Rolul Mentorului în Gestionarea Stresului Profesorilor Debutanți

LUCRARI

Rolul Mentorului în Gestionarea Stresului Profesorilor Debutanți

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== 2719badb87302c461f168d6ffa29c9851e1a1133_154790_1 ===

INTRODUCERE

În general, funcția cadrului didactic debutant este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient.

Prezenta lucrare este structurată pe trei părți. În acest sens, prima parte vizează cadrul teoretic ce fundamentează întregul studiu, orientându-se cu precădere pe prezentarea aspectelor legate de cadrul didactic debutant și funcția sa de predare, pe rolul acestuia, pe componentele și caracteristicile sale în vedere formării elevului, pe responsabilitatea didactică, precum și pe relația pedagogică și pe stresul apărut la profesorii de la acest nivel.

Trecerea la cea de-a doua parte este realizată prin prisma perfecționării considerată o problemă mereu actuală pentru cadrele didactice debutante, precum și pe activitatea de team building, al cărei rol este unul deosebit de important în gestionarea stresului acestora.

Ulterior, cea de-a treia parte a lucrării va viza cercetarea privind activitățile de prevenție a instalării și reducere a simptomelor în rândul profesorilor debutanți, precum și pe realizarea unui program de mentorat pentru asistența și susținerea acestora.

Astfel, este fără îndoială că meseria de profesor se numără printre profesiile care raportează cel mai înalt nivel de stres legat de muncă. Creșterea volumului de muncă pentru cadrele didactice, supraîncărcarea rolului, creșterea mărimii clasei per profesor și creșterea numărului de elevi care se comportă într-un mod inacceptabil sunt unele dintre tendințele identificate în materie de stres, ceea ce poate duce la o dezvoltare a bolilor în acest sens.

Stresul este deosebit de important în ceea ce- i privește pe profesorii debutanți, deoarece s-a dovedit că acesta duce la consecințe negative fizice, emoționale și comportamentale, pe lângă efectele adverse asupra elevilor și a profesiei, în general. Aceste consecințe includ reducerea auto-eficacității, relațiile mai slabe dintre profesor și elev, colaps fizic și mental și rate mai ridicate de absenteism și de fluctuație a cadrelor didactice. Profesorii care suferă de stres sunt împiedicați să-și atingă potențialul de cadre didactice eficiente sau să-și îndeplinească efectiv responsabilitățile. Stresul profesorilor debutanți afectează, de asemenea, atmosfera școlii, reducând moralul personalului didactic, împiedicând atingerea obiectivelor educaționale și conducând la o creștere a probabilității abandonului profesorilor.

Cadrele didactice trebuie să se mențină deci, mereu în actualitate, să asigure promovarea curajoasă a noului, dar și să participe la diverse activități propuse printr-un plan de mentorat al căror rol este acela de a le stimula pe acestea să își canalizeze mai mult energia pe activitatea desfășurată, pe obiectivele și scopurile lor în contextul activității didactice, dar și pe plan personal, precum și pe gestionarea eficientă a stresului.

PARTEA TEORETICĂ

1.1 Cadrul didactic debutant și funcția sa de predare

În general, funcția cadrului didactic debutant este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii debutanți trebuie să prezinte un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul. Unele dintre aceste roluri sunt realizate în școală, unii în comunitate. Rolurile pe care profesorul debutant le are în școală sunt acelea de:

Mediator al învățării

Controlor asupra comportamentului elevilor

Părinte substitut

Confident al studenților

Judecător al realizărilor

Organizator al curriculum-ului

Birocrat

Cărturar și de cercetător de specialitate

Membru al organizației profesorilor

Roluri în comunitate

Funcționar public

Surogatul moralității la clasa de mijloc

Expert în unele arii de cunoștințe sau aptitudini

Lider al comunității

Agent al schimbării sociale

În acele domenii în care predarea nu a devenit încă o profesie, profesorul poate umple mai puține dintre aceste roluri. Profesorul de școală primară într-o societate agricolă simplă, de exemplu, va îndeplini doar primele cinci dintre rolurile școlare anterior menționate.

Cele mai eficiente descrieri ale funcțiilor didactice, de obicei, lasă o tentă de îndoială cu privire la anumite experiențe de învățare ale elevilor prin prisma comportamentului promovat de profesorul de literatură română. Doyle a observat că acesta este funcția de instruire ce servește, spre exemplu, pentru a spori practica ghidată și nu comportamentul didactic, care este cel mai important.

Prin sinteza cercetării lui Rosenshine și Stevens (1986), se prevede următoarea declarație sumară asupra funcțiilor didactice: În general, cercetătorii au descoperit că, atunci când profesorii predau discipline eficiente bine structurate (Rosenshine, Stevens, 1986, 376), ei au tendința:

• să înceapă o lecție cu o scurtă trecere în revistă a învățării anterioare, condiție prealabilă.

• să înceapă o lecție cu o scurtă prin identificarea obiectivelor.

• să prezinte un nou material în pași mici, cu practica propusă studentului după fiecare pas.

• să dea instrucțiuni, dar și explicații clare și detaliate.

• să asigure un nivel ridicat de practică activă pentru toți elevii.

• să solicite un număr mare de întrebări, pentru a verifica înțelegerea elevilor și să obțină răspunsuri de la toți elevii.

• să devină un ghid pentru studenți în timpul practicii inițiale.

• să ofere feedback sistematic și eventualele corecturi.

• să furnizeze instruire și practică explicite pentru exerciții și, dacă este necesar, să monitorizeze elevii în timpul acestora.

Componentele majore în predarea sistematică includ predarea în pași mici (studenții punând în practică, după fiecare etapă, ceea ce au învățat), îndrumarea studenților în timpul practicii inițiale și furnizarea tuturor studenților unui nivel ridicat de practici de succes. Desigur, toate cadrele didactice folosesc unele dintre aceste elemente uneori, dar cei mai eficienți profesori le utilizează pe cele mai multe dintre ele aproape tot timpul.. Good și Grouws au constatat că, atunci când profesorii au accentat mai puternic următoarele cinci funcții didactice, elevii au avut mult mai multe realizări:

Profesorul va verifica lucrul din ziua precedentă și va explica din nou acolo unde este necesar.

Profesorul va propune un conținut sau competențe noi sau actuale, procedând rapid, dar în pași mici, oferind în același timp instrucțiuni detaliate și explicații.

Profesorul va cere elevilor să exerseze materialul, oferind în același timp un feedback eficient și eventualele corecturi.

Profesorul va cere elevilor să facă o practică independentă.

Profesorul va furniza recenzii săptămânale și lunare.

Prezența funcțiilor didactice este importantă, dar calendarul și cantitatea de timp alocat fiecărei funcții este de asemenea semnificativă. De exemplu, practica ghidată este importantă, dar numai în cazul în care se efectuează la momentul potrivit și atunci când există suficient de mult timp pentru a se asigura că rata de eroare a elevilor este scăzută înainte de a se angaja într-o astfel de practică. Momentul și valoarea fiecărei activități trebuie să fie legate de efectul acesteia asupra elevilor. Comentând cu privire la funcțiile didactice evidențiate de cercetarea unor profesori eficienți, Rosenshine și Stevens au observat că funcțiile specifice sunt în concordanță cu recomandările teoretice ale lui Gagne (1970) cu orientările practice din elementele esențiale vizate prin designul-lecției, precum și o gamă largă de rezultate ale cercetărilor cu privire la procedurile utilizate de către cadrele didactice eficiente.

Majoritatea funcțiilor didactice ale profesorului debutant considerate importante de către cercetători au fost consolidate în următoarele cinci grupuri:

(a) evaluări zilnice și verificări prealabile,

(b) prezentarea unui conținut nou,

(c) practica ghidată a elevului,

(d) practica independentă a elevului

(e) revizuiri săptămânale și lunare.

Comentând cercetarea de mai devreme cu privire la diferența dintre novice și experți în ceea ce privește rezolvarea problemelor de fizică, Doyle a declarat: „Un profesor trebuie să descrie conexiunile dintre lecții, în scopul de a construi înțelegeri largi de conținut și de a plasa sarcini individuale din cadrul un context mai larg de înțelegere. În plus, un profesor trebuie să proiecteze sarcini care cer elevilor să integreze informații între lecții individuale și sesiunile de la clasă.” Doyle a remarcat că acea chestiune mai bine înțeleasă poate fi rezolvată pe baza „cunoștințelor specifice domeniului în zona subiectului”

Prezentarea noului conținut.

Evertson, Emmer și Brophy (1980) au scris în Jurnalul de Cercetare în Educația Matematică un raport conform căruia cei mai eficienți profesori petrec aproximativ 23 de minute pe zi prezentând noi materiale, noi demonstrații, participând la discuții și ținând prelegeri. Cadrele didactice începătoare, dar eficiente, petrec numai unsprezece minute pe zi pentru a desfășura aceleași activități. Următoarele orientări pentru prezentarea unui nou material au fost observate de Rosenshine și Stevens, pe baza analizei lor asupra literaturii de cercetare.

Claritatea obiectivelor și a punctelor principale.

Evidențierea scopurilor sau obiectivelor prezentării.

Concentrarea pe un singur aspect (punct, direcția), la un moment dat.

Evitarea digresiunilor.

Evitarea frazelor și pronumelor ambigue.

Realizarea de prezentări pas-cu-pas.

Prezentarea materialul în pași mici.

Organizarea și prezentarea materialului astfel încât un singur punct să fie stăpânit înainte de a se propune punctul următor.

Oferirea explicațiilor și a instrucțiunilor de ghidare pas-cu-pas (atunci când este posibil).

Prezentarea unui contur atunci când materialul este complex.

Proceduri specifice și concrete.

Modelul sau procesul de calificare (când este cazul).

Oferirea de explicații detaliate și redundante pentru aspectele dificile.

Oferirea elevilor unor exemple concrete și variate.

Verificarea înțelegerii elevilor.

Profesorul trebuie să se asigure ca elevii să înțeleagă un anumit aspect, înainte de a trece la punctul următor.

Profesorul trebuie să pună întrebări elevilor pentru a monitoriza înțelegerea a ceea ce a fost prezentat.

Elevii trebuie să rezume principalele aspecte cu propriile lor cuvinte.

Profesorul trebuie să explice din nou acele părți de prezentare la care elevii au dificultăți în a le înțelege, prin explicații suplimentare.

Practica ghidată a elevilor.

Practica ghidată a elevilor servește ca o punte de legătură între activitățile menite să prezinte noi materiale și practica independentă. Acest tip de practică este integrat în activități menite să prezinte un material nou.

Practica ghidată și practica independentă reprezintă diferite puncte ale unui proces continuu, astfel încât nici un punct de separare absolută nu poate fi stabilit pentru a face distincția între cele două activități conexe. Practica ghidată trebuie să se desfășoare în pași mici, iar elevii ar trebui să fie supravegheați intens. Profesorul ar trebui să împiedice dezvoltarea unor modele de eroare coerente și practicile necorespunzătoare. Astfel, practica ghidată trebuie să fie proiectată și pusă în aplicare, astfel încât erorile să fie identificate și explicarea ulterioară să fie efectuată imediat. Hunter, în discutarea importanței practicii ghidate, a subliniat necesitatea ca elevii să pună în practică noile cunoștințe sau calificarea sub supravegherea directă a cadrelor didactice. Hunter a mai menționat că „învățarea inovativă este ca cimentul umed. Este ușor de deteriorat, iar o eroare apărută la începutul învățării poate fi cu ușurință observată, astfel încât este mai greu să fie eradicată decât dacă ar fi fost reținută imediat”

Literatura de cercetare a subliniat faptul că în mod constant, importanța unor cantități adecvate de practică ghidată pentru toți cei care învață, dar nicăieri nu este această practică ghidată mai importantă decât la un nivel scăzut. S-a observat că „elementul important pare să fie furnizarea unei practici controlate cu un feedback pozitiv al cadrului didactic” . Faptul că anumiți membri ai clasei vor necesita practici mai ghidate decât altele sugerează că fiecare lecție ar trebui să conțină o anumită perioadă de timp în care elevii superior lucrează la realizarea practicii independente, în timp ce profesorul lucrează îndeaproape cu elevii care înțeleg mai greu, pe modelul practicii ghidate. Eficacitatea practicii ghidate poate fi evaluată prin măsura succesului elevilor în practica independentă. În cazul în care cel puțin 80 % dintre elevi au succes atunci când încep practica independentă, practica utlerioară, respectiv cea ghidată, a fost efectuată în mod corespunzător.

Practica independentă.

În procesul de deprindere a unei noi abilități sau de învățare a unui nou concept, progresul elevilor poate fi măsurat de către cadrul didactic debutant prin două faze: achiziție și consolidare. (Iacob, 199, 105) Activitățile de predare concepute pentru a sprijini prezentarea de conținut nou și practica ghidată a elevilor contribuie la faza de achiziție; activitățile de revizuire și practica independentă a elevilor contribuie la faza de consolidare.

Samuels (1981) a identificat două niveluri de practică independentă: un nivel unitar și un nivel automat. La nivelul unitar, elevii își integrează abilitățile cu anterioarele cunoștințe. Ei fac unele erori, dar învățarea nu este ușoară; ei dau, de obicei, răspunsul corect, printr- o investiție considerabilă de efort. La nivelul automat, studenții obțin abilități performante și succes cu ușurință și fără a fi nevoie să se gândească la pașii implicați în efectuarea calificării. Atunci când nivelul automat a fost atins, cel de calificare a fost depășit prin supra-învățare. Rosenshine și Stevens (1986) au făcut următoarea observație în ceea ce privește importanța supra-învățării: supra-învățarea este deosebit de importantă pentru materiile ierarhice, cum ar fi matematica sau lectura elementară. Doar dacă nu se realizează o supra-învățare până la punctul de automatism, este puțin probabil că materialul va fi reținut. Mai mult decât atât, materialul ierarhic impune aplicarea unor abilități învățate anterior abilitățiilor noi. Avantajul automatismului este că elevii care stăpânesc informația își pot concentra, apoi, atenția asupra învățării unor noi competențe și aplicării aptitudinilor în situații noi. De exemplu, automatismul abilităților de interpretare eliberează „atenția pentru înțelegere, la fel cum și automatism de calcul eliberează atenția elevilor pentru rezolvarea problemelor de matematică”.

Recenzii săptămânale și lunare.

Există două tipuri de recenzii: (1) recenzii zilnice și (2) recenzii săptămânale și lunare. Așa cum s-a discutat anterior, recenziile zilnice au rolul de a facilita introducerea unui conținut nou. Recenziile săptămânale și lunare sunt proiectate pentru a se asigura că un conținut stăpânit anterior nu este uitat. Good și Grouws (1979) au remarcat faptul că unele dintre cele mai eficiente cadre didactice își dedică între 15 și 20 % din timpul de instruire unor comentarii săptămânale si lunare.

1.2 Rolul profesorului debutant

Rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Rhodes Boyson (1996), fostul director al Highbury Grove în nordul Londrei, consideră că „prea des, profesorul a degenerat într-un amestec incomod de tovarăș în clasă, asistent social și consilier amator”. Brew (1998) a pus în evidență cerințele mai complexe care acum sunt plasate profesorilor debutanți și natura schimbătoare a sarcinilor lor de lucru, cu noi roluri academice și cu diversificarea celor existente. „A existat o schimbare semnificativă” sugerează cei doi specialiști, „de la gândirea că oamenii inteligenți pot face totul la o recunoaștere a complexității și a gamei de muncă academice”. Sarcinile cu care se confruntă cu un profesor nu sunt simple sau ușoare. „Predarea”, a sugerat Brookfield (1990), „este echivalentul educațional al raftingului pe ape liniștite”.

