forțat să descopere oportunitățile posibile, să realizeze o analiză operațională a diverselor metode de abordare a învățării. Odată descoperite, din multitudinea de rezolvări strategice se va opta pentru cea care va conduce în mod cert la succes. Cadrul didactic poate să apeleze la o diversitate de strategii doar că trebuie să le justifice din perspectiva eficienței și a valorii.

Strategia instruirii nu este decisă aleatoriu. În formularea unei strategii didactice eficiente este imperios să se ia în calcul o serie de criterii reprezentative:

timpul școlar alocat în scopul unei situații de instruire este imperios să fie luat în calcul în formularea strategiei didactice, dat fiind că strategiile de tip experimental, de descoperire individuală implică un timp mai ridicat în ceea ce privește întreprinderea obiectivelor în raport cu cele expuse.

concepția pedagogică predominantă în stadiul respectiv – se va lua în calcul că în societatea actuală este promovat un învățământ activ, cu intens caracter formativ, care să ceară elevului să participe propriu-zis la actul învățării, în scopul de a îi stimula și dezvolta optim întregul potențial bio – psihic de care școlarul dispune. Aceasta conduce la folosirea, în mod expres a metodelor activ – participative și a unor metode de învățământ care să ofere suport traducerii noii concepții pedagogice.

specificitățile spațiului școlar, dotarea didactico – materială a școlii – se subînțelege faptul că strategiile identificate în utilizarea unor instrumente ca experimentul și observarea pot fi promovate doar în condițiile în care școala beneficiază de metodele de învățământ de care este nevoie. Totodată, strategiile ce au drept fundament învățarea prin colaborare și implică utilizarea metodelor de grup implică și condiții de spațiu potrivite.

obiectivele de tip instructiv – educativ urmărite sunt un alt criteriu fundamental, întrucât obiective diverse impun strategii diverse. Prin raportare la obiective, sunt decise resurse de tip procedural și material, se raționalizează maniera de îmbinare a acestora, conturându-se, în acest context, ipotezele realității finalităților dorite. Există o anumită tipologie de strategii în condițiile în care obiectivele urmăresc, în mod expres, strângerea informațiilor și o altă tipologie de strategii în condițiile în care este urmărită conturarea unor obiceiuri practice ori intelectuale precum și conturarea atitudinilor și convingerilor. Așadar, în scopul de a fi eficientă, o strategie este imperios să se desfășoare, natural, din obiective,

principiile didactice – se identifică într-o multitudine de solicitări obligatorii ce trebuie luate în calcul în optarea pentru strategia didactică. Eficiența strategiei rezidă în asigurarea de către aceasta a participării active și conștiente a elevilor în procesul învățământului, oferind un sprijin senzorial cunoașterii și creând conjuncturi în ceea ce privește conectarea teoriei de practică, în scopul accesibilizării cunoștințelor,

natura cuprinsului este un factor influent și conduce la optarea pentru strategie, întrucât diverse cuprinsuri sunt predate prin strategii distincte. În acest context, cunoștințele științifice, matematice, istorice ori literare impun maniere și instrumente distincte, metode caracteristice de combinare a acestora,

specificitățile subiecților existenți în procesul de predare – învățare – predispoziția către rutină, concepția pedagogică a cadrului didactic, deschiderea către nou, abilitatea sa de reflecție pedagogică, creativitatea și experiența sunt factori influenți ai opțiunilor acestuia către o strategie anume,

genul de învățare în care școlarii sunt instruiți – în cadrul predării aceluiași cuprins se pot aborda o multitudine de tipuri de învățare distincte: învățare prin transfer ori prin repetare, învățare prin descoperire creativă ori prin receptare, învățare de tip euristic ori algoritmic sau învățare independentă ori dirijată. Învățarea prin descoperire va cere strategii inductive fundamentate pe modelare, pe observație, pe studiu de caz sau pe experiment, în același timp în care învățarea prin receptare, ce conduce raționalizarea pe un traseu deductibil, va impune utilizarea predominantă a mijloacelor expozitive fundamentate pe lectură ori pe limbajul oral,

specificitățile particulare și de vârstă ale școlarilor influențează strategiile de instruire prin raportare la nivelul de stăpânire a unor tehnici și mijloace de muncă intelectuală, la stadiul evoluției intelectuale, la stadiul pregătirii, la motivația învățării ori la capacitatea de efort.

Din aspectele mai sus – menționate, reiese că în formularea și optarea unei strategii de instruire este imperios să se ia în calcul o multitudine de aspecte care determină profesorul să întreprindă o analiză pertinentă a alternativelor focusandu-se pe autenticitate și pe creativitate.

