Rolul Meloterapiei In Diminuarea Deficientelor de Invatare la Persoanele cu Dificultati de Intelect

=== 716f5604ea3c0f0715b2ff8f56639c27bc0d0982_149091_1 ===

UNIVERSITATEA ………………..

Facultatea de Filosofie și Știinte Social politice

SPECIALIZARE: Masterat- Familia și managementul resurselor familiale

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Profesor coordonator

Prof. dr.Ion Ionescu

Candidat,

……., 2018

UNIVERSITATEA ………………..

Facultatea de Filosofie și Știinte Social politice

SPECIALIZARE: Masterat- Familia și managementul resurselor familiale

´´ Rolul meloterapiei în diminuarea deficiențelor de învățare la persoanele cu dificultăți de intelect´´

Profesor coordonator

Prof. dr. Ion Ionescu

Candidat,

……., 2018

PAGINA DE GARDĂ

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………….…..5
Capitolul 1. DEFICIENTA MINTALĂ…………………………………………………….…6
1.1.Delimitări conceptuale și teorii explicative asupra deficiențelor mintale………..…….6
1.2. Evaluarea și expertiza persoanelor cu deficiență mintală……………………………..10
1.3.Depistarea și diagnosticul deficiențelor mintale…………………………………………13
1.4.Clasificarea deficiențelor mintale…………………………………………….…………..15
1.5.Etiologia deficiențelor mintale. …………………………………………………………..19
1.6 Tipologia deficiențelor mintale……………………………………………………………22
Capitolul 2.DIZABILITĂȚILE LEGATE DE ÎNVAȚARE………………………………..26
2.1. Delimitări conceptuale. Cerințe educaționale speciale………………………….………26
2.2. Evaluarea dizabilitătilor legate de învățare ………………………….………….……..31
2.3. Clasificări și caracteristici ale persoanelor cu dificultăți de învățare ………………..35
2.4. Semnele de alarmă la școală și acasă…………………………………….…………..…..38
2.5.Teorii ale învățării relevante în abordarea dificultăților de învățare……………..…..45
Capitolul 3. ART-TERAPIA…………………………………………………………………..56
3.1. Delimitarea domeniului de cercetare, precizări categoriale, terminologice și

metodologice …………………………………………………………………………………..56
3.2. Activități de terapie educațională ……………………………………….……………..59
3.3.Meloterapia………………………………………………………………………………..62
3.4.Integrarea persoanelor cu dezabilități mintale/intelectuale,tulburări de învățare…. 65
3.5 Consilierea și orientarea persoanelor cu cerințe educative speciale ……………….…69
3.6 Integrarea profesională a persoanelor cu dezabilități…………………..………………70
Concluzii ………………………………………………………………………………..……..77
Bibliografie ……………………………………………………………………………………78
Anexe …………………………………………………………………………………………..87

Rolul meloterapiei în diminuarea deficiențelor de învățare la persoanele cu dificultăți de intelect

Introducere

Muzica se angajează imaginativ cu mintea inconștientă a pacienților. Acest angajament include, în mod vital, "lumea obiectului intern" – reprezentările, dependențele, satisfacțiile și nemulțumirile, pasiunile și temerile asociate cu cei mai importanți oameni din viața noastră. Fericirea, dezamăgirea, stima de sine și sănătatea sunt altfel strâns legate în aceste relații care oferă integrare socială și satisfacție personală. Capacitatea muzicii de a se implementa direct în esența acestor experiențe oferă, printre altele, o forță terapeutică puternică deoarece oferă calitate inerentă a relațiilor sociale. Astfel, arătăm modul în care muzica este posibil să se conecteze cu adevăruri importante, necunoscute în viața indivizilor, prin muzică, determinând astfel noi oportunități de exprimare a aspectelor subjugate ale sinelui.

Scopul muncii focale este de a experimenta, de a înțelege și de a lucra asupra modelelor timpurii de interacțiune. Pacientul poate deveni apoi capabil să dezvolte relații mai eficiente, mai flexibile și mai integrate și strategii de viață. Obiectivele personale ale pacientului sunt convenite între pacient și terapeut la începutul terapiei. Acestea ar trebui să fie legate de experiențele timpurii nerezolvate ale interacțiunilor și de diferențierea acestei experiențe în ceea ce privește integrarea conținuturilor psihotice. În plus, este important să se acorde atenție calendarului procesului terapeutic. S-a constatat că fenomene specifice cum ar fi tăcerea, timbrul și inter-subiectivitatea reprezintă aspecte importante în procesul terapeutic. Ele se manifestă nu numai la un nivel vizibil și ne-audibil, ci pot fi de asemenea experimentate de pacient sau terapeut. Este, de asemenea, posibil să se examineze intervențiile terapeutice specifice și diferențiate ale terapeutului muzical, deoarece acestea sunt importante pentru a facilita și susține posibilitatea dezvoltării formei muzicale. Metodele terapeutice de intervenție determinau ca această cercetare să nu fie aplicată de terapeut ca tehnici concrete, deoarece ele nu sunt folosite conștient, ci sunt direcționate din transfer. Prin experiența și supraveghere, aceste intervenții pot genera rezultate bune și însușite. De asemenea, vor contribui la o atitudine terapeutică sigură și autentică în intervențiile terapeutice cu pacienți psihotici. Sperăm că am dezvoltat un cadru teoretic de gândire aplicabil în practica clinică, pentru a oferi pacienților psihotici posibilități de a dezvolta un spațiu psihic în care să existe gândire și experiențe simbolice și, ca atare, să profite pacienților.

Viitorul terapiei muzicale va fi ghidat de educația și formarea ei și de valorile pe care le au formatorii în terapie muzicală în ceea ce privește cele mai importante elemente ale pregătirii terapeutului în meloterapie.

Capitolul 1. DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1.Delimitări conceptuale și teorii explicative asupra deficiențelor mintale

Dezvoltarea rapidă a cercetării comportamentale asupra persoanelor cu deficiențe mintale a survenit după al Doilea Război Mondial. Cercetarea a fost însoțită de o serie de teorii menite să explice diferențele comportamentale între persoanele cu deficit mental comparativ cu standardele de evaluare a unui intelect sănătos. Printre abordările mai sistematice au fost investigațiile și teoriile lui Ziman și House, Spitz, Turias Cromwell, Zigler și Ellis. Zigler și-a caracterizat propria abordare reflectând o orientare spre factorii care determină deficiența.

Analiza acestor încercări de a caracteriza și clasifica aceste teorii arată că multe dintre presupusele diferențe sunt mai evidente decât reale. Toate teoriile derivă dintr-o orientare de dezvoltare. Acestea sunt, în esență, teorii comportamentale sau genetice. Nimeni, cu excepția celor ale lui Zigler și a studiilor sociale de învățare ale lui Cromwell și a asociaților săi, nu încearcă să stabilească cauza întârzierii în istoria anterioară a clasificării teoriilor care definesc și clasifică deficiențele mentale. În schimb, în ​​majoritatea acestor teorii, cauza este legată de un construct logic, de o construcție cognitivă sau comportamentală, în funcționarea organismului. Teoriile cognitive ale deficienței mentale, fie ele de tip dezvoltare sau diferență, sunt valoroase prin faptul că ne obligă să investigăm procesele particulare ale celor înapoiați mental, fapt care mediază performanța asupra sarcinilor care necesită acele procese particulare. Cu toate acestea, teoriile cognitive nu pot fi teorii complete ale comportamentului subiecților în cauză, deoarece comportamentul acestora, ca pentru orice alt grup de oameni reflectă alți factori decât cei cognitivi. Deși analogia este departe de a fi una perfectă, trebuie remarcat faptul că copiii de școală primară ca grup au coeficient de inteligență mai mici decât copiii de clasă generală. Cu toate acestea, atunci când se constată diferențe în comportamentul copiilor, diferența de IQ nu este decât unul dintre mulții factori luați în considerare în interpretarea acestor discrepanțe. Cercetătorii iau în considerare cu precădere mediile sociale ale subiecților lor, practicile de creștere a copilului cărora le-au fost supuse și la atitudinile, motivele și obiectivele pe care acești copii le aduc situației experimentale. În schimb, atunci când ne confruntăm cu cei ce prezintă retard mintal, adesea se pare că implicit presupun că deficiența cognitivă de care suferă subiecții noștri, provocând fenomen atotcuprinzător în funcționarea lor totală, care cauzează vieții sociale.

Curentul frenologic a fost populară până la începutul secolului al XX-lea. Frenologii au afirmat că faptele de comportament criminal au fost legate de mărimea și forma mușchilor. Ei au examinat îndeaproape marginile și numărul de lovituri de pe un corp. Forma creierului, care a fost influențată de forma craniului , a fost considerat suficient pentru a prezice activitatea criminală. Deși au existat incidente izolate în care infractorii "predispuși la crimă" au fost tratați mai aspru decât alți infractori, această abordare nu a fost încorporată pe scară largă în sistemele corecționale. Studiile științifice nu au găsit nici o dovadă de corelații între comportamentul criminal, nivelul de inteligență și forma craniului.

La începutul secolului al XX-lea, teoriile biologice / constituționale erau populare. Prototipul unor astfel de teorii era teoria lui Cesare Lombroso despre "criminalul născut". Această școală a susținut că un criminal moștenește anumite anomalii fizice sau stigmate, cum ar fi barba, sensibilitate scăzută la durere, nas distorsionat, buze mari. Cu cât stigmatele unei persoane aveau mai mult accent, cu atât mai mult se credea că este predispusă la un infractor, frustrarea unui intelect scăzut fiind considerat că se exteriorizează necontrolat în sens negativ asupra societății. Oamenii cu mai multe stigmate s-au considerat incapabili să se abțină de la activități criminale, cu excepția cazului în care mediul lor social era favorabil. Teoria că infractorii au caracteristici fizice distincte a fost respinsă de Charles Goring, care nu a găsit diferențe fizice semnificative într-un studiu care compară mai multe mii de infractori cu câteva mii de noncriminali. Teoria psihanalitică nu este o teorie unitară, ci o varietate de ipoteze dezvoltate de psihologii de la începutul secolului al XX-lea pornind din lucrarea de pionierat a lui Sigmund Freud. În general, aceste teorii au presupus că comportamentul delincvent rezultă atunci când forțele de reținere din superego (conștiința și idealul de sine) și ego-ul (mediatorul dintre superego și realitate) sunt prea slabe pentru a reduce presiunile instinctuale, antisocialiste id-ul (sursa energiei psihice). Natura umană a fost văzută ca fiind în mare măsură determinată de instincte, care au fost în esență antisociale și imorale. Această teorie a afirmat că comportamentul actual a fost în mare măsură controlat de experiențele copilăriei timpurii. Teoriile psihologice anterioare atribuie cauzele proceselor de gândire înapoiate numai celui predispus la încălcarea legii, prezentând astfel un pericol social, fapt care este văzut ca fiind relativ pueril în condițiile globale de astăzi ale societății. Aceste teorii includ psihanaliza, rezistența la frustrare, exteriorizarea agresiunii, pentru înțelegerea comportamentului celui care prezintă înapoiere mintală. În strânsă legătură cu deficiența mintală și teoriile lombrosiene se află teoria morfologică, care a arătat că există o relație fundamentală între profilul psihologic și structura fizică. Cea mai populară variantă a acestei teorii a fost cea a lui William Sheldon, dezvoltată în anii 1940. Sheldon a descris trei categorii de corpuri: endomorf (obez), mezomorf (muscular) și ectomorf (slab). Pentru mezomorf el a atribuit o tendință neobișnuită activității criminale. Sheldon nu a afirmat că mezomorfii erau în mod inerent predispuși la crimă. Mai degrabă, el a afirmat că acest fizic a fost asociat cu un tip distinctiv de temperament, caracterizat de trăsături precum preferința de aventură fizică, abundența energiei agitate și bucuria exercițiului. Mesomorfia a produs astfel tipuri energetice, agresive și îndrăznețe, cum ar fi generali, atleți și politicieni, precum și criminali. Aptitudinile morfologice, conform lui Sheldon, sunt încă populare în țările sud-europene și sud-americane. Studiile științifice, totuși, au găsit puține dovezi că acești oamenii sunt mai susceptibili să comită crime decât cei care sunt slabi sau supraponderali. Teoria urmăririi stimulilor a fost considerată, conform lui Zigler, a fi o teorie a defectelor, chiar dacă nu îndeplinesc criteriile stabilite de Zigler pentru teoriile defectelor. De asemenea, traseul stimulului redus nu este un defect fiziologic, care are caracter inerent IQ scăzut, nu un defect "înnăscut" sau "imuabil". Stimulul extern nu a fost văzut ca variabilă clasificabilă în cadrul structurii caracteristicilor structurale / dihotomiei procesului de control. Procesele de control au fost văzute doar ca procese cu manifestări comportamentale diferite în cadrul unor situații de stimulare schimbate. S-au exprimat îndoieli serioase cu privire la abordarea cu două grupuri a studiului privind întârzierea mintală. Ipoteza că unele persoane cu retard mintal par să se potrivească modelului de moștenire poligenă nu pare să constituie motive pentru diagnosticarea și selecția subiectului. Cercetările comportamentale nu au reușit să distingă în mod fiabil persoanele în mediul cultural-familial.

Există dovezi tot mai diferite privind structura și funcția creierului la toate persoanele întârziate mintal. Asumarea teoriei că inteligența persoanelor cu retard, măsurată printr-un test IQ, nu excludea faptul că acești subiecți sunt egali la nivelul cognitiv cu standardele normale. Teoria dezvoltării ar trebui să reprezinte un compromis între maturizarea organică și experiența de mediu pentru ca acest lucru să fie adevărat. În plus, teoria dezvoltării oferă puține detalii în ceea ce privește predicțiile experimentale. De exemplu, majoritatea cercetărilor lui Zigler și ale colegilor săi pot fi ghidate filosofic de teoria sa de dezvoltare. Dar, cea mai mare parte a cercetării sale susține teoria doar prin obținerea unor constatări care susțin o ipoteză nulă, pentru că majoritatea cercetărilor lui Zigler compară persoane cu deficiențe mentale în mod egal. Deoarece teoria dezvoltării prezice performanțe cognitive egale pentru astfel de subiecți, eșecurile au constat în a găsi rezultate egale, care nu sunt compatibile cu teoria și trebuie explicate în termeni de variabile noncognitive. Astfel, principalul sprijin pentru teoria dezvoltării se bazează pe acceptarea ipotezei lipsei unor diferențe cognitive între subiecții intelectuali și cei retardați. Deoarece teoria stimulului-urmărită a fost una dintre teoriile defectului prototip, fiind revizuită, unele dintre rezultate au fost rezumate la cercetări viitoare a le teoriei. Hindsight a indicat că formularea inițială a teoriei era prea ambițioasă. Puterea explicativă a noțiunii a fost considerabil depășită. Cercetarea privind condiționarea clasică a tras concluziile care, în general, au susținut predicțiile din teorie. Dar, condiționarea trăsăturilor cognitive la persoanele cu deficiență mentală nu au avut valabilitate față de măsurile unui proces comun. Studiile de dizertație ale lui Ferretti și ale lui Cavalier au subliniat faptul că uitarea este rareori, dacă este vreodată, măsurabilă la persoane care diferă în inteligență, în condițiile în care ambele grupuri trebuie să-și reamintească aceeași cantitate de informații. Curbele de uitare paralele au fost găsite la persoanele fără și cu întârzierea mintală, în studiul Ferretti, dar cu sarcini de stocare diferite în cele două grupuri. Vigilența sau absența repetiției la acești subiecți nu a putut fi legată de memorie. În studiul lui Cavalier, capacitatea de memorare nu a fost o competență asimilată nivelului de inteligență, deși în ​​studiul Ferretti s-a constatat în mod contrar, dar s-au găsit diferențe în versanții curbelor de retenție, subiecții LD (media IQ) prezentând o pierdere de memorie mai rapidă. În cele din urmă, o serie de studii efectuate de Cohen și de asociați au oferit dovezi împotriva unei explicații privind deficitul de repetiție a inadecvării STM la persoanele cu inteligență scăzută. Mai mult decât atât, studiile sale indică deficitele de memorie primară la persoanele cu inteligență scăzută, care este în acord cu premisa de bază a teoriei urmăririi stimulului. Dovezile mai recente și o reexaminare a dovezilor lansate de Belmont și Butterfield, nu justifică concluzia că IQ și STM nu au legătură, așa cum au susținut.

1.2. Evaluarea și expertiza persoanelor cu deficiență mintală

Sănătatea mintală a fost întotdeauna un factor important pentru persoanele cu retard mintal.

Furnizarea de servicii de sănătate mintală pentru persoanele cu retard mintal a primit un nou impuls

din ideologia și filozofia actuală de îngrijire. Am asistat, în ultimii ani, la apariția progreselor în etiologie, diagnostic, tratament și modele de servicii pentru persoanele care au ambele condiții de întârziere mintală și probleme de sănătate mintală (diagnostic dublu). Oameni cu retardare mintal au devenit mai vizibilă în comunitate și psihiatri, psihologi și alți furnizori de servicii profesionale sau chiar de asistență primară pot participa la asistarea nevoilor lor de sănătate mintală.

În unele părți ale lumii, cum ar fi Marea Britanie, există psihiatri și psihologi specializați în

problemele de sănătate mintală ale persoanelor cu retard mintal. În multe țări, totuși, aceasta este

nu cazul și persoanele cu retard mintal și tulburări mintale pot fi îngrijite de către psihiatri, pediatri și alți profesioniști fără cunoștințe speciale.

Principiile de îngrijire pentru persoanele cu retard mintal au suferit schimbări radicale în ultimii ani. Recunoașterea dreptului lor de a trăi o viață cât mai normală posibilă, închiderea instituțiilor de lungă ședere, dezvoltarea facilităților bazate pe comunitate, influența familiilor în direcția serviciilor și mișcarea de auto-advocacy au fost unele dintre principalele probleme pe care le au afectat îngrijirea persoanelor cu retard mintal în SUA, Marea Britanie, Europa, Australia și Canada. Mai multe scheme de sprijin au apărut pe baza unei abordări holistice care a dus la creșterea accentului pe alegerea consumatorului, satisfacție și rezultatele. Componentele unui serviciu psihiatric pentru persoanele cu retard mental și psihoze vor depinde într-o oarecare măsură de experiența locală și de disponibilitatea resurselor. Un serviciu de internare în spital va fi necesar pentru a evalua și a trata persoanele reținute folosind legislația privind sănătatea mintală. Un tratament la domiciliu sau un serviciu de sprijin intensiv poate reduce nevoia unor astfel de admisii și oferă o formă de evaluare care poate fi mai informativă decât admiterea în anumite circumstanțe (deoarece schimbările ca urmare a modificărilor din mediul de viață sunt reduse). Pentru unii oameni, tratamentul la domiciliu nu este o opțiune (de exemplu, dacă persoana are o percepție eronată cu privire la membrii familiei și poate fi expusă în sens negativ din partea factorilor familiali).

Accesul la serviciile de zi, în cazul în care există unele cunoștințe despre tulburările psihiatrice grave, oferă o îmbunătățire a autorităților locale tradiționale sau a furnizării de servicii voluntare, în care comportamentul rezultat din maladii psihotice este deseori înțeles greșit și poate deveni un motiv inutil de îngrijorare personalului și altor utilizatori ai serviciilor. Majoritatea cazurilor care implică persoane cu psihoze poate fi gestionate ca ambulatoriu sau pe bază internă. Facilități ambulatorii adecvate, un grad ridicat de expertiză în cadrul echipelor comunitare și mecanisme de facilitare trebuie să existe legătura cu alte organizații statutare și voluntare. Echipa comunității multidisciplinare va avea nevoie de expertiză în domenii precum asistența medicală, asistența socială, psihologia, psihiatria, terapia logopedică și terapia ocupațională. Abordările cognitive par a fi utile pentru persoanele cu retard mintal și stările depresive, dacă au abilitățile lingvistice și cognitive necesare pentru a utiliza o astfel de abordare. În practică, această tehnică de expertiză este valabilă, de obicei în cazul oamenilor cu retard ușor.

Tehnicile de reducere a impactului halucinațiilor auditive prin mascare par să fie aplicabile multor persoane cu retard mintal, dacă sunt în măsură să le tolereze sau pot să respecte tehnici cum ar fi numărarea subvocală. Programele de reducere a emoțiilor exprimate par a fi altă soluție valabilă aplicabilă persoanelor cu retard mintal. Intervenția se concentrează în primul rând pe membrii familiei sau pe alte persoane care sunt în contact obișnuit față-în-față cu persoana care suferă de o tulburare de deficit mintal. Atunci când o persoană cu retard mintal trăiește într-un grup, tehnicile standard de lucru cu familiile ar putea fi modificate pentru a ține seama de dificultățile de a înțelege limbajul sau de perceperea unor concepte precum ostilitatea. O asistentă medicală sau un psiholog comunitar ar putea să lucreze cu rezidenții și membrii personalului pentru a reduce critica persoanei în cauză, însă este posibil ca, contribuția să fie formată din discuții relativ scurte întinse pe o perioadă lungă de timp, cu vizite de perfecționare, dacă este necesar. Având în vedere eficiența unor astfel de intervenții în rândul populației generale, evaluarea strategiilor pentru reducerea emoției exprimate, modificată pentru a fi utilizată cu persoanele cu retard mintal, ca o prioritate pentru cercetările viitoare.

Persoanele cu întârzierea mintală au de obicei nevoie de asistență specializată pentru serviciile zilnice și rezidențiale, în cazul în care reabilitarea lor trebuie optimizată pentru a produce cea mai bună calitate a vieții. Sunt necesare facilități de evaluare și tratament specializate, precum și sprijin intensiv. Îngrijirea este apreciată de mulți oameni cu psihoze și de îngrijitorii lor și poate fi combinată eficient cu revizuirile tratamentului. Cercetările privind cauzalitatea, clasificarea și tratamentul psihozelor asociate cu retard mintal sunt necesare de urgență. O mare parte din informațiile utilizate în prezent pentru a ghida deciziile de tratament se bazează pe studii care au exclus persoanele cu retard mintal. Diagnosticarea psihozelor în rândul persoanelor cu retard mintal ar fi ajutată de identificarea marcherilor biologici (cum ar fi o anomalie a serului sau a celulelor sanguine), depășindu-se astfel dificultățile care rezultă din problemele de comunicare, pretenția greșită, confuzia diagnostică etc.

Prioritățile pentru cercetare includ evaluarea strategiilor de droguri și alte tratamente specifice pentru persoanele cu psihoze asociate cu retardarea mentală și studii care ajută practicanții să învețe mai multe despre etiologie. Ar putea fi utilă studierea grupurilor de persoane cu potențial crescut de risc sau simptomatologie atipică. Posibilitatea relației dintre autism și tulburarea afectivă merită studiată. Unii utilizatori de servicii pot avea comportamente care sunt periculoase pentru ei sau pentru alții. Adesea, un astfel de comportament este tranzitoriu, rezolvând pe măsură ce boala psihotică este tratată. Formarea personalului în gestionarea tratamentului preventiv și munca de a aborda percepțiile personalului și răspunsurile la astfel de comportamente pot fi valoroase. Pentru o mică parte a persoanelor cu psihoze, astfel de comportamente continuă pe o durată prelungită de timp, iar evaluarea și expertiza acestor cazuri au ca scop satisfăcea nevoilor pacienților pentru un mediu stabil, familial, prin gestionarea emoțiilor.