In timp ce raportul lui Dearing privind învățământul (1997), a felicitat insituțiile britanice pentru recordul de clasă mondială, acesta, totuși, a subliniat presiunile asupra profesorilor și calitatea scăzută a predării lor. „Nu există nici o îndoială”, a sugerat Dearing „asupra presiunilor sporite cu care se confruntă personalul în învățământ”.

Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor debutant? Un profesor debutant bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ. Predarea la fel de bună, sugerează Biggs (1999), depinde de ce concepție vizibilă asupra predării. Două concepte se bazează pe strategiile de-centrate pe profesor și educația centrată pe elev. Strategiile centrate pe profesorul debutant sunt concentrate pe profesor ca pe un emițător de informații, cu informații care trec de la profesorul expert la novicele care învață. În cazul strategiile centrate pe elev, în contrast, se observă accentul pus pe modificările de învățare ale elevilor și pe ceea ce elevii fac pentru a realiza acest lucru, mai degrabă decât pe ceea ce face profesorul. „În cazul în care elevii trebuie să învețe, rezultatele dorite trebuie să fie obținute într-un mod cât mai eficient” , sugerează Shuell (1986) , iar atunci, „sarcina fundamentală a profesorului este de a ca elevii să se implice în activități de învățare, care sunt de natură să conducă la realizarea acestor rezultate. Este util de amintit că ceea ce elevul face este , de fapt, mai important în determinarea a ceea ce este învățat decât ceea ce face profesorul”. Biggs merge mai departe pentru a descrie arta predării ca o comunicare a elevilor din nevoia de a învăța. „Motivația”, sugerează el „este produsul bun al predării și nu o condiție”.

O întrebare cheie este aceea care urmărește identificarea rolului profesorului în contextul evoluțiilor care au loc în învățământ, mai ales în predarea literaturii? Au existat puține analize susținute a rolului profesorului . În general, unii profesori au fost preocupați de detaliile planificării curriculum-ului, cu conținutul programului de predare și cu gama de strategii educaționale adoptate. În cele ce urmează se poate observa o perspectivă mai largă a rolului profesorului în aceste sarcini.

Identificarea rolurilor profesorului

Analizând sursele literare de specialitate, s-au putut identifica mai multe roluri ale profesorului debutant. Astfel, domeniile de activitate ale profesorului debutant pot fi rezumate astfel:

• Profesorul ca furnizor de informații

• Profesorul ca model de urmat

• Profesorul ca facilitator

• Profesorul ca evaluator

• Profesorul ca planificator

• Profesorul ca dezvoltator de resurse.

Furnizorul de informații

a) profesorul lector

În mod tradițional elevii se așteaptă să fie învățați. Ei cred că aceasta este responsabilitatea profesorului de a le transmite informațiile, cunoștințele și înțelegerea într-un subiect adecvat în etapa studiilor lor. Acest lucru conduce la rolul tradițional al profesorului ca fiind unul dintre furnizorii de informații în contextul disciplinei de literatură. Profesorul de literatură este văzut ca un expert care posedă cunoștințe în domeniul său, și care transmite aceste cunoștințe elevilor, de obicei, prin cuvânt, prin viu grai. În transmiterea de cunoștințe, profesorul poate, de asemenea, ajuta elevul să interpreteze informația receptată, folosind o varietate de strategii educaționale, prin care profesorul explică subiectul elevului.

Johnston (1996) a constatat că, deși profesorii nu vorbesc în mod specific de predare pentru a transmite elevilor conținutul subiectului acestuia, cunoașterea disciplinară se află în centrul abordărilor lor de predare. Profesorii folosesc moduri interactive, inclusiv lectura, pentru a transmite aceste cunoștințe elevilor . Importanța acordată rolului profesorului ca furnizor de informații este parțial culturală. De exemplu, a constatat că elevii chinezi apreciază mai mult decât elevii americani cunoștințele profesorului debutant asupra subiectului și transmiterea informațiilor.

b) profesorul practic

Profesorul selectează, organizează și oferă informații. Acest lucru se realizează în timpul predării mai informale în cadrul căreia elevul are rolul de ucenic. Profesorii practici eficienți pot împărtăși cu elevul gândurile lor, ca „practiciei reflexivi”, iluminându-le mințile elevilor și implicându-i în procesul de luare a deciziilor. Spre exemplu, într-un studiu clinic realizat de profesori distinși, Irby (1994) a concluzionat că un element cheie în procesul de predare este organizarea și prezentarea cunoștințelor medicale", astfel încât elevii le pot înțelege și folosi pentru a-și satisface propriile obiective de învățare". Profesorul explică practic informațiile de bază în situații bazate pe practică sau simulate. Acest lucru necesită abilități suplimentare pentru profesori, dar care nu sunt necesare în procesul tradițional de predare.

Modelul de urmat

a)Modelul de urmat în privința alegerii unei cariere

Importanța profesorului ca un model de urmat este bine documentată. Walton (1985) a concluzionat „cercetarea sociologică ca demonstrând, în măsura în care o componentă importantă a învățării derivă din exemplul dat asupra propriei persoane, de către profesori, care influențează în mod semnificativ elevii din multe puncte de vedere, cum ar fi în alegerea carierei viitoare a acestora pe baza atitudinii profesionale, precum și importanța pe care o atribuie diferitelor discipline”

Fiind un model, au sugerat McAllister și colaboratorii în anul 1997, „profesorul este larg recunoscut ca fiind critic în modelarea, predarea, antrenarea si asistarea elevilor, acesta având este cea mai puternică strategie de predare disponibilă pentru educarea lor” .

Modelul este una dintre cele mai puternice mijloace de transmitere a valorilor, atitudinilor și modelelor de comportament și gânduri elevilor, având rol și în influențarea alegerii carierei acestora.

Spre exemplu, primul medic american nativ, Charles Alexander Eastman (1991), a descris importanța modelului de urmat în contextul educației unui indian: „a privit oamenii poporului nostru și a acționat ca ei în jocul nostru, apoi a învățat să imite viața noastră”. Într-adevăr, modelul de urmat ar putea avea un impact mai mare asupra elevului decât alte metode de predare.

Nu a existat o mare de cercetare cu privire la ceea ce face important un model de urmat dintr-o perspectivă a elevilor. Wright (1996) a constatat că elevii slab evaluați, în ceea ce privește importanța modelelor, pun accent pe vechimea sau titlul și capacitatea de cercetare. Printre cele mai importante caracteristici ale profesorului debutant în contextul modelelor identificate de către elevi au fost:

• exprimarea entuziasmului față de specialitate

• demonstrarea unor abilități excelente de raționament

• stabilirea unor relații strânse cu elevii

• analiza eficienței elevului în ansamblu.

b) Profesorul ca model de urmat

Cadrele didactice servesc drept modele nu numai atunci când predau elevilor, dar, de asemenea, atunci când îndeplinesc rolul lor ca profesori în clasă, fie că este vorba de teatru, curs, discuție mică sau grup tutorial. Profesorul debutant are o ocazie unică de a împărtăși o parte din magia subiectului cu studenții. Ei pot aprinde, în studenți, flacăra curiozității și îi pot determina să înceapă căutarea unei mai bune înțelegeri a subiectului relevant prin exemplul personal, care este dificil de reprodus într-un program pe calculator sau prin texte de instruire.

Trecând în revistă rolurile profesorilor, Squires (1999) a remarcat că „este important să se identifice modelarea ca o funcție și domeniu distincte, în scopul atragerii atenției asupra a ceea ce este un proces omniprezent, dar uneori inconștient, și chiar negat în educație. Cadrele didactice nu se pot vedea ca modele, și poate chiar regretă ideea conform căreia uneori sunt catalogate drept pretențioase și paternaliste, dar este dificil pentru cei care învață să nu fie influențați de exemplul viu care se află înaintea lor”.

Profesorul debutant cu rol facillitator

a) facillitator al învățării

Trecerea la o viziune mai centrată pe învățarea studen a necesitat o schimbare fundamentală în rolul profesorului. Profesorul nu mai este văzut, în principal ca un distribuitor de informații, ci mai degrabă ca un facilitator sau manager al învățării elevilor. Responsabilitate mai mare și libertatea acordată elevului apar cu atât mai mult cu cât schimbarea necesară a rolului profesorilor este mai desziderată. Nu toți profesorii debutanți se pot adapta la acest rol. „Mulți profesori”, a sugerat Jacques (1991), au considerat că sarcina de facilitator este „dificil de realizat în mod satisfăcător și au tendința de a reveni cu o anumită dezamăgire asupra poziției lor de rezervă, prin autoritate, prin aptitudini de expert și prim orator”.

Rolul profesorului debutant nu este de a informa elevii, ci de a-i încuraja și a facilita cadrul de învățare pentru ei înșiși, folosind problematizarea ca un accent asupra învățării”. Acest rol în schimbare al profesorului este, de asemenea, reflectatat în abordarea constructivistă a învățării, în care cunoașterea este „construită” în mintea elevului și evoluează în mod constant. Rolul cadrului didactic debutant este de a facilita acest proces, mai degrabă decât să acționeze ca un simplu furnizor de informații. Schmidt și Moust (1995) au analizat caracteristicile unui profesor eficient în contextul unui curriculum bazat pe o problemă. Cadrele didactice debutante dețin abilitatea necesară de a comunica cu elevii într-un mod informal în mici sesiuni de grupuri, dar și cu scopul de a încuraja învățarea elevilor prin crearea unei atmosfere în care a fost facilitat schimbul deschis de idei. Cadrele didactice debutante și eficiente sunt în măsură să funcționeze mai eficient în cazul în care, în plus față de aceste competențe, au de asemenea cunoștințe asupra subiectului.

b) mentorul

Rolul de mentor al profesorului este un rol suplimentar pentru profesor, în zilele noastre, în vogă. Toți indivizii au un mentor sau încep să vrea unul , sugerează Morton-Cooper și Palmer (2000). Rolul este însă de multe ori neînțeles sau ambiguu. Există în continuare o „variabilitate semantică și conceptuală considerabile cu privire la ceea ce reprezintă îndrumarea și ceea ce un mentor este sau nu”. Megginson și Clutterbuck (1995) au definit mentorat ca fiind „o cale de ajutor deschisă unei persoane în a face tranziție semnificativă în cunoaștere, muncă sau gândire” Mentoratul poate fi privit ca o relație specială care se dezvoltă între două persoane, cu mentorul mereu acolo pentru sprijin, dar nu poate fi văzut ca o dependență. Lingham și Gupta (1998) au definit mentoratul ca un proces prin care o persoană acționează față de alta, ca un consilier sau ghid de încredere. Mentorarul nu se identifică supravegherii educaționale. Aici este vorba de a ajuta o persoană în a învăța în contextul unei relații de susținere. Acesta poate fi un eveniment singular, dar de obicei, este considerat o relație mai lungă.

Trei modele în curs de dezvoltare pentru profesorul debutant, devenit ulterior mentor, care au fost subliniate de Morton-Cooper și Palmer (2000), respectiv:

Modelul de ucenicie al mentorului specialist. Acest rol include învățarea prin observare.

Modelul bazat pe competențe și mentor are calitatea de formator. Acest model cuprinde rolul de formator ca instructor și antrenor care demonstrează și ajută elevul să realizeze un set de competențe.

Modelul reflectorizant al practician și mentor este considerat un prieten critic. Acest model presupune promovarea colaborării și parteneriatului în procesul de învățare. După cum se poate observa, există diferite concepte de ceea ce este un mentor.

Profesorul debutant cu rol de evaluator

a) Evaluatorul elevilor

Evaluarea competenței elevului este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul. „Profesorii debutanți, dar buni știu cum trebuie să evalueze învățarea elevilor lor”, a sugerat Mapstone. Evaluarea studenților este o parte integrantă a învățăturii, sugerează Whitman și colaboratorii (1984) și necesită dezvoltarea unui raport în intereuls autentic al elevului.

Rolul profesorului evaluator este unul important. Murray și colaboratorii (1996) au sugerat că „având în vedere importanța evaluării performanțelor elevilor în învățământul preuniversitar și în viața și cariera lor, instructorii sunt responsabili cu luarea unor măsuri adecvate pentru a se asigura că evaluarea elevilor este valabilă, deschisă, echitabilă și congruentă cu obiectivele subiectului predat.

b) examinatorul curriculumului

Profesorul are responsabilitatea de a planifica și implementa programe educaționale și de a evalua învățarea elevilor, dar, de asemenea, de a evalua subiectele predate și curriculum-ul. Monitorizarea și evaluarea eficacității predării și a curriculumului este acum recunoscută ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ . În acest sens, evaluarea este un instrument de gestionare și control . O parte a rolului profesional al profesorului este aceea de evaluator al propriei competențe ca și cadru didactic. „Standardele sunt cele mai eficiente atunci când sunt stabilite”, sugerează Nisbet . Evaluarea curriculumului a fost definită ca „un act deliberat de anchetă, care stabilește intenția de a permite persoanelor interesate participarea la un eveniment educativ pentru a face judecăți riguroase, în cunoștință de cauză și luând decizii cu privire la aceasta, astfel încât dezvoltarea adecvată poate să fie facilitată”.

Feedback-ul din partea elevilor și a altor profesori sau „prieteni critici” poate fi adus pentru a oferi o perspectivă suplimentară și de a identifica domeniile de creștere și dezvoltare a profesorului în procesul de predare.

Planificatorul

a) Planificatorul curricullumului

Planificarea curriculumului prezintă un rol important în ceea ce îl privește pe profesor. Diferite abordări pentru planificarea curriculumului pot fi adoptate și există zece probleme care trebuie abordate . În acest sens, trebuie specificate următoarele:

• Nevoile pe care curriculum-ul trebuie să le îndeplinească

• Cele mai așteptate rezultate ale învățării

• Conținutul care urmează să fie inclus în programa școlară

• Organizarea conținutului

• Strategiile educaționale

• Metodele de predare

• Procedura de evaluare

• Comunicarea cu privire la curriculumul personalului și a elevilor

• Mediul educațional

• Proceduri de gestionare a curriculumului

b) Planificatorul

Planificarea curriculumului reprezintă o provocare importantă pentru profesor și este necesară ca și expertiză în cazul în care ora se ține în mod corespunzător. În mod tradițional, o mare parte din planificare a fost reprezentată de disciplină sau a fost bazată de subiect. Mai recent, a existat o mișcare interdisciplinară sau integrată a predării.