Tipuri de strategii didactice

Noțiunea de „strategie” operează, pe de o parte la nivel macro (al pedagogiei ca sistem și al sistemelor – strategie pedagogică care cuprinde cumulul deciziilor legate de buna funcționare a procesului de învățământ, a politicii învățământului și a cercetării pedagogice, în genere), pe de altă parte la nivel micro (al proceselor de evaluare, de predare și de învățare și al activității didactice de care sunt interesate atât teoria cât și practica instruirii. Generalist vorbind, strategiile de activitate pedagogică fac referire la maniera în care un cadru didactic hotărăște să administreze activitățile instructiv – educative în conjuncturile formale. Acestea au o plajă mai vastă de acțiune, ajungând la a descrie un cadru didactic prin felul său de a fi.

Strategiile didactice implică stilul dominant (generat de conjunctura clasei de elevi și a școlii dar și de propria personalitate), reguli de comportament didactic și raporturi socio – afective cu elevii. Aici pot fi incluse, de pildă, strategiile permisive ori directive. În mod particular, strategiile sunt strategii didactice ce își limitează aria până la nivelul lecției, indicând maniera în care cadrul didactic decide să structureze activitățile de predare – învățare – evaluare, într-un anumit moment, funcție de conjuncturile oferite: conjunctură în care are loc activitatea, specificitățile individuale și de vârstă ale elevilor cu care lucrează – stadiu de evoluție afectivă, cognitivă ori socială, stadiu de cunoștințe -, resursele disponibile – echipamente, de conținut, temporale, materiale – sau experiențele de învățare propuse. Funcție de o multitudine de condiții, cadrul didactic hotărăște adaptarea stilului didactic, optând pentru cele mai adecvate forme de activitate, pentru cele mai potrivite mijloace de învățământ în scopul asigurării eficienței învățării. Strategiile didactice au un caracter flexibil, identificându-se în rezultatul manifestării creativității cadrului didactic și a luării parte a elevilor în propria formare.

Literatura de specialitate expune profesorului sugestii metodologice incluse într-o multitudine de strategii didactice. Astfel, categorisirea strategiilor didactice poate fi reținută funcție de genul de informații dobândite și de rezultatele spre care se tinde, astfel existând:

Strategii de obținere a noi cunoștințe – în cea mai mare parte informative,

Strategii de punere în practică a noilor informații și de evoluție a abilităților în cea mai mare parte aplicative,

Strategii de evaluare a noilor informații, atât la nivel teoretic cât și practic – capabilități, priceperi și deprinderi – și de evoluție a abilităților autoevaluative – în cea mai mare parte evaluative.

Aceste strategii didactice pot avea drept fundament interactivitatea în condițiile în care intră în calcul și interrelaționarea reciprocă, în următoarea manieră:

Strategiile interactive de obținere a noi cunoștințe implică mijloace de predare ori de învățare reciprocă, presupune implicarea elevului în activități de grup precum și participarea profesorului la activitate sub identitatea de mediator al posibilelor conflicte socio – cognitive constructive ori sub identitatea de co – participant alături de elevi în conturarea cunoașterii.

Strategiile interactive de punere în practică a noilor informații fac raportare la structurarea unor activități practice fundamentate pe colaborarea școlarilor (atât la nivel cooperativ cât și la nivel competițional) spre elaborarea și evoluția capabilităților, priceperilor și deprinderilor de a pune în practică ceea ce s-a studiat. Mijloacele se identifică în metode de activitate practica interactivă și de exersare – hărți conceptuale, proiecte de cercetare – acțiune, studii de caz, investigații, exerciții.

Strategiile interactive evaluative rezidă în implicarea elevului în propria evaluare, stimulând propria reflecție asupra activității de învățare, raționalizând greșelile și metodele de acoperire a lipsurilor. Acestea au drept fundament evoluția abilităților autoevaluative și determinarea încrederii în sine și în puterile personale.

Principalul scop al strategiilor interactive evaluative rezidă atât în ameliorarea cât și în corijarea procesului, finalizate cu perfecționarea rezultatelor și determinarea învățării pentru mai departe și nu pedepsirea. Școlarul poate învăța din propriile erori. Metodele alternative și evaluative se identifică în studiu de caz, în portofoliu, proiect, în jurnal reflexiv ori în hărți conceptuale.