1.3.Depistarea și diagnosticul deficiențelor mintale

Vârsta mintală și inteligența definită de testele psihometrice. Este puțin probabil ca testele să fie legate de performanța simplă de condiționare. Aceste concepte sunt definite în termeni de performanță combinată pe mai multe tipuri de teste, dintre care numai unele pot fi corelate cu performanța în situațiile de condiționare. Această caracteristică a testelor de inteligență permite subiecților să obțină aceleași scoruri în timp ce prezintă diferite profiluri diferite pe diferite subtestări. Atunci când se încearcă să se raporteze scorurile compuse ale IQ, mai degrabă decât scorurile subtestate specifice performanței de condiționare, șansele de a găsi o relație simplă sunt mult reduse. Mai mult, tipul de comportament eșantionat în testele de inteligență se corelează foarte mult cu performanțele de condiționare, în special având în vedere situațiile de condiționare utilizate în trecut pentru obținerea unor niveluri relativ ridicate de performanță.

Cercetările curente privind retardul mintal se concentrează pe o varietate de probleme psihologice, de dezvoltare și servicii. Problemele de dezvoltare pot fi analizate prin cercetarea longitudinală privind modificarea modului de viață, de exemplu pe părinți adolescenți și copii cu sindromului Down. Indiferent dacă se acceptă definiția cu doi factori, este clar că utilizarea acesteia trebuie să conducă în mod inevitabil la un impas în ceea ce privește evaluarea corectă a prevalenței retardului mintal în societatea noastră. Nu s-a dezvoltat un consens real cu privire la ceea ce constituie o experiență reușită în tratamentul adulților. La întrebarea: cât de mulți oameni cu IQ-uri sub 70 funcționează efectiv normal, depășind stadiul de retard. Putem vedea cum stau lucrurile în controversa de 3% -l% pot răspunsul la această întrebare. Proporția persoanelor cu sub-70 de IQ-uri care se consideră ajustate în mod satisfăcător în cele din urmă depinde de intensitatea efortului de detecție (adică, cu cât mai mult va dura supravegherea persoanei retardate, cu atât vor fi descoperite inadvertențele sociale mai mari) și criteriile alese vor fi mai potrivite pentru o adaptare reușită în societate. În mod inerent, este exigibil ca determinarea prevalenței unei tulburări să se facă atât de mult pe intensitatea eforturilor de depistare bazate pe astfel de criterii variabile.

Relația dintre percepție și funcționarea intelectuală este, de asemenea, subiectul pentru cercetarea privind învățarea relațională și modul în care detectarea relațiilor interstimulate, cum ar fi similitudinea și diferențele, care influențează învățarea. Soraci și Carlin sugerează că localizarea deficitului de atenție "ar putea fi în detectarea și utilizarea informațiilor relaționale´´. Această posibilitate ar extinde domeniul proceselor atenționale și va provoca punctul de vedere mediator al atenției. O problemă legată de întrebarea despre prevalență se referă la procentul persoanelor retardate din cauza etiologiilor organice cunoscute și a numărului de persoane care prezintă o întârziere mintală în absența unei implicări organice cunoscute. Ca și în cazul estimărilor generale, în general, această întrebare de detaliu este, are, de obicei, răspuns pe baza convingerii sau a apelurilor la autoritate, mai degrabă decât prin investigații empirice efectuate cu atenție. Astfel, este o ipoteză în domeniul retardului mintal faptul că 75% din persoanele întârziate nu prezintă patologie organică și 25% prezintă daune prenatale, perinatale sau postnatale.

Un alt motiv pentru care este subestimată competența persoanelor retardate este conexat cu anumite particularități în testarea inteligenței. Se pare că este oarecum periculos să descriem un adult cu vârstă de 35 de ani a cărui inteligență este de 70 de ani ca având capacitatea mentală a unui copil de 12 ani. Descrierea devine mult mai dramatică atunci când realizează că la notarea testelor de inteligență IQ, elevului de 35 de ani din intelectul normal (IQ = 100) îi este atribuită capacitatea mentală a unei persoane de 16-18 ani. Această practică se bazează pe presupunerea pe scară largă că majoritatea abilităților intelectuale se opresc la aproximativ 18-20 pentru indivizii din toate IQ-urile. Doar așa cum eticheta de întârziat mental poate duce la pesimism inutil, tot nu poate fi luată în serios. Unii teoreticieni din domeniu au moștenit de la Skinner o neîncredere față de factorii genetici și alți factori de comportament neexprimați. Acești cercetători par să susțină că majoritatea oamenilor au puține limitări și pot fi ridicate la nivel intelectual dacă sunt supuse unor proceduri adecvate de modelare a comportamentului. Ei afirmă că eșecul nostru de a face oamenii retardați din punct de vedere intelectual normal este probabil datorat faptului că nu am descoperit încă tehnologia comportamentală corectă. Deși nu este prezentată într-o formă extremă, această viziune pare să fie favorabilă mișcării de acceptare a persoanelor cu deficiențe metale din întreaga lume. Provocările majore în utilizarea activă a acestui corp intens de cunoștințe se află în domeniul educației publice – și apoi în cadrul sănătății mintale stagiarul poate revizui datele care documentează cu exactitate prezența prevenirii primare în retard mental. Acest lucru este privită ca o problemă speculativă în sănătatea mintală sau. De asemenea, în ciuda recentelor progrese uriașe în evaluarea timpurie a diagnosticului, este nevoie de o expansiune rapidă a Programului de screening, diagnostic și tratare timpuriu finanțat. Inițial inițiat în 1967, acest program a avut probleme de implementare. Începând cu luna iunie 1979, doar 3,5 milioane de copii din aproximativ 13 milioane eligibili au primit prima evaluare a screening-ului. Cu toate acestea, poate fi arătat că impactul pozitiv asupra diagnosticului precoce, care este rapid urmat de abordările prescriptive și de tratament, nu poate fi imediat pus la îndoială pentru nici un copil cu handicap. În ceea ce privește considerațiile privind tratamentul, revizuirea istorică menționată anterior trebuie să reamintească lipsa de speranță în ceea ce privește tratamentul retardului mental. Această deznădejde a fost eliminată de rezultatele încurajatoare ale numeroaselor studii de bază și aplicate. Astfel, stagiarul de sănătate mintală ar trebui să fie expus tehnicii moderne de prevenire, intervenție secundară de prevenire-intervenție chirurgicală în închiderea prematură a suturilor craniului și tratarea și prevenirea terțiară – pentru toate persoanele cu deficiențe mentale. Aplicarea rezultatelor cercetării de bază, combinată cu sănătatea și educația publică , poate oferi o eradicare dramatica a unor potențiale cauze ale retardării mentale. Anniocenteza a permis intervenția de tratament timpuriu activ (in utero) împotriva numărului de erori ale metabolismului (de exemplu, boala lui Murphy). Din păcate, există încă un decalaj larg între cunoștințele actuale și aplicarea unor tehnologii preventive pentru a eradica cauzele cunoscute.
1.4.Clasificarea deficiențelor mintale

Retardarea mintală a fost menționată diferit de diferiți psihologi și asociații psihologice. De exemplu, psihologii britanici precum Cyril Burt (1955) și Clark și Clark (1973) și OMS (1954, 1967 și 1968) au folosit termenul "minte subnormală". Cu toate acestea, OMS a preferat termenul de retardare în locul minții subnormale în recenta revizuire a ICD-9. Metoda de diagnosticare depinde de vârsta copilului. Teste de sânge, urină și altele pot fi efectuate pentru a confirma dezabilitatea intelectuală la copii. Copiii suspectați că au dezabilități intelectuale sunt testați și evaluați de un profesionist. Un psiholog ar putea de asemenea să administreze un test inteligent pentru a evalua funcționarea adaptivă a copilului și capacitatea acestuia de a trăi independent. O diagnosticare a dezabilității intelectuale prezintă adesea atât un IQ scăzut, scorând mai puțin de 75 pe un test IQ (persoana medie va fi testat la 100) și dificultățile de adaptare a comportamentelor în comparație cu copiii.

Asociațiile Americane de Psihiatrie, pe de altă parte, preferă termenul de deficiență mentală în locul retardului mintal. Cu toate acestea, majoritatea psihologilor și psihiatrilor contemporani preferă să utilizeze termenii de deficiență mentală sau retard mintal. Asociația Americană de Psihologie a definit o retardare mentală (deficiență mintală) "ca o funcționare intelectuală semnificativă sub medie care există simultan cu deficitele în comportamentul adaptiv și care sa manifestat înainte de vârsta de 18 ani". Întârzierea mintală în conformitate cu legea engleză este o condiție a dezvoltării incomplete a minții existente înainte de vârsta de 18 ani indiferent dacă provine din cauze inerente sau provocată de boală sau de un prejudiciu. Potrivit lui Tredgold (1937) "este o stare de dezvoltare mentală incompletă de un fel și grad atât de mare încât individul nu este capabil să se adopte în mediul normal al omului său, astfel încât să mențină existența independent de supraveghere, control sau sprijin extern."

OMS (1954) a definit-o drept "dezvoltare generală incompletă sau insuficientă a capacităților mentale". Asociația Americană a Deficienței Mentale se referă la "retardarea mintală ca fiind semnificativ sub medie în funcționarea intelectuală generală existentă în prezent cu deficite în comportamentul adaptiv și manifestată în perioada de dezvoltare". Retardarea mintală a fost definită de IDC-9 ca fiind "o condiție a dezvoltării reținute sau incomplete a minții, caracterizată în special de sub-normalitatea inteligenței." Retardarea mintală nu este considerată o boală, ci o condiție cu deficite în funcționarea adaptivă / socială o origine de dezvoltare. Pe baza definiției AAMD, definiția DSMIII-R afirmă că retardarea mintală este o stare de funcționare intelectuală semnificativă sub medie, generată sau asociată cu afectări concomitente în comportamentul adoptiv și manifestată în timpul perioadei de dezvoltare. Astfel, DSM III-R descrie caracteristicile esențiale ale retardului mental, după cum urmează: funcționare intelectuală semnificativă sub medie, deficite sau deficiențe semnificative în funcționarea adoptării. După cum se vede, toate aceste definiții subliniază la un moment dat și aceasta este inteligența. Dar definiția dată de AAMD care a subliniat capacitatea intelectuală și cea adaptivă a fost cea mai acceptată definiție a întârzierii mentale.

Retardarea mintală a fost considerată doar un simptom al lui Robinson și Robinson (1976) care poate rezulta dintr-o varietate de tulburări fizice și sociale, toate manifestându-se în funcționarea intelectuală redusă și abilități împiedicate să se adapteze cerințelor vieții de zi cu zi . Astfel, întârzierea mintală nu se referă numai la o mai mică inteligență, ci și la capacitatea redusă de adaptare și adaptare cu nevoile și necesitățile vieții cotidiene. Potrivit lui Duke și Nowicki (1979), definiția AAMD a retardării este prezentată astfel încât să se poată stabili gradul de întârziere prin utilizarea testelor standardizate, cum ar fi scalele inteligenței Wechsler (AMMI), scale de comportament adaptiv. Un copil retardat este foarte hiperactiv. Este mereu în mișcare, are o memorie scurtă și o concentrare slabă. Are schimbări frecvente ale dispoziției. Poate că râde într-o clipă și plânge la un moment dat. Anxietatea îl determină să fie tipicar. El vrea să facă totul exact în același mod. Schimbarea de orice fel îl plictisește și se înfurie. Prin administrarea testelor de informații menționate mai sus sau a unor alternative adecvate, se poate determina clasificarea specifică a retardului mintal. Câmpul inteligent (IQ): Stern a subliniat că inteligența unei persoane ar putea fi exprimată ca un raport între vârsta mentală și vârsta cronologică. Vârsta mintală, împărțită de vârsta cronologică, ar da un coeficient de inteligență, a văzut el. În scopul calculului convenabil. Formula pentru a calcula I.Q. este MA / CA x 100.Clasificarea veche a retardului mintal. Psihologul francez Alfred Binet a făcut prima încercare de a clasifica retardarea mintală în termeni de inteligență: I.Q. între 90-110 media, 80-90 normal, 70-80 de frontieră, mai puțin de 70 de răufăcători. Asociația Americană a Deficienței Mentale din 1973 a schimbat termenii "moron", "imbecil" și "idiot", care au fost considerate a fi deranjante. Organizația Mondială a Sănătății și A.A.M.D. (1973) sunt discutate clasificările de deficiență mentală. Considerăm că ar trebui acordate niveluri de întârziere atât pentru capacitatea intelectuală, cât și pentru funcționarea socială, care ar trebui să fie exprimată în unități standard de deviere, mai degrabă decât în punctele IQ sau SQ. Credem, de asemenea, că în secțiunea medicală a oricărei clasificări viitoare ar trebui să fie baza unei secvențe logice și temporale de cauze. Acest lucru a fost făcut de Yannet și Suhareva, iar în următoarea clasificare am încercat să îmbunătățim aceste aspecte. asignarea retardului mental se bazează numai pe I.Q. și sa discutat deja că I.Q. singurul nu ajută un individ să se adapteze la circumstanțele cotidiene ale vieții. Din cauza acestui deficit, o nouă clasificare a retardului mintal a fost dezvoltată ulterior de Asociația Americană de Psihologie. În prezent sunt dezvoltate 4 categorii de retard mintal. În funcție de nivelul de întârziere, clasificarea se face și se exprimă în principal din punct de vedere al capacității intelectuale. Manualul de clasificare ulterioară (Grossman, 1983) a explicat că, deși manualele primare au inclus termenul de retard cultural-familial, termenul "a fost înlocuit acum cu o întârziere asociată dezavantajului socio-cultural sau psihosocial. Fiecare dintre aceste desemnări atribuie un accent din ce în ce mai mare rolului experienței de viață în ecuația naturii-hrănire "(p. 48). Și mai departe în manual: modelul poligen al moștenirii, prezentat pentru a explica concentrația persoanelor retardate în clasele inferioare și în rândul grupurilor minoritare, se bucură de o diminuare mai redusă în prezent. În mare parte, acest lucru provine din conștientizarea crescândă a efectelor stimulării timpurii și a strategiilor de îmbogățire a mediului. Totuși, individualii variază genetic pe trăsăturile intelectuale și fizice și este foarte probabil ca unii oameni dezavantajați să își datoreze întârzierea în mare măsură factorilor genetici. Aceasta a fost urmată de o explicație a faptului că întârzierea mintală nu este repartizată aleatoriu printre oamenii săraci ", dar este cel mai adesea întâlnită în familii în care există o inteligență maternă scăzută’’ și manualul a continuat, deși acest lucru poate sprijini rolul cauzal al moștenirii poligene, o alternativă este că mamele nu pot furniza un mediu de învățare adecvat. În ciuda acestei discuții nu a existat nici un cod pentru "moștenirea poligena", deși a existat unul pentru "Dezavantajul psihosocial". Ponderea probelor din mai multe studii indică o diferență semnificativă atât în ​​categoriile de diagnostic, cât și în modelele de asemănare a familiei, atunci când persoanele care sunt retardate ușor sunt comparate cu persoanele care sunt grav retardate, deși diferențele sunt probabiliste, nu absolut, un rol încă nedeterminat. Studiile asupra gemenilor cu retard mintal susțin, de asemenea, necesitatea unei clasificări a întârzierii mentale familiale (ereditare). Dacă o trăsătură este ereditară, concordanța (procentul de co-gemeni cu același diagnostic sau nivel de cunoaștere) va fi mai mare în perechile de gemeni monozigotici (identici) decât în ​​perechile de gemeni diziogoți (fraterni). Într-un studiu efectuat pe gemeni, 65% din perechile de gemeni monozigoți cu deficiență mintală necomplicată au fost concordante pentru IQ (nu mai mult de 5 puncte în plus de IQ), comparativ cu o concordanță de 21% la gemenii dizolvați de sex masculin.

1.5.Etiologia deficiențelor mintale

Tulburările psihologice au etiologii care sunt în mare parte multifactoriale, implicând interacțiuni complexe între factorii genetici și cei de mediu. Un număr de factori de risc au fost implicați în dezvoltarea tulburărilor psihologice, dar contribuția lor relativă la boala mintală este specifică diferitelor tulburări și pacienților individuali, iar o cauză precisă poate fi rar identificată individual (1). eșantionarea unor variabile identificate ca factori de risc în dezvoltarea tulburărilor psihologice. Contribuția genetică la tulburările depresive este estimată la aproximativ 30-40%. (8) În timp ce o varietate de caracteristici de mediu au fost identificate ca factori de risc pentru depresie, factori de stres, cum ar fi abuzul fizic sau sexual din copilărie, neglijarea părinților și (9) Efectele factorilor de stres din copilărie sunt influențați de o varietate de gene si de gena 5-HTTLPR implicata in funcționarea transporterului de serotonina, a primit o atenție deosebită. S-a constatat că versiunea scurtă a genei, asociată cu o reducere a funcției transporterului de serotonină, a crescut riscul apariției simptomelor depresive și a suicidării după expunerea la evenimentele de viață stresante și maltratarea în timpul copilăriei.

Schizofrenia a fost considerată de mult că are o componentă genetică puternică. Studiile cu două studii raportează rata de concordanță a schizofreniei (probabilitatea ca un gemeni să aibă tulburarea dacă celălalt gemene nu are) să fie între 45 și 60% pentru gemenii monozigoti (identici), comparativ cu doar 10-15% pentru gemenii dizigotici (fraterni) . Într-o revizuire cuprinzătoare a literaturii cu privire la schizofrenie, Husted și colab. (2012) subliniază faptul că multe studii au identificat, de asemenea, o serie de factori de risc pentru mediu pentru schizofrenie. De exemplu, un studiu clasic al olandezului Hunger Winter (1944-1945) a constatat că expunerea la foamete la începutul sarcinii a fost asociată cu o creștere semnificativă a riscului de schizofrenie atât pentru descendenții masculi, cât și pentru cei de sex feminin. Cu toate acestea, datorită naturii retrospective a studiului, cercetătorii nu au putut determina care dintre multele variabile asociate foametei (de exemplu, deficiențe nutritive, stres generalizat, infecție, ingestie de substanțe toxice sau o combinație a acelor factori) au contribuit la creșterea riscului. Determinarea contribuției relative a factorilor de mediu la apariția schizofreniei este în continuare complicată de interacțiunile dintre variabilele genetice și cele de mediu. De exemplu, Caspi și colab. (2005) a constatat că versiunile diferite ale genei catecholamină-O-metil transferază (COMT), care este implicată în reglarea eliberării dopaminei în cortexul prefrontal, au afectat gradul în care adolescenta consumul de canabis a fost un factor de risc pentru schizofrenie. Pentru a ilustra raționamentul care stă la baza cercetării noastre, să luăm în considerare atributul pe care oamenii nerecunoscători îl pot face pentru eșecul unui copil numit retard mental. O caracteristică definitorie a retardului mental este capacitatea redusă. Deoarece capacitatea scăzută este un atribut important al copiilor retardați, aceasta poate fi accentuată în atribuțiile cauzale pentru acești copii, chiar și atunci când sunt comparați cu copiii nereturnați cu abilități similare. O astfel de rezolvare ar ilustra o supraextensiune atributivă, o extindere a unei atribuții de cauzalitate savante (de exemplu, capacitatea scăzută) dincolo de limitele sale logice. În cazul în care o astfel de exces de prelungire ar avea loc atunci când adulții fac judecăți despre un copil retardat, accentul pus pe importanța cauzală a capacității scăzute ar putea să conducă adulții la reducerea rolului altor factori cauzali de cauzalitate cum ar fi efort insuficient. Adulții care cred că eșecul unui copil la o sarcină care rezultă în primul rând din capacitatea scăzută și nu din efortul insuficient nu este de natură să încurajeze acel copil să persiste în această sarcină. În schimb, ele pot permite copilului să renunțe, astfel, în mod esențial, să-și schimbe comportamentul neajutorat.

Din păcate, studiul serios al trăsăturilor de personalitate în retardarea mintală a scăzut în ultimele decenii. O excepție este o atenție sporită acordată tulburărilor psihiatrice și diagnosticului dublu în literatura clinică. Poate că importanța acestui tip de muncă a fost umbrită de progresele incitante care au avut loc în domenii biognntice și biochimice. O analiză a literaturii privind retardul mintal din 1975 a arătat că numărul studiilor publicate în fiecare an (aproximativ 1.000) a rămas relativ constant (King et al., 1997). Totuși, accentul sa schimbat. În ultimul deceniu, s-au desfășurat proporțional mai multe activități în domeniul diagnosticării, clasificării, epidemiologiei și geneticii decât în ​​psihologie, etiologie sau reabilitare. Nu am nici o plângere cu interesul în trăsăturile nonpsycho logice ale retardului mintal. Plângerea mea este că, la fel ca interesul îngust la IQ scăzut în anii precedenți, restul persoanei retardate este ignorat. Cu toate acestea, acea persoană are încă o personalitate – o gamă complexă de motivații și trăsături emoționale care pătrund în funcționarea sa zilnică. Și spre deosebire de problemele categorice sau de proprietățile genetice, acestea sunt trăsături cu care putem lucra pentru a ajuta această funcționare să fie mai adaptivă. Restul acestei cărți descrie bazele teoretice și empirice ale abordării motivaționale a retardării mentale și a unor aplicații practice îndreptate spre a permite indivizilor retardați să trăiască o viață mai fericită și mai productivă. Chiar dacă abilitatea noastră de a identifica cauze specifice ale retardării mentale a devenit foarte sofisticată de-a lungul anilor, aproximativ jumătate din populația retardată este încă clasificată ca având o etiologie cultural-familială.

Acest tip de întârziere mintală este cel mai frecvent în clasa socio-economică inferioară, care poate fi un mediu mai lipsit de socialitate decât cel disponibil în împrejurimile bogate. Astfel, privarea socială poate fi în continuare un factor determinant în performanța și dezvoltarea personalității multor indivizi cu retard mintal. Spre deosebire de întârzierea mintală a etiologiei organice, indivizii cu cea de-a doua formă nu prezintă nici o cauză de întârziere mintală. Acești indivizi au mult mai multe șanse să aibă membri ai familiei care sunt ei înșiși retardați din punct de vedere mental sau încearcă să învețe încet și mai des sunt din grupuri socio-economice mai mici. Această a doua formă de întârziere mintală, cuprinzând oarecum mai mult de jumătate din persoanele cu retardare, a fost numită de o varietate de nume: retard mintal familial, cultural-familial sau sociocultural, retard mintal neorganic; întârzierea din cauza lipsei de mediu. După cum indică lista, cauza acestui tip de întârziere rămâne nesemnificativă. Pentru grupul din urmă, sau familial, retardat, Zigler a aplicat ideile sale de dezvoltare, în special aceleași secvențe similare și ipoteze de structură similară. El a motivat că acest grup a făcut, de fapt, pur și simplu să formeze partea inferioară a distribuției Gaussian a inteligenței, atunci toate procesele normale de dezvoltare ar trebui să funcționeze în astfel de persoane. Acești indivizi nu ar trebui, așadar, să aibă defecte specifice peste rata lentă a dezvoltării intelectuale. Prin urmare, ar trebui să procedeze în ordine prin intermediul secvențelor de dezvoltare ale Piagetianului și a altor secvențe de dezvoltare, așa cum ar trebui să nu arate zone defecte specifice în comparație cu MA-metoda non-retard. În același timp, Zigler a urmărit să nu aplice abordarea sa inițială de dezvoltare la copiii cu diferite forme de retard mintal. El a menționat că "dacă etiologia inteligenței fenotipice ce se deosebește (măsurat printr-un IQ) de două grupuri, este departe de a fi logic să afirmăm că cursul de dezvoltare este același sau că conținuturi similare în comportamentul lor sunt mediate de exact același proces cognitiv ".
1.6 Tipologia deficiențelor mintale

O versiune simplificată a tipologiei noastre de retardare mintală este prezentată de către Asociației Americană privind Deficiențele Mentale și conține două simptome principale – subnormalitatea în formarea intelectuală și subnormalitatea în comportamentul adaptiv. Combinațiile acestor două dimensiuni produc patru tipuri majore de persoane: retardatul clinic, cvasi-întârziere, tulburarea comportamentală și normalele. Persoanele retardate clinic sunt cele care sunt subnormale atât în ​​ceea ce privește IQ, cât și comportamentul adaptiv. Cei cvasi-retardați sunt cei care sunt subnormali în IQ, dar normali în comportamentul adaptiv. Neajunsurile comportamentale sunt cele care au IQ-uri normale, dar sunt subnormale în comportamentul adaptiv, în timp ce normalii sunt aceia care trec ambele dimensiuni. În această lucrare suntem preocupați în primul rând cu două categorii în această tipologie – retar clinic și cvasi-retard.