Dezvoltatorul de resurse

a) Creatorul de resurse

O nevoie crescută de învățare din resursele materiale este implicită în multe dintre evoluțiile din domeniul educației. Rolul profesorului ca și creator de resurse oferă posibilități interesante. Profesorii vor deveni, sugerează Ravet și Layte (1997) „constructori de activitate, creatori de noi medii de învățare” . Noile tehnologii au extins foarte mult formele materiale ale învățării la care elevul poate avea acces și de a crea un cadru mult mai facil pentru elev în care el poate avea mai multă responsabilitate pentru propria sa educație. În calitate de dezvoltatorii de resurse materiale, cadrele didactice trebuie să țină pasul cu schimbările tehnologice. Conștientizarea și formarea personalului în rolul de dezvoltator de resurse este necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare în cadrul unei instituții de învățământ unde tehnologia este susținută de învățare.

b) Producător de ghid de studiu

În ceea ce privește rolul profesorului ca producător de materiale sub aspectul unor resurse de învățare, se poate argumenta că, totuși, nu este rentabil ca profesorul să reinventeze „roata” și să producă materiale de instruire și fișe pentru teme care sunt deja detaliate în cărți sau alte resurse materiale. Ghidurile de studiu pot fi utilizate în medii preuniversitare, universitare sau postuniversitare. Ghidurile de studiu pot facilita învățarea în trei moduri:

• asistarea în managementul învățării elevilor

• asigurarea unui punct central pentru activitățile elevilor legate de învățare

• furnizarea de informații cu privire un anumit subiect de studiu

1.3 Componentele și caracteristicile profesorului debutant în formarea elevului

Cadrele didactice pot fi angajate simultan într-o combinație de sarcini de predare. White și Ewan s-au referit la mai multe roluri didactice ca fiind de multe ori nevoie de ele într-o singură experiență de predare, iar Irby a descris modul în care profesorii trebuie să evalueze cunoștințele elevilor și să furnizeze informații, dar și să faciliteze învățarea. După cum apar situațiile de predare, un profesor eficient se va muta instinctiv între diferite roluri. Un bun profesor, de exemplu, trebuie să îndeplinească o serie de roluri, dintre care majoritatea au fost anterior amintite.

Influența profesorilor practicilor de instruire asupra elevilor în ceea ce privește învățarea a determinat un interes considerabil. Pe parcursul anilor, eficacitatea profesorului a fost măsurată într-un mod cantitativ prin analiza datelor asociate cursurilor luate de cadrele didactice în timpul studiilor universitare sau cu scoruri ale profesorilor cu privire la testele standard. O astfel de abordare a fost adesea criticată și constatată ca și deficitară, deoarece aceasta nu este asociată cu situația în care predarea și învățarea au loc deopotrivă.

Există o variație considerabilă a productivității profesorilor. O creștere de o deviație standard de calitate a cadrelor didactice este asociată cu o creștere de deviere 0.1-0.2 standard în rezultatele elevilor înregistrate de-a lungul timpului .

În cazul în care caracteristicile observabile care prezic calitatea cadrelor didactice poate fi determinată, acestea ar putea fi folosite pentru a identifica cei mai eficienți candidați în procesul de angajare. În cazul în care caracteristicile profesorilor sunt maleabile, determinarea caracteristicilor cadrelor didactice au cel mai mare impact asupra rezultatelor elevilor în sensul că i-ar putea informa pe aceștia și de asemenea, ar proiecta programele de formare a cadrelor didactice. În ciuda importanței identificării caracteristicilor observabile care prezic succesul cadrelor didactice, cercetătorii au avut dificultăți în a identifica cele mai specifice caracteristici legate de eficacitatea cadrelor didactice.

1. Un profesor debutant eficient își respectă elevii. În clasă, un bun cadru didactic ține cont de ideile și opiniile fiecărui elev evaluat. Elevii se simt în siguranță să își exprime sentimentele și să învețe să respecte, dar și să îi asculte pe ceilalți. Acest profesor creează un mediu de învățare primitor pentru toți elevii.

2. Un profesor eficient creează un sentiment de comunitate și de apartenență la clasă. Respectul reciproc în clasă creează un mediu de susținere, de colaborare. În această comunitate mică, există reguli de urmat și fiecare elev este conștient de faptul că el sau ea reprezintă o parte importantă, integrantă a grupului. Un bun profesor știe că elevii se pot baza nu numai pe el, ci și pe întreaga clasă.

3. Un profesor bun este cald, accesibil, entuziast și grijuliu. Această persoană este abordabilă, nu numai de către elevi, ci și de toată lumea în campus. Acesta este profesorul la care elevii știu că pot merge cu orice probleme sau preocupări sau chiar pentru a împărți cu el o poveste amuzantă. Profesorii eficienți posedă abilități bune de ascultare și își rezervă timp din programele lor ocupate pentru oricine are nevoie de sfaturile sale. În cazul în care acest profesor are o zi proastă, nimeni nu va ști vreodată întrucât el își părăsește bagajul personal în afara ușilor școlare.

4. Un profesor eficient stabilește așteptări mari pentru toți elevii. Acest profesor își dă seama că așteptările pe care le are pentru elevi va afecta foarte mult realizarea acestora; el știe că, în general, elevii dau profesorilor cât de mult sau cât de puțin se așteaptă de la ei.

5. Un profesor eficient are propria sa iubire de învățare și inspiră elevii cu pasiunea pentru educație și pentru materialul predat. El se reînnoiește în mod constant ca un profesionist în încercarea sa de a oferi studenților cea mai bună calitate a educației posibile. Acest profesor nu are nicio teama de a învăța noi strategii de predare sau a încorpora noi tehnologii în cadrul lecțiilor, iar întotdeauna el pare să fie cel care este dispus să împărtășească și altora ceea ce a învățat.

6. Un profesor bun este un lider în domeniu. Spre deosebire de liderii administrativi, cadrele didactice eficiente se concentrează pe de luarea deciziilor în comun și pe lucrul în echipă, precum și pe clădirea și consolidarea comunității. Acest cadru didactic transmite sentimentul de conducere elevilor prin oferirea de oportunități pentru care, fiecare dintre ei trebuie să își asume roluri de conducere.

7. Un bun profesor debutant poate „schimba-uneltele de pescuit” și este flexibil, atunci când o lecție nu funcționează. Acest profesor evaluează învățătura de-a lungul lecțiilor și găsește noi modalități de a prezenta un material pentru a se asigura că fiecare student înțelege conceptele-cheie.

8. Un profesor debutant eficient colaborează cu colegii pe o bază continuă. În loc de a se autoevalua ca fiind slab, deoarece el cere sugestii sau ajutor, acest profesor vede colaborarea ca o modalitate de a învăța de la un coleg profesionist. Un cadru didactic eficient folosește critici constructive și sfaturi ca o oportunitate de a crește pe plan profesional.

9. Un profesor bun menține profesionalism în toate zonele, porinind de la aspectul personal și până la aptitudinile organizatorice și de pregătire derulate zilnic. Abilitățile sale de comunicare sunt exemplare, indiferent dacă el se adresează unui administrator, unuia dintre elevii săi sau unui coleg.

Calitatea profesorilor debutanți a fost, fără îndoială, unul dintre cei mai importanți factori care modelează învățarea și dezvoltarea elevilor. În ultimele decenii, reformatori ai învățământului care solicită îmbunătățirea educației științifice prin noi metode de formare a profesorilor , de obicei, direcționate ca punct de pornire pentru corectare și schimbarea metodelor de predare. Un raport al Consiliului Național de Cercetare din America a constatat prezența următoarelor relații dintre anumite caracteristici ale profesorilor și rezultatele elevilor:

Rezultatele elevului și vârsta cadrelor didactice sunt asociate în mod pozitiv.

Rezultatele elevului sunt pozitiv legate de pregătirea cantitativă a cadrelor didactice, în special în pregătirea lor științifică, dar, de asemenea, în învățământul profesional.

Anumite rezultate ale studenților sunt asociate cu anumite caracteristici afectiveale profesorilor

Anderson si Mitchener s-au bazat pe recenziile de cercetare ale caracteristicilor profesorilor, concluzionând că: „în ceea ce privește rezultatele elevilor, este dificil de prezis cine ar trebui să fie selectat pentru intrarea într-un program științific de formare a cadrelor didactice pe baza oricăror caracteristici ale profesorilor” Cu toate că unele caracteristici ale cadrelor didactice sunt corelate într-o oarecare măsură, cu anumite comportamente ale profesorilor, s-a considerat că prin prisma unor rezultate ale programelor de formare a cadrelor didactice, aceste corelații sunt mici și nu oferă o bază generoasă pentru selectarea persoanelor respective. În ceea ce privește rezultatele elevilor, anumite caracteristici generale ale programelor sunt importante.”.

Cu toate acestea, această cercetare nu indică prea multe despre ceea ce natura programelor în sine ar trebui să fie.

Vorbind despre caracteristicile cadrelor didactice debutante, pe parcursul timpului s-au remarcat patru astfel de elemente esențiale procesului de predare-învățare. În acest sens, cadrele didactice eficiente trebuie:

să aibă o bună cunoaștere asupra subiectului.

să prezinte un interes personal pentru fiecare elev.

să stabilească o atmosferă grijulie și caldă.

cadrele didactice eficiente efectuează o temeinică instruire, planificare și organizare.

cadrele didactice eficiente trebuie să fie orientate spre elev

cadrele didactice eficiente trebuie să își arate entuziasmul față de elevi.

De asemenea, profesorii eficienți trebuie să dea dovadă de „pasiune, perseverență, tenacitate, dorința de a-și asuma riscuri”, „pragmatism, răbdare”, „flexibilitate, respect, creativitate”, „energie” , „simțul umorului” și „autenticitate”.

1.4. Responsabilitatea didactică a profesorului debutant

Simțul responsabilității personale de care profesorii debutanți trebuie să dea dovadă, le influențează practicile de instruire, bunăstarea psihologică, iar în cele din urmă, acesta are efecte asupra ritmului de învățare și de performanță al elevilor. Diverse conceptualizări ale responsabilității cadrelor didactice debutante au fost legate de rezultate, cum ar fi „atitudinile pozitive față de predare și de dăruirea profesională”, „satisfacția profesională” , „afectele pozitive față de predare”, încrederea în capacitatea de a-i influența pe elevi sau pe alți profesori, „dorința cadrelor didactice de a pune în aplicare noi practici de instruire” , precum și de „rezultatele elevilor”. Mai mult de atât, presupunând că profesorii sunt personal responsabili sau că aceștia ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele educaționale ale elevilor, pentru performanța testată la centrul de mare impact al politicilor educaționale, o idee bună, adaptată după modelul american, putând fi punerea în aplicare a sistemelor de responsabilitate în școli.

Accentul pus asupra profesorilor debutanți poate determina diversificarea politicilor educaționale și crearea sistemelor de responsabilitate în școli, menite să îmbunătățească practicile de instruire. Corespondența dintre răspunderea și responsabilitatea ar părea să fie simplă, cele două fiind adesea considerate sinonime. Cu toate acestea, natura exactă a acestei relații rămâne neclară, atât în discursul public, cât și în teoria educațională și de cercetare.

Responsabilitatea a fost studiată dintr-o serie de perspective, la nivelul cărora s-a impregnat cu o varietate de sensuri. Cele mai multe sensuri ale responsabilității cadrelor didactice și implicit, ale profesorilor de limba și literatura română includ interpretarea trăsăturilor de caracter ale elevilor, modul în care aceștia sunt determinați în context educațional și auto-critica , având efecte asupra așteptărilor normative sau morale, precum și asupra examinării responsabilității pentru rezultate specifice, cum ar fi succesul școlar sau eșecul.

Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii debutanți și școlile sunt responsabili pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente. În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, unii dintre profesorii debutanți se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători.

Din perspectiva multor profesori, cu toate acestea, schimbările în responsabilitățile rolului cadrului didactic mandatate pe o miză mare sunt incompatibile cu convingerile lor despre învățătura bună, eficientă; aceasta se concentrează pe competențele de bază în detrimentul instruirii cognitiv-complexe, urmărind o schimbare de la preocupările legate de problemele elevilor, la o schimbare rapidă a cererilor de politică, acestea din urmă fiind considerate dificile sau chiar imposibil de a fi îndeplinite în termenele stabilite. Întrucât profesorii înțeleg importanța responsabilității profesionale, mulți dintre ei percep, de asemenea, accentul pe rezultatele testelor standardizate în sistemele de responsabilitate ca fiind neloiale

Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute, sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern.

Întrucât profesorii care sunt considerați responsabili sunt judecați ca atare din exterior, cei care se simt responsabili acționează în calitatea propriilor judecăți de responsabilitate și dețin ei înșiși răspunderea, ceea ce implică reglementarea internă. Acest lucru implică, de asemenea, faptul că profesorii pot accepta în mod voluntar responsabilitatea pentru rezultatele legate de muncă și dincolo de obligațiile lor formale.

Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Unii cercetători, de exemplu, iau în considerare responsabilitatea ca o dispoziție de personalitate relativ stabilă, iar alții au explorat simțul comun al responsabilității în rândul profesorilor debutanți. Guskey (1981), Rose și Medway (1981a,) au studiat intersecția de responsabilitate a cadrelor didactice și a locusului de control. Sentimentul de responsabilitate a fost de asemenea asociat cu succesul în carieră, cu un angajament obiectiv, cu motivația de realizare, cu auto-eficacitatea și cu rezultatele elevilor.

Responsabilitatea poate fi analizată și ca o caracteristică de personalitate. Responsabilitatea personală (din punctul de vedere al individului) a fost de obicei considerată o trăsătură. Winter (1992) a definit responsabilitatea ca o dispoziție relativ stabilă, care se dezvoltă în funcție de socializare. Bierhoff și colaboratorii săi (2005) au examinat conceptul de responsabilitate personală dintr-o perspectivă a personalității în mediile de lucru. Conform acestei abordări, cadrele didactice mai responsabile, fiind consierate forță de muncă, sunt caracterizate prin inițiativa lor, prin evaluarea opțiunilor alternative de acțiune, prin alegerea deliberată a opțiunii evaluată cel mai bine, prin acțiunea intenționată și auto-determinată și prin angajamentul față de realizarea obiectivului. Aceste caracteristici implică faptul că, în contexte organizaționale, individul cu responsabilitate personală mai mare ar alege alternativa cu cea mai mare probabilitate de succes (spre deosebire, de exemplu, selectarea alternativa cea mai puțin effortful) și să fie auto-determinate (în comparație cu alte direcționată) .

Responsabilitatea cadrelor didactice debutante poate fi considerată o variabilă dependentă de situație. În plus, față de conceptualizarea sa ca o dispoziție de personalitate, responsabilitatea fost considerată ca fiind dependentă de situație. În conformitate cu acest punct de vedere, o persoană este responsabilă numai în măsura în care un set de criterii de responsabilitate se aplică într-o anumită situație. Aceasta include criterii precum normele sociale și rolurile care sunt specifice situației (de exemplu, un profesor se poate simți responsabil pentru a preda elevilor la clasă, dar nu și în timpul său liber). Exemple suplimentare de criterii specifice sunt dependente de situație, respectiv cauzalitatea, controlabilitatea și circumstanțele atenuante (de exemplu, măsura în care un profesor a provocat și a avut controlul asupra unui rezultat la clasă, precum și posibilele scuze și justificări) .

Responsabilitatea colectivă, difuzarea de responsabilitate și responsabilitatea ca o componentă a relațiilor sociale sunt forme ale acestui controversat concept. Responsabilitatea colectivă reprezintă responsabilitatea care este partajată între indivizi. Unii cercetători au abordat responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice ca un compozit al eficacității cadrelor didactice în practicile lor de predare, după locul intern al controlului, angajamentul tuturor elevilor în învățare și responsabilitatea personală pentru rezultatele la învățătură ale elevilor, care au format un factor psihometric coerent. Responsabilitatea colectivă poate fi evaluată drept un ansamblu de credințe individuale de profesorilor din cadrul unei școli. Operaționalizată în acest fel, responsabilitatea colectivă mai mare și coerența acestor evaluări în rândul cadrelor didactice la aceeași școală pot fi predictori pozitivi ai câștigurilor semnificative de realizare ale studenților din clasele primare și de gimanziu, mai ales în literatură, matematică, istorie și științe .