Strategiile didactice informative pot fi categorisite funcție de raportul și de genul de interacțiune a subiectului cu noul material informațional, astfel:

Strategii de transmitere și de receptare a materialului informațional nou

Strategii de căutare și comparare cu materialul informațional nou

Strategii de acțiune și de reorganizare a materialului informațional nou

Strategii de creare a noi materiale de ordin informațional.

Tipurile de strategii mai sus – menționate presupun determinarea potențialului creativ și, ulterior a participării active a elevului în alcătuirea propriei cunoașteri. Prin raportare la definiția învățării (proces activ de includere a noilor cunoștințe în spațiul celor existente și de reorganizare a celor vechi în lumina celor noi), aceste strategii didactice au drept fundament activismul particular sau activismul de microgrup/de grup, implicând evoluția raporturilor între indivizi.

O altă categorisire a strategiilor procesului de învățământ poate fi întreprinsă funcție de procesul vizat precum și de cel care le începe. Cele trei acțiuni relevante ale procesului de învățământ se identifică în predare, în învățare și în evaluare, astfel, existând strategii de predare, strategii de învățare și strategii de evaluare.

În acest context, din perspectiva celui ce inițiază strategiile, există:

Strategii ale profesorului

Strategii de conducere a activității

Strategii didactice descrise printr-un spațiu restrâns de acoperire

Strategii de predare și de determinare a învățării – metode de transmitere și de receptare a cunoștințelor

Strategii de evaluare și de direcționare a învățării ulterioare a elevilor

Strategii ale elevilor

Strategii de învățare referitoare la maniera concretă în care elevul învață – maniere și tehnici de muncă intelectuală – și aplică ceea ce învață – abilități de tip practic

Strategii de (auto) evaluare raportate la abilitățile de a își (auto) evalua munca, efortul și rezultatele obținute într-o manieră individuală ori colectivă.

Structura strategiilor de instruire

Strategiile didactice sunt structurate funcție de modul de abordare pedagogică al profesorului și de capacitățile de care acesta dispune.

Strategia este descrisă printr-o structură pe mai multe nivele:

modalități de instruire

instrumente de instruire

forme de structurare a instruirii

interacțiuni și raporturi instrucționale

hotărârea instrucțională, etape de unde rezultă că finalizarea este generată de accentuarea pe unele obiective, nereieșind din cumulul elementelor enumerate ci din sumarul și interacțiunea acestora.

Funcție de nivelul de organizare a sarcinilor de instruire – directivitate/ori permisivitate – strategiile se pot clasifica în:

strategii de tip algoritmic care impun o orientare propriu-zisă a învățării, prevăzând o atitudine caracteristică fiecărui obiectiv

strategii de tip nealgoritmic – ori semi – prescrise – la nivelul cărora orientarea nu mai este riguroasă în ceea ce privește procesul de învățare, comportamentele urmărite de obiective nemaifiind atât de concret conturate

strategii de tip euristic prin care este cultivată descoperirea, oferind suport elevului în procesul de hotărâre și poziționându-l pe acesta în conjuncturi de incertitudine și de risc.

Între contextele de aplicare a strategiilor, pe lângă metodele de învățământ pentru care se optează sunt importante și:

personalitatea cadrului didactic – modul de înțelegere a eficienței, tipul de inteligență, experiența didactică, competențe

formele de structurare a activității – mixtă, frontală, individuală, colectivă, în microgrupe, pe grupe

timpul

maniera de participare a elevilor la activitate

specificitățile grupului

timpul de care este nevoie pentru aplicarea strategiei pentru care s-a optat

stadiul de școlaritate

tipul de dezvoltare vizat – aplicativ, cognitiv, social, afectiv

maniera de integrare a cuprinsurilor învățării

modul de expunere a cuprinsurilor

obiectivele

mediul fizic în care se petrece experiența de învățare – în laborator, în clasă, în exteriorul clasei.

Potrivit lui Manolescu, criteriile caracteristice alcătuirii unei strategii se identifică în:

organizarea elevilor – la nivel frontal, individual ori grupal

organizarea cuprinsului vehiculat pe parcursul procesului – global, fragmentat ori integrat în unități

expunerea conținutului – prin descoperire, expozitiv ori problematizant

demersurile cadrului didactic – alternante, permanente ori episodice

exerciții de fortificare ori practice – amânate, imediate ori seriate

evaluarea – alternantă, sumativă ori formativă

Din punctul de vedere al lui Iucu, criteriile ce este imperios a fi respectate prin raportare la stadiul proiectării și implementării unei conjuncturi de instruire în înțelesul său strategic sunt identificabile în:

timpul de instruire

personalitatea cadrului didactic, poziția acestuia, competența și așteptările profesorului

ergonomia spațiului școlar

generarea de către obiectivele conjuncturii instrucționale a resurselor previzionate

specificitățile psihosociale ale celor implicați în actul educațional

tipul și structura unităților de conținut

modul de predare, prin contribuția adusă în alcătuirea și echilibrarea unui raport educațional armonios

tipul de învățare.