Tipologia este prezentată pentru a ilustra teoretic a mediile de origine și pentru a încuraja alți cercetători să ia în considerare ancheta sistematică utilizând această tipologie. Ipotezele și ipotezele tipologiei pot fi testate oficial și pot apărea modificări ulterioare și elaborarea modelului. În crearea acestei tipologii, au existat patru sarcini majore. Primul a fost acela de a considera tipurile de principii taxonomice care trebuie incluse în model. În ce mod ar permite alegerea schemei de clasificare să influențeze gama și tipul de principii de mediu-persoană care trebuie explorate? Cât de mult ar trebui să fie incluse în clasificarea inițială mediile familiale? În al doilea rând, toate ipotezele de bază considerate relevante și importante pentru clasificarea mediilor necesare a fi specificată. Chiar și conceptul "acasă" trebuie definit. În al treilea rând, problemele pragmatice și procedurile disponibile pentru clasificarea locuințelor trebuiau revizuite. Sistemul categoric inițial preconizat nu putea fi aplicat cu ușurință, deoarece câteva variabile-cheie nu au putut fi măsurate într-un mod direct, valabil sau fiabil. În dezvoltarea acestei abordări de clasificare, am întrebat în repetate rânduri: "Este tipologia practic utilă?" O schemă teoretic elegantă care cere prea mult utilizatorilor este probabil să rămână un exercițiu academic. În al patrulea rând, răspunsurile preliminare și datele disponibile trebuiau organizate într-un cadru unic, coerent și explicat. S-a convenit că diagnosticul de deficiență mintală implică în mod necesar înregistrarea a mai multe aspecte diferite și independente ale unui a caz. Astfel, cel puțin, era esențial că gradul de întârziere, precum și gradul de întârziere să fie o tulburare de bază (dacă este prezent), să fie clasificat. Evident, ar fi absolut nesatisfăcător dacă ar fi posibilă numai înregistrarea unui pacient care a avut de pildă sindromul Down, fie retardare moderată. De fapt, ambele declarații sunt necesare pentru diagnosticul stării sale. În plus, mulți pacienți cu retard mental arată unele emoționale majore sau comportamentale tulburare care trebuie înregistrată în scopuri de îngrijire medicală. S-a hotărât că această problemă ar putea fi rezolvată fie printr-o schemă multiaxială. În ambele cazuri, un set clar de instrucțiunile ar trebui să fie furnizate, fiecare axă sau categorie de rutină trebuie înregistrată pentru toți pacienții. A fost decis cel puțin trei axe sau categorii majore au fost cerute, și anume cele enunțate. Pentru toți pacienții cu retard mental, nivelul intelectual, asociatul sau factorii etiologici și psihiatria clinică a sindromului ar trebui să fie înregistrat. Fie că este vorba de o multiaxă sau de o multischemă sau schemă este dependentă de deciziile luate de OMS în legătură cu organizarea ICD în ansamblu. Cele trei clase de informații necesare oferă o clasificare satisfăcătoare a mentalității iar retardarea corespunde celor propuse pentru psihiatrie pentru copii, și seminarul a prevăzut nici o problemă mare în elaborarea unei scheme care ar servi nevoile ambelor discipline păstrând în același timp compatibilitatea cu restul ICD. Caracteristica esențială a schemei este că pentru fiecare pacient trei categorii care trebuie furnizate de informații(codări). S-a observat că necesitatea de a clarifica instrucțiuni privind modul de codare a mai multor diagnostice este una comună tuturor părților ICD care se referă la tulburările psihice. A fost recomandat că un multiaxial similar sau sistem de multicast ar trebui să fie luate în considerare pentru secția psihiatrică a ICD în ansamblu, gradul de întârziere mentală. Gradul de întârziere mentală ar trebui să constituie o dimensiune principală în clasificarea diagnosticului. Discuții centrate în jurul a trei aspecte în acest sens sunt: criteriile care trebuie utilizate în evaluarea întârzierii, nivelul sub care întârzierea ar fi considerate ca fiind prezente și subdiviziune în grade de întârziere. Acum se știe că inteligența nu este a fixă și imuabilă, și în prezent starea de cunoștințe, prognozele cu privire la dezvoltarea intelectuală viitoare sunt în mod necesar mai degrabă nesigur. Având în vedere aceste aspecte considerații, în conformitate cu recomandările seminarului de la Paris, retardarea mintală ar trebui evaluată pe la baza nivelului actual de funcționare fără cu privire la natura sau legătura sa. De asemenea, sa convenit că această întârziere este în cauză, funcționarea intelectuală și cea socială, dezavantaje datorate altor tulburări, de exemplu senzoriale, defecte sau handicapuri fizice, nu ar trebui să fie incluse. Atunci când este folosită în mod corespunzător, inteligența, testele ar putea oferi îndrumări valoroase pentru a evalua nivelul de întârziere. In orice caz, Scorurile IQ nu ar trebui utilizate în mod izolat; mai degrabă, ar trebui luate împreună cu judecăți clinice privind comportamentul social și adaptabil al pacientului și dezvoltare. S-a observat că testele de inteligență au fost cel mai puțin util și, într-adevăr, uneori poate fi destul de nepotrivit pentru persoanele fizice în care populația socială și culturală. Factorii au fost destul de diferiți de cei găsiți în populațiile pe care s-au efectuat testele standardizate. A fost atrasă atenția asupra rezoluției privind testele psiho-tehnice promovată de către organizațiile educaționale, științifice, culturale și Comisia pentru Sănătate a Organizației din Unitatea Africană (OAU). Recomandă astfel: studiile să fie efectuate de statele membre ori de câte ori este posibil, să se stabilească corect adaptate, teste psiho-tehnice; OAU, cu asistență al agențiilor specializate ale Națiunilor Unite (UNESCO: OMS: FAO: UNICEF) și ICC participă la aceste studii. Seminarul a examinat cel de-al cincilea raport a Comitetului de experți al OMS privind sănătatea mintală privind "Organizația de Servicii pentru cei retardați mintal "a recomandat sugestiile sale privind clasificarea după gradul de întârziere mintală să fie admis. tulburările psihiatrice au necesitat doar a câteva codări suplimentare și această prevedere ar putea fi făcută pentru acestea prin transferarea ICD-8 categoria 308 și care utilizează categoriile 316 – 316 319 care nu sunt atribuite în prezent. Prin potrivire ajustări la glosarul pe care îl urmează tulburări la copii, nevrotice tulburări de personalitate, psihosomatice tulburări și alte probleme clinice, sindroamele ar putea fi incluse în codificările existente. Prin redefinirea psihozelor și prin furnizarea acestora extra cifre, psihoze pentru copii ar putea fi, de asemenea incluse în codificarea actuală. Normală prin variație, o tulburare de comportament și manifestare de subnormalitate mentală ar avea nevoie de codificări suplimentare. Reacția de adaptare ar avea nevoie de o codificare suplimentară, dar asta ar putea fi asigurată printr-o redefinire și reorganizare din categoria 307, "tulburări situaționale tranzitorii". Tulburări de dezvoltare specifice au nevoie și de o categorie specială, dar acest lucru ar putea fi posibil să fie asigurată printr-o reorganizare a categoriei 306.

Retardarea mentală la adulți:

În timp ce Seminarul a petrecut majoritatea din timpul său de a discuta întârzierea mintală în copii, a fost recunoscut că orice clasificare trebuie să se aplice și pacienților adulți. Schema a sugerat că ar fi în mod egal adecvate pentru toate grupele de vârstă. De-a lungul deliberărilor sale, seminarul a subliniat necesitatea unui glosar care ar face-o a reuni termeni utilizați în mod obișnuit în descrierea pacienți cu retard mental, indiferent dacă sau nu acestea au fost găsite în Secțiunea V a ICD-8 sau în alte secțiuni. O sarcină esențială este să definească termenii. Mai multe țări și profesioniști privind organizațiile au produs glosare în ceea ce privește întârzierea mintală, care a reieșit din activitatea Asociației Americană pentru Mentală.

O inițiativă OMS, s-a angajat să producă o glosar al tulburărilor psihice, luând în considerare glosarele naționale existente. O publicație încorporează și un glosar ce conține un manual care să ofere o codificare clară a instrucțiunilor despre ce ar trebui să fie incluse în și excluse din orice particularitate din categoria de clasificare. Unde instrucțiunile indică faptul că există un anumit diagnostic, nu ar trebui incluse într-o anumită categorie, ar trebui să existe instrucțiuni clare despre unde diagnosticul ar trebui codificat. Consistența este esențială; Acest lucru nu poate fi cu excepția cazului în care instrucțiunile de codificare sunt unanime și cu excepția cazului în care acoperă cele mai multe situații neprevăzute.

Clasificări pentru diferite scopuri

Seminarul a fost de acord că nici o clasificare nu ar îndeplini toate scopurile: date statistice privind retard mintal sunt de interes nu numai pentru clinicieni, dar și geneticieni, altor medici oameni de știință, psihologi, educatori și agențiile de servicii sociale în cauză: sănătate, educație și bunăstare. Seminarul a remarcat că, în timp ce DCI era inițial concepute pentru a oferi o bază pentru statisticile vitale și în scopuri de sănătate publică, o atenție sporită a fost plătită în viitor serviciului de sănătate nevoile, inclusiv utilizarea spitalelor și alte facilități de îngrijire medicală. Cu toate acestea, aceasta a fost recunoscut că o clasificare care a servit aceste nevoi nu ar fi neapărat în întregime satisfăcătoare pentru educatori și pentru cei sociali agenții care se ocupă de bunăstare sau în tratarea infractorilor care nu au prezentat cauze psihiatrice sau alte probleme medicale. In timp ce a luat cunoștință de aceste probleme, grupul a recunoscut că au căzut în afara domeniul medicinii; și în scopul ICD este important ca categoriile să fie incluse în care este relevant pentru nevoile medicale. În cazul clasificărilor pentru nevoile diferite sunt produse, ar trebui să poată fi tradusă în categorii ICD. Cu toate acestea, nici o clasificare nu trebuie dacă nu a fost testat în mod satisfăcător în practică și, în general, utilizarea altora clasificări pentru diferite scopuri ar trebui fi descurajat. Comitetul a criticat clasificarea celor cu un IQ în intervalul 68-85 ca fiind "limită întârziată mental", observând că această extindere a conceptului de retardare mintală a crescut considerabil, întrucât cel puțin 16% din populația generală ar fi considerată întârziată. Comitetul s-a exprimat, de asemenea, ca fiind puternic opus acestei extinderi a conceptului, considerând că un nivel de funcționare echivalent cu o deviație standard IQ sub medie, adică aproximativ 70, a fost o delimitare superioară a retardului mental. Seminarul a susținut însă că limita IQ nu ar constitui decât un ghid, fiind întotdeauna necesar să se țină seama de considerentele clinice de funcționare socială și adaptivă.

Capitolul 2.DIZABILITĂȚILE LEGATE DE ÎNVAȚARE

2.1. Delimitări conceptuale. Cerințe educaționale speciale

Elevii cu deficiențe de învățare trebuie să obțină un set avansat de abilități de literație, iar pentru a realiza acest lucru, ele necesită accente de instrucțiuni și pedagogii diferite pentru a îmbunătăți comprehensiunea citirii. S-a observat o capacitate scăzută de a răspunde acestei provocări atunci când cazurile adolescenților cu dificultăți de învățare sunt în primul tratate prin co-predare, având în vedere lacune impresionante în realizarea nivelului mediu.

Educația generală și cea specială sunt și ar trebui să fie diferite, deoarece se remarcă faptul că ambele ramuri ale sistemului educațional au distins un istoric până de curând paralel în căutarea echității pentru toți cursanții, metodele potrivite pentru elevii cu dificultăți de învățare fiind controversate de la începutul școlarizării universale. Denumirile educație generală, educație obișnuită sunt sinonime în ceea ce privește educația publică de bază disponibilă tuturor. În schimb, educația specială este oferită cazurilor individuale ale copiilor care au abilități fizice, cognitive, lingvistice , de învățare, senzoriale și / sau emoționale marcate de dezavantaje care se abat de la cele ale populației generale și ale căror abilități / dezabilități necesită servicii educaționale speciale. Învățământul special oferă o educație adecvată pentru elevii care altfel ar avea acces limitat la instruire, și se dovedește astfel într-un continuum de destinații de învățământ alternative care variază de la clasa generală la setări mai specializate.

În prezent, tehnicile se întrepătrund între învățământul general și învățământul special, în special în școlile în care un număr semnificativ de elevi cu nivel scăzut de performanță ar putea beneficia de sprijin suplimentar în învățarea curriculum-ului provocator cu așteptări înalte de succes. În școli, se practică reducerea numărului de persoane care includ mai mulți elevi de învățământ special în clasele generale, dar pentru rezultate optime, se recomandă alocarea de educatori speciali pentru consultarea și colaborarea cu educatorii generali, pentru a lucra în tutoriale cu grupuri mici de cursanți care se luptă în diferite sectoare de sprijin.

In prezent, nevoile sociale, valorile și preocupările politice conduc la politica educațională, însă cercetarea educațională poate omite nevoile părților interesate. Educarea elevilor cu dificultăți de învățare este o activitate complexă, iar cercetările din mai multe studii indică faptul că instruirea lor eficientă necesită ca profesorii de învățământ general și special să fie:

– responsabili pentru progresul lor;

a-pentru a răspunde nevoilor academice și sociale;

– să fie sârguincioși în îndeplinirea responsabilităților lor de colaborare față de studenții cu dificultăți de învățare;

– pricepuți în instruirea bazată pe dovezi și investigații colaborative;

– să se angajeze să dobândească cunoștințele, abilitățile și strategiile complementare necesare pentru a preda elevilor cu dificultăți de învățare;

– implicați în dezvoltarea profesională continuă; și

– sprijinul cu resurse adecvate pentru a lucra împreună cu profesorii de clasă și pentru a dezvolta profesional.

Aceste componente formează fundamentul pentru realizarea unei predări mai performante și a unei învățări mai bune în sălile de clasă unde prea frecvent sunt incluși elevii cu dificultăți de învățare, pentru a fi deserviți atunci când nevoile lor de instruire nu sunt abordate.

Deciziile politice influențează practicile care ghidează educația elevilor cu dificultăți de învățare, iar legislatorii au capacitatea de a autoriza măsura în care cercetarea este finanțată și considerată un element important în ghidarea educația lor

În perspectiva incluzivă, scopul educației speciale este să minimalizeze impactul handicapului și să maximizeze oportunitățile pentru copiii cu dezabilități de a participa la învățământul general rău în comunitatea lor naturală. Cu toate acestea, clasele de învățământ general pot fi ocupate și locuri aglomerate pentru studenții cu dizabilități, unde instruirea este adusă în mod frecvent în grup. Pe scurt, caracteristicile sălilor de clasă tipice sunt adesea în contradicție cu tipurile de activități, schimburile și coerența cerute de studenții de educație specială.

Elevii cu tulburări de învățare care nu sunt legate de capacitatea lor cognitivă globală, care le afectează performanța în lectură, scris, ortografie sau matematică, nu pot profita de educația generală fără recunoașterea de către profesori a nevoilor speciale de învățare și de comportament.

În practică, învățământul special diferă de învățământul general, nu atât de natură, cât și de gradul său din mai multe dimensiuni, incluzând ritmul, intensitatea, durabilitatea, structura, consolidarea raportului dintre elevi și profesori, curriculum în unele cazuri și monitorizarea și evaluarea.

Învățământul special este destinat să furnizeze instruire planificată individual, specializată, intensivă, bazată pe cercetare și bazată pe rezultate .Modul în care școlile oferă această instruire atent planificată și livrată este punctul central al acestei discuții este un subiect care continuă să ridice posibilități incitante, precum și provocări practice atât pentru educatorii generali, cât și pentru educatorii speciali.

Pentru a răspunde cerințelor de învățare ale elevilor, profesorii au responsabilitatea de a înțelege și de a implementa corect practicile educaționale bazate pe cele mai recente cercetări. Educația specială are rolul de a furniza beneficii semnificative studenților individuali și este puțin probabil ca acest nivel de beneficiu să-și dea seama dacă strategiile ineficace, nedovedite ar fi folosite . Pentru a răspunde nevoilor studenților cu dificultăți de învățare, cadrele didactice trebuie să fie conștienți de programa generală, bazată pe dovezi. Deși profesorii percep co-învățământul ca fiind benefic, ca model de furnizare a serviciilor pentru studenții cu deficiențe de învățare, acesta nu atinge în mod frecvent obiectivul său de a amesteca expertiza de conținut a educatorilor generali cu priceperea pedagogică a specialiștilor educatori. Sunt necesare mai multe cercetări înainte ca declarațiile concludente să poată fi făcute despre orele de știință co-învățate, iar Brigham și colegii săi indică necesitatea ca educatorii să asigure o bună relație între colaboratori și timp suficient pentru a-și planifica instruirea. De asemenea, s-ar putea adăuga că, dacă resursele investite în co-profesorul de învățământ special sunt utilizate în mod special pentru a spori nevoile de învățare ale elevilor din învățământul special, atunci co-predarea reprezintă o resursă risipită, practici pentru predarea conținutului curricular. Prevederile instructive care guvernează educația specială nu sunt noi, dar au luat o importanță mai mare în ultimii ani cu politicile conexe ale responsabilitatea și reforma școlară. Întrucât presiunile au crescut pentru a oferi rezerve pozitive pentru elevii cu dizabilități și pentru ceilalți elevi care se confruntă cu dificultăți, există oportunități pentru profesori să se adreseze unor practici cu un succes de succes, în special în domeniul citirii. Ca urmare, un număr tot mai mare de cunoștințe bazate pe studii bine conduse susțin utilizarea practicilor de instruire, cum ar fi grupurile mici, interactiv, întrebările direcționate și dificultățile cu sarcini controlate cu grijă, care prezic rezultate pozitive pentru elevii din mediile de conținut academic. Cercetarea ne permite să sperăm pentru o mai bună înțelegere a dizabilităților, să sperăm că vom identifica intervenții eficiente. În viitor, acest lucru oferă un impuls pentru adoptarea politicilor și implementarea unor cercetări bazate pe cercetare practici care promovează succesul în școală, la locul de muncă și în comunitate pentru cei cu deficiențe de învățare și motivul pentru aceasta este convingător: Persoanele în cauză contribuie în mod pozitiv și în mod semnificativ la binele social și economic. Pe măsură ce ne îndreptăm spre viitor în educarea copiilor și tinerilor cu astfel de deficiențe, putem să sperăm cu toții că practica educațională specială se apropie tot mai mult de preceptele legale care o guvernează și că aceasta duce tot mai mult cercetarea care o conduce.

Aproximativ 4 milioane de copii și adolescenți au dificultăți de învățare și mulți dintre ei se confruntă cu mai mult de un tip de dificultate. Problemele de învățare, care sunt provocări neurologice, afectează modul în care creierul primește, procesează, stochează și analizează informațiile. Deoarece o dificultate de învățare afectează adesea capacitatea unui individ de a dezvolta abilități de citire, scriere și matematică, dificultatea de învățare este în mod obișnuit recunoscută și diagnosticată în timp ce un individ este în școală. Cu toate acestea, unii dintre cei afectați de dificultăți de învățare ar putea să nu le fi descoperit sau diagnosticat până când nu sunt la facultate sau după ce s-au alăturat forței de muncă. Alții nu au diagnosticat niciodată starea lor și pot continua să întâmpine dificultăți în prelucrarea informațiilor pe măsură ce progresează prin viață. Dificultățile de învățare indică necesitatea unei persoane de a avea metode alternative de învățare. Ele nu indică nivelul inteligenței și nu sunt aceleași cu dificultățile intelectuale – provocările de învățare care rezultă din handicapurile senzoriale; întârzieri de dezvoltare; sau dezavantaje culturale, economice sau de mediu. În timp ce unele dificultăți de învățare sunt ușoare, altele pot avea un impact sever asupra performanței academice a unui individ. Cu toate acestea, învățăturile comportamentale adaptate specific tipului de dificultate pot ajuta o persoană să dezvolte strategii pentru a aborda și a lucra cu o anumită provocare, iar intervenția poate fi benefică semnificativă. Simplul fapt de a avea dificultăți de învățare nu înseamnă că un individ nu va reuși să obțină succesul academic sau să dețină o poziție exigentă din punct de vedere intelectual. O cerință specială în învățare (denumită și "dizabilitate în învățare") poate fi descrisă ca o problemă cu capacitatea creierului de a procesa informații. Persoanele care au dificultăți de învățare nu pot învăța în același mod sau la fel de repede ca și colegii lor și ar putea găsi anumite aspecte ale învățării, cum ar fi dezvoltarea abilităților de bază, a fi o provocare. Deoarece dificultățile de învățare nu pot fi vindecate, efectele lor pot afecta performanțele individului pe tot parcursul vieții: în mediul academic, la locul de muncă și în relațiile și viața de zi cu zi. Intervenția și sprijinul, care pot fi completate de consiliere sau alte servicii de îngrijire a sănătății mintale, pot ajuta o persoană cu dificultăți de învățare să obțină succes. Nevoi speciale este un termen umbrelă pentru o gamă largă de diagnostice, de la acelea care se rezolvă repede la cele care vor fi o provocare pentru viață și la cele relativ ușoare față de cele profunde. Acesta acoperă întârzierile de dezvoltare, condițiile medicale, condițiile psihiatrice și condițiile congenitale care necesită locuri de cazare, astfel încât copiii să-și poată atinge potențialul.  Indiferent de motiv, desemnarea este utilă. Vă poate ajuta să obțineți serviciile necesare, să stabiliți obiectivele adecvate și să obțineți o înțelegere a copilului dumneavoastră și a stresului pe care familia dumneavoastră îl poate întâmpina. Nevoile speciale sunt în mod obișnuit definite de ceea ce un copil nu poate face – repere nesatisfăcute, alimente interzise, ​​activități evitate sau experiențe refuzate. Aceste obstacole pot afecta familiile greu și pot face ca nevoile speciale să pară o denumire tragică. Unii părinți vor plânge mereu potențialul pierdut al copilului lor, iar unele condiții devin mai îngrijorătoare cu timpul. Alte familii pot constata că provocările copilului pot diminua considerabil slăbiciunile.