Cu toate că ambele operaționalizări sugerează o relație pozitivă între responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice și rezultatele elevilor, în măsura în care aceste operaționalizări presupun același construct de bază, precum și diferențele potențiale predictive ale validitatății lor, ele nu au fost examinate empiric. Întrucât responsabilitatea colectivă se bazează pe o normă general acceptată conform căreia toți agenții sunt responsabili, difuzarea de responsabilitate poate avea loc în cazul în care responsabilitatea este partajată, dar nimeni nu se simte responsabil în mod explicit. Efectul de difuzie duce la un sentiment scăzut al responsabilității individuale, fiind deosebit de pronunțată în cazul în care rezultatul este negativ și există mai mulți agenți de responsabilitate). Astfel, cadrele didactice debutante pot da vina pe factorii de familie pentru slaba performanță a elevilor, iar administratorii pot da vina pe profesori și elevi pentru rezultatele educaționale slabe.

Abordate împreună, responsabilitatea este caracterizată printr-un sentiment intern de obligație și angajament, autodeterminare și judecată de sine critică. Responsabilitatea are, de asemenea, o dimensiune socială astfel încât persoanele responsabile nu sunt concentrate în întregime pe propriile lor nevoi și obiective, ci iau în considerare nevoile altora. Această dimensiune socială poate fi, de asemenea, considerată un rezultat, un efect, mai degrabă decât un alt tip de responsabilitate. În plus, în timp ce unele persoane pot fi mai probabil decât altele să-și asume responsabilitatea în diferite domenii (responsabilitatea ca o caracteristică de personalitate), sentimentul lor de responsabilitate este, de asemenea, probabil să varieze în funcție de caracteristicile contextuale (responsabilitatea ca variabilă dependentă de situație). În cele din urmă, fenomenele de responsabilitate colectivă și difuzarea responsabilității adăugă mai multă complexitatea înțelegerii întrebării „cine este responsabil?”.

Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor.

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale. În conformitate cu analiza lui Fischman și colaboratorilor, unii profesori abordează lucru pentru a compensa agenții mai puțin responsabili în cadrul acestei rețele; de exemplu, atunci când ei cred că familia sau societatea nu sunt dispuse sau capabile de a satisface nevoile elevilor. În același timp, în contextul responsabilității, profesorii de multe ori luptă cu modul în care se împacă propria lor înțelegere asupra așteptărilor altora cărora ei se simt responsabili (de exemplu, școlii, stat și cerințe naționale). Astfel, rețeaua de responsabilitate partajată încorporează nu numai sprijin reciproc și efort colectiv, ci și tensiuni între obiectivele conflictuale.

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor. O dispoziție a personalității ar implica faptul că unii profesori consideră, în general, că au mai mult în timp ce alții se simt mai puțin responsabili în astfel de situații. Cu toate acestea, această abordare oferă puține îndrumări în ceea ce privește factorii care pot favoriza un sentiment intern de obligație și taxe în setările de instruire specifice. Conceptualizarea specifică situației simțului responsabilității cadrelor didactice, în schimb, solicită o analiză cu granulație fină a caracteristicilor contextuale (de exemplu, proiectarea lucrului, climatul organizațional) și criterii de responsabilitate specifice situației. Cu toate acestea, în mod dispozițional și conform noțiunilor specifice situației, responsabilitatea poate fi considerată complementară, deoarece responsabilitatea profesorilor, ca o caracteristică de personalitate poate interacționa cu factorii contextuali (de exemplu, preia, își asumă roluri de conducere atunci când s-a oferit posibilitatea de a face acest lucru). Se poate concluziona că revizuirea factorilor de influență contextuali și personali, în contextul importanței oportunităților de învățare, poate îmbunătăți compatibilitatea dintre mediul organizațional și dispozițiile cu caracter personal.

Dinamica între diferite roluri ale cadrului didactic debutant, cum ar fi rolul de ambiguitate, conflict și de suprasarcină, de asemenea, poate avea implicații critice asupra responsabilității. Rolul de ambiguitate se referă la lipsa de claritate în ceea ce privește responsabilitățile unui cadru didactic, spre exemplu, în cadrul unei organizații educaționale. Rolul de ambiguitate poate duce la ezitare, la lipsa de încredere în luarea deciziilor, scăzând satisfacția locurilor de muncă. În plus, există o relație negativă între ambiguitate și autonomie la locurișe de muncă, feedback-ul de la locul de muncă, suportul social și abilitarea la locul de muncă. Rolul de ambiguitate poate avea implicații pentru responsabilitate, deoarece indivizii nu pot acționa în mod responsabil în cazul în care acestea nu sunt clare cu privire la ceea ce înseamnă să fii responsabil într-un anumit context.

Ca atare, acești factori reprezintă oportunități pentru cadrele didactice de a fi responsabile; indiferent dacă sunt sau nu diferite, indivizii vor profita de astfel de oportunități, cu toate acestea, responsabilitatea depinde de convingerile lor personale și pentru astfel de caracteristici personale ca suport perceput organizațional, personalitatea poate fi proactivă, iar controlul intern poate fi perceput în contextul eficacității, încrederii și eticii muncii personale.

Modelele sociale de schimb postulează că atunci când oamenii sunt apreciați de către organizație, ei simt o obligație internă pe bază de reciprocitate, ceea ce duce la un angajament sporit și la dorința de a investi efort în beneficiul organizației.

Personalitatea proactivă a cadrului didactic debutant este o dispoziție relativ stabilă față de luarea de măsuri pentru a influența mediul cuiva, spre deosebire de a fi pasiv și de a aștepta instrucțiuni de ghidare de la alții. Fuller, Marler și Hester (2006) au constatat că, având un tip de personalitate pro-activ moderat, relația pozitivă dintre disponibilitatea resurselor și a informațiilor a dat senzația că responsabilitatea poate aduce o schimbare constructivă. Personalitatea proactivă este probabil legată de responsabilitatea personală, deoarece implică o predispoziție de a se ocupa și presupune o inițiativă dincolo de obligațiile formale ale profesorilor debutanți.

Percepția de control intern și de auto-eficacitate sunt caracteristici personale suplimentare, care pot spori un sentiment intern de responsabilitate. Lee și Smith (1996) și Lee (2000) au indicat faptul că elementele care măsoară eficacitatea cadrelor didactice (de exemplu, „Eu pot ajunge până la cel mai dificil elev”), locul controlului (de exemplu, „succesul sau eșecul elevilor se datorează unor factori dincolo de mine”) și responsabilitate (de exemplu, „Profesorii sunt responsabili pentru oprirea elevilor de la abandon”) au format un factor psihometric coerent, care susține ipoteza că aceste trei constructe sunt în mod empiric, precum și conceptual, conexe. Aici, subliniem faptul că percepția controlului intern asupra rezultatelor de mediu și credințele în capacitățile cuiva de a atinge tipuri de activități (demonstrații) desemnate sunt susceptibile de a crește disponibilitatea de a accepta responsabilitatea.

Încrederea a fost definită ca fiind „dorința unei persoane de a fi vulnerabile la o alta, bazată pe convingerea că o altă parte este competentă, onestă, de încredere și în cauză cu privire la interesele proprii ale individului”.

Comportamente ale administratorilor, cum ar fi consistența, integritatea, disponibilitatea de a-și cer scuze pentru consecințele neplăcute, îngrijorarea, comunicarea clară și de control în comun sunt elemente ce pot cultiva încrederea, deoarece aceste comportamente pot oferi un mediu structurat și sigur. Totodată, comportamentele profesorilor care cultivă încrederea sunt de sprijin reciproc între colegi, schimbul de resurse, cum ar fi materiale didactice și onestitate . Pentru profesori, construcția de încredere se aplică nu numai relației lor cu organizația, așa cum este reprezentat de către administrația școlii și de colegii cadrelor didactice, dar, de asemenea, la relația lor cu elevii și părinții. Profesorilor încrederea în elevii și părinții se se reflectă în convingerile lor că elevii sunt dispuși și capabili să învețe și că părinții elevii sunt de încredere, onești și își susțin copiii în învățare. Încrederea în elevi și părinți determină eficacitatea cadrelor didactice debutante (prin influența încrederii în capacitatea lor de a produce rezultate pozitive la clasă) și un accent academic al cadrelor didactice (accent pe sarcinile academice), aceste două cazuri fiind corelate și formând un optimism academic factor de ordin superior marcat.

În calitate de înaltă performanță, așteptările prime ale profesorilor debutanți sunt legate de cadrul pedagogic, respectiv de:

predarea în scopul furnizării educației de calitate pentru toți elevii

îmbunătățirea rezultatelor elevilor

integrarea TIC în practicile de clasă

instruirea diferențiată determinată de anumite contexte

O stare de spirit a elevilor de a fi uniți în vederea obținerii excelenței

Demonstrarea eficienței în de predare

Nivelul ridicat de cunoștințe cu conținut pedagogic referitor la aria curriculară

1.5 Relația pedagogică- premisa construirii unei comunicări eficiente

Un număr de oameni de știință susțin importanța aspectelor emoționale, intuitive, imaginative, angajate și responsabile de relațiile pe care cadrele didactice le construiesc cu elevii (Greene, 1995; Keltchermans, 2005; Korthagen, 2001; Zembylas 2005). Cu toate acestea, van Manen (1991, 1995, 2002), a scris pe larg cu privire la acest aspect al pedagogiei și afirmă că „dezvoltarea umană și personală sunt posibile numai în anumite relații pedagogice concrete.

În timp ce van Manen discută despre pedagogie între un adult (părinte, profesor) și copil, se poate considera că noțiunea generală se poate aplica, de asemenea, pedagogiei între profesorul educator și elevi într-un program de formare a cadrelor didactice. Pregătirea profesorilor include în mod evident mult mai mult decât predarea de cunoștințe și abilități, chiar mai mult decât un cod de etică profesională sau o ambarcațiune morală. Pentru a deveni un profesor, pregătirea include ceva care nu poate fi predat în mod oficial: pregătirea pentru realizarea personală a unui pedagog chibzuit.

Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil, student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine.

Profesorii debutanți eficienți în crearea și menținerea cadrului comunicativ între ei și elevi au fost identificați ca :

fiind foarte susținători; ei pot crea un mediu pozitiv atât pentru profesor, cât și pentru elev;

luând în serios fiecare elev și făcând un angajament adevărat pentru fiecare elev; Cheia este aceea ca profesorul să ajungă să îl cunoască pe student, să îi înțeleagă idealurile personale, viziunile și obiective;

având o tentativă sau interese mai concertate, profesorii făcând din această etapă o extinsă experiență pozitivă pentru ei;

cei mai mulți profesori au început să crească din rolurile lor pasive ca stagiari; acestea ar putea pune în aplicare idealurile lor și abordări la educație și acest lucru a fost atribuit la susținerea și cultivarea profesorilor.

Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști.

Este bine cunoscut faptul că distanța socială este definită de tipul de relație existentă între protagoniștii unui schimb verbal, în timp ce dezvoltarea adecvată a comunicării, văzută ca un proces de trimiterea și primirea informațiilor, necesită existența unui echilibru relațional. Distanța socială dintre interlocutori, delimitați în funcție de statutul lor, cu interpelările frecvente și discrepanța culturale între ei, poate avea diferite grade de intensificare; aceasta poate fi diminuată sau, dimpotrivă, poate fi mai pronunțată.

În situația specifică a sistemului de învățământ, superioritatea cognitivă a profesorului trebuie să fie compensată prin introducerea unei componente afective ale comunicării în vederea realizării echilibrului relației dintre interlocutori și implicit, a succesului procesului de comunicare bazat pe transferul de noi cunoștințe. Introducerea dimensiunii afective trebuie să fie înțeleasă ca un regulament al circulației afecțiunilor, mai degrabă decât o emoționalizare a relației, în cazul în care comunicarea nu ar mai fi în ton cu contextul în care are loc. În dată situația de comunicare, marcată de o mare distanță socială între interlocutori, din cauza superiorității cognitive a profesorului, funcțiile de adresabilitate permit recepția adecvată a informațiilor în situațiile în care mesajul este construit pe baza unor strategii cu impact direct asupra relației. Construirea mesajului în conformitate cu anumite strategii verbale, precum și utilizarea strategiilor de bază non-verbale care vizează dimensiunea emoțională, care ar trebui să reglementeze circulația afecțiunilor, fac posibil echilibrul relațional care urmează să fie realizat astfel încât transmisia, dar în special, primirea adecvată a cunoștințelor, să fie facilitate. În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback din partea elevului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.

În ceea ce privește strategiile pentru compensarea diferenței cognitive, acest lucru este posibil prin utilizarea unor strategii de reglementare, care au rolul de a compensa diferența cognitivă dintre protagoniști. Prin utilizarea acestor strategii pentru a construi mesajul, profesorul plasează poziția superioară lui / ei la nivel cognitiv în subsidiar și face loc circulației fluxului afectiv, care re-echilibrează relația și face transferul de informații realizabile. În acest fel, superioritatea profesorului este diminuată, deoarece el / ea apare doar ca un individ care este doar vocea reglementărilor în vigoare, dar care nu este inițiatorul lor. Toate aceste strategii vizează diminuarea poziției de superioritate a profesorului. Există și strategii pentru compensarea diferenței culturale, iar decalajul cultural se referă la diferențele culturale care pot fi identificate atât în comportamentul verbal și non-verbal al actorilor (modul în care se exprimă, stau jos, merg pe jos, etc.) și sunt susceptibile de a avea consecințe negative asupra relației lor cu elevii și, implicit, asupra procesului de învățământ. De exemplu, pot fi incluse aici controlul contactului vizual.

Din această perspectivă, construirea unui mediu cultural comun reprezintă un rol esențial în situația comunicării educaționale. În interacțiunea în centrul atenției, interlocutorii aparțin diferitelor grupuri sociale, fiecare cu propriul său sistem cultural de referință, fapt ce duce la intensificarea distanței sociale. Prin urmare, în scopul de a restabili echilibrul relațional și pentru a permite un transfer optim de cunoștințe, interlocutorii au nevoie să împartă anumite semnificații, un sistem de simboluri, un domeniu social al structurilor și al practicilor, mai precis, o cultură reciprocă sub forma unei referințe la sistemul grupului social constituit în cadrul unei instituții de învățământ de care interlocutori aparțin. În acest sens, profesorul debutant este capabil să inducă studentului ideea de apartenență la același grup social.

1.6 Stresul la profesorii debutanți

Stresul nu se poate evita, acesta fiind considerat de cele mai multe ori, „viața însăși”. Presiunea exercitată în vederea performanței și concepției privind lipsa defectelor ori asupra perfecționismului extrem, ritmul alert al vieții, aglomerația, multitudinea de responsabilități ce revin unui individ sunt doar unii dintre factorii ce conduc la apariția stresului. În cazul în care acesta depășește un anumit prag, el poate deveni toxic, cu efecte asupra sănătății și stării psihice.

Fără îndoială, meseria de profesor se numără printre profesiile care raportează cel mai înalt nivel de stres legat de muncă. Creșterea volumului de muncă pentru cadrele didactice, supraîncărcarea rolului, creșterea mărimii clasei per profesor și creșterea numărului de elevi care se comportă într-un mod inacceptabil sunt unele dintre tendințele identificate în materie de stres, ceea ce poate duce la o dezvoltare a bolilor în acest sens.

Există o serie de factori personali, de mediu și legați de profesie care uneori influențează primul an de predare, făcându-l dificil. Aceștia includ accentul pe noile responsabilități ale predării, trecerea de la statutul de student la cel de cadru didactic, izolarea, cultura școlară, provocările de instruire și misiunile de predare necorespunzătoare.