Cap. II Rolul strategiilor activ – participative și al evaluării în formarea deprinderilor de muncă intelectuală

2.1 Strategiile activ – participative în contextul formării abilităților intelectuale

Strategiile de ordin activ – participativ nu trebuie îndepărtate de cele clasice, cele dintâi marcând un stadiu superior în procesul modernizării strategiilor didactice.

Prin metodele activ-participative se înțeleg metodele și conjuncturile active în sine în care elevii sunt poziționați și care îi scot pe aceștia din poziția de „obiect” al formării, transformându-i în subiecți activi, contributori la propria lor evoluție. Activizarea se identifică în mobilizarea intensă a tuturor forțele psihice de cunoaștere ale elevului, în scopul de a obține în cadrul procesului didactic performanțe optime, permanent însoțite de efecte instructiv – educative adecvate în toate componentele personalității. Această orientare reprezentativă de modernizare a strategiilor didactice dau valoare achizițiilor cercetărilor de ordin psihopedagogic. Acestea evidențiază că interiorizarea operațiilor la nivel mintal se realizează pe fundamentul acțiunilor la nivel extern cu obiectele reliefând funcția grupului în care se învață pe fundamentul conflictului socio – cognitiv dintre participanți. Psihologia cognitivă a evidențiat relevanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației obținute (ce presupune o implicare activă a elementelor intelectului).

Aflați în diverse conjuncturi de instruire, alături de elevi, cadrele didactice este imperios să utilizeze acele strategii didactice de ordin activ – participativ, luând în calcul manierele de structurare a învățării, valențele formativ – educative ale acestor metode, mijloacele de învățământ și procedeele. Efectele existente la nivel formativ – educativ fac referire la implicațiile acestora în ceea ce privește evoluția structurilor intelectuale ale copilului – ce vor orienta copilul către noi acomodări și, totodată, către achiziții superioare.

În psihopedagogia contemporană există încercări de alcătuire a unei reale didactici a intelectului, prin care să fie valorificat potențialul intelectual al individului. Omul are abilitatea de a se autovalorifica în societate – prin valorile profesionale, etice, religioase și estetice ale „noilor educații”.

Metodele activ – participative se identifică intr-un factor reprezentativ în gândirea critică a elevilor. Învățarea se transformă într-un proces eficient, cunoștințele nou – atribuite putând fi aplicate în alte conjuncturi ori în rezolvarea unor chestiuni problematice identificabile în sarcini de lucru. În această manieră, elevul participă într-un mod activ la procesul de învățare îmbunătățit considerabil atunci când școlarii utilizează propria experiență precedentă.

2.2 Tipuri de strategii evaluative

Concepția de “strategie” își are provenientul în arta militară, unde are însemnătatea de arta de a face să evolueze o armată, de arta de a conduce. În sens vast, strategia presupune un cumul de acțiuni coordonate spre atingerea unui țel. Strategia vizează coordonarea acțiunilor, ordonarea spre producerea unui rezultat dorit, așadar, strategia se identifică în ordonarea tehnicilor. În evaluarea educațională, sensul noțiunii de „strategie” a fost subliniat dificil fiind și astăzi controversat și deosebit în cazul unor diverși autori. 

Semnificația fundamentală a sintagmei de strategie didactică rezidă în aceea a manierei în care sunt combinate procedeele între ele, procedee identificabile în instrumentele de învățământ însă și cu formele de structurare a activității. Strategia presupune maniera optimă de îmbinare a metodelor de învățământ, cu metodele și formele de structurare a activității didactice.

Autori renumiți în domeniu, citați de Ungureanu, văd în strategia evaluativă un demers orientativ foarte relevant prin prisma emiterilor de judecăți de valoare cât mai apropiate de realitate.

Într-un demers de tip evaluativ, deosebit de relevant este punctul de vedere din care acesta este gândit, punct de vedere ce are numai o funcție de orientare prealabilă a demersului.