Deficiențele de învățare sunt de obicei împărțite în "ușoare", "moderate", "severe" și "profunde", dar aceste categorii se bazează pe IQ. Prin urmare, această orientare folosește termenii "dizabilități ușoare de învățare" (apropiindu-se de "ușoare" și "ușoare") moderat de dizabilități de învățare care sunt adesea definite ca un IQ de 35-69 și afectarea adaptivității funcționând cu debut în copilărie) și "dizabilități mai severe de învățare" (aproximative la deficiențe severe și profunde de învățare care sunt deseori definite ca un IQ de 34 sau mai puțin cu afectarea funcționării adaptive cu debut în copilărie). Toate persoanele cu dizabilități de învățare: nevoie de sprijin suplimentar la școală, necesită sprijin în anumite domenii ale vieții adulților, cum ar fi bugetarea, planificarea, gestionarea timpului și înțelegerea informațiilor complexe au nevoie de mai mult timp pentru a le gestiona. Atunci când persoanele cu dizabilități de învățare se confruntă cu probleme de sănătate mintală, simptomele sunt uneori atribuite în mod greșit handicapului de învățare sau unei probleme de sănătate fizică, mai degrabă decât schimbarea sănătății mintale a persoanei. Într-adevăr, starea lor de sănătate fizică poate contribui la îmbolnăvirea mintală sănătatea, precum și gradul și cauza handicapului lor de învățare (inclusiv fenotipuri comportamentale), factori biologici (cum ar fi durerea și polifarmacy), factori psihologici (cum ar fi traumatism) și factori sociali (cum ar fi neglijarea, sărăcia și lipsa rețelelor sociale). Cercetarea bazată pe estimări sugerează că din 40% de persoane din Europa , 28% sunt comportamentele problematice excluse, dintre adulții cu dizabilități de învățare prezintă probleme de sănătate mintală în orice moment. Un procent estimat la 36% (24% în cazul în care comportamentele problematice sunt excluse) a copiilor și tinerilor cu dificultăți de învățare experiențe de sănătate mintală în orice moment. Aceste rate sunt multe mai crescute decât pentru persoanele care nu au dizabilități de învățare. Prezenta orientare vizează identificarea, evaluarea, tratarea și prevenirea sănătății mintale, problemele depistate la copii, tineri și adulți cu orice grad de dizabilități de învățare. În plus, există recomandări privind sprijinul acordat membrilor familiei, îngrijitorilor și lucrătorilor din domeniul asistenței medicale. Persoanele cu dizabilități de învățare au multe nevoi atât ca indivizi, cât și legate de învățarea lor în pofida handicapului. Această orientare abordează doar nevoile lor în ceea ce privește problemele de sănătate mintală.

2.2. Evaluarea dizabilitătilor legate de învățare 

Psihodiagnostica profesională este, în mod tradițional, una dintre cele mai importante sarcini de orientare în carieră pentru un psiholog care lucrează într-o instituție de învățământ. Psihodiagnostica psihologică vizează identificarea particularităților individuale ale unei persoane în toate varietățile interacțiunii sale cu lumea înconjurătoare: societate, natură, dispozitive tehnice sau cultură. Scopul său este de a identifica resursele psihologice care pot prezice adaptarea cu succes a tinerilor la condițiile schimbătoare ale pieței forței de muncă moderne. Psihodiagnostica profesională vizează mai degrabă detectarea capacităților curente și potențiale ale elevilor vârstnici de a asimila noi profesioniști, experiența în viață decât identificarea de obstacole specifice și problemele cauzate în mod obiectiv și subiectiv de tipic pentru această etapă de dezvoltare. Totuși, putem menționa unele probleme tipice psihodiagnosticului vocațional al elevilor de vârstă școlară.

Prima problemă este legată de contradicțiile dintre teoriile, metodele și tehnologiile moderne ale psihodiagnosticului vocațional și eficiența utilizării practice a acestora. Psihodiagnostica vocațională modernă, care implică numeroase metode și tehnici de furnizare a orientării în carieră, se confruntă cu probleme socio-economice și schimbări globale în țara noastră și în lume. Se întâmplă deoarece majoritatea acestor teorii și metode au fost create într-un mediu socio-economic și cultural complet diferit. Pentru a rezolva această problemă, este necesar să se realizeze aceste schimbări, să se corecteze metodele de diagnosticare existente și să se verifice adecvarea lor în condiții de viață noi. Această contradicție poate deveni mai puțin acută dacă elevii de vârstă școlară își schimbă opiniile cu privire la alegerea profesiei. Rolul de conducere al unei persoane în procesele de identitate și dezvoltare profesională ar trebui să fie admis ca punct central. În plus, strategiile de ocupare a forței de muncă sociale și profesionale devin din ce în ce mai individualizate și dobândesc forme noi (independenți, activități de proiect etc.) caracterizate de cariere neliniară și mobilitate înaltă. Evident, dacă o persoană alege o profesie și un loc de muncă, este probabil să aleagă călătoria și stilul de viață, locul de reședință, nivelul prosperității materiale și gradul de libertate pentru creație. Astfel de calități ale elevilor de vârstă superioară ca proactivitate, independență, înțelegerea unui anumit nivel al culturii informației, abilitatea de a comunica eficient și de a coopera, toleranța, abordarea nestandardă și creativă a problemelor, abilitatea de a lucra într-un proiect, etc. devin importante pentru psihodiagnostica vocațională. Cu alte cuvinte, psihodiagnosticul ar trebui să se concentreze asupra aspectului individual, intern al alegerii profesionale; ar trebui să fie capabil să dezvăluie specificul fenomenelor psihice ale elevilor de vârstă superioară ca sferă emoțional-voluntară și comunicativă, calități intelectuale, competențe curente, interese și nevoi de dezvoltare profesională și auto-educație. Studiul orientărilor carierei ar trebui să ia una dintre pozițiile-cheie în psihodiagnostica vocațională. Orientările carierei includ, pe lângă autoevaluarea talentelor și abilităților, conținutul valorilor de bază, înțelesurile, motivele și nevoile aplicate carierei. Potrivit lui E. Schein, orientările carierei sunt elemente importante ale conceptului Ego personal, care se dezvoltă prin socializarea și acumularea unei experiențe profesionale și definește opțiunile de bază legate de promovarea profesională. Orientările carierei depind parțial de educația familiei, de particularitățile personale și de tipul de activitate de învățare la care este implicată o persoană. În acest sens, este necesar să se identifice gradul de părinte sprijin pentru alegerea profesională. Adecvarea și realitatea alegerii profesionale sunt, de asemenea, legate de școală, performanță ca un criteriu extern al raționalității și stabilității intereselor profesionale.

Cea de-a doua problemă a diagnosticării profesionale este legată de impactul societății informaționale asupra dezvoltării ideilor despre lumea profesiilor, a pieței muncii și a mediului de muncă, în general, în rândul tinerilor. Procesul de orientare și consiliere în carieră ar trebui să fie organizat cu evidența semnelor de muncă (idei despre lumea muncii). Cercetătorii consideră că ideile despre lumea muncii sunt aproape de straturile profunde ale imaginii lumii. Cu toate acestea, în societatea informațională, imaginea tinerilor asupra lumii se dezvoltă într-un mod destul de diferit față de colegii lor din secolul al XX-lea. Astfel, imaginea lumii elevilor de vârstă modernă de multe ori devine fragmentată și "clip-like" și dobândește multe stereotipuri. Poate provoca reducerea reflexivității în alegerea profesiei și combinarea unor idei contradictorii sau calitativ diferite despre lumea muncii (admiterea nu este recunoscută) în realitatea subiectivă. Această problemă poate fi rezolvată prin diagnosticarea de ansamblu a cunoașterii cu lumea profesiilor și a opțiunilor moderne de traseu profesional. Acest aspect al psihodiagnosticului vocațional va permite elevilor de vârstă școlară să aleagă cu atenție domeniul educației, să evalueze competitivitatea viitoarei universități, să se orienteze în cerințele pieței muncii moderne și să recunoască greșelile tipice alegând o a treia problemă este legată de problemele organizaționale și de conținut legate de orientarea profesională de către un psiholog școlar. Ideile dezvoltate spontan despre lumea profesiilor în tineret sunt slab diferențiate și au trăsături distincte. În această formă, ele nu pot fi o bază pentru o alegere liberă, independentă și conștientă de profesie. Cu toate acestea, o viziune profesională individuală adecvată asupra lumii poate fi dezvoltată numai prin munca sistematică a unui psiholog școlar (în cazul nostru) în contextul psihodiagnosticului individual și al consilierii ulterioare.. Adecvarea conceptuală și caracterul practic al acestei abordări este în curs de examinare. Motivele includ schimbarea conceptualizărilor privind handicapul și o tensiune asociată între rezistența la etichetarea diagnosticului în cazul unor dezavantaje și dorința în alte persoane (de exemplu, dislexia, tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție și tulburarea de spectru autist). Preocupările practice includ dificultăți în diagnosticarea corectă și corectă a unei afecțiuni. În plus, și comune celor mai multe țări din Vest, provocările economice urmează. Furnizarea de resurse suplimentare și diferite pentru unii copii necesită un sistem eficient din punct de vedere al costurilor, care să asigure o livrare echitabilă a resurselor, în funcție de necesități. Un factor suplimentar se referă la forța de muncă, unde penuria, adecvarea și nivelul de calificare reprezintă motive de îngrijorare. De exemplu, Serviciul Național de Psihologie Educațională (NEPS) nu are suficient personal, în măsura în care nu este în măsură să ofere un serviciu tuturor școlilor. Acest lucru rezultă atât din restricționarea recrutării, cât și din lipsa locurilor de formare. Centrul sistemului SEN din orice țară este procesul de identificare a copiilor și tinerilor care au SEN și identificarea nevoilor acestora. Acestea sunt de trei tipuri: cele comune nevoilor tuturor copiilor, acelea pe care le împărtășesc cu tinerii cu un anumit tip de problemă și cele specifice fiecărei persoane tinere. Sfatul educațional ar trebui să fie oferit oficial de către directorul / consiliul profesorului cu responsabilitate managerială pentru coordonarea furnizării elevilor cu CES în special, precum și alți profesori relevanți, cum ar fi profesor de clasă, tutori de ani, profesori de resurse și profesori specializați (de exemplu, cei cu deficiențe auditive). • Consilierea psihologică trebuie furnizată oficial de un psiholog educațional calificat, care ar trebui să coordoneze și să ia în considerare orice sfat disponibil de la alți psihologi educaționali sau alți psihologi (de exemplu, psiholog clinic). • Consilierea medicală (dacă este cazul) trebuie furnizată oficial de către un medic specialist desemnat de Departamentul Sănătății și Copilului (de exemplu un medic pediatru comunitar) care ar trebui să coordoneze sfatul relevant pentru alți practicieni. În plus față de aceste trei forme de consiliere specificate, sistemul ar trebui să se asigure că sfatul este, de asemenea, colectat din alte surse relevante, cum ar fi furnizorii de servicii medicale (de exemplu terapeutul de vorbire și de limbă, terapeutul ocupațional) și serviciile sociale. un copil începe să frecventeze școala. Educatorii pot folosi un proces numit "răspuns la intervenție" (RTI) pentru a ajuta la identificarea copiilor cu dizabilități de învățare. Testarea specială este necesară pentru a face un diagnostic clar. RTITIA implică de obicei următoarele: Monitorizarea îndeaproape a tuturor studenților pentru a identifica posibilele probleme de învățare. Furnizarea unui copil identificat ca având probleme cu ajutorul la diferite nivele sau niveluri • Mutarea acestui tânăr prin intermediul nivelurilor, după caz, sporirea asistenței educaționale în cazul în care copilul nu prezintă progrese Studenții care se luptă în școală pot avea, de asemenea, evaluări individuale. O can2 de evaluare: Să identifice dacă un copil are o dizabilitate de învățare, Stabili eligibilitatea unui copil în conformitate cu legea federală pentru serviciile de educație specială , ajuta la construirea unui plan de educație individualizat (IEP), care prezintă suporturi pentru un tânăr care se califică pentru serviciile de educație specială. Stabilirea unei criteriu de referință pentru măsurarea progresului educațional al copilului O evaluare completă a unui handicap de învățare include următoarele. Un examen medical, inclusiv un examen neurologic, pentru identificarea sau excluderea altor cauze posibile ale dificultăților copilului, inclusiv tulburări emoționale, dizabilități intelectuale și de dezvoltare, și bolile cerebrale. Explorarea performanțelor tinerilor în materie de dezvoltare, socială și școală discuție despre istoria familiei. Testarea realizării academice și evaluarea psihologică. În general, mai mulți specialiști lucrează ca o echipă pentru a efectua o evaluare. Echipa poate include un psiholog, un expert în educație specială și un medic specialist în limbajul discursului (SLP). Multe școli au, de asemenea, specialiști în lectură privind personalul care poate ajuta la diagnosticarea unei dezabilități la citire. Rolul psihologilor școlari. Psihologii școlari sunt instruiți atât în ​​educație, cât și în psihologie. Ele pot ajuta la identificarea elevilor cu dizabilități de învățare și pot diagnostica handicapul de învățare. Ele pot ajuta, de asemenea, elevul cu dizabilități, părinții și profesorii să vină cu planuri care să îmbunătățească învățarea. Rolul SLPs: Toate SLO-urile sunt instruite în diagnosticarea și tratarea tulburărilor legate de vorbire și limbă. Un SLP poate oferi o evaluare completă a limbajului, precum și o evaluare a capacității copilului de a-și organiza gândurile și posesiunile. SLP poate evalua diferite abilități legate de vârstă în ceea ce privește învățarea copilului, cum ar fi înțelegerea direcțiilor, manipularea sunetelor, citirea și scrierea.

2.3. Clasificări și caracteristici ale persoanelor cu dificultăți de învățare:

Există un dezacord cu privire la definirea adecvată a deficiențelor de intelect, implicit învățare. Standardul IDEA determină ce reprezintă dificultățile de învățare comparativ cu cerințele educaționale. Re-autorizarea educatorilor instruiți de către IDEA pentru a operaționaliza definiția ca fiind un eșec de realizat proporțional cu vârsta și capacitatea, evidențiată printr-o discrepanță severă între performanțele academice și abilitățile intelectuale în unul sau mai multe șapte zone academice. În plus, evaluarea a trebuit să excludă factorii de excludere enumerați în definiție. Acest fapt permite agențiilor educaționale vechi să aleagă între modelul standard de discrepanță și răspunsul la intervenție sau alte abordări nespecificate bazate pe cercetare. A fost adăugată și o arie universitară suplimentară pentru un total de opt. Cele opt domenii includ: expresia orală, înțelegerea ascultării, exprimarea scrisă, abilitățile de citire de bază, citirea înțelegerii, calculul matematic, raționamentul matematic și fluența citirii. În afara vânzărilor academice, Manualul Diagnostic și Statistic al Tulburărilor Mentale, ediția a IV-a (DSM-IV; A PA 2000) a furnizate criteriile standard pentru diagnosticarea acestor criterii. De asemenea, aceste criterii folosesc abordarea discrepanței. realizarea în lectură, matematică sau expresie scrisă, măsurată printr-o realizare standardizată administrată individual, pentru ca nu trebuie să se aștepte substanțial sub așteptări bazate pe vârsta cronologică, inteligența măsurată și educația adecvată vârstei. Discrepanța trebuie să interfereze cu activitățile din viața de zi cu zi care necesită competența în cauză. În plus, dificultățile în calificarea academică trebuie să fie mai mari decât cele asociate de obicei cu orice deficit senzorial care poate fi prezent. Persoanele cu tulburări care îndeplinesc noi criterii.

Tulburarea de citire, tulburarea matematică sau tulburarea expresiei scrise, precum și problemele din toate cele trei domenii sunt clasificate ca având tulburări de învățare care nu sunt specificate. Altfel, odată cu lansarea recentă a Manualului de diagnostic și statistic al disfuncției mentale a cincea ediție (DSM-5), diagnosticul clinic de legătură dintre ceea ce este acum numită "tulburare de învățare specifică" include luarea în considerare a istoricului unui individ, a rezultatelor formale de evaluare și a răspunsului la intervenție (APA 2013), necesitatea dificultăților de a dobândi și de a utiliza citirea, scrierea, aritmetica, abilitățile matematice de raționament timp de 6 luni, în ciuda intervențiilor cu cel puțin unul dintre deficitele specifice. Dificultățile includ dificultăți în următoarele domenii: lectură, citire, , expresii scrise, concepte matematice și / sau calcul și raționamente matematice. Diagnosticul necesită, de asemenea, performanțe mai mici decât așteptările de vârstă, cu implicarea funcțională a afectării funcționale în anii școlari timpurii .

Pentru detectarea dificultăților în învățare prin folosirea de fotografii universale, MS a indicat prin prezența a cel puțin un singur simptom care a persistat timp de cel puțin 6 luni, în ciuda furnizării intervențiilor care vizează aceste dificultăți:

– Citirea greșită sau greșită a cuvântului (de exemplu, citește cuvintele cu voce tare incorect sau lent și ezitant, ghicesc frecvent cuvintele, împrăștierea cuvintelor).

– Dificultatea de înțelegere a semnificației (de exemplu, poate citi textul cu exactitate, dar nu înțelege succesiunea, relațiile, inferențele sau semnificațiile mai profunde ale cărora se citește).

– Dificultăți cu expresia scrisă (de ex., Face mai multe erori gramatice sau de punctuație în cadrul propozițiilor, folosesc organizarea proastă a paragrafelor; exprimarea ideilor lipsă de claritate).

– Dificultăți în înțelegerea numerelor, contează pe degete pentru a adăuga numerele de o singură cifră, se pierde în mijlocul calculului).

– Dificultăți cu raționamentul matematic (are dificultăți severe de a aplica concepte matematice, tactici sau proceduri pentru rezolvarea problemelor cantitative).

Aptitudinile academice aflate în dificultate sunt în mod substanțial și costisitoare și se așteaptă la vârsta cronologică a individului. Acestea provoacă o interferență semnificativă cu performanța academică sau ocupațională sau cu activitățile de viață zilnică, confirmată prin măsuri standardizate de realizare administrate individual și printr-o evaluare clinică cuprinzătoare. La vârsta de 17 ani și peste, o istorie documentată a dificultăților care afectează învățarea poate fi înlocuită de evaluarea standardizată.

Învățarea copiilor începe în timpul anilor de școlarizare, potențialul nu poate să se manifeste pe deplin până când cerințele pentru acele abilități academice afectate depășesc capacitățile limitate ale individului (ca în testele temporizate, citirea sau scrierea unor rapoarte complexe un termen limitat, excesiv de 7 sarcini academice grele). Ca răspuns la criteriile DSM-5 propuse, prezentate în primăvara lui 2012 (APA 2012), s-au apreciat o aliniere îmbunătățită cu IDEA; cu clasele academice sau cu subtipul de comportament specific de învățare incluse, care la acea dată includeau șapte metode separate sub formă de memorie. Au oferit o revizuire amplă a cercetării în sprijinul a cinci subgrupuri. Acestea includ formele de dezabilități de citire, și anume recunoașterea cuvintelor, fluența și înțelegerea, plus tulburările de exprimare scrisă și dizabilitățile matematice În timp ce subliniază că există dovezi neclare pentru rezolvarea problemelor matematice ca o tulburare distinctă de lecturile și deficitele lingvistice, se modifică numărul subtipurilor la șase, luând în considerare calculul matematic și rezolvarea problemelor matematice separat. Se apreciază, de asemenea, excluderea exprimării orale și a înțelegerii ascultării în DSM-5. deoarece acestea nu implică în mod direct realizări academice . Situația sa evidențiază probabilitatea ca nu numai definițiile și metodele de identificare să varieze, ci și tipurile de dificultăți de învățare identificate depind, de asemenea, de criteriile de stabilire și diagnosticare. criteriile diferite de identificare duc la o varietate de dificultăți în ceea ce privește cercetarea care influențează de asemenea intervenția și prognoza. Pe lângă diferitele reguli de luare a deciziilor din diferite situații, persoanele care iau decizii pot varia în funcție de locație și setare, multe setări educaționale, psihologii școlari efectuează evaluări psihoednationale și își împărtășesc rezultatele cu profesorii, părinții și administratorii care decid ca copilul îndeplinește criteriile pentru dificultăți de învățare. De asemenea, aceste echipe de luare a deciziilor iau în considerare observațiile asupra elevilor , probele de lucru și alte date din clasă, cu greutatea dată fiecărui tip de dovezi, în funcție de școală sau echipă. De exemplu, în unele școli, un răspuns la procedura de intervenție poate fi utilizat cu o analiză a datelor de monitorizare a progresului care determină prezența dizabilităților. În același timp, în situații private, psihologii clinici sau alți clinicieni calificați pot utiliza comparația dintre rezultatele obținute de un copil și standardele internaționale menționate, pentru a determina în mod unic dacă un copil are deficit de învățare sau nu , în funcție de politica școlară, obținută în mod independent, evaluare rezultatele și diagnozele pot să nu fie suficiente pentru a se califica pentru servicii de învățământ special ca elev cu dizabilitate de învățare. Metodele au inclus discrepanța standard de aptitudini de realizare, prelucrarea cognitivă a diferitelor discrepanțe în formarea trenurilor, răspunsul la intervenție și scorurile scăzute ale realizărilor. După cum sa discutat mai târziu, punctele forte și punctele slabe au fost evidențiate și dezbătute pentru fiecare dintre aceste proceduri de identificare.

2.4. Semnele de alarmă la școală și acasă

Unii elevi sunt în mod clar înzestrați în anumite domenii și au nevoie de asistență pentru învățare în alte domenii. Lumea educației a etichetat aceste studenți de două ori excepționale. Din punct de vedere istoric, școlile au ignorat darurile și au concentrat aproape toată perioada elevilor în școală pe remedierea deficiențelor. Cu toate acestea, cea mai corectă modalitate de a face față acestei situații este de a trata acești elevi ca fiind înzestrați în zonele lor forte și de a nu lua timp departe de acele zone de rezistență pentru a face mai mult timp pentru a lucra la dificultățile lor. Atunci când învață în zonele lor de dificultate, trebuie învățate aceleași strategii de compensare ca orice alt student care are nevoie de ele. Dificultatea de învățare ar putea fi la fel de simplă precum lipsa de cunoaștere a limbii. Observarea și recunoașterea semnelor de abilități ale copiilor talentați se recomandă a se realiza cât mai devreme. Supradotarea și dizabilitățile de învățare nu se exclus. Mulți copii supradotați cu dificultăți de învățare nu sunt diagnosticați nici ca fiind înzestrați sau învățați cu dizabilități. Dificultățile de adaptare le aduce adesea performanțele școlare în gama medie și este dificil pentru Leathers să expună talentul. Familiile acestor elevi se află într-o poziție unică de a vedea cât de precoce sunt copiii lor acasă, unde își pot exprima abilitățile de învățare excepționale în moduri care sunt în mod natural pentru ei.