Stresul poate fi definit ca fiind un proces de reacții comportamentale, emoționale, mentale și fizice cauzate de presiuni prelungite, în creștere sau noi. Înainte de anii 1990, conceptul stresului la cadrele didactice a fost definit în principal prin abordarea cauzei și efectului. Kyriacou și Sutcliffe (1978) au prezentat un model de stres al cadrelor didactice, conceptualizându-l ca pe „un sindrom de răspuns mediat de o evaluare a amenințării față de stima de sine a profesorului sau bunăstarea sa și de mecanismele pentru a reduce amenințarea percepută”. Totodată, s-a introdus un model conceptual de stres al cadrelor didactice care se bazează pe cel propus de Kyriacou și Sutcliffe. Astfel, s-au încorporat caracteristicile cadrelor didactice debutante în acest model deoarece se credea că „aspectul social al contextului școlar influențează frecvența factorilor de stres în cadrul acestuia”.

Beehr și Newman (1978), de exemplu, au identificat 37 de factori de stres potențiali, clasându-i sub patru rubrici. Aceste rubrici nu acoperă doar cerințele și așteptările de rol, ci și cerințele de muncă și caracteristicile sarcinilor, condițiile organizaționale și cerințele și condițiile externe ale unei organizații școlare. În mod similar, Cartwright și Cooper (1997) au identificat șase categorii principale de factori de stres legați de muncă, care variază de la factori intrinseci la locul de muncă în sine, la problemele de carieră și la mediul familial. Alți autori (Sulsky și Smith, 2005, de pildă) identifică ceea ce s-a descris drept factori de stres la nivel de micro-nivel și îi clasifică în funcție de rolurile de lucru, factorii de stres contemporan care acoperă aspecte precum managementul carierei, evoluțiile tehnologice, conflictele de muncă-familie și schimbările organizaționale, precum și factori de stres care acoperă diminuarea și pierderea locurilor de muncă. Barling, Inness și Gallagher (2002) indică schimbări în practicile de ocupare a forței de muncă și atrag atenția asupra formelor alternative de implicare (de exemplu, part-time, partajarea locurilor de muncă și externalizarea) ca factori potențiali de stres.

Cultura este o componentă importantă a stresului în muncă și poate fi o cheie pentru crearea unor intervenții eficiente de stres organizațional. Stresul la locul de muncă reprezintă o preocupare managerială majoră atunci când este cuprinsă într-un argument cultural, iar modelul Cultura-Muncă-Sănătate oferă o bază teoretică pentru noi direcții în ameliorarea stresului de muncă.

Studiile privind stresul profesorilor debutanți au început, de obicei, cu o investigație a cauzelor stresului. Lipsa de experiență, percepția neclară a stării proprii, conflictul dintre sfaturi și așteptări și lipsa de strategii care se confruntă cu situații emergente sunt printre acei factori care fac ca profesorii debutanți să fie extrem de vulnerabili la stres. Bowers, Eicher și Sacks (1983) au raportat că stresul cadrelor didactice debutante se bazează pe două domenii: disciplina și relațiile în clasă. Mai precis, relațiile cu elevii, profesorii cooperanți și părinții au construit preocupările afective, în timp ce cunoștințele legate de un anumit subiect, strategiile de instruire și învățământul diferențiat au fundamentat conceptele educaționale.

În mod similar, Morris și Morris (1980) au identificat patru domenii principale de stres legate de predarea elevilor. Printre aceste patru domenii, abordarea comportamentului elevilor a fost identificată ca fiind factorul definitoriu. Disciplina elevilor, motivarea și implicatea lor în activități sunt principalele surse de stres pentru cadrele didactice debutante. Cel de-al doilea domeniu ia în considerare relațiile cu supervizorii, care solicită profesorilor debutanți să mențină un nivel ridicat de performanță și, în același timp, să stabilească o bună relație interpersonală în acest mediu. Cel de-al treilea domeniu include un sentiment de auto-eficacitate, cum ar fi abilitatea de a dezvolta planuri de lecție, de a folosi o varietate de strategii de instruire și de a folosi abilități eficiente de management în clasă. Cel de-al patrulea domeniu include implicarea elevilor, care se fundamentează pe identificarea și adaptarea la diversitatea acestora, stiluri multiple de învățare, stăpânirea și aplicarea cunoștințelor despre conținut. Cu toate acestea, cadrele didactice debutante au câteva concepții unice, cum ar fi dorința și acceptarea de către elevi, relațiile cu colegii, precum și rezolvarea eficientă a greșelilor în predare . Pe de altă parte, Beach și Pearson (1998) au identificat patru tipuri de obstacole cu care se confruntă profesorii debutanți. Primul obstacol este curriculumul și instruirea care se referă la conflictul dintre un plan planificat și învățătura reală. Al doilea obstacol analizează relațiile interpersonale, relațiile profesorilor debutanți cu elevii, cu colegii și cu administratorii școlilor. Cel de-al treilea obstacol este auto-concepția sau rolul. Este o sarcină dificilă ca profesorii debutanți să se identifice atât ca elev, cât și ca profesor în ceea ce privește identitatea și prietenii sau autoritatea în ceea ce privește relația cu elevii. În sfârșit, al patrulea obstacol are o natură contextuală și instituțională care se referă la discrepanța dintre propriile convingeri și atitudini și cele ale programelor de pregătire a cadrelor didactice.

Efectele stresului

Stresul este deosebit de important în ceea ce –i privește pe profesorii debutanți, deoarece s-a dovedit că acesta duce la consecințe negative fizice, emoționale și comportamentale, pe lângă efectele adverse asupra elevilor și a profesiei, în general. Aceste consecințe includ reducerea auto-eficacității, relațiile mai slabe dintre profesor și elev, colaps fizic și mental și rate mai ridicate de absenteism și de fluctuație a cadrelor didactice. Profesorii care suferă de stres sunt împiedicați să-și atingă potențialul de cadre didactice eficiente sau să-și îndeplinească efectiv responsabilitățile. Stresul profesorilor debutanți afectează, de asemenea, atmosfera școlii, reducând moralul personalului didactic, împiedicând atingerea obiectivelor educaționale și conducând la o creștere a probabilității abandonului profesorilor. Stresul are efecte diferite asupra individului, comparativ cu organizația. Pentru un individ, stresul afectează atitudinile și emoțiile profesorilor prin care obiceiurile lor sunt perturbate, entuziasmul și creativitatea lor sunt înăbușite, stima de sine și controlul de sine sunt diminuate și reacționează excesiv la cantități moderate de stres. Alternativ, stresul are implicații asupra nivelului organizațional al școlii. Pentru organizație, stresul conduce la ineficiență, scăderea calității educației elevilor, pierderea interesului față de predare și viață și indiferența față de colegi și organizație. Klassen, Usher și Bong (2010) au remarcat că stresul profesional al cadrelor didactice debutante ar putea duce la depresie, performanță redusă, absenteism, scăderea satisfacției profesionale și, eventual, decizia de a părăsi predarea. Stresul profesorilor debutanți are, de asemenea, efecte asupra elevilor, context în care prin care educația poate suferi din cauza reducerii eficacității profesorilor și a relației diminuate dintre profesor și elev.

PARTEA NR. II

2.1 Perfecționarea – o problemă mereu actuală pentru cadrele didactice debutante

Învățământul — după cum se știe — este unul dintre domeniile cele mai mobile ale activității omenești deoarece el trebuie să răspundă unor cerințe sociale aflate într-o continuă schimbare și transformare.

“Profesorul zilelor noastre și al secolului următor trebuie să posede: un nivel corespunzător al pregătirii în domeniul său de activitate; o perfectă stăpânire a pedagogiei, o amplă deschidere asupra lumii culturale și sociale, solide ca1ități morale, dorința de a se înscrie într-un modul de educație permanentă pentru a-și perfecționa cunoștințele.” Cadrele didactice trebuie să se mențină deci, mereu în actualitate, să asigure promovarea curajoasă a noului. Această cerință este determinată de o seamă de factori, dintre care îi menționăm doar pe cei mai importanți:

a) dezvoltarea economico-socială a tării, în raport de care școala își reconsideră, periodic, obiectivele și programele;

b) schimbările (uneori revoluționare care au loc în lumea muncii și în cea a profesiilor, cu imp1icatii pregnante în conținutul programelor școlare (deci și în pregătirea personalului didactic);

c) noile achiziții din domeniul științelor, al cunoașterii umane, în general;

d) progresele înregistrate în știința educației, în teoriile învățământului mai ales;

e) eterogenitatea colectivelor de elevi și diminuarea ponderii educației în familie

f) creșterea exigentelor societății fată de scoală.

Toți acești factori își pun amprenta și asupra structurii pregătirii personalului didactic, care nu se poate reduce la dimensiunea profesională.

Pregătirea cadrelor didactice debutante, în general, și a profesorilor îndeosebi, trebuie să fie una complexă, multilaterală, pluridimensională, incluzând pregătirea culturală, de specialitate, metodică, psihopedagogică, sociologică, medicală, în domeniul informaticii, fără a avea pretenția de a fi epuizat toate dimensiunile pregătirii profesorului contemporan.

Pregătirea culturală este o dimensiune absolut necesară a pregătirii personalului didactic. Printre obiectivele fundamentale ale școlii contemporane figurează și formarea unor personalități complexe, creatoare, cu un larg orizont de cultură și cunoaștere, dar și cu o mare capacitate de adaptare la schimbări. Aceste obiective se realizează printr-un sistem de activități școlare și extrașcolare, în cadrul tuturor obiectelor de studiu, ca și prin activități speciale, cum sunt: orele de dirigenție, vizitele și excursiile, activități cultural-artistice și sportive s.a.

E necesar, de aceea, ca, pe tot parcursul școlarității, profesorii să asigure o îmbinare armonioasă între cultura generală și cea profesională, deoarece cultura generală îi oferă celei profesionale cadrul indispensabil construirii și dezvoltării sale, iar cultura profesională asigură finalizarea celei dintâi, dinamismul unei evoluții în raport de condițiile vieții sociale.

Un posibil sistem românesc de perfecționare

Perfecționarea pregătirii personalului didactic trebuie să răspundă deopotrivă cerințelor reale ale învățământul și profesorilor și să se bazeze nu atât pe obligativitatea administrativă, cât pe factori motivaționali.

Realizarea unui asemenea deziderat presupune:

Reconsiderarea sistemului rigid, existent în prezent, bazat pe o planificare și ea rigidă și pe o evaluare de tip școlăresc, ce apelează mai mult la memorie decât la gândire.

Diversificarea formelor și programelor de perfecționare, pentru a putea răspunde în mai mare măsură cerințelor și posibilităților diferitelor categorii de personal didactic.

Îmbunătățirea radicală a conținutului activităților de perfecționare la toate nivelurile, concomitent cu creșterea atractivității prezentării lui.

Dezvoltarea și multiplicarea surselor de informare, precum și ușurarea accesului la informație pentru toți cei interesați.

Creșterea responsabilității directorilor de scoli fată de perfecționarea personalului didactic din unitățile pe care le conduc și aprecierea eficientei acesteia prin prisma rezultatelor obținute cu elevii.

Acordarea unor priorități celor care participă la cursurile de perfecționare și obțin rezultate foarte bune, prin reducerea stagiului între gradații, promovarea în funcții de conducere și de îndrumare, trimiterea la specializare în străinătate, obținerea unor distincții s.a.

Ameliorarea pregătirii profesionale a profesorilor (pe care se bazează, de fapt, calitatea instruirii) va urmări: actualizarea cunoștințelor asimilate în anii formării, în raport de noile achiziții în domeniul științei educației cu deosebire de cele referitoare la tehnicile moderne de instruire; completarea cunoștințelor la nivelul stadiului atins de cercetarea științifică la disciplinele de studiu și psihopedagogice; specializarea, constând în dobândirea unei calificări superioare celei inițiale.

Dezvoltarea capacitații profesorilor de a se adapta rapid și ușor noilor exigente ale societății, trebuie să se materializeze, la sfârșitul activității de perfecționare, într-o nouă atitudine a profesorilor fată de aceste exigente. ,,Măsurarea” eficientei activităților care i-au stabilit un asemenea obiectiv se va realiza practic observând dacă profesorii încurajează participarea elevilor la procesul de învățare, munca individuală, creativitatea, aplicarea cunoștințelor în practică, interesul fată de știință și, în general, fată de problemele lumii contemporane. Determinarea cerințelor de perfecționare ar trebuie să preceadă orice activitate destinată formării continue a profesorilor, ea slujind nu numai la stabilirea obiectivelor, ci și a conținuturilor perfecționării, a formelor de evaluare a rezultatelor finale.

2.2 Activitatea de team building

Scopul team building-ului

Echipa, comparativ cu grupul, este un principiu de organizare care se bazează în mare măsură pe conceptul de "interdependență". O echipă poate fi numită ca atare numai dacă membrii care fac parte din aceasta sunt orientați în a lucra unul cu altul , în scopul de a efectua executarea sarcinilor stabilite. Se pot organiza anumite activități care au la bază crearea spiritului de echipă. Acestea au ca scop îmbunătățirea și dezvolatrea eficacității unui grup de indivizi care muncesc împreună permanent sau temporar, depinde de la caz la caz. Această îmbunătățire poate fi definită în termenii unor rezultate palpabile, de exemplu creșterea calității, vitezei deciziilor luate și a acțiunilor întreprinsă de echipă. De asemenea poate fi definită și în termeni mai puțini palpabili precum calitatea relațiilor, un grad sporit de cooperare.

Activitățile din programele de creare a spiritului de echipă dintr-o organizație pot:

să amplifice conștientizarea anumite procese sociale care au loc la nivel de organizație, chiar în sânul echipelor;

să dezvolte aptitudinile interactive sau interpersonale care le permit profesorilor debutanți să funcționeze eficace ca membrii unei echipe;

să sporească eficacitatea globală cu care operează echipele.

Aceste programe de creare a spiritului de echipă pentru a fi eficace trebuie să facă referire direct la responsabilitățile participanților și să fie considerate relevante de către toți aceștia. Aceste programe trebuie să susțină obiectivele organizației, să se încadreze corespunzător în aranjamentele practice de muncă și să reflecte totodată, principiile pe care organizația dorește să le promoveze. Se utilizează abordări precum:

învățarea activă;

dinamica grupurilor;

exerciții de grup;

formarea aptitudinilor interactive;

casete video interactive;

simulare a rolurilor;

simularea a activităților.

Liderul de echipă trebuie să își asume responsabilitatea pentru fiecare team building organizat, astfel încât membrii echipei să aibă o viziune clară a tipurilor de activități specifice unei astfel de întruniri. Scopul fundamental al desfașurării activităților de team building în cadrul acestui principiu este rezolvarea de probleme, precum: diagnostic și feedback pentru cei care participă la procesul de team building, discuție și evaluare respectiv ierarhizare a problemelor care sunt tratate, planificare, realizare și din nou diagnostic.

Activități de team building

Team building-ul este mai mult decât o simpla activitate de agrement sau un eveniment de socializare. Majoritatea indivizilor înțeleg prin team building distracție, jocuri, relaxare în aer liber sau o minivacanță care te ajută să scapi de stresul generat la locul de muncă. Team building – este un concept vast, care acoperă o multitudine de activități care au la bază un scop bine definit. Un team building în adevăratul sens al cuvântului are și semnificație și scop.

Programele de team building are la bază activități specifice care pot fi încadrate în trei mari categorii: indoor; outdoor; tip „aventură”.