Asigurarea reușitei școlare implică o modificare de paradigmă, cu alte cuvinte substituirea evaluării clasice, cu funcție de control și de examinare, cu activitatea evaluativă, ce însoțește procesul de învățare, cu alte cuvinte are loc transformarea evaluării într-un proces permanent, inclus în organizarea proceselor de instruire. Această specificitate implică intervenția sa activă pe toată perioada evoluției învățării și predării. Continuitatea este asigurară prin admiterea evaluării în maniere, în forme și în momente bine articulate. În scopul întreprinderii acestor cerințe se pun în practică strategii diversificate. În orice domeniu, cei care întreprind evaluarea manifestă într-o manieră conștientă grija unei evaluări de ordin științific.

Sunt recomandabile două tipuri de strategii de evaluare

Evaluarea subiectelor materializate prin sarcini poziționate la diferite nivele de dificultate

Avantajele acestei strategii de evaluare se identifică în:

evaluarea atât a datelor expuse la nivel reproductiv cât și a abilităților argumentative, analitice, sintetice și totodată a abilității preșcolarului de integrare în manieră necesară, a aptitudinilor și a solicitărilor în scopul de a rezolva o conjunctură problematică

evaluarea are loc mai degrabă prin raportare la obiectivele curriculare decât prin raportare la conținutul predat/învățat

autoaprecierea de către preșcolar prin răspunderea la sarcini propriu-zise

ghidarea răspunsului preșcolarului de către prezența sarcinilor concrete propriu-zise

Dezavantajul acestei strategii de evaluare se identifică în faptul că într-o variantă se pot include numai două ori trei chestiuni problematice abordate de conținutul disciplinei de studiu.

În ceea ce privește această strategie, există o serie de recomandări dintre care:

ar trebui să se efectueze o multitudine de variante de test, în așa măsură încât acestea să cuprindă cele mai multe dintre chestiunile problematice ale obiectului de studiu.

Expunerea unei multitudini de variante preîntâmpină procesul aflării timpurii a cuprinsului testelor, întrucât preșcolarul este poziționat în conjunctura de a învăța/reține totul.

ar trebui ca fiecare subiect să fie tratat din punct de vedere tridimensional:

la nivelul I caracterizat prin înțelegere și prin cunoaștere

la nivelul II caracterizat prin aplicare

la nivelul III caracterizat prin integrare

ar trebui ca în expunerea testelor de această natură să se folosească taxonomia integrativă precum și verbele care generează atât atitudini cât și procese poziționate la nivele distincte de dificultate.

Evaluarea prin teste clasice

O altă manieră de evaluare este întreprinsă prin testele clasice ce conțin diverse tipuri de itemi. Doar într-o variantă de test pot să fie incluse sarcini ce cuprind cea mai mare parte a chestiunilor problematice abordate în interiorul disciplinei de învățământ.

A alege o manieră sau alta de elaborare a testelor este dependentă de:

experiența educatorului în elaborarea testelor. Elaborarea testului clasic este mai greoaie, având nevoie de cunoștințe mai complexe cu privire la evaluare

caracteristicile disciplinei. Este mai greoaie formularea sarcinilor sub aspect tridimensional în condițiile în care disciplina se descrie printr-un caracter majoritar practic fiind dificilă identificarea sarcinilor teoretice la stadiu reproductiv

strategia procesului didactic de-a lungul semestrului.

Educatorul utilizează strategii de evaluare ce motivează și incită preșcolarii în învățare, ajutându-i să se cunoască, să se autoevalueze prin încurajarea evoluției fiecărui preșcolar. Strategiile didactice utilizează evaluarea sub identitatea de metodă de apreciere a cunoștințelor preșcolarilor și, în același timp, sub identitatea unei extensii a învățării.

Atât evaluarea cât și estimarea reprezintă acte valorizante care intervin în toate acțiunile umane. Noțiunea conceptului „evaluare” permite diverse sensuri funcție de realitățile educaționale de care încearcă să răspundă. Potrivit lui Păun există trei planuri de semnificație epistemică în ceea ce privește verbul „a evalua”:

exprimarea unei evaluări

conceperea procedurii de evaluare

aplicarea unei evaluări.

În acest context, docimologia ia în calcul evaluarea școlară prin raportare la randamentul școlar și la eficiența învățământului.

În sensul său cel mai vast, evaluarea este concentrată cu privire la eficiența sistemului de învățământ, văzut drept un subsistem al sistemului social. Aceasta se pronunță cu privire la funcționalitatea sistemului supraordonat (societatea) și la cel subordonat (învățământul) din punct de vedere al felului în care cel din urmă răspunde solicitărilor și expectațiunilor celui dintâi. Evaluarea se identifică în procesul prin care este decis dacă sistemul educațional își duce la bun sfârșit rolurile pe care le are, cu alte cuvinte, dacă obiectivele sistemului sunt întreprinse. În condițiile în care, în primă instanță, evaluarea se raportează numai la rezultatele obținute de preșcolari în procesul de învățământ, în societatea actuală suprafața acestei acțiuni este extinsă prin includerea unei multitudini de aspecte de ordin social și economic pe care le impune sistemul de învățământ în unitatea sa.