Ca semne de alarmă pentru mulți profesori (și părinți) se pot expune multe dintre caracteristicile care descriu elevii talentați sunt în mod similar cu caracteristicile elevilor cu ADHD. Copiii supradotați pot fi agitați și activi fizic atunci când sarcinile pe care li se cere să le îndeplinească nu le captează interesul. Intensitatea lor îi conduce adesea în confruntări cu autoritatea, deoarece au nevoie de un motiv bun pentru a se conforma. Unele opinii susțin chiar că dificultățile de învățare ca ADHD nu există de fapt, semnele supradotării fiind interpretate în mod eronat. Dacă acești studenți sunt identificați în mod eronat ca având dificultăți de învățare sau ADHD, talentul lor va trece neobservat, deoarece eticheta deficitului are de obicei prevalență față de alte excepții de invitare . Unii copii talentați nu au dificultăți de asimilare, dar majoritatea au. Mai degrabă decât să ne îngrijorăm de această distincție, ar trebui să facem tot ce ne stă în putere pentru a ne asigura că oferim un mediu propice elevilor cu sarcini compatibile cu modurile de învățare care pun accentul pe învățarea directă. Ar trebui să depunem toate eforturile pentru a identifica interesele elevilor pentru a găsi modalități de a lucra la aceste interese în timpul școlii, comportamentele tale talente vor fi observabile, deoarece elevii ar putea să-și însușească sarcinile simple de învățare și să le facă mai abstracte și complexe. În general vorbind, copiii talentați care au dificultăți de învățare:

de obicei prezintă scoruri considerabil discrepante între secțiunile verbale și nonverbale ale testelor de capacitate,

au aptitudini academice extrem de inegale care le fac să pară nemotivate să învețe și să le provoace să evite multe sarcini școlare, ducând la sarcini incomplete,

au probleme de audiție sau de prelucrare vizuală care îi provoacă să reacționeze, să lucreze și să pară să se gândească foarte încet (aceasta duce la mari dificultăți în explicarea ideilor și sentimentelor, pot vorbi în jurul unui subiect și nu par să poată ajunge la punct final.),

au probleme cu abilitățile motorii, scrisul de mână și dificultăți în îndeplinirea sarcinilor,

pot să spună multe despre ceea ce știu, dar să se împotrivească foarte mult să scrie ceva pe hârtie,

au probleme cu memoria pe termen lung și pe termen scurt

Posibilitatea să dezvolte abilitățile organizaționale și de studiu și apar dezordonate și dezorganizate

manifestă stima de sine scăzută prin furie, plângând, comportamente disruptive si apatie.

sunt extrem de frustrați de școală

Cu toate acestea, mulți copii supradotați cu dificultăți de învățare, de asemenea:

-au marcat în timp record , realizări sau teste de creativitate,

– sunt capabili să aibă o gamă largă de cunoștințe despre multe subiecte și să își exprime verbal cunoștințele,

– exprimă umorul în moduri neobișnuite și uneori bizare,

– au imaginație peste medie,

– au cunoștințe pătrunzătoare, vocabulare superioare și idei și opinii sofisticate.

Problemele emoționale și comportamentale reprezintă o sursă majoră de handicap suplimentar pentru copii, adolescenți și adulți cu retard mintal și reduc integrarea socială și ocuparea forței de muncă contribuie la suferința individului afectat, provoacă suferință părinților . Deși se stabilește că copiii cu dizabilități intelectuale au o rată mai mare de perturbări emoționale și comportamentale decât ceilalți copii. relația dintre întârzierea mintală și problemele comportamentale sau emoționale este incertă. cea mai bună abordare a evaluării și clasificării acestor probleme. Există, de asemenea, o lipsă serioasă de profesioniști cu pregătire specializată în diagnosticarea și gestionarea problemelor comportamentale și emoționale în rândul persoanelor cu MR . Un instrument standardizat pentru evaluarea tulburărilor comportamentale și emoționale la copiii cu MR ar avansa cunoștințele noastre despre relația dintre tulburările comportamentale și emoționale și MR și ameliorarea managementului clinic al acestor probleme. Un astfel de instrument ar putea fi utilizat pentru a studia prevalența problemelor comportamentale în rândul copiilor și adolescenților cu MR în modul în care au fost elaborate scalele Putter și Lista de verificare a comportamentului copiilor utilizat. S-ar putea identifica asociațiile între problemele de comportament și variabilele biologice, psihologice și sociale, pot fi folosite pentru a investiga etiologia tulburărilor de comportament și răspunsul lor la tratamente și pentru a studia și perfecționa în continuare sistemele de clasificare diagnostice. Retardarea mintală este o afecțiune caracterizată de funcționarea intelectuală generală scăzută și deficitele în comportamentul adaptiv Ndurumo (1993). Asociația Americană privind Retardarea Mintală afirmă că întârzierea mintală este o dizabilitate caracterizată de limitări semnificative atât în ​​ceea ce privește funcționarea intelectuală, cât și în comportamentul adaptiv, exprimat în aptitudinile adaptative conceptuale, sociale și practice. Această dizabilitate provine înainte de vârsta de 10 ani. Toți copiii sunt indivizi unici și stereotipurile sau sugestiile pe care anumiți copii trebuie să le "evite". Se constată că în comunitățile noastre există copii cu provocări intelectuale și ar trebui să acceptăm provocările de a trăi și de a lucra cu ele. Educația specială a evoluat de-a lungul anilor prin multe etape sau vârste. Înainte de secolul al XVII-lea, persoanele cu dizabilități din întreaga lume erau considerate mai puțin capabile din punct de vedere social și fizic. Copiii născuți cu dizabilități nu au fost ușor acceptați și apoi au fost considerați o povară pentru familie și pentru societate. De exemplu, societățile grecești și romane erau extrem de avansate și civilizate, dar tratamentul copiilor cu dizabilități conform standardului de astăzi ar fi considerat crud și barbar. Analiza detaliată a istoriei întârzierii mintale, arată că în piața orașului Sparta, care a acordat o primă forță fizică și capacitate intelectuală, eugenia și infanticidul erau întâlniri obișnuite. Doar cei mai străluciți și mai puternici dintre cetățeni au fost încurajați să aibă copii. Nou-născuții au fost examinați de un consiliu de inspectori, iar copiii considerați defecți sau inferiori au fost aruncați de pe o stâncă pentru a muri pe pietrele de dedesubt. Căderea Imperiului Roman, în anul 476, a aniversat într-o perioadă a Renașterii în anii 1300, religia a devenit o forță socială dominantă care a adus tratamentul mai uman al persoanelor cu dizabilități. Bisericile au creat mănăstiri și aziluri ca sanctuare pentru persoanele cu dizabilități intelectuale. Infanticidul a fost rar practicat, deoarece societățile agrare au cerut mulți muncitori în domeniu. În unele cazuri, indivizii considerați a fi retardați mental s-au îndreptat spre castele unde, deși protejați și arătau favoare, au slujit ca bufoni și surse de distracție pentru nobilimea (Gargiulo, 1985). cu retard mintal au fost adesea considerate a fi umplute cu Satana și au fost posedate cu putere demonică, care adesea au dus la tortură și moarte pentru practicarea vrăjitoriilor. Începutul perioadei moderne din istoria întârzierii mentale a început la începutul secolului al XIX-lea. Jean-Marc Itard (1774-1838) și Edouard Seguin (1812-1880) au încercat să-și educe elevii cu provocări intelectuale. Un părinte este principalul ajutor, monitor, co-coordonator, observator și factor de decizie pentru copil (Hobbs, 1998). Furnizarea de educație specială trebuie să acorde o atenție deosebită părinților pentru: Să ofere oportunități egale educației copiilor excepționali, să-i învețe pe copiii lor retardați mintal abilități, susținerea drepturilor copiilor lor, promovarea interacțiunilor sociale între colegi și prieteni, ia copiii pentru excursii pentru a-și îmbunătăți stima de sine printre multe altele. Copiii retardați din punct de vedere educațional și retardat mental sunt clasificați în trei categorii; adică, educabili retardați mental, antrenabili retardați mental și retardați sever sau profund. Klein et al (1979) afirmă că persoanele cu retard mintal care se educă într-un mod ușor retardat și antrenabil mental sunt sub retard moderat și sever. Copiii care au fost cunoscuți odată ca fiind retardați aflați în întreținere cad sub incidență gravă, în timp ce viața susținută cade sub profund retard mental. Robinson și Robison (1976) afirmă că copiii cu cele mai scăzute inteligențe au fost odată cunoscuți drept retard mental. Guvernul are un rol important în gestionarea retardului mintal. Guvernul din Kenya a creat un centru de evaluare în toată țara, în vederea coordonării tuturor activităților legate de persoanele cu dizabilități, inclusiv a celor cu retard mintal. Aceste centre sunt echipate cu personal calificat pentru a evalua, sensibiliza publicul și a face trimiteri pentru plasare. Guvernul, de asemenea, pregătește și posta educatori cu nevoi speciale la toate școlile publice. Pentru cazuri profunde și grave, guvernul a înființat școli speciale cu facilități educaționale speciale pentru a satisface nevoile speciale ale cursanților, care nu sunt disponibile în sălile de clasă generală. Sa înregistrat o creștere semnificativă a numărului de persoane cu dizabilități din Kenya. Acest lucru a fost asociat cu diverși factori, cum ar fi creșterea numărului de accidente mortale pe drumurile noastre, tulburări congenitale, boli și sărăcie care duc la malnutriție. Problema cauzată de dizabilități afectează performanța unei persoane. S-au făcut eforturi diferite pentru a aborda problema handicapului, în special în ceea ce privește gestionarea ratei accidentelor, însă se fac foarte puține eforturi pentru a gestiona întârzierea mintală în rândul elevilor din școlile publice din Kenya. Zona Madaraka este formată din zece școli primare. Înscrierea elevilor cu retard mintal în aceste școli este foarte scăzută. Factorii care contribuie la această tendință nu au fost stabiliți. Cele mai multe școli se găsesc în mahalale și / sau în plantațiile de cafea și flori. Zona este plină de tot felul de vicii sociale, inclusiv o rată ridicată a criminalității, beție și sărăcie. Performanța școlilor a fost inferioară. De exemplu, raportul de birou de educație zonal a arătat că în 2013, clasa șapte examen district pentru sfârșitul anului indică faptul că aproape toate școlile înseamnă scoruri a fost sub medie. În plus, rezultatul examenului național al K.C.P.E a arătat că niciuna dintre școlile din zonă nu a înregistrat o medie superioară. Modelul rezultatelor pe parcursul anului în școlile aflate în studiu arată că aproape un sfert dintre candidații din fiecare școală marchează, în medie, mai puțin de 100 de mărci în examenul național. Acesta este un indicator care ar putea constata dificultăți de învățare și / sau întârzieri. Această statistică sumbră a determinat cercetătorul să încerce să stabilească rolul pe care părinții îl joacă în educația elevilor cu retard mintal. Scopul studiului a fost de a stabili rolul pe care îl joacă părinții în înscrierea elevilor cu retard mintal în școli și a performanțelor lor academice. Ce este educația specială? Filosofia În general, este de acord că într-o societate precum cea a noastră toți copiii au dreptul la egalitate de șanse educaționale. Învățământul special se bazează pe premisa că egalitatea de șanse nu înseamnă 10 programe identice, ci mai degrabă înseamnă că fiecare copil are dreptul la o educație care îi va permite să beneficieze la maximum de capacitatea sa. Acest lucru, la rândul său, aduce beneficii societății prin faptul că resursele sale umane vor fi utilizate pe deplin. Scopul educației speciale este: 1. Modificarea, în măsura posibilului, a diferențelor de interferență în ceea ce privește caracteristicile de învățare ale copilului și / sau 2. Adaptarea la aceste diferențe atunci când modificarea copilului în situația sa de învățare nu este fezabilă sau adecvate în cadrul programului educațional regulat. Dacă programul școlar trebuie să fie eficient pentru cei retardați mental, nu numai că trebuie să fie suficient de larg pentru a valorifica asemănările pe care acești elevi le au cu ceilalți copii, dar trebuie să ia în considerare și să prevadă diferențele. Comparație cu clasele regulate 1. Asemănări. Învățământul special este în esență o extensie a educației obișnuite și, în multe privințe, este similar cu programul școlar obișnuit. Următoarele sunt unele dintre asemănările dintre cele două programe: Obiectivele și obiectivele fundamentale sunt, în esență, aceleași pentru educația obișnuită și cea specială. Procesele de bază implicate în instrucțiuni sunt aceleași în ambele setări. Curriculum-ul claselor speciale încorporează multe domenii acoperite de curriculum-ul clasei obișnuite. d. Profesorul special bun este probabil comparabil în caracterele esențiale abilităților profesorului de clasă. Tulburările spectrului autismului se caracterizează prin afectarea comunicării, interacțiunile sociale anormale, răspunsurile anormale la stimulii senzoriali și comportamentele restrânse, repetitive și stereotipizate. Deși nu există nici un remediu pentru autism, intervențiile active care implică implicarea familiei pot aduce schimbări pozitive. Muzica de terapie a fost recunoscută ca un tratament eficient pentru copiii cu tulburări de spectru autism.

Există multe aspecte ale programului de clasă specială care sunt speciale sau diferite de program în clasa obișnuită. Aceste diferențe se referă nu numai la metodele de instruire și la materialele utilizate în clasa specială, ci și la volumul accentului pus pe diferite domenii ale curriculumului. Diferențele nu sunt, în general, categorice în sensul că se aplică sau pot fi utilizate numai într-o clasă pentru cei retardați. În schimb, ele sunt diferențe în sensul că sunt modificări și adaptări ale programului școlar obișnuit. De exemplu, în timp ce încercările se fac în sala de clasă obișnuită pentru a oferi diferențe individuale, o atenție deosebită le este acordată în clasa specială și o cantitate considerabilă de timp este dedicată instruirii și asistenței individuale. Unele dintre diferențele dintre programele de clasă obișnuită și de clasă specială sunt următoarele: Înscrierea în clasa specială este de obicei limitată la mai puțin de jumătate decât cea a majorității claselor obișnuite. Prin păstrarea claselor mici este posibil ca profesorul să acorde o atenție și o asistență considerabilă mai mult copiilor individuali decât ar fi posibil în clasa obișnuită. b. Profesorul special poate considera necesar să folosească varietăți de abordări instructive dincolo de limitele care pot fi practicate în clasa obișnuită. În timp ce curriculum-ul clasei speciale atinge multe domenii incluse în curriculumul obișnuit, aceste zone nu sunt neapărat urmărite în același mod sau acoperite în aceeași adâncime sau domeniu. Deciziile privind includerea sau excluderea conținutului curricular sau alegerea metodei utilizate trebuie, ca și în cazul curriculum-ului obișnuit, să se bazeze pe obiectivele de învățare stabilite pentru fiecare caz. În cazul obiectivelor retardate, totuși, obiectivele tind să aibă un accent foarte util, deoarece realizarea unei funcționări mai adecvate a vieții poate fi un mare triumf pentru ei. d. Multe dintre abilitățile formale în citire și aritmetică vor trebui introduse mai târziu în secvența de instruire a programului copilului retardat. Acest lucru înseamnă că ar trebui să fie cheltuit mai mult timp pentru dezvoltarea capacității de achiziție a competențelor. Integrarea face posibil ca elevii de clasă specială să fie expuși unei game mai largi de experiențe, prieteni, activități și adulți. Aceasta poate duce la o mai mică etichetare și stereotipizare a studenților. Într-un program integrat, profesorul de clasă specială se poate concentra mai degrabă pe un curriculum special de clasă semnificativă decât pe încercarea de a fi totul pentru toți elevii. Ca un avantaj auxiliar, profesorii de clasă și studenții obișnuiți beneficiază în mai multe moduri intangibile de asocierea cu acești elevi. În cazul în care există atitudini pozitive în ceea ce privește integrarea, eticheta "elev special de clasă" sau "retard mental" este de-evidențiată cât mai mult posibil. În schimb, accentul se pune pe elev și nu pe handicap. Într-un astfel de mediu, profesorul artistic industrial, de exemplu, dorește să ofere elevului retardat șansa de a reuși în programul magazinului, mai degrabă decât să-l prezinte, deoarece el este din clasa specială. Tradus în realitățile sale practice, această atitudine înseamnă că principalul, de exemplu, este dispus să-și petreacă un timp suplimentar, detaliind programarea și conferindu-i cu profesori de clasă obișnuită anumite domenii problematice legate de integrare. Aceasta înseamnă că profesorii de clasă obișnuită care au acești elevi în clasele lor pentru o parte a zilei școlare sunt dispuși să-și adapteze programul de instruire pentru a include acești elevi. Ori de câte ori este posibil, profesorii de clasă obișnuită ar trebui să primească câte unul sau doi studenți speciali în orice moment. Pentru a atribui un număr mai mare poate pune o povară nejustificată profesorului obișnuit și poate învinge scopul integrării, deoarece elevii de clasă specială pot tinde să se unească împreună și să se izoleze fizic de restul clasei. Profesorul special ar trebui să facă parte integrantă din școală. Profesorul de clasă specială ar trebui să fie un membru al facultății obișnuite și ar trebui să fie implicat în cât mai multe activități educaționale. Este greu de așteptat ca copiii cu handicap să fie acceptați în programele școlare obișnuite dacă profesorul acestor copii nu este bine acceptat de către administrație, de către profesorii obișnuiți de clasă și de ceilalți studenți.

2.5.Teorii ale învățării relevante în abordarea dificultăților de învățare

Educația adulților cu dificultăți în procesul de învățare este informată printr-o serie de discursuri despre handicap, diferență și incluziune socială. Se remarcă, de exemplu, susținerea că modelele medicale, psihologice și ecologice au influențat toate educația persoanelor cu dificultăți de învățare, modelul medical a identificat deficitele în cadrul persoanei și a subliniat ceea ce oamenii nu au putut face ca rezultat al diferitelor dezabilități de învățare. Acest model, bazat pe etichetarea medicală, a condus la utilizarea ipotezelor stereotipice despre capacitățile de învățare ale oamenilor. Modelul psihologic a fost influențat de psihometria și testarea inteligenței, de psihologia dezvoltării și, în special, de teoriile lui Piaget, precum și de psihologia comportamentală, informată în principal de teoria lui Skinner despre condiționarea operantului. În cele din urmă, modelul ecologic a schimbat focalizarea de la indivizi și de la deficitele lor, accentuând influența mediului asupra individului. Toate aceste idei au avut adepții și criticii, dar, la fel ca predarea și învățarea în general, majoritatea au contribuit la înțelegerea noastră generală a educației persoanelor cu dificultăți de învățare și / sau handicap. În general, o noțiune medicală a dificultăților de învățare și a dizabilităților vede învățarea ca fiind constrânsă de deficitul individual și, astfel, conturează ceea ce oamenii ar trebui și pot învăța pornind de la presupunerea a ceea ce nu pot face. Desigur, aceasta este o înțelegere reducționistă a modelului medical, care, fără îndoială, s-a dezvoltat în ultimii 30 de ani. Cu toate acestea, ideea că oamenii nu au capacitatea de a acționa în mod corespunzător și, în consecință, de a învăța în mod satisfăcător în comparație cu o normă sau standard, a avut un impact major asupra strategiilor și metodelor de predare și formare. Deci, în timp ce psihometria a fost contestată ca insuficientă pentru a măsura nivelurile de inteligență, totuși, încă informează o înțelegere tacită a capacității intelectuale. De asemenea, psihologia dezvoltării a fost criticată pentru a limita ceea ce pot face oamenii prin încadrarea dezvoltării lor cognitive în stadii fixe. Psihologia comportamentală, a fost criticat pentru potențialul său de a fi folosit în mod inadecvat, pentru a înlătura învățarea din contextul său natural, pentru a fi dependent prea mult și necritic de ipotezele privind obiectivitatea măsurării și, în sfârșit, pentru a nu lua în considerare o lipsă de oportunități de promovare a relațiilor pozitive , alegerile personale și interacțiunile cu mediul și cei apropiați. Cu toate acestea, mulți practicanți folosesc în continuare abordări comportamentale bazate pe o abordare sistematică a planificării curriculumului, care se realizează prin ruperea acestuia în domenii care sunt în continuare defalcate în activități, de exemplu igiena personală, banii, telefonul și apoi detaliate în liste asociate de competențe (de ex., MENCAP 2001, 2004). Deși aceste abordări au fost criticate pentru îndepărtarea învățării din contextul său natural, precum și pentru limitarea rolului elevului în contribuția la procesul de învățare, influențe și multe materiale didactice și programe de învățământ adoptate de practicanții din întreaga lume se bazează pe ele.

Teoriile învățării sunt idei despre modul în care oamenii învață și susțin strategiile și abordările de predare. Formele de furnizare se referă la ceea ce și unde se produce astfel de învățare. Aceasta este o deosebire importantă deoarece, după cum vom arăta, abordările și strategiile de predare pentru persoanele care întâmpină dificultăți în învățare și / sau dizabilități sunt uneori confundate cu forme de furnizare care îngreunează îndeplinirea viziunii privind furnizarea ca ceva în care studenții care au experiență dificultățile și persoanele cu dizabilități sunt într-adevăr incluse activ și pe deplin angajate în învățarea lor. În plus, de la publicarea învățării incluzive, rapoartele au tendința să se concentreze asupra furnizării, nu asupra învățării. S-a remarcat faptul că atitudinile și convingerile cu privire la formele de furnizare pot influența poziția pe care unii comentatori o adoptă în dezbaterea privind dacă anumite strategii sunt mai potrivite pentru anumite categorii de persoane cu dizabilități (abordarea diferențelor generale) sau dacă modul în care oamenii învață sunt în mod fundamental aceleași, indiferent de handicapul unei persoane sau de dificultatea de învățare (abordarea diferențelor unice). Abordările în înțelegerea învățării sunt influențate nu numai de idei diferite despre predare și învățare, ci de idei despre diferențele dintre adulți și copii ca și cursanți. Cu toate acestea, adulții cu dificultăți de învățare nu pot fi considerați adulți în procesul de învățare. Centrul pentru Cercetare și Inovare Educațională (CERI), cu sediul la OCDE, a produs o serie de rapoarte de cercetare pe parcursul anilor 1980 și 1990, de exemplu, CERI, 1986. Raportul Tomlinson a fost influențat în multe dintre recomandările sale de conceptul de statut al adulților, argumentând că scopul educației adulților și al adulților ar trebui să fie acela de a sprijini cursanții în dezvoltarea autonomiei, ocuparea forței de muncă valoroase și activitățile evaluate, rolurile familiale și participarea socială. Cu toate acestea, aceste scopuri sunt contestate, iar dezbaterile continuă, de exemplu, despre posibilitatea accesului universal la ocuparea forței de muncă, precum și despre autonomia și rolurile și responsabilitățile familiale în practică pentru mulți adulți cu dificultăți de învățare. În încercarea de a reconcilia relația dintre andragogie și adulți cu dificultăți de învățare, În unele opinii, principiile care stau la baza celor mai bune practici în legătură cu ambele sunt identice. Ambele se bazează pe un angajament față de învățarea auto-dirijată, bazându-se pe experiențele anterioare, pe învățarea axată pe probleme, mai degrabă decât pe tematică, și pe învățare care este ghidată de ce trebuie să știe elevii. De exemplu, cei care se angajează să păstreze separat școlile și colegiile speciale ca formă de prestare sunt mai predispuși să adopte abordarea generală a diferențelor, în timp ce aceia care se angajează să se integreze în sistemul de învățământ sunt mai predispuși să adopte abordarea diferențelor unice. Aici credințele despre predare și învățare sunt informate de convingeri despre forme de prestare, mai degrabă decât invers, așa cum se discută în literatura de specialitate cu privire la teoriile de învățare în care recomandările privind furnizarea urmează noi cunoștințe și perspective asupra învățării.

Deciziile cu privire la modul de a învăța adulții cu dificultăți de învățare și / sau dizabilități sunt ghidate de scopurile curriculare și de convingerile despre cum să răspundă cel mai bine la dificultățile de învățare și / sau dizabilități. Metodele de predare sunt selectate pe baza aptitudinii lor pentru scop, dar această aptitudine în scop este informată de convingerile despre natura dificultății de învățare și despre ceea ce este considerat o formă adecvată de furnizare. Așa cum s-a observat, modalitatea de acțiune a strategiilor și abordărilor de predare a cursanților cu nevoi educaționale speciale, puține studii au abordat probleme specifice cursanților în vârstă. Adulții cu dificultăți de învățare pot fi adulți numai în nume. În consecință, a existat o activitate empirică limitată, care este direct relevantă pentru întrebările de cercetare propuse aici, deși au existat o serie de revizuiri publicate ale rezultatelor cercetărilor în domenii conexe. Acestea includ: învățarea în rândul adulților în general: învățarea limbii și matematica pentru adulți în general și elevii de vârstă școlară cu nevoi educaționale speciale. În principiu, evaluările furnizării post-școlare s-au axat fie pe învățarea în rândul adulților, fără a se ține seama de cei care întâmpină dificultăți, fie de anumite aspecte ale curriculumului. În timp ce acele recenzii care se concentrează pe alfabetizare sau limbă, pot răspunde nevoilor elevilor care întâmpină dificultăți, cele mai multe cercetări în teoriile de învățare și cei care întâmpină dificultăți în învățare au fost limitați la elevii de vârstă școlară sau s-au concentrat pe anumite categorii de persoane cu dizabilități care învață. De exemplu, raportul Consiliului pentru învățare și competențe, prin includerea în excelență (LSC ) a oferit o revizuire sistemică importantă a ofertei pentru studenții cu dificultăți de învățare și / sau dizabilități, dar nu a luat în considerare ideile fundamentale despre învățare care sunt subsumate în cadrul formelor de furnizare și care influențează abordările și strategiile de predare adoptate. Scopul acestui proiect a fost, prin urmare, de a explora literatura de specialitate cu privire la teoriile învățării și implicațiile lor pentru cei care întâmpină dificultăți în învățare. În această secțiune sunt prezentate obiectivele și obiectivele proiectului, urmate de o descriere a grupului de elevi. Considerăm principalele perspective teoretice privind învățarea înainte de a furniza o rațiune pentru această revizuire.