Jocurile cu caracter cognitiv-teoretic au ca scop stabilirea unei conexiuni bune a indivizilor în cadrul echipei prin relaționare, comunicare, autocunoaștere ca într-un final să fie atinse obiectivele jocului respectiv prin colaborarea indivizilor între ei, astfel dezvoltându-și spiritul de echipă.

Activitățile speciale de dezvoltare presupun autocunoașterea prin anumite jocuri și teste de personalitate, jocuri care îți solicită o gândire logică și perseverentă pentru a ajunge la un rezultat bun.

Jocurile cu caracter cognitiv-practic sunt cele petrecute în aer liber și care ajută echipa să se dezvolte prin învățare, într-un mod indirect, acumulează noi abilități, rezolvă conflicte, își dezvoltă creativitatea care poate fi pusă în practică și în mediul organizațional.

Activitățile de tip aventură presupun o serie de jocuri distractive și totodată reprezintă o provocare pentru indivizi, asumându-și anumite riscuri, încrederea s-a dovedit a fi pusă în practică și în cadrul profesional. Aceste activități desfășurate în cadrul team building-ului motivează membrii echipei și valorifică potențiali lideri.

Metode și modele de team building

În ultimii ani din ce în ce mai multe organizații naționale, dar mai ales internaționale, au apelat la diferite programe de team-building în funcție de scopul urmărit. Așa cum am precizat, scopurile programelor de team-building pot fi diferite de la motivarea echipei, creșterea colaborării între indivzi, cunoașterea reciprocă sau responsabilizarea vis-a-vis de „clientul” final. Potrivit unei organizații cu activitate pe piața de training și consultanță în domeniul dezvoltării și formării profesionale, Ascendis, cele mai utilizate metode de team- building sunt:

Big Picture – la această metodă fiecare participant din fiecare echipă are impact asupra rezultatului final, indiferent de o operă sau o simplă conversație cu un client. Desigur că echipele de lucru își vor arăta partea artistică la acest model, pictând o capodoperă de proporții epice sub îndrumarea unui pictor. Având cele necesare, pensule, vopsele și informații cu privire la pictură, aceștia se vor apuca de lucru și vor munci împreună pentru a se asigura că liniile se întâlnesc, având o continuitate și în privința culorilor. Imediat participanții își vor da seama că pentru a avea un real succes vor trebui să coopereze cu celelalte echipe în joc. Vor trebui să-și formeze o imagine de ansamblu, astfel încât fiecare bucată de pânză să se integreze corespunzător.

Cucerirea Everestului – în acest caz participanții vor trebui să utilizeze competențele fiecărui membru al echipei și să reacționeze rapid pentru a putea face față provocării. Acesta este un eveniment de tip hands on în care indivizii sunt puși în fața unei provocări neobișnuite, similare cu situațiile de la locul de muncă, ca de exemplu: lipsa aparentă a resurselor, deadline-uri agresive, diferite amenințări, diferite oportunități, situații în care ești obligat de a lua diferite decizii rapide, care merg mână în mână cu presiunea timpului, etc. Punând la punct toate detaliile și resursele, pe o vreme deosebit de rea, participanții trebuie să ajungă în vârf în 21 de zile, să supraviețuiască cât mai mult în vârf și să se întoarcă teferi. Astfel este stimulat lucrul în echipă, iar participanții cu cât vor lucra mai mult și mai bine în echipă, cu cât vor reuși să analizeze informațiile și își vor împărți resursele, cu atât mai mult echipa se va îndrepta spre succes.

World Cafe – participanții vor fi grupați pe echipe, iar în cele ce urmează vor primi informații despre o țară pe care ei o vor reprezenta, un kit de bază și resurse financiare pe care să le investească. Astfel participanții vor fi puși să pornească de la informațiile primite să înființeze o cafenea specifică țării incluzând și un program artistic pentru viitorii clienți. După realizarea proiectelor, urmează și vizitarea lor. Fiecare participant va fi pe rând si investitor, dar și client al celorlalte cafenele, astfel are loc testarea produselor și serviciilor celorlalți parteneri.

8 principii de a te simți bine – sunt implicate 8 ateliere de 30 de minute, prin care sunt redate cele 8 principii. Atelierele au la bază diferite activități precum: teatru de păpuși, valori personale, comunicare, creativitate, gătit, etc.

În cele ce urmează vom da numeroase exemple de jocuri care se practică la nivel național și internațional pe cele trei mari categorii de activități:

Jocuri outdoor de echipă: jocul plasă de păianjen, jocul câmpul minat, jocul pasul în tandem, jocul balta de lavă, jocul șiragul de accidentați, jocul teleghidează partenerul;

Jocuri indoor de echipă: jocul spotul publicitar amuzant, jocul sfoara și noduri, jocul Turnul Babel, jocul broșura angajatului, jocul producerea unui film, jocul trofeul, jocul mascota firmei, jocul trenulețul minat, jocul alergarea liberă, jocul pătratul, jocul karaoke, jocul mima, jocul cu cockteiluri, jocul arta culinară, jocul poveste în imagini, jocul big picture, jocul noaptea misterelor, jocul crearea propriei activități, jocul emisiunea de știri, jocul inventarea moto-urilor, jocul newslatter;

Jocuri de tip aventură: jocuri medievale, jocul vânătoare de comori.

Pe parcursul aplicării acestor metode de team building pot apărea o serie de probleme, cum ar fi lipsa timpului și lipsa resurselor financiare. Dacă obiectivele și scopul acestor metode de team building nu este bine stabilit de la bun început, toată această operațiune ar putea să fie un eșec, rezultatele să nu fie satisfăcătoare, adică persoanele participante să nu dobândească nicio abilitate în ceea ce privește lucrul în echipă sau dezvoltarea personală proprie. În acest caz managerii ar pierde respectul și încrederea subordonaților, iar timpul alocat acestor activități să fie catalogat ca și timp pierdut

CERCETARE PRIVIND ACTIVITĂȚILE DE PREVENȚIE A INSTALĂRII ȘI REDUCERE A SIMPTOMELOR DE STRES ÎN RÂNDUL PROFESORILOR DEBUTANȚI

METODOLOGIE, PROIECTAREA CERCETĂRII ȘI EȘANTIONARE

Acest capitol descrie metodologia cercetării în diferite secțiuni; proiectarea cercetării, eșantionarea și populația eșantionului, metoda de colectare a datelor și instrumentele și, în final, metodele de analiză a datelor utilizate în acest studiu.

Designul cercetării.

Proiectul pentru acest studiu a constat într-un sondaj transversal în care un eșantion a fost selectat în mod aleatoriu din profesorii debutanți, aceștia reprezentând zona studiată.

Scopul cercetării

Scopul prezentei cercetări constă în evidențierea activităților de prevenție a instalării și reducere a simptomelor de stres în rândul profesorilor debutanți.

Obiectivele cercetării

Sub aspectul obiectivelor, cercetarea a urmărit:

1. Identificarea efectelor generate de activitățile de team building care au avut loc în cadrul școlii……..

2. Ierarhizarea efectelor generate de activitățile de team building care au avut loc în cadrul școlii……..

3. Identificarea celor mai eficiente activități de team-building propuse de către mentor

3. Identificarea activităților de team-building preferate de profesorii debutanți din școala …………….. și compararea acestora cu activitățile de team bilding aplicate în momentul de față.

4. Cuantificarea schimbărilor existente în comportamentul profesorilor debutanți, observând ce anume s-a schimbat și unde mai trebuie să aducem îmbunătățiri.

Obiectivele cercetării ca și obiectivele programelor de team building trebuie stabilite încă de la început, acestea vor trebui definite cu claritate și analitic pentru a ajunge la rezultatele dorite. În acest fel se va forma un ansamblu a elementelor ce vor fi studiate și a tabelelor în care vom aduna toate datele și informațiile culese. Prin urmare, calitatea rezultatelor finale ale cercetării va fi analizată prin prisma modului în care au fost realizate obiectivele acestei cercetări științifice. Pentru realizare obiectivelor noastre am folosit metoda anchetei, am conceput și am aplicat un chestionar la un număr de 47 profesori debutanți din cadrul școlii…………………. Chestionarul este formulat în concordanță cu tema lucrării și ajută la realizarea obiectivelor propuse.

Ipoteza cercetării

Formularea ipotezelor cercetării științifice vine imediat după fixarea obiectivelor cercetării. O lucrare științifică bună trebuie să conțină un set de ipoteze valide, acestea sunt concepute pe baza unei analize logice a tuturor ipotezelor posibile, făcute în conformitate cu chestionarul și legate de această cercetare.

Astfel, se va porni de la ipoteza următoare: Introducerea în planul de mentorat al unor activități eficiente, centrate pe sursele de stres, poate reduce simptomele de stres în rândul profesorilor debutanți.

Variabilele cercetării

Variabilele cercetării sunt:

variabilele independente: genul (masculin/ feminin);

variabilele dependente: nivelul de stres al respondenților;

Participanții

Eșantionul total de reprezentare a populației a fost de 100% și a fost reprezentat de un număr de 47 respondenți.

Instrumente de colectare a datelor și de cercetare

Principalul instrument utilizat pentru colectarea datelor a fost reprezentat de chestionare. Au fost utilizate chestionare pentru a obține informațiile de la profesorii debutanți pentru a stabili activitățile de prevenție a instalării și reducere a simptomelor de stres în rândul profesorilor debutanți. Chestionarele au fost concepute în limbaj simplu și clar, cu precizie, pentru a asigura validitatea răspunsurilor. Întrebările pentru a răspunde la prezenta cercetare au reprezentat conținutul chestionarelor.

Metoda de analiză a datelor

Datele au fost analizate atât cantitativ cât și calitativ. Descrierea datelor, tabelele de frecvență, procentele, graficele, dar și tabelele cu diagrame au fost utilizate pentru a răspunde la întrebările de cercetare. Fiecărei întrebări de cercetare i s-a răspuns separat prin analizarea datelor referitoare la aceasta.

Pentru conceperea chestionarului pentru această cercetare științifică efectuată la școala …………….. am pus accent pe unele aspecte principale și generale precum:

S-au identificat principalele caracteristici generale care au fost cuprinse în obiectivele lucrării noastre științifice;

S-au reformulat întrebările chestionarului, pentru a răspunde cerințelor lucrării, chestionarul fiind aplicat resursei umane debutante din…………….. Desigur, am avut deosebită atenție la: tipul întrebărilor, calitatea întrebărilor, ordinea întrebărilor, din dorința de a primi răspunsuri cât mai sincere pentru a nu fi distorsiuni la nivelul rezultatelor cercetării;

După reformularea întrebărilor, am dat o dimensionare corespunzătoare acestora, am pus în pagină și de asemenea am dat un aspect estetic general chestionarului, pentru ca profesorii să completeze cu drag iar în final am codificat itemii pentru a fi mai ușor la interpretarea rezultatelor.

Chestionarul pe care l-am aplicat celor 47 de debutanți a fost o modalitate de a culege informații prețioase despre efectele team building-ului din cadrul școlii analizate, de care am avut nevoie pentru validarea ipotezei cercetării științifice. Prin intermediul chestionarului care a fost reformulat pentru a răspunde propriilor cerințe vom ajunge la o cale fezabilă de a constitui un număr suficient de mare de profesori debutanți care au fost supuși investigării, pentru a fi posibilă analiza statistică a datelor și informațiilor colectate. Acesta nu trebuie să fie văzut într-un mod izolat, ca un scop în sine, ci ca un vehicul prin care se realizează intervievarea profesorilor debutanți din cadrul școlii …………….. cu care se înregistrează răspunsurile acestora. Chestionarul este din ce în ce mai folosit în ultimii ani și este nelipsit din portofoliu atunci când vine vorba de culegerea și structurarea datelor. Acesta este instrumentul de bază folosit în cercetările efectuate pe teren și nu numai. Este ca un fel de plasă ce colectează informații de la diferiți indivizi și cel mai important este faptul că permite ca informațiile fără valoare să fie filtrate. Scopul chestionarului este foarte important, acesta are rolul de a găsi și de a culege informații, iar datele colectate de la școala……………….. sunt utilizate pentru această cercetare. De asemenea acesta poate să cuprindă diferite tipuri de întrebări, fiecare tip are rolul său pentru obținerea de informații cantitative sau calitative, depinde de ceea ce avem nevoie pentru realizarea obiectivelor. Oamenii de știință susțin că în elaborarea chestionarelor folosirea acestuia permite înfăptuirea a mai multor obiective, ca de exemplu:

A. Chestionarul trebuie să realizeze conversia obiectivelor și ipotezelor cercetării în itemi de anumit tip, acestea fiind administrate indivizilor, în cazul nostru membrilor echipelor școlii…………., aceștia făcând obiectul cercetării, astfel se realizează culegerea unor informații veritabile de la aceștia, cu privire la fenomenele analizate, în cazul nostru fiind vorba despre: efectele team buildingului asupra profesorilor debutanți de la școala ……………..;

B. În acest mod se realizează o structurare a interviului, desfășurarea acestuia se face pe baza unei succesiuni logice a itemilor, care desigur sunt identici pentru toți membrii echipei investigate;

C. Chestionarul, în mod obligatoriu, are un format standard și o uniformitate pentru înregistrarea informațiilor, datelor, a opiniilor, credințelor și atitudinilor membrilor echipelor de la școala ……………..; operatorul de interviu voi fi eu și voi administra același chestionar; fiecare membru al echipei investigat vede sau aude același set de itemi; prin intermediul afirmațiilor folosite în cadrul chestionarului, prin modalitatea lor de formulare și prin succesiunea lor, voi obține cooperarea profesorilor, îi voi motiva pentru a ajunge în cele mai bune condiții la finalul interviului;

D. La final, răspunsurile primite de la respondenții investigați vor fi trecute într-o bază de date în Excel, pe care o voi folosi la cercetarea întreprinsă, permițând realizarea unor teste de validare a ipotezelor și de a realiza obiectivele propuse la începutul studiului, în scopul minimizării erorilor de răspuns

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Introducere

Această secțiune prezintă rezultatele studiului, respectiv analiza și interpretarea lor. Prima secțiune prezintă informațiile demografice și personale și rata de răspuns a populației eșantionate. Cea de-a doua secțiune analizează datele referitoare la factorii care influențează apariția stresului la debutanți. Cea de-a treia secțiune conține concluziile studiului privind utilizarea Taxonomiei lui Bloom de către profesorii debutanți.

Informații demografice și personale

Gen

Studiul a avut 9 respondenți de sex masculin. 38 de profesori de sex feminin au participat la studiu. În studiu au fost analizați în total 47 de profesori debutanți.

Procedura de lucru

Procedura de recoltare a datelor a avut la bază, înainte de toate, stabilirea unei relații bazată pe încredere între subiecți și cercetător. Chestionarele au fost aplicate prin intermediul Google Forms. Cadrele didactice au fost informate cu privire laaplicarea chestionarelor asupra scopului cercetării, asupra participării opționale (voluntare) la cercetare și asupra confidențialității datelor. Astfel, chestionarul a avut un scop practic, iar în urma aplicării sale, cercetătorul a dorit să obțină informații cu privire la adecvarea și integrarea textelor lui Călin Gruia în activitatea didactică din învățământul preșcolar. Răspunsurile respondenților au fost folosite doar în scopul anterior menționat. De asemenea, cercetătorul i-a asigurat pe aceștia că răspunsurile oferite vor fi confidențiale. În toate situațiile, participarea a fost unanimă și a exprimat un mare interes din partea cadrelor didactice. De asemenea, li s-a adus la cunoștință faptul că sinceritatea este foarte importantă în colectarea răspunsurilor, că nu există răspunsuri greșite sau corecte.