Atât metodele cât și cuprinsul evaluării diferă funcție de stadiul care se ia în vedere.

Din acest motiv se poate vorbi pe de o parte de evaluarea pedagogică, pe de altă parte de evaluarea economică.

Evaluarea economică ia în calcul eficiența sistemului de învățământ prin relația dintre resursele financiare și materiale investite de către societate și rezultatele învățământului, concretizate în calitatea forței de muncă, în participarea sa la creșterea productivității muncii și în intensificarea progresului social. Aceasta are loc la un stadiu macrosocial fiind luate în considerare toate resursele alocate învățământului – cercetare, fundament material, personal didactic. Aceasta oferă ocazia unor aprecieri cu privire la funcționalitatea externă a sistemului de învățământ în raporturile sale cu societatea.

Evaluarea pedagogică presupune evaluarea inițială, văzută de unii pedagogi „un rău necesar” întrucât, în pofida sentimentului de instanță, are rolul de a decide stadiul de pregătire a școlarilor și conjuncturile în care aceștia pot fi integrați în ulterioara activitate. 

Cap. III EXPERIMENT FORMATIV: Formarea deprinderilor de muncă intelectuală la școlarul mic

3.1 Argument

Eficiența procesului de învățământ precum și rezultatele obținute sunt dependente de metodele folosite. Cercetătorii pedagogici au reliefat faptul că prin utilizarea metodelor distincte sunt obținute distincții reprezentative în pregătirea elevilor, atribuirea unor comportamente ori unor cunoștințe inovative putându-se întreprinde mai facil sau mai dificil, funcție de metodele folosite.

Metodele se identifică în instrumente relevante aflate la dispoziția cadrului didactic, de a căror folosire și cunoștințe sunt dependente de eficiența muncii educative. Luând în calcul obiectivele ce este imperios a fi atinse, multitudinea de metode și specificitățile elevilor cu care lucrează, cadrul didactic trebuie să acționeze în scopul de a își valorifica totalmente personalitatea, acesta transformându-se într-un fondator în ceea ce privește articularea procedeelor, strategiilor și metodelor pedagogice.

Continua antrenare a elevilor în ceea ce privește efortul intelectual sprijinit precum și înarmarea acestora cu abilități necesare unei activități de învățare productivă se identifică în cea mai eficientă manieră educativă a elevilor spre sprijinul unui comportament activ și conștient.

Potrivit lui Piaget, principala solicitare a educației progresiviste rezidă în asigurarea unei metodologii variate, fundamentată pe combinarea activităților de lucru independent și de învățare independentă cu lucrul interdependent, cu activitățile cooperative și cu activitățile de învățare în grup. În ciuda faptului că învățarea se identifică într-o activitate proprie, luând în calcul efortul individual depus spre priceperea și spre raționalizarea însemnătăților științei, raporturile de grup interpersonale se identifică într-un factor necesar apariției și conturării învățării colective și personale. Învățarea în grup pune în acțiune abilitatea de inițiativă și de decizie, conferind o notă personală lucrului însă și o complementaritate mai ridicată a talentelor și aptitudinilor, aspect ce asigură o contribuție mai activă, mai vie, sprijinită pe o multitudine de aspecte de colaborare profitabilă, de egalare ori de stimulare reciprocă. Caracteristic mijloacelor interactive de grup este faptul că acestea promovează legătura dintre mințile elevilor și personalitățile acestora, conducând la o învățare mai activă descrisă prin rezultate vădite. Acest gen de interactivitate generează conectarea elevului la conjunctura de învățare la care acesta este parte, aspect ce conduce la transformarea celui mic în dominatorul propriei formări și evoluții.

3.2 Ipoteza cercetării

Definirea ipotezei cercetării este strâns legată de obiectivele elaborate și reprezintă “anticiparea răspunsurilor la problema investigată. În esență, ipoteza este o propoziție afirmativă sau negativă nedovedită, referitoare la un factor sau un fenomen care prezintă interes pentru cercetător”.

Ipoteza ce a stat drept fundament al punerii în practică a cercetării de față rezidă în conceptul potrivit căruia utilizarea strategiilor activ – participative la clasă dezvoltă lucrul intelectual la micii școlari.