Modelele socio-culturale subliniază dimensiunea socială a învățării și influența asupra învățării contextelor sociale, culturale și istorice mai largi. Cercetarea timpurie în acest domeniu la începutul secolului trecut include cea a lui Mead, în timp ce mai târziu teoreticienii importanți includ Vygotsky, Lave și Engestrom. Învățarea nu poate fi înțeleasă doar ca un proces individual, intern, ci ca ceea ce este construit ca urmare a interacțiunilor dintre oameni și instrumente, limbaj, semne și simboluri care sunt inerente în cadrul unor setări sau contexte speciale. Oamenii învață prin participarea lor la grupuri sociale și comunități, permițându-le să aranjeze noi cunoștințe în moduri care au înțeles personal. Învățarea are loc atât individual, cât și colectiv (fie că este vorba de un grup mic, clasă, echipă, organizație sau comunitate online), astfel încât cunoașterea colectivă să fie mai mare și diferită de suma cunoștințelor indivizilor.

Majoritatea comunităților de învățare nu au un nume, dar sunt destul de familiare pentru noi. Participarea la diferite comunități influențează modul în care ne percepem și viziunea celorlalți. Implicațiile sunt prin urmare că predarea trebuie să fie contextualizată și oferă oportunități elevilor de a rezolva problemele și de a lucra colectiv în diferite contexte. Profesorii trebuie să recunoască cunoștințele implicite, precum și cunoștințele tacite pe care le presupune participarea în diferite grupuri. Modele constructiviste de învățare bazate pe ideile cognitiviste și am aprofundat înțelegerea metacogniției (sau a învățării cum să învețe), a abilităților de studiu, a stilurilor de învățare, a învățării profunde și a suprafeței și a autoreglementării. Persoanele fizice învață prin interacțiunile personale cu mediul lor. Constructivismul îi obligă pe cursanți să nu însușească numai cunoștințe noi, ci și să construiască noi forme de cunoaștere pe măsură ce învață, făcând învățarea o experiență transformatoare. Disciplinele disciplinei nu sunt entități statice care pot fi transmise de la profesor la elev, ci sunt construite individual, modelate de experiențele și percepțiile unice ale fiecărei persoane. Rolul profesorului este acela de a oferi experiențe și materiale care favorizează construirea învățării indivizilor. Cognitivistul și modelele constructiviste consideră elevii ca participanți activi la construirea propriilor cunoștințe. Printre teoreticienii cheie care au contribuit la munca în aceste domenii sunt Gagne, Chomsky, Piaget și Bruner. Modelele cognitiviste au oferit perspective asupra proceselor mentale implicate în procesul de învățare sau prelucrare a informațiilor. Accentul se pune pe modul în care indivizii procesează informații pentru a rezolva probleme și a face sens în lume prin organizarea de modele mentale sau scheme. Învățarea este: acea activitate reflectivă care permite elevului să se bazeze pe experiența anterioară pentru a înțelege și evalua prezentul, pentru a modela acțiunile viitoare și a formula noi cunoștințe. Ideile despre modul în care oamenii învață au evoluat în timp. Încercările de a atrage limite clare în jurul diferitelor școli de gândire sunt înșelătoare, deoarece, pe măsură ce se dezvoltă ideile, ele se trag din ele și sunt influențate una de cealaltă. În încercarea de a caracteriza diferențele dintre diferitele perspective teoretice, e pot distinge între paradigme care sunt în general mecanice sau individualiste, adică unde se pune accentul pe individ și pe cele care sunt în principal organice, adică concentrându-se asupra interacțiunii dintre individual și mediul lor. Modelele comportamentale se bazează pe premisa că întregul comportament este învățat. Modelele timpurii au subliniat faptul că comportamentele pot fi modificate ca răspuns la stimuli externi și că doar schimbările în comportamentul observabil pot fi considerate drept învățare. Rolul profesorului este de a lua în considerare rezultatul final pe care studentul trebuie să-l atingă, de a descompune procesul de învățare într-o serie de sarcini mai mici și de a întări succesul studenților în realizarea obiectivelor de învățare adecvate. Întăririle devin treptat mai intermitente, deoarece învățarea devine o parte integrantă a repertoriului comportamentului și abilităților cursantului. Atracțiile modelului comportamental se bazează pe simplitatea sa: există rezultate practice, pozitive, realizări ușor de identificat și măsurabile, și fiecare persoană implicată înțelege scopurile și așteptările implicite în model. Abordarea a fost criticată datorită accentului său mecanic asupra realizărilor exterioare observabile sau măsurabile. Există dovezi abundente că ceea ce știe și înțelege un individ nu poate fi neapărat măsurabil în forma necesară. În consecință, modelele mai târzii, în timp ce încă se axau în mare măsură pe învățarea individuală, au fost influențate de teorii ale cunoașterii care au ținut cont de aspectul "gândire" al învățării. Dezvoltarea cunoștințelor despre învățarea în rândul adulților evoluează, la fel ca dezvoltarea cunoștințelor despre orice fel de învățare, deoarece ipotezele și limitările teoriilor actuale sunt testate, provocate și înlocuite treptat de noile înțelegeri, dar, este de asemenea important să ne amintim că, în timp ce cercetătorii sunt implicați în noile evoluții teoretice, cum ar fi "învățarea transformării", practicienii folosesc strategii care au ieșit din conceptualizările teoretice mai vechi și convingerile lor implicite despre predare.

În ultimii douăzeci de ani a avut loc o reînnoire profundă a concepțiilor și tratamentelor pentru deficiențele mentale. În încercarea de a clarifica într-un fel confuzia în comunicarea dintre specialiști, autorul reamintește poziția clasică pe acest subiect, care se bazează pe definiția idioției: o stare de defecte mintale grave, înființată la începutul vieții, cauza și fiind incurabile din acest motiv. În ciuda diferențierii considerabile ulterioare la diferite niveluri și tipuri, poziția clasică menține această definiție ca bază a clasei nomografice a retardelor mentale (debilitatea este considerată atunci ca o idioție ușoară), împărțită în două subclase de " poluare ereditară "sau accidente care cauzează leziuni cerebrale precoce. Din punct de vedere clinic, o astfel de poziție teoretică este dificil de aplicat, în special în cazurile de defecte mintale medii și ușoare. Din punct de vedere teoretic, această poziție clasică a fost adesea atacată: prin evidențierea factorilor socio-culturali ai dezvoltării intelectuale, prin analiza așa-numitelor probleme instrumentale, prin studiile despre lipsa timpurie a mamei, îngrijirea și psihozele copilului cu defect, prin lucrările mai recente despre evoluțiile disarmonice etc. Toate acestea au dus la schimbări teoretice majore care obligă să renunțe la iluzia unei "clase unice" de întârzieri mintale și, prin urmare, să studieze fiecare caz în traiectoria dezvoltării sale, nu numai a modelelor cognitive, ci și a întregii structuri de personalitate. Această abordare clinică obligă să recunoască factori organici, de mediu (sociologi și psiho-sociologici) și relaționali și dinamici; și să accepte că combinația lor, înlocuită într-un context genetic al tiparelor de funcționare, stabilește un nou nivel de cauzalitate corespunzător psihologic. Deci, chiar ideea unei "defectologie" este non-sens; factorii și problemele în cauză sunt aceleași ca și în orice altă psihoză. Cu toate acestea, studiul cazurilor, în care această psihogeneză este caracterizată de un deficit mental, este foarte importantă. Deși definițiile deficienței mentale au variat atât în ​​ceea ce privește asumarea cauzei, cât și a opiniilor cu privire la natura ei, aproape toate, oricât de divergente în alte puncte, au avut acest lucru în comun, și anume că au privit deficiența mentală și nu o entitate definită. Această opinie, în lumina experienței practice, pare a fi incorectă.

Deficiența mintală nu precum de exemplu, febra tifoidă pareză generală sau encefalita letargică, o entitate definită. Nu definește un grup de-a lungul liniilor practice în cadrul cabinetelor științifice * Defectivii psihiatri sunt indivizi care, datorită lipsei abilităților mentale, au nevoie de îngrijire specială, educație sau instituționalizare. Aceștia sunt persoane care, pentru alte dizabilități fizice sau boală cerebrală sau condiții psihotice, nu sunt în măsură să se descurce sau să facă față mediului obișnuit. Clinicienii mai în vârstă au fost înclinați să remarce cauza acestei situații în mod adecvat diferiților factori, însă în ultimii ani, în special după introducerea testelor psihometrice, a existat o tendință de a atribui sau chiar de a identifica deficiența mentală cu lipsa abilități intelectuale. Experiența acumulată a arătat totuși că, în ciuda valorii mari a testelor psihometrice în detectarea și măsurarea gradelor de deficiență mintală, nu este posibilă definirea deficienței mintale exclusiv din punctul de vedere al vârstei mintale sau I. Q, deficiența mintală implică nu doar o lipsă de capacitate intelectuală, ci și o incertitudine de a aplica acea abilitate în situații concrete de viață. Practic, acest lucru este demonstrat de faptul că indivizii care nu sunt defectuoși prin criterii sociale sau de altă natură sunt deseori calificați drept defecți mentale prin rezultatele testării, în timp ce, invers, alții care, prin comportamentul lor zilnic, s-au dovedit defecți, obțin adesea scoruri care nu reușesc desemnați-le ca atare. O parte din această lipsă de corelație se datorează inadecvării testelor în sine, dar mai important este faptul că deficiența mentală, așa cum se întâlnește de fapt, nu este rezultatul sau manifestația defectului intelectual singur. În prezent, majoritatea definițiilor date dificultăților de învățare cuprind referințe dificultăți sau tulburări legate de matematică. O definiție clasică a dificultăților de învățare (Kirk, 1962, citată de Ungureanu, 1998, p. 263) se referă la o întârzierea, o tulburare, o dezvoltare lentă a discursului, a limbii, a citirii, a scrisului, a aritmeticii sau a altora subiecți școlari, ceea ce duce la o disfuncție psihică cauzată de o posibilă disfuncție a creierului, tulburări emoționale sau comportamentale. Tulburarea de învățare nu este rezultatul unei dizabilități mintale, deficiențe senzoriale sau factori culturali și instructivi. Crealock și Kronik (1993), citat de Vrăsmaș (2007), indică faptul că atunci când se definește învățarea dificultăți, sunt luate în considerare cel puțin trei criterii: discrepanță, excludere și etiologie. Se subliniază că următoarele dificultăți pot fi afectate de dificultățile de învățare: limbă, prelucrarea, prelucrarea vizual-spațială, prelucrarea fonologică, viteza procesării informațiilor, memoria, atenția și funcțiile executive.

Una dintre definițiile dintr-o perspectivă psihopedagogică este oferită de Borel-Maisonny în 1965, citat de Păunescu și Mușu (1981, p. 159): "Discanculul este alcătuit din toate dificultățile legate d de dobândirea conceptului de număr, a calculului aritmetic și a raționamentului matematic ".

O altă definiție cuprinzătoare, care se bazează pe criteriul de excludere, dar care, de asemenea, duce calea la diagnosticul diferențial, se găsește în DSM IV TR (2003, p.53): "Elementul esențial al acestei tulburări este o degradare semnificativă în dezvoltarea aritmetică, abilități și care nu pot fi explicate prin întârzierea mentală, educația necorespunzătoare sau auditivitatea sau deficiență vizuală; diagnosticul este dat numai dacă această deficiență afectează semnificativ sistemul academic, performanță sau activități zilnice care necesită abilități aritmetice. "În cazul mentalului normal, dezvoltare, punctul de referință care trebuie luat în considerare sunt abilitățile matematice considerate normale, pentru o anumită vârstă. Astfel, vor fi luate în considerare și punctele de referință curriculare. În plus, la copii, discalculia este o tulburare progresivă, diferită de formele de discalculie care sunt manifestată la vârsta adultă.

3. Taxonomii

În încercarea de a realiza o sistematizare, evident incompletă, a manifestărilor din acest domeniu,

Myklebust (1960) descrie trei forme ale discalculiei:

1. Dificultăți în percepția vizuală sau auditivă și discriminarea numerelor, adesea

însoțite de dificultăți în scrierea numărului;

2. Dificultăți în dobândirea principiilor matematice care stau la baza problemei și

rezolvarea exercițiilor;

3. Dificultăți în achiziționarea și utilizarea simbolurilor pentru operațiile aritmetice.

Unele taxonomii au ca punct de plecare asocierea abilităților de calcul cu alte cognitive

abilități precum: abilități verbale, abilități perceptuale, spațiale și de memorie; alte taxonomii se bazează pe descrierea diferitelor incapacități în discalculie, iar o a treia categorie se referă la asociație între discalculie și alte tulburări legate de învățare. Potrivit Strang și Rourke (1985), citat de Ardila și Rosselli (2002), erorile comise de copiii cu discalculie pot fi clasificați în următoarele categorii:

a) organizarea spațială a erorilor privind cantitățile;

b) erori de atenție vizuală;

c) erori de operații matematice;

d) erori de tip grafic-motor în scrierea cantităților;

e) erori de numărare și raționament;

f) erori de memorare a cantității;

g) evitarea problemei și rezolvarea exercițiilor.

Geary (1993) grupează diferitele tipuri de erori identificate de alți autori în numai trei categorii: vizual-spațial, care se referă la memoria semantică și procedurală. Astfel, el operează aceste taxonomii mult mai eficient, ceea ce facilitează diagnosticul și orientarea psihopedagogică intervenție.

Din perspectiva asocierii cu alte forme de dificultate de învățare, se menționează următoarele:

a) discalculia asociată cu tulburări de vorbire sau dislexie (deficite în înțelegerea instrucțiuni, în descifrarea textului problemei și a dificultăților legate de verbală și memorie );

b) discalculia asociată cu dificultățile spațio-temporale (de exemplu, probleme legate de

număr de secvențiere).

Ungureanu (1998) descrie intuitiv modul în care dificultățile de învățare se manifestă pe teren

de matematică: dificultăți de multiplicare; probleme în identificarea multipli, factori etc., erori

în calcule matematice elementare; înțelegerea slabă și funcționarea conceptelor matematice;

abilități vizuale-spațiale slabe.

Există o serie de programe care vizează identificarea copiilor cu dificultăți de învățare, conform teoriilor. Una dintre abordări este cea didactică, care utilizează cerințele curriculare școlare bazate pe nivelurile didactice. Aceasta include dictarea numerelor, numere de copiere și exerciții și rezolvarea problemelor. Din punct de vedere psiho-pedagogic, există teste care investighează funcționarea psihică prin procesele și funcțiile psihice implicate în achiziționarea și utilizarea calculului aritmetic: memoria, memoria auditivă și vizuală, și percepția auditivă, orientare spațio-temporală. O atenție deosebită este acordată componentelor psiho-motricității. Câteva simptome de discalculie (dificultăți în crearea conceptului de număr, în numărare, cantitatea etc.) se pot manifesta în contextul anumitor cerințe specifice activităților grădiniței sau primului grad, însă diagnosticul devine posibil în clasa a doua. Testele sunt folosite pentru a determina spațiul conceptual în care elevii trebuie să se orienteze în apropiere, pentru a estima distanțele (de exemplu, folosind picioarele ca unitate de măsură), pentru a le găsi desenele, diagramele, hărțile. Percepția succesiunii temporale este frecvent evaluată pe baza testelor de reproducere a ritmului. Pentru a determina lateralitatea, se folosesc o serie de sarcini care se referă la lateralitatea manuală (singulară și bimanuală), lateralitatea oculară, auditivă și pietonală. Sarcini de memorie vizuală bazate pe reproducerea unor figuri complexe (figurile complexe ale lui A. Rey) sau cifre asemănătoare Borel-Maisonny (1971) indică posibilele dificultăți în achiziționarea sau inaccesarea imaginii vizuale a numărului și adesea corelațiile legate de performanța în au fost verificate. Criteriile de diagnosticare din DSM IV R (p.54) se dovedesc a fi extrem de utile în identificarea și diagnosticarea: A. Capacitatea de calcul aritmetic, măsurată prin teste standardizate, este semnificativ mai mică decât nivelul așteptat, având în vedere vârsta cronologică a persoanei, nivelul inteligenței măsurate și educația corespunzătoare vârstei persoanei. Perturbarea din criteriul A interferează semnificativ cu performanțele academice sau cu activitățile zilnice care necesită abilități matematice. Dacă există un deficit senzorial; dificultățile în aptitudinile matematice sunt excesive, în comparație cu cele care sunt de obicei asociate cu ea.4. Intervenții în prevenirea și tratamentul discalculiei După cum sa arătat anterior, atât în ​​taxonomii, cât și în descrierile simptomatice sau etiologice, discalculia este adesea asociată cu tulburări de limbă sau cu tulburări de abilități spațio-temporale. Acest lucru se datorează modelelor de prevenție sau terapeutică care depind de aceste asociații. Au fost formulate o serie de recomandări pentru prevenirea tulburărilor de calcul și a disecalei inparticulare. Astfel, se sugerează următoarele metode: – căutarea mai multor modalități de a rezolva o problemă și analiza avantajelor și dezavantajelor fiecărei soluții; – verbalizarea situațiile problematice si raționamentul de rezolvare – identificarea si analizarea erorilor. În cursul mai multor cazuri de cercetare aplicata, dezvoltate sub umbrela unui proiect CNCSIS de tip A, dezvoltat in perioada 2007-2009, au fost întreprinse acțiuni preventive si terapeutice, la matematică. Una dintre aplicații a fost elaborată conform cerințelor curriculare pentru disciplina matematică din clasa a III-a. Încercările de prevenire a dificultăților matematice de învățare au vizat adaptarea conținutului prin selectarea și aplicarea programelor personalizate de intervenție. În cadrul acestei cercetări, intervenția sa axat pe rezolvarea problemelor, plecând de la dificultățile de înțelegere verbală care sunt reluate în rezolvarea cu succes a problemelor. În timpul predării, au fost luate în considerare mai multe elemente: gradul de dificultate al sarcinii, capacitatea metodelor, durata corespunzătoare a duratei sarcinii și identificarea nevoii de sprijin. Pentru finalizarea actelor de rezolvare, activitățile vizând: discutarea și scrierea din planul de rezolvare a problemelor, evaluarea clarității expresiilor verbale / scrise, verificarea concisității verbale / scrierea exceselor, verificarea rezultatelor și a altor activități de dezvoltare. Într-o altă aplicație din cadrul proiectului, elevii din clasa a IV-a au fost evaluați folosind "Lista de verificare a Discuțiilor de învățare" de către Centrul Național pentru Învățământ cu Handicap din New York (postat pe www.LD.org). Cu ajutorul acestui instrument, profesorii au fost îndrumați în încercarea de a observa elevii cu dizabilități de învățare. Plecând de la observațiile realizate pe o perioadă de 6 luni, au fost elaborate planuri de intervenție educațională pentru elevii care au participat la cercetare. Gestionarea intervențiilor de recuperare a fost făcută ne pe baza acestor planuri.

Capitolul 3. ART-TERAPIA

3.1. Delimitarea domeniului de cercetare, precizări categoriale, terminologice și metodologice

În timp ce oamenii folosesc artele ca modalitate de exprimare, comunicare și vindecare de mii de ani, terapia artistică a început să se formalizeze doar la mijlocul secolului al XX-lea. Terapia artistică este o formă de terapie expresivă care utilizează materiale de artă, cum ar fi vopsele, cretă și markeri. Terapia artistică combină teoriile și tehnicile psihoterapeutice tradiționale cu o înțelegere a aspectelor psihologice ale procesului creativ, în special a proprietăților afective ale diferitelor materiale de artă. Arta terapeutică a generat multe definiții specifice ale terapiei artistice, însă majoritatea acestora se încadrează în una din cele două categorii generale. Prima implică o credință în puterea inerentă de vindecare a procesului creativ de creație a artei. Această viziune cuprinde ideea că procesul de a face arta este terapeutic; acest proces este uneori numit ArtTerapie. Lucrarea de artă este văzută ca o oportunitate de a-ți exprima egoist, autentic și spontan o experiență care, cu timpul, poate duce la împlinirea personală, repararea emoțională și recuperarea. A doua definiție a terapiei artistice se bazează pe ideea că arta este un mijloc de comunicare simbolică. Această abordare, adesea denumită psihoterapie artistică, pune accentul pe desenele de produse, picturile și alte expresii de artă, care sunt utile în comunicarea problemelor, a emoțiilor și a conflictelor. Imaginea de artă devine semnificativă în intensificarea schimbului verbal între persoană și terapeut și în obținerea unei înțelegeri; rezolvarea conflictelor; rezolvarea problemelor; și formularea de noi percepții care, la rândul lor, conduc la schimbări pozitive, creștere și vindecare. În realitate, arta ca terapie și psihoterapie artistică sunt utilizate împreună în grade diferite. Cu alte cuvinte, terapeuții de artă consideră că atât ideea că realizarea artei poate fi un proces de vindecare, cât și faptul că produsele artistice comunică informații relevante pentru terapie sunt importante. Terapia de artă este un proces prin care indivizii pot obține o înțelegere mai clară a lor înșiși explorând gânduri dificile și sentimente prin utilizarea materialelor de artă. Imaginile pot fi o modalitate de a exprima gânduri și sentimente care nu sunt suficient de clare pentru a fi tratate doar cuvintele. Diferă de alte terapii prin faptul că folosește diverse artă media; vopsea, lut, colaj, etc., pentru a facilita exprimarea și conștientizarea clienților în domenii ale experienței lor dincolo de limitele cuvintelor. Istoria Valoarea terapeutică a artei a fost recunoscută de mult în istorie. Multe culturi au fost conștiente de virtuțile vindecătoare ale activităților de artă, indiferent dacă acestea erau expresii individuale / de grup sau culturale. Cu toate acestea, până la sfârșitul secolului, Terapia prin Artă a apărut și sa dezvoltat ca o profesie în epoca postbelică din Marea Britanie și Statele Unite ale Americii. Mulți dintre pionierii terapiei artistice au venit din domeniul educației artistice și al tradiției psihanalitice și a lucrat în sanatorii, spitale și școli începând cu sfârșitul anilor 1930. Ei și-au înregistrat activitatea și au început să dezvolte o limbă și literatură de artă terapeutică. Au fost stabilite cursuri de formare care au condus la recunoașterea profesională de către NHS și DSS în Regatul Unit și statut similar în Statele Unite. 1. 3 Terapia prin artă în tratarea bolilor 1. 3. 1 Boala generala Oamenii caută întotdeauna o evadare de la boala si sa descoperit ca arta este una dintre cele mai comune metode. Arta și procesul creativ pot ajuta la multe boli (cancer, boli de inimă, gripa, etc.). Oamenii pot scăpa de efectele emoționale ale bolii prin arta și multe metode creative. Spitalele au început să studieze influența artelor asupra îngrijirii pacienților și au descoperit că participanții la programele de artă au mai multe vitale și mai puțin complicații care dorm. Influența artistică nu trebuie nici măcar să fie participarea la un program, dar studiile au constatat că o imagine peisaj într-o sală de spital a redus nevoia de ucigători de durere narcotică și mai puțin timp în recuperare la spital. Terapii de artă au efectuat studii pentru a înțelege de ce unii pacienți cu cancer au apelat la artă ca mecanism de coping și un instrument pentru a crea o identitate pozitivă în afara unui pacient cu cancer. Femeile din studiu au participat la diferite programe de artă de la ceramică până la desen și pictură. Programele 2090 Masoumeh Farokhi Masoumeh Farokhi / Procedura – Științele sociale și comportamentale 30 (2011) 2088 – 2092 / Procedura – Științele sociale și comportamentale 00 (2011) 000-000 3 le-a ajutat să-și recapete identitatea în afara cancerului, lupta continuă cu cancer și, de asemenea, oferindu-le speranță pentru viitor. Studiile au arătat, de asemenea, modul în care distresul emoțional al pacienților cu cancer a fost redus prin utilizarea procesului de creație. Femeile au făcut desene de-a lungul întregului proces de tratament în timp ce făceau de asemenea yoga și meditează; aceste acțiuni combinate au contribuit la atenuarea anumitor simptome.