Reprezentarea rezultatelor

În vederea reducerii stresului produs de problemele de disciplină ale elevilor, consider că participarea la cursuri/ateliere de comunicare, negociere, mediere și gestionare a conflictelor pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în foarte mare măsură. În acest sens, cadrele didactice debutante:

își vor putea gestiona mai bine și mai avantajos stresul în contextul susținerii cursurilor

își vor putea întocmi mult mai bine documentația în vederea implicării active la ore

își vor putea dezvolta abilitățile de negociere, comunicare, atingându-și obiectivele stabilite în contextul asigurării unei predări eficiente

vor putea dezvolta o mai bună comunicare cu colegii

își vor putea dezvolta abilitățile de persuasiune

vor înțelege mai bine procesul didactic

vor înțelege, recunoaște sau aplica strategii didactice moderne

vor înțelege, recunoaște sau aplica tactici și tehnici de negociere în anumite situații cu caracter concret

vor înțelege mult mai bine etapele procesului didactic: pregătirea, evaluarea, autoevaluarea, stabilirea cadrului optim de predare, stabilirea strategiei de predare

se vor raporta mult mai bine la stilul de învățare al elevilor

vor putea delimita factorii tactici în contextul predării de cei psihologici, dar și modalitățile de finalizare a unei ore la un anumit ciclu de învățământ

vor înțelege mult mai oricare alte situații de natură concretă legate de predarea modernă

În vederea reducerii stresului produs de problemele de disciplină ale elevilor, consider că participarea la cursuri/ateliere pe tema metodelor eficiente de management al clasei pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în foarte mare măsură (21 de răspunsuri). Astfel, cadrele didactice debutante:

vor putea folosi empatia și aservitatea în vederea confruntărilor cu „elevii- problemă”

vor putea adopta modelul de tip CCI privind prevenirea conflictelor în sala de clasă

vor înțelege importanța și relevanța feedback-ului în prevenirea conflictelor în sala de clasă

vor putea elabora, la final de semestru, o diagramă privind evoluția conflictelor și îi vor putea identifica aplicabilitatea practică a acesteia

vor putea comunica eficient în vederea rezolvării conflictelor în sala de clasă

vor putea deveni abilitați în medierea conflictelor

vor putea exersa tehnici de analiză și de rezolvare a diverselor problemă, generând soluții cu privire la diversele provocări zilnice la nivelul activității întreprinse la clasă și la nivel de echipe

vor putea genera acțiune pentru a elimina conflictele.

De asemenea, un bun management al clasei de elevi poate conduce cadrul didactic debutant la o cunoaștere a unghiurilor de abordare cu privire la procesul educațional, formele sale, structurile principale și relațiile apărute în acest context din unghiul managementului clasei de elevi. Mai mult, ei vor putea utiliza diverse paradigme explicative cu privire la managementul clasei cu scopul de a construi unele situații de tip instructiv- educativ fundamentate pe procedurile învățate. Profesorii debutanți, în această situația, vor putea să descrie modul optim de integrare a strategiilor specifice practicii școlare pe baza cunoașterii diverselor paradigme ale managementului educațional. Totodată, se vor identifica principalele strategii de intervenție în contextul unei eventuale crize educaționale și se vor utiliza structuri organizaționale de tip variat și flexibil privind individualizarea la nivelul clasei.

În același context, cadrele didactice debutante vor exploata funcții și roluri manageriale cu privire la procesele de natură socio-relațională în clasă, implicându-se activ în dezvoltarea instituțională, dar și în promovarea inovației sau prin participarea la dezvoltarea profesională proprie și la definirea unui stil unic de predare.

Identificând situațiile de criză educațională încă din faza incipientă, cadrele didactice debutante vor putea determina soluții pertinente în acest sens și pot evalua limitele și avantajele diverselor decizii de intervenție în context educațional specific.

În vederea reducerii stresului produs de problemele de disciplină ale elevilor, consider că un număr de 2 interasistențe/ săptămână pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, în general, în mare măsură (17 răspunsuri). Astfel, aceste interasistențe săptămânale dețin un rol fundamental prin prisma impactului pe care îl au asupra dezvoltării cadrelor didactice debutante. În acest sens, profesorii îți vor defini propriile expectanțe cu privire la ideea de comportament adecvat al elevilor, dar și personal, evaluând măsura în care modul de predare poate ajunge la satisfacerea obiectivelor propuse la început de an școlar. Aceste interasistențe presupun o monitorizare asupra nivelului de anxietate al cadrului didactic debutant, acesta simțindu-se incapabil de a schimba ceve ce produce impresia că se produce în mod repetat. Astfel, implementarea unui astfel de program săptămânal va conduce la reducerea nivelului de stres și a tensiunii induse profesorilor în procesul de observare, fără a prezenta influență asupra datelor înregistrate cu privire la comportamentele de tip disruptiv și la semnificațiile atribuite acestora.

În acest sens, se pot propune următoarele modalități de abordare a stresului profesorilor debutanți prin prisma celor două ședințe săptămânale:

Informarea cu privire la sursele de stres;

Conștientizarea reacțiilor cadrelor didactice la stres;

Dezvoltarea de abilități și comportamente de management al stresului;

Stabilirea și mentinerea unui suport social adecvat pentru cadrele didactice debutante;

Dezvoltarea stilului de viață sănătos al cadrelor didactice;

Dezvoltarea stimei de sine a cadrelor didactice;

Conștientizarea priorităților

Managementul timpului;

În vederea reducerii stresului produs de lipsa de motivație a elevilor, identificarea împreună cu mentorul a 30 de metode eficiente care încurajează elevii să adopte o atitudine participativă pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în mare măsură (26 răspunsuri)

Astfel, cadrele didactice debutante vor învăța copiii cum să utilizeze un limbaj interior în vederea redimensionării motivației (un bun exemplu în acest caz este repetarea frazei „Voi face mai bine data viitoare.”). De asemenea, elevii vor fi îndrumați spre schimbarea reprezentărilor cu privire la metodele și stilul propriu de învățare. Cadrele didactice debutante îi vor ajuta să își contureze unele principii general valabile adecvate și îi vor obișnui cu cele mai bune mijloace și metode de predare, prin prisma parcurgerii și înțelegerii acestora de către elevi. Mai mult, profesorii debutanți îi vor îndruma pe elevi să își facă cunoscute și să își argumenteze diversele păreri în public, prin discuții libere. Totodată, elevii vor învăța diverse strategii ce presupun participarea activă pentru dezvoltarea motivației proprii și pentru a dobândi un exercițiu de relaționare socială.

În vederea reducerii stresului produs de programa școlară încărcată, planificarea unui număr de 10 sesiuni cu mentorul în perioada 1-15 septembrie (în vederea sintetizării, prioritizării, organizării și repartizării conținuturilor) pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în mare măsură (20 răspunsuri). Astfel, prin prisma celor 10 sesiuni cu mentorul, cadrele didactice vor putea delimita un program individualizat, cu accent pe activitățile de tip extracurricular, astfel încât să poate îmbina partea teoretică și partea practică. Astfel, programul elevilor, dar și al profesorilor ar putea deveni unul recreativ, care poate atrage atenția ambelor categorii prin prisma orelor de descoperire sau de dezvoltare a diverselor talente. De asemenea, cadrele didactice vor putea să lucreze în grupe mici cu elevii pentru ca aceștia să înțeleagă mai repede ce se lucrează la clasă.

În vederea reducerii stresului provocat de relația cu conducerea unității, participarea ca membrii în comisii de lucru la nivelul școlii (la propunerea mentorului) a profesorilor debutanți i-ar putea ajuta, în general, într- o oarecare măsură (30%). Astfel, prin prisma acestei participări, cadrele didactice:

vor putea lua parte la instruirea personalului școlii cu privire la modul în care documentele școlare trebuie completate

vor putea verifica corectitudinea completării situației cu privire la mobilitatea elevilor în cataloagele școlare

vor putea verifica periodicității notării;

vor putea asigurara programarea corectă a lucrărilor de verificare/ lucrărilor semestriale pe clase, pentru a evita suprasolicitarea elevilor și pentru a oferi acestora șansa unei pregătiri temeinice;

vor putea urmări diversitatea metodelor de evaluare, ritmicitatea notării, folosirea tuturor instrumentelor de evaluare; ș.a

În vederea reducerii stresului provocat de relația cu conducerea unității, participarea în comisii de concursuri/ olimpiade/ evenimente școlare și extrașcolare (la propunerea mentorului) i-ar putea ajuta pe profesorii debutanți, în general, într- o oarecare măsură (20 răspunsuri). Astfel, aceștia ar putea da dovadă de implicare în context educațional și le-ar putea aduce aprecierea conducerii școlii, mai ales dacă ar obține diverse gradații de merit. În acest sens, ar trebui ca profesorii debutanți să își dovedească abilitățile în vederea obținerii performanțelor. Aceste performanțe pot fi dovedite în contextul pregătirii elevilor pentru olimpiade școalre sau pentru concursuri de profil corelat disciplinei predate, materializate ulterior prin obținerea premiilor și mențiunilor, ori a premiilor speciale la diverse faze. Totodată, profesorii debutanți pot pregăti loturi olimpice de elevi alături de alți profesori din unitatea de învățământ, conform programului de activități sau calendarului inspectoratelor școlare sau Ministerului Educației Naționale. Pe de altă parte, pentru obținerea gradației de merit, profesorii debutanți se pot remarca prin rezultate obținute la nivelul centrelor de excelență.

În vederea reducerii stresului provocat de relația cu colegii și generării unei atitudini suportive a acestora, susținerea unei lecții demonstrative/ pe semestru (la propunerea mentorului) în cadrul întâlnirilor metodice/cercurilor pedagogice pe școală/sector pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în mare măsură (17 răspunsuri).

În vederea reducerii stresului provocat de relația cu colegii și generării unei atitudini suportive a acestora, participarea la excursiide tip teambuilding cu colegii profesori pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în mare măsură (17 răspunsuri). Astfel, cadrele didactice își vor putea dezvolta personalitatea, ieșind din zona de confort și experimentând lucruri de neuitat. Aici pot fi incluse expedițiile, activitățile în aer liber pe o durată de cel puțin două zile, diverse jocuri de teambuilding ș.a. De asemenea, în acest context se va pune accentul pe competențele și abilitățile profesorilor, precum încrederea în sine și în ceilalți, comunicarea, toleranța, capacitatea de asumare a responsabilității, capacitatea de luare a deciziilor, dezvoltarea spiritului inițiativ, perseverența, dar totodată, lucrul în echipă.

În vederea reducerii stresului provocat de climatul nou și particularitățile culturii organizaționale, participarea la excursii cu elevii alături de alți colegi pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în foarte mare măsură (19 răspunsuri). În acest context, cadrele didactice pot lua parte la formarea de echipe, cunoscându-și mai bine colegii și elevii, pot dezvolta solidaritatea și conlucrarea, dar și spiritul puternic de echipă. Pe de altă parte, participarea la excursii asigură cadrelor didactice o dezvoltare eficientă a comunicării. Astfel, înțelegându-i mai bine pe ceilalți, cadrele didactice se pot face înțelese de colegi și elevi. Aici intervine și lucrul în echipă prin prisma căruia profesorii debutanți pot comunica deschis cu membrii grupului, își pot expune părerile, pot discuta ideile proprii și pot comunica diverse informații exacte. În același cadru, se va pune un accent deosebit pe managementul proiectelor prin prisma elaborării unor strategii, prin planificare și execuție minuțioasă a proiectelor de învățare. Astfel, cadrele didactice debutante își vor putea dezvolta și abilitățile de conducere, făcând cunoștință cu teoria și practica conducerii, dar și cu anumite stiluri manageriale.

În vederea reducerii stresului generat de problemele de managementului timpului, alocarea unui număr de 2h/ de două ori pe săptămână în care mentorul să supervizeze toate proiectele de lecție ale debutantului pentru săptămâna în curs pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, într-o oarecare măsură (17 răspunsuri). Astfel, managementul timpului face referire la un set de principii, aptitudini, principii sau sisteme ce sunt folosite în vederea efectuării controlului cu privire la perioada de timp petrecută de cadrul didactic debutant pentru îndeplinirea diverselor activități specifice, în scopul sporirii eficienței sau productivității muncii. Astfel, cadrele didactice debutante vor putea alege obiectivele care să le motiveze, vor putea stabili obiective specifice bine definite, măsurabile, realiste, relevante și care să aibă un termen limită. Pe de altă parte, cadrele didactice vor lista obiectivele în scris, concretizându-și aspirațiile și angajamentul cu privire la realizarea acestora. Mai mult, aceștia pot realiza un plan de acțiune, scriind pașii de urmat pentru a îndeplini aceste obiective. Totodată, se pune accentul pe consecvență.

În vederea reducerii stresului generat de lipsa de suport din partea părinților, participarea la activități de tip teambuilding cu elevii și părinții se face într-o măsură medie (16 raspunsuri).

În vederea reducerii stresului generat de lipsa de suport din partea părinților, participarea la ateliere de parenting cu specialiști pe profesorii debutanți i-ar putea ajuta, in general, în foarte mare măsură (22 răspunsuri). Aceste ateliere se vor fundamenta pe teme precum Parenting pozitiv și Parenting by Connection. Astfel, în orele petrecute la aceste activități, cadrele didactice debutante își vor transforma viziunea asupra educației copiilor și a relației profesor- părinte-copil.

Majoritatea profesorilor consideră că o creștere a încrederii/stimei de sine ar preveni ieșirea lor din sistem și ar putea fi concretizată prin evidențierea rezultatelor lor în consiliul profesoral.

Majoritatea profesorilor consideră că i-ar ajuta la creșterea încrederii/stimei de sine și ar preveni ieșirea lor din sistem dacă mentorul și conducerea școlii i-ar încuraja să inițieze și să implementeze un proiect (identificarea unei nevoi – scrierea proiectului – implementare – evaluare).

Verificarea validității ipotezei

În contextul prezentului studiu, s-a putut observa că ipoteza stabilită inițial este validă. Astfel, introducerea în planul de mentorat al unor activități eficiente, centrate pe sursele de stres, poate reduce simptomele de stres în rândul profesorilor debutanți.

Limite ale cercetării

Aparte de beneficiile aduse de prezentul studiu, este necesar să se sublinieze și anumite limite în acest context:

Timpul relativ scurt în care s-a efectuat prezentul studiu;

Lotul de respondenți și subiectivitatea acestora.

Viitoarele direcții ale cercetării viitoare ar putea fi:

Desfășurarea cercetării pe diverse loturi extinse de cadre didactice debutante;

Realizarea unei viitoare cercetări cu caracter ameliorativ.

Concluziile cercetării

În urma efectuării prezentei cercetărio, s-a putu stabili că principalele surse de stres ale cadrelor didactice debutante sunt reprezentate de:

probleme de disciplină ale elevilor;

lipsa de motivație a elevilor;

programa școlară încărcată;

relația cu conducerea unității;

relația cu colegii (generarea unei atitudini suportive);

climatul nou și particularitățile culturii organizaționale;

probleme de managementul timpului;

lipsa de suport din partea părinților.

Ulterior, se poate propune planul de mentorat prezentat în cele ce urmează.