3.3 Obiectivele cercetării

În cele două capitole teoretice ale tezei „Rolul strategiilor activ – participative în formarea deprinderilor de muncă intelectuală la școlarul mic” au fost tratate o serie de aspecte legate, pe de o parte de noțiunile teoretice ale strategiilor de instruire luând în calcul aspecte reprezentative pornind de la definirea sintagmei de „strategie de instruire” până la structura acestor tipuri de strategii iar pe de altă parte de rolul strategiilor activ – participative și al evaluării în formarea deprinderilor de muncă intelectuală, pornind de la abordarea strategiilor activ – participative în contextul formării abilităților intelectuale până la abordarea strategiilor evaluative.

Acest capitol se identifică în partea practică ce susține teoria mai sus – menționată, în care va fi expusă o analiză ca urmare a aplicării la clasă asupra elevilor unor metode de tip activ – participativ prin care să fie verificată validitatea ori invaliditatea ipotezei anterior expuse.

Obiectivele cercetării arată “ce informații sunt necesare în vederea fundamentării alternativelor decizionale optime pentru fiecare dimensiune a problemei investigate".

În contextul de față, obiectivele care au stat la baza întreprinderii acestui studiu se identifică în:

investigarea gradului de participare a elevilor în aplicarea metodelor activ – participative

descoperirea nivelului de cunoștințe al elevilor în raport cu subiectele abordate

identificarea frecvenței de intervenție din proprie inițiativă a elevilor în aplicarea metodelor activ – participative

identificarea gradului de eficiență a celor mai frecvente metode activ – participative utilizate în aplicarea spre impulsionarea elevilor în lucrul intelectual

identificarea gradului de interdependență dintre aplicarea metodelor activ – participative și dezvoltarea lucrului intelectual

3.4 Eșantionul cercetării și tehnica de investigație

În deciderea eșantionului s-a pornit de la premisa că în cazul școlarilor mici, din ciclul I primar, influențarea metodelor activ + participative rezidă într-un cumul de factori ce are drept scop alcătuirea capabilităților intelectuale ale școlarului mic.

Având acordul cadrului didactic, investigația a fost întreprinsă pe un număr de 30 de participanți identificați în elevii clasei a II-a a Școlii Gimnaziale „Mihai Eminescu” din Arad, cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani (11 băieți și 19 fete).

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă cuprinsă între 3 aprilie și 24 aprilie 2017, pornind de la aplicarea experimentului până la analiza și interpretarea rezultatelor.

3.5 Instrumente de lucru

În scopul de a obține informații în ceea ce privește personalitatea elevilor, stadiul de competențe și de cunoștințe ale acestora, atitudinile, nivelul de implicare și motivația elevilor în participarea la activitățile activ – participative, s-au utilizat ca instrumente de cercetare observația și o multitudine de lecții aplicate la clasă.

Instrumentele au fost preluate și, ulterior, adaptate conținuturilor, specificităților elevilor și obiectivelor luate în considerare.

În cadrul acestui studiu de cercetare s-au aplicat o serie de lecții fundamentate pe o varietate de subiecte prin care să se evalueze, ulterior, gradul de participare al elevilor în cadrul exercițiilor aplicate și, totodată, gradul de evoluție al intelectului acestora prin participare, dorind, în aceeași măsură să se poată observa competențele, abilitățile și modul independent de lucru al fiecăruia dintre cei 30 de elevi.

3.6 Strategia cercetării

În cadrul efectuării s-a asistat timp de o săptămână (7 zile efectiv „lucrătoare”) la orele de clasă (distincte, din punct de vedere al materiilor) în scopul de a identifica atât gradul de implicare a elevilor în activități cât și de a descoperi gradul de participare la ore atunci când cadrul didactic solicită informații referitoare la respectivele subiecte abordate. Spre a obține o serie de rezultate care să ajute la atingerea scopului prezentei lucrări, s-au oferit cadrului didactic o serie de sugestii raportate la cuprinsul pe care ar trebui să le aibă lecțiile care, simultan să îl ajute și în propria activitate și, totodată să expună nivelul intelectual rezultat din participarea la activități. Elevii au fost rugați să facă abstracție de prezența personală la clasă și să se aibă atitudinea conform unor ore obișnuite, comportându-se firesc.

În prima zi a efectuării studiului a fost aplicată “tehnica complimentelor”, dorind să se scoată în evidență gradul stimei de sine pe care copiii îl au prin raportare la ceilalți.