Obiectivele terapiei artistice: Scopul terapiei artistice este la fel ca orice altă modalitate psihoterapeutică: îmbunătățește sau menține sănătatea mintală și bunăstarea emoționala. Dar, întrucât unele dintre celelalte terapii expresive utilizează artele spectacolului în scopuri expresive, terapia artistică utilizează, în general, desen, pictură, sculptură, fotografie și alte forme de expresie a artei vizuale. Din acest motiv, terapeuții de artă sunt instruiți să recunoască simbolurile și metaforele nonverbale comunicate în cadrul procesului creativ, simbolurile și metaforele care ar putea fi greu de exprimat în cuvinte sau în alte modalități. Ajutându-i pe clienți să descopere gândurile și sentimentele care stau la baza comunicării în lucrarea de artă și ce înseamnă pentru ei, se speră că clienții nu numai că vor dobândi o înțelegere și o judecată, dar poate dezvolta o înțelegere mai bună a acestora și modul în care se referă pentru oamenii din jurul lor. Potrivit lui Malchiodi, "Arta este o oportunitate de a exprima imaginativ, autentic și spontan o experiență care, cu timpul, poate duce la împlinirea personală, repararea emoțională și transformarea. Procesul creativ poate fi o" îmbunătățire a sănătății și o experiență productivă a creșterii. "Terapia artistică este folosită în multe situații cu mai multe grupuri de clienți diferite, oferind un mijloc de expresie alternativ pentru persoanele care întâmpină dificultăți în a-și exprima cuvinte, de exemplu copii, adolescenți, vârstnici, persoanele care se confruntă cu depresie sau alte tipuri de afecțiuni psihiatrice, pentru a numi unele dintre domeniile de aplicare. În situațiile în care cuvintele nu sunt suficiente, terapia artistică oferă un mijloc indirect de exprimare non-echivalent, non-verbal, prin care persoana poate explora sentimente și probleme dificile în mediul sigur non-judiciar oferit de terapeut. Rolul artei este valoros, mai ales pentru oricine care ca nu articulează cu ușurință multe dintre sentimentele lor și care au nevoie de siguranța mediului înainte de a putea să se exprime mai pe deplin și direct.

Terapia prin muzică este o intervenție predominant non-verbală, care utilizează muzică și sunet ca bază pentru interacțiune. Oferă un spațiu sigur pentru exprimare și dezvoltare și permite dezvoltarea unei relații terapeutice. Muzica interactivă este creată de clienți și de terapeut folosind o varietate de instrumente. Terapeutul poate folosi un instrument sau vocea lui pentru a recunoaște și a susține muzica clientului. Muzica Terapia poate fi oferită persoanelor de toate vârstele care au dificultăți fizice, de învățare, sociale sau emoționale, pe bază individuală sau de grup. Meloterapia este aplicarea artelor vizuale și a procesului creativ într-o relație terapeutică, pentru a susține, menține și îmbunătăți sănătatea psihosocială, fizică, cognitivă și spirituală a indivizilor de toate vârstele. Se bazează pe cercetarea actuală și emergentă că arta este o practică de îmbunătățire a sănătății care are un impact pozitiv asupra calității vieții. Terapii de artă sunt profesioniști care folosesc în mod intenționat abordări artistice specifice cu copii, adulți, grupuri și familii pentru a susține, menține și îmbunătăți sănătatea generală, funcționarea fizică, emoțională și cognitivă, abilitățile interpersonale, dezvoltarea personală și calitatea vieții.

Prima teză este o definiție; a doua teză califică domeniul bazat pe ceea ce arată cercetarea curentă; iar a treia teză este de fapt un domeniu de practică pentru terapeuții de artă ca profesioniști, diferențiindu-i de alți profesioniști înruditori care pot folosi abordări bazate pe artă în munca lor. Această definiție se bazează pe aspecte specifice care separă terapia artistică de arta de a crea auto-ajutorarea și activitățile de artă utilizate ca diversiune, inclusiv următoarele:

Terapia artistică este diferită de experiențele de auto-ajutorare prin faptul că există un ajutor profesionist și un individ [familie sau grup] care caută asistență de la un terapeut pentru a face schimbări. Relația dintre un terapeut, un individ și procesul de artă și produse de artă este esențială pentru terapia artei și include un dialog intenționat și intervenții terapeutice specifice ca răspuns atât la proces cât și la produs. Terapia artistică este o experiență interpersonală în care un terapeut facilitează, ghidează, martori și răspunde procesului de artă al unui individ și expresiilor de artă, pe baza celor mai bune practici și a cercetărilor actuale și emergente. Cercetarea actuală și emergentă în domeniul medicinei mintale, sănătății aliate și asistenței medicale integrative demonstrează că terapia artistică este o intervenție eficientă și de tratament eficientă.

3.2. Activități de terapie educațională

Folosind abilitățile lor de evaluare și psihoterapie, terapeuții de artă aleg materiale și intervenții adecvate nevoilor clienților și sesiunilor de proiectare pentru a atinge obiectivele și obiectivele terapeutice. Ei folosesc procesul creativ pentru a-și ajuta clienții să-și sporească vizibilitatea, să facă față stresului, să lucreze prin experiențe traumatizante, să-și sporească abilitățile cognitive, de memorie și neurosensorială, să îmbunătățească relațiile interpersonale și să realizeze o auto-împlinire mai mare. Activitățile pe care un terapeut de artă alege să le facă cu clienții depind de o varietate de factori, cum ar fi starea lor mentală sau vârsta. Mulți artisti terapeuți se bazează pe imagini din resurse precum ARAS (Arhiva pentru Cercetare în Simbolismul Arhetipal) pentru a încorpora arta și simbolurile istorice în munca lor cu pacienții. În funcție de stat, provincie sau țară, termenul de "terapeut de artă" poate fi rezervat pentru cei care sunt profesioniști instruiți în artă și terapie și dețin o diplomă de masterat sau doctorat în arterapie sau certificare în arta terapeutică obținută după absolvire într-un domeniu conex. Terapia artistică, ca profesie, a început la mijlocul secolului al XX-lea, aparând în mod independent în țările vorbitoare de limbă engleză și europeană. Arta terapeutică timpurie, care a publicat conturile lucrării, a recunoscut influența esteticii, psihiatriei, psihanalizei, reabilitării, educației timpurii și educației artistice, în diferite moduri, asupra practicilor lor. Scopul terapiei artistice este, în esență, unul de vindecare. Art terapia poate fi aplicată cu succes clienților cu probleme fizice, mentale sau emoționale, boli și tulburări. Orice tip de artă vizuală și mediu artistic poate fi folosit în procesul terapeutic, inclusiv pictura, desenarea, sculptura, fotografia și arta digitală. Un mecanism de învățare propus este prin excitația crescută și, ca o consecință, prin întărirea conexiunilor neuronale. Terapiile prin artă oferă servicii copiilor, adolescenților și adulților, fie ca persoane fizice, cupluri, familii sau grupuri. Alți profesioniști, cum ar fi consilierii de sănătate mintală, asistenții sociali, psihologii și jucătorii, combină metodele de terapie artistică cu modalitățile psihoterapeutice de bază în tratamentul lor. Terapeuții pot înțelege mai bine absorbția de informații a unui client după evaluarea elementelor de artă. Ca profesie de sănătate mintală, terapia artistică este utilizată în multe medii clinice și în alte medii cu populații diferite. Art-terapia poate fi găsită și în medii non-clinice, precum și în studiouri de artă și în ateliere de dezvoltare a creativității. În strânsă legătură în practică cu terapeuții de căsătorie și de familie și cu consilierii în materie de sănătate mintală, terapeuții de artă din S.U.A. sunt licențiați sub diferite titluri, în funcție de calificările lor individuale și de tipul de licențe disponibile într-un anumit stat. Arterapeuții artistici pot deține licențe ca terapeuți de artă, terapeuți de artă creativă, terapeuți de căsătorie și de familie, consilieri de diferite tipuri, psihologi, practicieni de asistenți medicali, asistenți sociali, terapeuți ocupaționali sau terapeuți de reabilitare. Art-terapeuții de artă ar fi putut primi diplome avansate în arterapie sau într-un domeniu conex, cum ar fi psihologia, caz în care ar fi trebuit să obțină certificarea post-master sau post-doctorat ca terapeut de artă. Terapii de artă lucrează cu populații de toate vârstele și cu o mare varietate de tulburări și boli. În timp ce terapia artistică ajută la problemele comportamentale, nu pare să afecteze înrăutățirea abilităților mentale . Dovezile dăunătoare susțin beneficii în ceea ce privește calitatea vieții . Arta terapeutică nu a fost studiată prea mult la autism începând cu 2011.

Sunt multe tipuri diferite de terapie artistică, însă acest post pe blog se va concentra pe unele dintre cele mai populare metode pe care terapeuții artiștii le folosesc regulat în sesiunile de terapie. Acest post de blog se concentrează și pe terapia vizuală și exclude alte terapii artistice expresive, cum ar fi dansul, drama și muzica. mai important pentru generațiile viitoare care funcționează într-o epocă mai dependentă de cea digitală.

Clienții pot gravita spre un anumit tip de terapie artistică bazată pe experiența și expunerea prealabilă. Pentru majoritatea oamenilor tehnicile de desen și vopsire sunt cele mai cunoscute, totuși, această familiaritate poate împiedica clientul să aleagă un tip de terapie artistică pe care nu au fost expuse înainte și se poate dovedi a fi mai benefic.

Un arterapist ar trebui să fie conștient de diferitele proprietăți ale diferitelor tipuri de artă media și să fie conștient de potențialul unor medii de a avea un impact negativ asupra clienților. Pentru un client care este diagnosticat cu o tulburare obsesiv-compulsivă, utilizarea unor medii dezordonate și mai puțin controlabile poate fi inițial confruntarea și frustrarea. Utilizarea artei terapeutice prin utilizarea resurselor digitale este o tendință crescătoare, care este în continuă evoluție. Tehnicile digitale pot include manipularea fotografiilor sau crearea de proiecte artistice mai elaborate folosind software grafic sau software de editare video. Utilizarea textilelor în terapia artistică implică în mod obișnuit utilizarea jucăriilor și a păpușilor umplute. Acest tip de terapie artistică este utilă pentru copiii și adulții care se confruntă cu dificultăți fizice în utilizarea materialelor de artă care necesită abilități motorii fine. Fotografia folosită în Art Therapy permite clientului să încorporeze amintiri, imagini trecute și manipularea digitală a acestor imagini. Clienții pot folosi fotografii din viața lor pentru a stimula amintirile și apoi pentru a folosi aceleași fotografii utilizând tehnologia digitală pentru a construi un cadru mai pozitiv. Scrierea nu este întotdeauna privită ca un punct de vedere vizual creativ, totuși, scrierea poate fi folosită în jurnalismul artistic, povestirea la bord și în benzi desenate. Scrierea în terapia artistică poate implica scrisul clientului într-un jurnal și apoi crearea de artă pe partea de sus a jurnalului ca o modalitate de a lăsa du-te de conținut în scris. Consumabilele de scris includ stilou și hârtie, cu toate acestea, consumabilele generale de artă pot fi de asemenea folosite în funcție de modul în care clientul încorporează scrierea în proiectul lor. Collage este o abordare pasivă a creației în comparație cu desenul sau pictura deoarece se bazează pe manipularea elementelor deja construite și proiectate, cum ar fi imaginile revistelor și titlurile de cuvinte. Este o sarcină mai ușoară pentru clienții care întâmpină dificultăți în a începe sarcini și a lua decizii. Beneficiul sculpturii este acela că oferă o vedere dimensională pentru client. Acest lucru poate arăta clientului că situațiile sunt multidimensionale și pot fi abordate din diferite puncte de vedere. Pentru unii, arta este un proces înfricoșător, inhibitor. Indiferent dacă rezultă din feedback-ul negativ ca și copii, sau anxietatea în ceea ce privește crearea unui lucru lustruit și prezentabil, unii indivizi nu se vor angaja să facă marcaje pe hârtie. Cu toate acestea, tratamentul tradițional "vorbesc" este greu pentru ei, precum și nu pot găsi cuvintele pentru a descrie emoții și gânduri complexe. Pentru acești indivizi, terapeuții de artă utilizează o serie de tehnici de "colaj". Folosind fotografii din reviste, imagini digitale sau alte materiale adunate din cărți, broșuri, mail etc., terapeutul de artă îi îndrumă pe acești clienți să taie și să lipsească împreună imaginile. Colajele pe care pacienții le creează sugerează narațiuni sau povestiri pe care terapeuții le cer clienților să le spună.

3.3.Meloterapia

Un program de muzică și memorie a fost dezvoltat de Dan Cohen, directorul executiv al unei organizații non-profit. Programul a început după ce Cohen a petrecut timp la o casă de îngrijire medicală din New York City, unde a oferit locuitorilor iPod-uri și liste de redare. Programul a avut un succes atât de mare încât Fundația Shelley & Donald Rubin a finanțat programul în 2008, rezultând astfel posibilitatea ca Cohen să-și testeze metoda pe o scară mai largă. În 2010, programul a devenit o organizație oficială non-profit, care a condus apoi la un documentar doi ani mai târziu, bazat pe programul numit Alive Inside: O poveste de muzică și memorie, care a dat mai multă atenție programului. În principal pentru că un clip din documentar a arătat că un pacient se trezește din boala Alzheimer, ascultând cântece din epoca sa, cum ar fi Cab Calloway. Odată ce documentarul a fost previzualizat, Alive Inside a câștigat cel puțin 11 milioane de vizionări, ceea ce a făcut cunoscută programul și tratamentele. În 2013, Departamentul de Știință al Sănătății din Wisconsin a observat efectele pe care le are programul Muzică și memorie asupra pacienților și astfel departamentul a început inițiativa Wisconsin Music & Memory, care a permis 100 de case de îngrijire medicală în Wisconsin să fie Muzică & . Un an mai târziu, încă 150 de instalații au obținut cursuri de certificare. În timp, alte state au luat parte la extinderea programului și au deschis mai multe servicii programului Music & Memory, cum ar fi îngrijirea pentru adulți, viața asistată, spitalizarea, îngrijirea la domiciliu și servirea persoanelor în îngrijirea hospice. Programul Music & Memory nu a fost cunoscut numai în Statele Unite, dar alte țări, cum ar fi Canada și Europa, au fost intrigate de ideea de a aduce muzica pacienților înapoi la ei înșiși. În ianuarie 2014, documentarul, Alive Inside, a câștigat Premiul pentru publicul american pentru documentare, care a fost prezentat la Festivalul de Film Sundance. Alive Inside continuă să câștige mai multă recunoaștere că a fost lansat în Statele Unite și continuă să câștige mai multe premii. Unele simptome de amnezie s-au dovedit a fi atenuate prin diferite interacțiuni cu muzica, inclusiv jocul și ascultarea. Un astfel de caz este acela al lui Clive Wearing, a cărui amnezie severă retrogradă și anterogradă a fost detaliată în documentarele Prizonierul Conștiinței și Omul cu memoria a 7-a. Deși nu reușesc să-și reamintească amintirile anterioare sau să formeze altele noi, Wearing este în continuare capabil să joace, să conducă și să cânte împreună cu muzica învățată înainte de debutul amneziei sale și chiar să adauge improvizații și să se dezvolte. Cazul lui Wearing consolidează teoria că memoria episodică se deosebește fundamental de memoria procedurală sau semantică. Sursele sugerează că, în timp ce Wearing este complet incapabil să reamintească evenimente sau episoade, performanța muzicală (și memoria musculară implicată) sunt o formă de memorie procedurală care nu este obstrucționată de obicei în cazurile de amnezie. dovezile că, în timp ce memoria episodică se bazează pe formarea hipocampului, amnezii cu afectarea acestei zone pot prezenta o pierdere de memorie episodică însoțită de memorie semantică (parțial) intactă. Meloterapia de intonație (MIT) este o metodă utilizată de terapeuți de muzică și patologi limbaj de vorbire pentru a ajuta oamenii cu tulburări de comunicare cauzate de deteriorarea emisfera stângă a creierului prin angajarea abilitățile de cântat și, eventual, angajarea regiuni capabile de limba în emisfera dreapta nedeteriorat . În MIT, cuvintele și frazele obișnuite sunt transformate în expresii melodice, în general pornind de la două cântece de cântec-melodii și în cele din urmă emulând intonarea tipică a vorbirii și modelele ritmice. Cercetătorii neurologici Sparks, Helm și Albert au dezvoltat MIT în 1973. O analiză meta-analiză 2016 privind utilizarea terapiei muzicale în tratamentul schizofreniei a constatat că efectul tratamentului a fost semnificativ mai bun la pacienții care au primit terapie muzicală adjuvantă decât la cei care nu au prezentat, în simptome negative, simptome de dispoziție și, de asemenea, simptome pozitive. O revizuire Cochrane din 2017 a constatat că dovezile moderate până la cele slabe sugerează că terapia muzicală ca o completare a îngrijirii standard îmbunătățește starea globală, starea mentală (inclusiv simptomele negative și generale), funcționarea socială și calitatea vieții persoanelor cu schizofrenie sau tulburări asemănătoare schizofreniei. Cu toate acestea, efectele au fost inconsistente în cadrul studiilor și depind de numărul de sesiuni de terapie muzicală, precum și de calitatea terapiei muzicale furnizate. O revizuire din 2017 a studiilor de terapie muzicală pentru copii și adolescenți cu tulburări depresive sau de anxietate majoră a constatat că intervențiile pe bază de muzică pot fi eficiente în reducerea severității simptomelor internalizate la copii și adolescenți. O revizuire Cochrane din 2008 privind utilizarea terapiei muzicale pentru toate persoanele deprimate a prezentat concluziile studiilor randomizate randomizate care sugerează că terapia muzicală este accede către persoanele cu depresie și este asociat cu îmbunătățiri ale dispoziției. Cu toate acestea, numărul mic și calitatea metodologică scăzută a studiilor implică faptul că nu este posibil să fii încrezător în eficacitatea lui. O revizuire teoretică privind utilizarea terapiei muzicale în tulburările de stres post-traumatic din 2017 sugerează că terapia muzicală poate fi o util instrument terapeutic pentru a reduce simptomele și pentru a îmbunătăți funcționarea în rândul persoanelor cu expunere la traume și PTSD, deși este nevoie de un studiu mai riguros empiric. Muzica de terapie are multiple beneficii care contribuie la menținerea sănătății și îndrumarea spre reabilitare pentru copii. Tehnologia avansată care poate monitoriza activitatea corticală oferă o privire asupra modului în care se angajează muzica și produce schimbări în creier în timpul percepției și producerii stimulilor muzicale. Muzica de terapie, atunci când este utilizată cu alte metode de reabilitare, a crescut rata de succes a reabilitării senzorimotorii, cognitive și comunicative. [24] Muzica terapie programe de intervenție poate include o medie de 18 sesiuni de tratament. Realizarea unui obiectiv de reabilitare fizică se bazează pe motivația și sentimentele existente ale copilului față de muzică și pe angajamentul lor de a se angaja în eforturi semnificative și satisfăcătoare. Recuperarea funcționării depline se concretizează și în prognoza recuperării, starea clientului și resursele de mediu disponibile. Ambele tehnici utilizează procese sistematice în care terapeuții asistă clientul prin folosirea experiențelor muzicale și a conexiunilor care colaborează ca o forță dinamică a schimbării spre reabilitare. Muzica are multe proprietăți calmante și liniștitoare care pot fi folosite ca sedative în reabilitare. De exemplu, un pacient cu durere cronică poate scădea rezultatul fiziologic al stresului și poate atrage atenția asupra durerii, concentrându-se asupra muzicii. Terapia muzicală utilizată în reabilitarea copilului a avut un accent substanțial asupra dezvoltării senzorimotorii, inclusiv; echilibru și poziție, locomoție, agilitate, mobilitate, mișcare de mișcare, forță, lateralitate și direcționalitate. Muzica motivațională și poate fi un element de distragere a atenției. Stimulentele ritmice au fost găsite pentru a ajuta la echilibrul de formare pentru cei cu un leziuni cerebrale. Muzica este o formă de reabilitare pentru tulburările neurologice. Tulburările neurologice ca urmare a unei leziuni cerebrale pot fi sub formă de apraxie – pierderea pentru a efectua mișcări intenționate, disartrie, tulburări de control al mușchilor (datorită afectării sistemului nervos central), afazie (defect de expresie care cauzează discursuri distorsionate) sau înțelegerea limbajului. Spectacolul de formare a fost găsit pentru a îmbunătăți lungimea, claritatea vorbirii și coordonarea mușchilor de vorbire, accelerând astfel reabilitarea unor astfel de afecțiuni neurologice. De exemplu, terapia melodică de intonație este practica comunicării cu alții prin cântări pentru a spori vorbirea sau pentru a crește producția de vorbire prin promovarea socializării și a exprimării emoționale. Muzica în terapie este considerată a fi de ajutor pentru copiii cu spectru autism prin furnizarea de stimulente repetitive, care au ca scop "să învețe" creierul alte moduri posibile de a răspunde care ar putea fi mai utile. sunt multe tehnici de terapie muzicală diferite utilizate cu adolescenții. Modelul de terapie muzicală se bazează pe diverse medii teoretice, cum ar fi abordările psihodinamice, comportamentale și umaniste. Tehnicile pot fi clasificate ca active vs. receptive și improvizate vs. structurate. Cele mai frecvente tehnici folosite cu adolescenții sunt improvizația muzicală, folosirea cântecelor sau a muzicii precompuse, ascultarea receptivă a muzicii, discuții verbale despre muzică și încorporarea unor mijloace de creație în terapie. Cercetările au arătat, de asemenea, că improvizația și folosirea altor mijloace media au fost cele două tehnici utilizate cel mai frecvent de terapeuții de muzică. Cercetarea generală a arătat că adolescenții din terapia muzicală "se schimbă mai mult atunci când se folosesc tehnici de terapie muzicală specifice disciplinei, cum ar fi improvizația și reflecția verbală a muzicii". Rezultatele acestui studiu au arătat că terapeuții de muzică ar trebui să pună o gândire atentă în alegerea tehnicii cu fiecare client individual. În cele din urmă, aceste alegeri pot afecta rezultatul tratamentului.