PROGRAM DE MENTORAT PENTRU ASISTENȚA ȘI SUSȚINEREA DEBUTANȚILOR

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

PROFESOR MENTOR:

PROFESOR DEBUTANT:

DURATA: 1 an școlar

OBIECTIVE:

Identificarea profesorului debutant și prezentarea instituției școlare în care va lucra ;

Comunicare și parteneriat educațional;

Consilierea și perfecționarea profesorului debutant în legătură cu proiectarea și desfășurarea activității de învățare;

Organizarea și coordonarea activității debutantului;

Evaluarea și monitorizarea în vederea asigurării calității.

MOTIVAȚIA ALEGERII OBICTIVELOR:

Obiectivele răspund nevoilor de dezvoltare profesională a profesorilor debutanți precum și a standardelor profesionale în vigoare pentru asigurarea calității în învățământ.

Plan de realizare a programului

MENTOR:………………..DATA:

PROFESOR DEBUTANT: …………..DATA:

CONCLUZII

În mod tradițional elevii se așteaptă să fie învățați. Ei cred că aceasta este responsabilitatea profesorului de a le transmite informațiile, cunoștințele și înțelegerea într-un subiect adecvat în etapa studiilor lor. Acest lucru conduce la rolul tradițional al profesorului ca fiind unul dintre furnizorii de informații în contextul disciplinei de literatură. Profesorul de literatură este văzut ca un expert care posedă cunoștințe în domeniul său, și care transmite aceste cunoștințe elevilor, de obicei, prin cuvânt, prin viu grai. În transmiterea de cunoștințe, profesorul poate, de asemenea, ajuta elevul să interpreteze informația receptată, folosind o varietate de strategii educaționale, prin care profesorul explică subiectul elevului.

Simțul responsabilității personale de care profesorii debutanți trebuie să dea dovadă, le influențează practicile de instruire, bunăstarea psihologică, iar în cele din urmă, acesta are efecte asupra ritmului de învățare și de performanță al elevilor. Diverse conceptualizări ale responsabilității cadrelor didactice debutante au fost legate de rezultate, cum ar fi „atitudinile pozitive față de predare și de dăruirea profesională”, „satisfacția profesională” , „afectele pozitive față de predare”, încrederea în capacitatea de a-i influența pe elevi sau pe alți profesori, „dorința cadrelor didactice de a pune în aplicare noi practici de instruire” , precum și de „rezultatele elevilor”. Mai mult de atât, presupunând că profesorii sunt personal responsabili sau că aceștia ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele educaționale ale elevilor, pentru performanța testată la centrul de mare impact al politicilor educaționale, o idee bună, adaptată după modelul american, putând fi punerea în aplicare a sistemelor de responsabilitate în școli.

Profesorii debutanți eficienți în crearea și menținerea cadrului comunicativ între ei și elevi au fost identificați ca :

fiind foarte susținători; ei pot crea un mediu pozitiv atât pentru profesor, cât și pentru elev;

luând în serios fiecare elev și făcând un angajament adevărat pentru fiecare elev; Cheia este aceea ca profesorul să ajungă să îl cunoască pe student, să îi înțeleagă idealurile personale, viziunile și obiective;

având o tentativă sau interese mai concertate, profesorii făcând din această etapă o extinsă experiență pozitivă pentru ei;

cei mai mulți profesori au început să crească din rolurile lor pasive ca stagiari; acestea ar putea pune în aplicare idealurile lor și abordări la educație și acest lucru a fost atribuit la susținerea și cultivarea profesorilor.

Stresul nu se poate evita, acesta fiind considerat de cele mai multe ori, „viața însăși”. Presiunea exercitată în vederea performanței și concepției privind lipsa defectelor ori asupra perfecționismului extrem, ritmul alert al vieții, aglomerația, multitudinea de responsabilități ce revin unui individ sunt doar unii dintre factorii ce conduc la apariția stresului. În cazul în care acesta depășește un anumit prag, el poate deveni toxic, cu efecte asupra sănătății și stării psihice. Există o serie de factori personali, de mediu și legați de profesie care uneori influențează primul an de predare, făcându-l dificil. Aceștia includ accentul pe noile responsabilități ale predării, trecerea de la statutul de student la cel de cadru didactic, izolarea, cultura școlară, provocările de instruire și misiunile de predare necorespunzătoare.

Stresul poate fi definit ca fiind un proces de reacții comportamentale, emoționale, mentale și fizice cauzate de presiuni prelungite, în creștere sau noi. Studiile privind stresul profesorilor debutanți au început, de obicei, cu o investigație a cauzelor stresului. Lipsa de experiență, percepția neclară a stării proprii, conflictul dintre sfaturi și așteptări și lipsa de strategii care se confruntă cu situații emergente sunt printre acei factori care fac ca profesorii debutanți să fie extrem de vulnerabili la stres. Astfel, s-a raportat că stresul cadrelor didactice debutante se bazează pe două domenii: disciplina și relațiile în clasă. Mai precis, relațiile cu elevii, profesorii cooperanți și părinții au construit preocupările afective, în timp ce cunoștințele legate de un anumit subiect, strategiile de instruire și învățământul diferențiat au fundamentat conceptele educaționale.

Stresul este deosebit de important în ceea ce –i privește pe profesorii debutanți, deoarece s-a dovedit că acesta duce la consecințe negative fizice, emoționale și comportamentale, pe lângă efectele adverse asupra elevilor și a profesiei, în general. Aceste consecințe includ reducerea auto-eficacității, relațiile mai slabe dintre profesor și elev, colaps fizic și mental și rate mai ridicate de absenteism și de fluctuație a cadrelor didactice. Profesorii care suferă de stres sunt împiedicați să-și atingă potențialul de cadre didactice eficiente sau să-și îndeplinească efectiv responsabilitățile. Stresul profesorilor debutanți afectează, de asemenea, atmosfera școlii, reducând moralul personalului didactic, împiedicând atingerea obiectivelor educaționale și conducând la o creștere a probabilității abandonului profesorilor.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Adascalitei, V., Balaure, V. Balan, C. Boboc, Ș. Catoiu, I. Olteanu, V. Pop, N. T, (2002), Marketing, Editura Uranus, București.

Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca

Anderson, Ronald D.; Mitchener, Carole P. Research on science teacher education. Handbook of research on science teaching and learning, 1994.

Ascendis Home, http://ascendis.ro/ro/servicii/team-building.html?gclid=CNb7i6mWncoCFRThGwodZ-gDKA, [accesat 23.aprilie.2018, ora 18:22]

Balaure, V. Adascalitei, V. Balan, C. Boboc, Ș. Catoiu, I. Olteanu, V. Pop, N. T, (2002), Marketing, Editura Uranus, București.

Barner, R. W.(1989): The Right Tool for the Job, Training and Development Journal; 43, 7.

Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivation and learning, Corwin Press, A Sage Publications, California

Benninga, Jacques S., et al. Effects of two contrasting school task and incentive structures on children's social development. The Elementary School Journal, 1991.

Biggs, John. What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher education research & development, 1999.

Brew, Angela. Teaching and research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education. Higher education research and development, 2003.

Brookfield, Stephen. Using critical incidents to explore learners’ assumptions. Fostering critical reflection in adulthood, 1990.

Brown, George; Atkins, Madeleine. Academic staff training in British universities: Results of a national survey. Studies in Higher Education, 1986.

Butler, R. (2007). Teachers' achievement goal orientations and associations with teachers' help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology.

Campus-Outcalt, D., et al. The effects of medical school curricula, faculty role models, and biomedical research on choice of generalist physician career: A review and quality assessment of the literature. Academic Medicine, 1995.

Cătoiu, I. (2002), Cercetări de marketing, Editura Uranus, București.

Chiang, Shiao-Yun. Pursuing a response in office hour interactions between US college students and international teaching assistants. Journal of Pragmatics, 2011.

Coles, Colin R.; Grant, Janet Gale. Curriculum evaluation in medical and health‐care education. Medical Education, 1985.

Cucos, Constantin. Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale. Iasi: Polirom, 2000.

Davis, Margery H., and Ronald M. Harden. Problem-based learning: a practical guide. AMEE, 1999.

Dearing, Ron, National Committee of Inquiry Into Higher Education; Higher Education in the Learning Society: Reports of the National Committee. NCIHE, 1997.

Derlogea, Ș., Bota, G., (2011), 160 de activități dinamice (jocuri) pentru team building, Universitatea din București, Centru de arte marțiale și studii asociate – CASA.

Doyle, W. (1985). Learning to teach: An emerging direction in research on preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 36(1).

Eastman, Charles M.; Siabiris, Anastassios. A generic building product model incorporating building type information. Automation in construction, 1995.

Evertson, Carolyn M.; Emmer, Edmund T.; Brophy, Jere E. Predictors of effective teaching in junior high mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 1980.

Evolution TeamBulding http://workteamfun.ro/activitati-teambuilding/activitati-teambuilding-indoor/[accesat 23 aprilie 2018, ora 23:27]

Ewan, Christine; White, Ruth. Clinical teaching in nursing. 1991.

Fennema, Elizabeth; Franke, Megan Loef. Teachers' knowledge and its impact. 1992.

Fiske John, Introducere în științele comunicării, traducere de Monica Mitarcă, Editura Polirom, Iași, 2003.

Gagne, Robert M. The conditions of learning. 1970.

Gheorghe, A. (2009), Vrei să-ți motivezi angajații? Iată patru metode eficiente de team building, http://www.wall-street.ro/slideshow/Careers/134833/4-metode-eficiente-la-teambuilding.html?full [accesat 22.aprilie.2018, ora 17:01]

Good, Thomas L.; Grouws, Douglas A. The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms.Journal of educational psychology, 1979.

Gordon Curphy, Robert Hogan, (2009) ”Modelul Rachetă- Sfaturi pentru constituirea unei echipe performante”

Gordon, James A., et al. A randomized controlled trial of simulation-based teaching versus traditional instruction in medicine: a pilot study among clinical medical students. Advances in Health Sciences Education, 2006.

Hackman, J. R. (1980). Work redesign and motivation. Professional Psychology.

Hanushek, Eric A. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of economic literature, 1986.

Harden, R. M.; Sowden, Susette; Dunn, William R. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical education, 1984.

Harden, Ronald M. What is a spiral curriculum?. Medical teacher, 1999.

Hunter, John E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 1986.

Hutchinson, S., Purcell, C. (2003): Bringing Policies to Life: The vital of first line managers in people management, CIPD, Londra.

Ingersoll, Richard M.; Smith, Thomas M. The wrong solution to the teacher shortage. Educational leadership, 2003.

Irby, David M. Three exemplary models of case-based teaching. Academic Medicine, 1994.

Jinga Ioan, Dimensiunea culturală a educatorului, în Educația ca investiție în om, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1981.

Johnson, Jerry L.; Sloat, Kim. Teacher training effects: Real or illusory?.Psychology in the Schools, 1980.

Johnston, Sue. What can we learn about teaching from our best university teachers?. Teaching in Higher Education, 1996.

Lingam, Sabaratnam; GUPTA, Romesh. Mentoring for overseas doctors. Bmj, 1998.

Mapstone, E. The art of teaching. New Academic, 1996.

Margerison,C. și McCann, R. (1986), The Margerison/McCann team management resource: theory and application, International Journal of Manpower 7(2).

Mcallister, Gretchen; IRVINE, Jacqueline Jordan. Cross cultural competency and multicultural teacher education. Review of Educational Research, 2000.

McQuail Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan, Institutul European, Iași,1999.

Megginson, D.; Clutterbuck, D. Mentoringin Action. 1995.

Morton-Cooper, Alison; Palmer, Anne. Mentoring, preceptorship and clinical supervision. Nurse Education Today, 2000.

Moser, C.A. (1967), Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura Științifică, București.

Munteanu, C. Maxim, E. Sasu, C. Pruteanu, Ș. Zaiț, A. Manolică, A. Jijie, A. Monoranu, A., (2006), Marketing principii, practici, orizonturi, Editura Sedcom Libris, Iași.

Nisbet, John; Shucksmith, Janet. Learning strategies. Taylor & Frances/Routledge, 1986.

Payne, S. L., (1973), The art of Asking Questions, Princenton, New Jersey.

Perfecționarea profesorilor (Institutul UNESCO pentru Educație, Hamburg, 11-14 octombrie 1988) în Perfecționarea personalului didactic de toate gradele, sinteză documentară, Oficiu de Informare Documentară pentru Învățământ, decembrie 1988.

Pettigrew, A., Whipp, R., (1991), Managing Change for Competitive Succes, Blackwell, Oxford.

Popescu, A. C., (2002), Marketing, Editura Economică, București.

Raudenbush, S. W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education.

Ravet, Serge; Layte, Maureen. Technology-based training: a comprehensive guide to choosing, implementing, managing and developing new technologies in training. Londra, Kogan Page, 1997.

Renaud, Robert D.; Murray, Harry G. Aging, personality, and teaching effectiveness in academic psychologists. Research in Higher Education, 1996.

Rosenshine, B.,R. Stevens. Teaching functions In Wittrock, Handbook of research on teaching, 1986.

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology

Samuels, Mike; Samuels, Nancy. Seeing with the mind's eye. 1981.

Sălăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

Schmidt, Henk G.; Moust, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 1995.

Shivers-Blackwell, S. L.(2004), Reactions to outdoor teambuilding initiatives in MBA education, The Journal of Management Development;; 23, 7/8.

Shuell, Thomas J. Cognitive conceptions of learning. Review of educational research, 1986.

Siegel-Jacobs, K., & Yates, J. F. (1996). Effects of procedural and outcome accountability on judgment quality. Organizational Behavior and Human Decision Processes

Squires, David; Preece, Jenny. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers, 1999.

Stănculescu Elena , Managementul stresului în mediul educațional, Editura Universitarã, București, 2015

Tao, Xiaofeng; Xu, Xiaodong; Cui, Qimei. An overview of cooperative communications. Communications Magazine, IEEE, 2012.

Teambulding Info ro http://www.teambuilding.info.ro/cat_jocuri_de_echipa.html [accesat 22 aprilie 2018, ora 18:20];

Teambulding Info ro http://www.teambuilding.info.ro/content_0006318.html [accesat 23 aprilie 2018, ora 15:48]

Villa, Jennifer; Colker, Laura. A personal story: Making inclusion work. YC Young Children, 2006.

Volker, Roger. Computer-assisted instruction. Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc., 1987.

Walton, Richard E. From control to commitment in the workplace. 1985.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivation for teaching. Learning and Instruction.

Whitman, Michael E.; Hendrickson, Anthony R.; Townsend, Anthony M. Research commentary. Academic rewards for teaching, research, and service: Data and discourse. Information Systems Research, 1999.

Winter, D. G. (1992). Responsibility. In C. P. Smith, J. W. Atkinson, D. C. McClelland & J. Veroff (Eds.), Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis.New York, Cambridge University Press.

Wright, Richard. Perceptual cues in contrast maintenance. The role of speech perception in phonology, 2001.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Rolul Mentorului în Gestionarea Stresului Profesorilor Debutanți (ID: 155008)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Rolul Mentorului în Gestionarea Stresului Profesorilor Debutanți

Copyright Notice

Rolul și Importanța Lemnului Mort în Conservarea Biodiversității Ecosistemelor Forestiere

Sisteme DE Gestiune Pentru Evidenta Materialelor Consumabile In Institutiile Publice

Rolul Experimentului In Procesul Didactic de Predare Invatate la Orele de Biologie Clsvii Viii

Sindromul de Postcolecistectomiedoc

Serviciile Publice de Asistenta Sociala

Sanatatea Mediului Sanatea Noastradocx

Copyright Notice

Similar Posts