În primă instanță, cadrul didactic a așezat scaunele într-un cerc, unul dintre elevi fiind cel ce „a receptat” complimentele, fiind poziționat în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre elevii participanți a trebuit să descopere un compliment onest cu privire la cel poziționat în centrul cercului. Ulterior, fiecare i-a comunicat elevului din centru, complimentul, receptorul fiind dinainte instruit să aibă numai una dintre reacțiile de a adresa un „mulțumesc” ori de a zâmbi. Cercul “complimentelor” a existat până ce toți elevii au trecut prin poziția de receptor.

În acest context, niște exemple de complimente s-au identificat în mențiuni precum „Ïmi place să lucrez cu tine” ori „M-ai ajutat de fiecare dată când a fost necesar”.

În cea de-a doua zi a întreprinderii studiului a fost folosită metoda cubului (întrucât s-a dorit explorarea unei conjuncturi din mai multe puncte de vedere, această metodă oferind oportunitatea de a dezvolta competențele de care este nevoie în ceea ce privește abordările integratoare și complexe.

În acest scop, a fost prelucrat un cub pe fețele căruia s-au notat cuvinte precum „Explică”, „Descrie”, „Aplică”, „Compară”, „Analizează” și „Asociază”.

Ulterior s-a anunțat subiectul luat în calcul (în acest context a fost abordată opera „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă). Modelul acestei metode a arătat în următoarea manieră:

Grupul a fost distribuit în șase subgrupuri, fiecare dintre acestea rezolvând una dintre solicitările înscrise pe fețele cubului.

Ulterior, s-au comunicat întregului grup „rezultatele”.

În forma sa finală, lucrarea a fost expusă pe foi albe A3.

Atuurile acestei strategii s-au identificat în următoarele:

dezvoltarea abilităților de colaborare și de comunicare

determinarea participării gândite a elevilor prin implicarea optimă a acestora în rezolvarea sarcinilor

creșterea eficienței învățării în sensul că elevii au învățat unii de la ceilalți

permiterea diferențierii sarcinilor de învățare

creșterea responsabilității elevului în raport cu propria învățare, dar și față de grup

formarea unor deprinderi de lucru intelectual

stimularea gândirii logice a elevilor.

Dezavantajele, în acest context, au constat în:

lipsa de control cu privire la calitatea ori la cantitatea achizițiilor obținute de fiecare elev, în parte

solicitarea unor resurse mari de timp în scopul rezolvării sarcinilor

existența unor erori în învățare

crearea zgomotului.

În cea de-a treia zi a întreprinderii studiului, a fost utilizată metoda R.A.I. (metoda Răspunde – Aruncă – Interoghează) luând în calcul poezia „Ïarna pe uliță” de George Coșbuc.

Metoda R. A. I. a avut drept fundament stimularea și evoluția abilităților elevilor de a comunica – atât prin întrebări cât și prin răspunsuri – ceea ce au învățat. Metoda a fost pusă în practică în următoarea manieră: alături de elevii săi, cadrul didactic a investigat rezultatele obținute ca urmare a predării – învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi de la un elev la altul. Cel care a aruncat mingea a pus o întrebare din lecția predată celui care a prins-o.

Elevul care a prins mingea a răspuns la întrebare, apoi a aruncat mingea altui coleg, adresând o nouă întrebare referitoare la subiectul abordat. A fost imperios ca cel care a adresat întrebarea să știe și răspunsul acesteia. Elevul care nu cunoștea răspunsul a ieșit din joc, iar răspunsul a venit din partea celui ce a adresat întrebarea care a mai avut o dată ocazia să mai arunce mingea așadar să mai adreseze o întrebare. În condițiile în care elevul care a adresat întrebarea nu a cunoscut răspunsul, acesta a fost scos din joc în avantajul celui căruia i s-a adresat întrebarea respectivă. Astfel, înlăturarea celor care nu au dat răspunsuri corecte ori care nu au dat niciun răspuns a condus, etapizat, la rămânerea în grup a celor mai eficient pregătiți.

Dintre întrebările pe care elevii le-au adresat unii altora pe parcursul metodei puse în practică au făcut parte și:

„Cum a fost scrisă cea dintâi literă din fiecare rând?”

„Cum a fost scris textul?”

„Câte rânduri are textul?”

„Ce anotimp a fost descris în această poezie?”

„Ce făceau copiii din textul poeziei?”

„Ce este iarna?”

„Ce mijloace a folosit poetul pentru a prezenta acest anotimp?”

„Care este numele autorului?”

„Care este titlul textului?”, etc.