3.4.Integrarea persoanelor cu dizabilități mintale/intelectuale,tulburări de învățare

Muzica este, prin urmare, o intervenție aptă pentru a aborda mai multe domenii, cum ar fi domenii sociale cognitive, emoționale, sociale, care sunt afectate negativ în condițiile psihiatrice. Au fost efectuate recent studii controlate, randomizate, randomizate ale terapiei muzicale în condiții psihiatrice. Evaluările Cochrane privind utilizarea sa la pacienții cu depresie persoanele cu schizofrenie și boli asemănătoare cu schizofrenia au raportat că intervenția îmbunătățește starea de spirit și testează psihopatologia. Aceste recenzii raportează, de asemenea, că pacienții acceptă și participă la terapia muzicală; rata abandonului este scăzută, ceea ce sugerează că muzica are capacitatea de a susține interesul pacienților. Au fost recent raportate deficiențe în prozodie, emoție muzicală, contur ritmic și memorie muzicală incidentală la pacienții cu schizofrenie. Melodia și percepția ritmului și memoria muzicală sunt cunoscute pentru a prezice memoria de lucru verbală, memoria verbală și recunoașterea emoțională a feței la pacienții cu schizofrenie. Ascultarea muzicii sa dovedit a avea efecte benefice în îmbunătățirea stării de spirit și a anumitor funcții cognitive în condiții clinice, cum ar fi depresia, accidentul vascular cerebral și demența. Deși este evitată adevărata tristețe, muzica tristă este adesea ascultată cu multă grijă. Într-o lucrare seminală, sa afirmat că ascultând muzica tristă a condus la patru tipuri diferite de recompense, legate de imaginație, reglaj emoțional, empatie și lipsa implicațiilor "reale". Folosirea muzicii ca terapie datează din epoca preistorică. Ea a fost predominant condusă de modelul de recreere și social-știință, concentrându-se asupra bunăstării și sănătății emoționale. Federația Mondială a Muzicii (1996) definește terapia muzicală după cum urmează: utilizarea muzicii și a elementelor sale de către un terapeut de muzică calificat cu un client sau grup, într-un proces menit să faciliteze și să promoveze comunicarea, relațiile, învățarea, mobilizarea, exprimarea, organizarea și alte obiective terapeutice relevante, , nevoile cognitive și sociale. Muzica de terapie își propune să dezvolte potențialele și / sau să restabilească funcțiile individului astfel încât să poată realiza o mai bună integrare intra și inter-personală și, prin urmare, o viață mai bună prin prevenire, reabilitare sau tratament. În ultimele trei decenii, muzica a fost studiată ca un fenomen cognitiv. Muzica este văzută ca un set complex de procese și caracteristici diferite, cum ar fi înălțimea unei note, interval, ritm, contur melodic și contur ritmic. Au fost elaborate dovezi științifice referitoare la diferite condiții clinice, precum și la indivizi instruiți și neînvățați muzical. Acest domeniu de cercetare a apărut ca o ramură specializată a neuroștiinței și psihologiei cognitive și este numit în mod diferit ca neuromusicologie, cogniție muzicală sau psihologie muzicală. Avansurile în metodele, instrumentele și tehnicile de cercetare, cum ar fi imagistica prin rezonanță magnetică funcțională (FMRI), EEG, potențialul asociat evenimentului (ERP), stimularea magnetică transcraniană (TMS) și encefalografia magnetică (MEG), au contribuit la creșterea exponențială a acestei câmp. Îmbunătățirea înțelegerii corelațiilor neuronale ale muzicii a contribuit, la rândul său, la înțelegerea modului de funcționare a creierului uman și a facilitat o schimbare de paradigmă în domeniul terapiei muzicale. Muzica este considerată un fenomen biologic și nu doar un fenomen socio-cultural. Acest lucru a dus la o trecere de la modelele științelor sociale și interpretative la terapia muzicală bazată pe neuroștiinței, care vizează mai multe domenii de funcționare.

Federația Mondială a Terapiei Muzicale (1996) a creat o definiție cuprinzătoare și mai generică a terapiei muzicale. Terapia muzicală este utilizarea unor elemente muzicale (sunet, melodie, ritm și armonie) și / sau muzică de către un terapeut de muzică calificat cu un grup sau cu un client, într-un proces menit să promoveze și să faciliteze relațiile, comunicarea, mobilizarea, învățarea, , organizarea și alte obiective terapeutice relevante, pentru a satisface nevoile emoționale, mentale, fizice și cognitive. Muzica de terapie își propune să dezvolte potențialul și / sau să restabilească funcțiile individului pentru a permite o mai bună integrare intra și inter-personală și, ca rezultat, o mai bună calitate a vieții prin prevenire, reabilitare sau tratament. Programele de stimulare, integrare și prelucrare senzorială bazate pe muzică sunt planificate împreună cu un terapeut ocupațional. Stimularea ritmică și auditivă este asociată cu stimularea vestibulară. Tehnicile tactile de desensibilizare cu țesături specifice și vibrațiile fizice de tonuri joase, între 62-110 Hz, sunt de asemenea utilizate împreună cu gama extremităților de secvențe de mișcare. Îmbinarea mișcărilor specifice și a stimulilor ritmici este utilizată pentru a oferi stimulare multisenzorială și pentru a dezvolta îmbunătățirea integrării senzoriale și a procesării. Terapii muzicale oferă experiențe muzicale de dezvoltare care corespund nivelurilor de vârstă și abilități ale clientului într-un cadru de clasă. Grupurile adulte sunt organizate în echipe multidisciplinare, iar obiectivele și obiectivele planului individual sunt integrate în sesiunile de terapie muzicală. Capacitățile de viață funcționale sunt îmbunătățite prin jocul și manipularea obiectelor și instrumentelor, iar reperele verbale sunt încorporate în versurile melodiilor compuse în mod specific. Abilitățile sociale sunt necesare pentru relații, independență și vocație importante pentru o funcționare reușită în toate aspectele vieții la domiciliu, școală și muncă. Deși indivizii cu ASD pot încerca să inițieze o interacțiune, această interacțiune are loc mai ales în scopul satisfacerii nevoilor sau dorințelor lor. Deoarece este necesară o contribuție bilaterală în interacțiunea socială, acest tip de încercare de interacțiune nu poate fi considerat autentic social. Persoanele cu ASD prezintă deseori deficite sociale, cum ar fi comportamente neadecvate, inclusiv ochi, gesturi, posturi corporale și expresii faciale; lipsa reciprocității social-emoționale; afectarea expresiei plăcerii în fericirea celorlalți și absența empatiei; o interacțiune limitată cu colegii și lipsa de interes pentru interacțiunea socială; deficiența în atenția comună, care este punctul principal de socializare și absența activităților de joc simbolic și imaginativ. Deficitele de calificare socială nu sunt însoțite de dezvoltare. Într-adevăr, depresia și suferința pot crește odată ce copiii se apropie de adolescență, deoarece mediul social devine mai complex și copilul devine mai conștient de dezabilitatea lor socială. Cu toate acestea, cercetătorii au raportat că accesul la medii integrate și mai puțin restricționate și observarea interacțiunilor dintre copiii tipice oferă oportunități unice de învățare socială pentru persoanele cu dizabilități . În plus, indivizii care manifestă mai bine aptitudini sociale sunt mai predispuși să fie acceptați și să beneficieze de setările integrate în școală și în comunitate, sunt mai susceptibili să trăiască într-un nivel mai înalt de independență și sunt mai predispuși să lucreze într-un mediu mai integrat. În contextul integrat, îmbunătățirea rezultatelor socializării pentru persoanele cu ASD necesită, de asemenea, nu doar intervenții structurate, ci și oportunități atent dezvoltate pentru a interacționa în context semnificativ cu colegii nediscriminați. Prin urmare, alegerea unei intervenții adecvate și proiectarea acesteia în funcție de nevoile grupului integrat devine importantă. În timp ce alegerea și proiectarea unei intervenții, punctele forte preexistente ale persoanelor cu ASD pot fi folosite pentru a dezvolta în continuare zonele afectate. Intervenții pentru terapia muzicală pentru a îmbunătăți abilitățile sociale După cum sa menționat mai sus, deficitele privind atenția comună, privirea ochiului, selectivitatea stimulilor, exprimarea și înțelegerea afecțiunilor, citirea expresiilor faciale și imitarea sunt adesea observate în tulburarea spectrului de autism. Chiar dacă persoanele cu ASD au deficite în aptitudinile sociale; nu trebuie uitat că pot avea și alte domenii în care funcționează similar cu colegii tipici sau chiar depășesc abilitățile colegilor la subiecte precum muzica, matematica sau citit (Hall, 2009). Există o cercetare care demonstrează că indivizii cu ASD au tendințe muzicale. Prin urmare, intervențiile muzicale pot fi folosite pentru a oferi un mediu adecvat și, astfel, pentru a spori abilitățile de comunicare socială și de interacțiune la adolescenții cu ASD. Potrivit lui Alvin și Warwick (1992), muzica poate fi folosită și ca forță de integrare, deoarece implică într-o singură experiență factori mentali, emoționali, fizici și chiar sociali, care afectează copilul direct la nivelul său de toleranță intelectuală și emoțională. Patologia cognitivă care afectează persoanele cu ASD pare să producă mai mult decât un blocaj intelectual. Aceasta generează o incapacitate de a se raporta emoțional și social sau a deveni parte a mediului. Muzica poate să treacă temporar procesul cognitiv și să atingă tulburările emoționale și de personalitate ale unui individ cu ASD. Poate fi folosit și pentru a eluda problema limbajului verbal – care este una dintre cerințele interacțiunii sociale și a comunicării – și satisface nevoile expresive ale unui individ cu ASD, oferindu-i o posibilitate non-verbală de auto-exprimare. Muzica poate ajuta individul cu ASD să crească gradul de conștientizare a relațiilor umane și muzicale. De exemplu, un individ cu ASD poate iniția un angajament cu un instrument înainte de a iniția un angajament între el și terapeut. Muzica poate fi, de asemenea, un scurt port de siguranță în călătoria sa dificilă prin viață.

3.5 Consilierea și orientarea persoanelor cu cerințe educative speciale

Terapeutul muzical este o punte de comunicare, fiind o figură cheie în procesul terapeutic, iar muzica și instrumentele sunt instrumentele, ajungând să influențeze în zonele cu personalitate dificilă accesul la alte modele terapeutice. Muzica ca mod de terapie poate aborda în mod specific aspecte legate de emoție și interacțiune și, prin urmare, se pare că terapia muzicală poate fi potrivită în special în tratamentul simptomelor negative la pacienții cu schizofrenie. Mai mult decât atât, poate fi folosit ca o formă de comunicare socială, promovând interacțiunea acestor pacienți. Rezultatele studiilor arată că pacienții cu boli mintale severe cu dificultăți de exprimare și comunicare au beneficiat de beneficii atunci când participă la programe de terapie muzicală. Este o oportunitate care favorizează expresia însăși și ajută la îmbunătățirea stării generale și a stării sale mentale. Beneficiile experienței muzicale din acest grup sunt notorii, ajutând cooperarea și integrarea între membrii lor, dezvoltându-și viața socială. A fost observat în mod clar că poate exista o evoluție în aspectele muzicale – muzica de joc, improvizația liberă, calendarul și expresia corporală -, o schimbare pozitivă în profilul psihologic și comportamentul pacienților. Contribuțiile care au oferit terapie muzicală în reabilitarea persoanelor cu schizofrenie sunt suficiente. Aceste efecte în zone greu accesibile, cum ar fi: lucrul în diferite zone ale personalității pacientului; dimensiunea spațio-temporală grav afectată în acest grup de oameni; spontaneitatea și explorarea propriului proces terapeutic extern și intern, lăsându-le un context de exprimare liber și creativ; comunicare nonverbală, deoarece accesul la cuvânt este grav afectat; și, în final, promovarea canalelor eficiente de comunicare familiare pentru a facilita exprimarea sentimentelor. În cele din urmă, sunt în măsură să remarcăm că studiile prezentate mai sus au același rezultat cu privire la beneficiul utilizării terapiei muzicale în reajustarea simptomelor negative cauzate de tulburarea schizofreniei. Simptomele pozitive sunt mai rezistente la terapie și acestea sunt stabilizate, de obicei prin intermediul antipsihoticelor. Cu toate acestea, terapia muzicală afectează în mod direct problemele de anhedonie, afecțiune slabă și cognitivă. Una dintre principalele concluzii ale acestor studii este necesitatea de a continua studiul și cercetarea în domeniul terapiei muzicale aplicate reabilitării pacienților cu schizofrenie, deoarece cercetarea pe această temă în Spania este subestimată și beneficiile sale nu sunt încă recunoscute sau prea bine cunoscut.

3.6 Integrarea profesională a persoanelor cu dizabilități

Ca și în cazul terapiei muzicale și al dizabilităților de învățare, sănătatea mintală a terapiei muzicale a început ca o practică în instituțiile mari. Mai recent, peisajul sa transformat într-unul din sănătatea mintală comunitară. Deci, care sunt abordările terapiei muzicale în acest domeniu? În Statele Unite există o puternică tradiție a abordărilor neuropsihiatrice și comportamentale.15 Ne vom concentra aici pe două contribuții contrastante europene, și anume terapia muzicală analitică a lui Priestley și terapia muzicală bazată pe surse Rnlvsjord, 16 Prezentarea acestor abordări, care se concentrează în principal pe munca cu indivizi, va fi completat cu câteva reflecții asupra muncii în grup. În abordarea lui Priestley, pacientul este încurajat să discute problemele aduse la sesiune, ca într-o sesiune analitică clasică, înainte de a explora problemele dinamic într-o improvizație muzicală. Dacă, de exemplu, după cum se vede într-un joc de rol televizat al muncii sale, pacientul a prezentat dificultăți în exprimarea furiei, în prima secțiune a improvizației, Priestley tmghi invită pacientul să joace niște sentimente furioase asupra instrumentelor, în timp ce ea ar reprezenta o parte mai importantă a personalității pacientului, sprijinind foarte des pianul. Modurile de joc ar putea fi inversate în secțiunea a doua. Pentru ca cele două părți divizate să fie auzite și integrate, Priestley va reda o înregistrare a impresiei. Pacientul va asculta apoi toate secțiunile muzicii si va fi ajutat sa recunoască pârtile componente ale întregii improvizații. Discuția finală ar deveni o ocazie pentru ca unele dintre aceste perspective muzicale să fie procesate verbal cu intenția de a integra aceste elemente contrastante în psihic. Citim în descrierile lui Priestley despre munca ei că multe din ceea ce are loc în interacțiunea muzicală pot fi considerate ca o reflecție sau analogie a diferitelor procese interne. Cealaltă abordare a terapiei muzicale în domeniul sănătății mintale adulte tocmai menționată este Muzica orientată spre resurse în multe privințe. În timp ce abordarea lui Priestley este informată de teoria psihoanalitică și se concentrează pe dinamica transferului, Rolvsjord este informat prin filosofia împuternicirii, printr-un model contextual de psihoterapie și prin psihologia pozitivă a influențat orientările de tratament mai recente în țări precum Norvegia, unde terapia muzicală este foarte recomandată. O mare parte din discuțiile privind terapia muzicală și sănătatea mintală adultă s-au axat pe prezentarea a două studii de evaluare și fezabilitate, prima fiind înființată într-una din instituțiile mari vechi și al doilea într-o unitate psihiatrică mai mică într-un spital general Aceste studii sunt exemple de proiecte pragmatice și de evaluare care ar putea fi dezvoltate de către terapeuți de muzică care lucrează cu o gamă restrânsă de resurse umane și financiare. Ele sunt, de asemenea, practic bazate pe exemple de abordare a cercetării care include unele elemente cantitative și unele calitative, primul proiect de fișiere a explorat beneficiile potențiale pentru pacienții diagnosticați cu schizofrenie și descriși ca dificili de a se angaja. Profesia de terapeut muzical se a dezvoltat considerabil. Zonele de practică și diferite tipuri de activități continuă să evolueze. Spațiul terapeutic se deschide, în timp ce terapeuții devin din ce în ce mai conștienți de contextele sociale și comunitare în care se practică terapia muzicală. Muzică terapeuți sunt chemați să exploreze diferite tipuri de muzică, inclusiv cele produse de tehnologie avansată de calculator. Acolo cere să se facă dovezi și să se țină seama de impactul oricărei perioade de lucru terapeutic. Acestea au condus, în ultimele decenii, la o creștere a cercetării și a publicațiilor care încorporează o gamă largă de metodologii. Din timpuri străvechi, muzica a fost cunoscută pentru capacitatea sa de a vindeca. Personajele mitologice precum Apollo (zeul muzicii și medicinii), precum și personalități precum Asclepius, Plato, Aristotel și Hippocrates au recunoscut și pus în practică capacitatea artei muzicale de a stimula prevenirea și de a vindeca anumite boli fizice și psihice. În momente diferite ale istoriei și ale culturilor diferite, în ultimele două jumătăți de mileniu, muzica a fost considerată parte a medicinei. Cântând sau ascultând muzica este mai mult decât divertisment; este o ascensiune spirituală care menține sau restabilește sănătatea în minte sau chiar în corp. Art-terapia și terapia muzicală joacă un rol important în dezvoltarea unor practici eficiente de învățare și a autoreglementării emoționale. O preocupare constantă a mediului educațional contemporan constă în aplicarea practicilor de terapie pentru promovarea sănătății fizice, mentale și spirituale. Această lucrare se referă la copiii cu nevoi speciale, afectați de diferite boli și care necesită o supraveghere atentă pentru ca viața lor să nu fie afectată iremediabil. Lucrarea prezintă aplicarea unor tehnici terapeutice care ar facilita accesul acestora la experiența educațională în funcție de nevoile lor; în acest scop, am recurs și la conceptele și tehnicile psihologiei educaționale. Psihologia educațională este studiul științific al proceselor de învățare umane (cognitive și afective), care permite cercetătorilor să înțeleagă diferențele individuale în comportament, personalitate, intelect și concepție de sine. Domeniul psihologiei educaționale se bazează puternic pe testarea, măsurarea, evaluarea și instruirea pentru a spori activitățile educaționale și procesele de învățare. Mediul educațional joacă un rol important în dezvoltarea unui copil (cu sau fără nevoi educaționale speciale), deoarece trebuie calibrat în funcție de cerințele capacității de exprimare și de asimilare a cunoștințelor, în funcție de vârstă, de fond, de nivelul de educație și de interior dezvoltare; copiii cu nevoi speciale necesită o atenție specială, care a fost observată direct în propria noastră experiență. Legătura dintre științele educației (inclusiv muzică) și psihologia educațională este esențială pentru conceperea și coordonarea unui proces pedagogic într-un mod eficient (în special în ceea ce privește copiii cu probleme de sănătate speciale). Copiii cu grade diferite de handicap au nevoi educaționale speciale, iar starea lor poate fi îmbunătățită prin intervenții muzicale, prin utilizarea noilor strategii pentru transferul de învățare, privind studiul memoriei, proceselor conceptuale și diferențelor individuale (psihologia cognitivă). Un sistem educațional bun promovează nu numai o abordare cantitativă de învățare, ci și o instruire a întregii ființe umane (sufletul, mintea și corpul), luând în considerare motivațiile și substratul emoțional individual sau grup, dezvoltarea unui profil spiritual, un caracter bun, de educație morală. Copiii sunt deosebit de receptivi la muzică. Ei se adresează într-un mod foarte natural, indiferent dacă au studiat muzica sau nu. "Copiii cu dizabilități fizice, cognitive, mentale, senzoriale și emoționale sau de dezvoltare (93 de milioane, conform statisticilor UNICEF) sunt unul din grupurile cele mai marginalizate și excluse din societate, care se confruntă cu discriminare zilnică sub forma atitudinilor negative, a politicilor și a legislației adecvate ". Acestea sunt în mod efectiv interzise de la realizarea drepturilor lor la asistență medicală, educație și chiar supraviețuire. Un terapeut trebuie să folosească muzica / arta și toate rezonanțele sale (spirituală, fizică, emoțională, mentală, socială și estetică) pentru a ajuta copiii cu dizabilități să-și îmbunătățească rezultatele educaționale. Folosind procedurile specifice, metodele de muzică / terapie artistică au fost clasificate în funcție de efectele lor asupra copiilor cu nevoi speciale. Metodele propuse sunt fie strict muzicale, fie integrate într-un context complex (care implică terapia muzicală): ludoterapia (terapia prin joc), terapia dramatică (utilizarea intenționată a proceselor de teatru și / sau teatru pentru atingerea scopurilor terapeutice) (în special pentru adolescenți). Aceste metode sunt utilizate simultan, după cum este necesar, în ateliere complexe de artă terapeutică (organizate în funcție de vârsta și nivelul de dezvoltare a copiilor), sub supravegherea directă a terapeuților profesioniști. Muzica / arterapia este eficientă și pentru copiii sănătoși, având efecte pozitive evidente în îmbunătățirea abilităților de comunicare, exteriorizarea sentimentelor, dezvoltarea maturității emoționale și voluntare și integrarea într-o comunitate care împărtășește interesele comune și care este menită să le valorifice. Terapia Ludo poate fi, de asemenea, practicată în cazul copiilor preșcolari a căror motivație nu este încă consolidată pentru a putea fi supusă unui proces educațional complex și avansat. Terapia Ludo permite integrarea copiilor într-un mediu care să asigure siguranța și libertatea de exprimare a sentimentelor, sub supravegherea psihologică și pedagogică a terapeutului și educator. Terapia Ludo (combinată cu terapia artistică) are avantajul de a deschide o serie de posibilități aproape nelimitate de progres, un domeniu de creativitate foarte mare, care permite manifestarea liberă a pacienților. Drama terapie este "utilizarea de tehnici de teatru pentru a facilita creșterea personală și de a promova sănătatea mintală. Drama terapie este utilizat într-o mare varietate de setări (spitale, școli, centre de sănătate mintală, penitenciare). Terapia prin dramă (o formă de terapie artistică expresivă, cunoscută sub numele de terapie expresivă) există în multe forme și poate fi aplicată persoanelor și grupurilor diferite. Drama terapia trebuie asociată cu alte tehnici terapeutice care implică artele (în special muzica) pentru a obține cele mai bune și mai durabile rezultate. Arta terapie a apărut ca o profesie de sănătate mintală în anii 1940. "Arta terapeutică este o profesie de sănătate mintală în care clienții folosesc mediul de artă, procesul creativ și opera de artă rezultată pentru a-și explora sentimentele, conflictele emoționale, conștiința de sine, gestionarea comportamentului și dependențelor, dezvoltarea abilităților sociale, îmbunătățirea orientării realității, creste stima de sine si bunăstarea personală. Terapia artistică, în special, implică elemente de improvizație și creativitate în cadrul desenului, picturii sau sculpturii (artă plastică), cu sau fără muzică, care au loc în cadrul unor experimente mai mult sau mai puțin controlate, cu un grup individual sau specific. Abordarea educațională trebuie realizată pe mai multe niveluri în același timp, astfel încât dezvoltarea aptitudinilor să aibă loc în același timp într-un anumit context, într-o unitate educațională complexă și eficientă. Terapia muzicală implică relația dintre subiect și un anumit repertoriu muzical oferit de personalul specializat. Muzica de terapie este activă în toate domeniile care caracterizează o ființă umană: muzica ne poate ajuta să ne referim la propriile noastre sentimente și emoții pentru a le putea identifica, a le controla, a le conștientiza, a le da o direcție și o valoare. "Asemănarea care contează cel mai mult pentru expresivitatea muzicii este între structura dinamică temporală a muzicii și configurațiile comportamentului uman asociate cu expresia emoției" (Davies, 2006). Muzica este o parte a tuturor metodelor pe care le propunem să le analizăm în detaliu în acest studiu. Muzica este inclusă, direct sau indirect, în toate metodele moderne privind îmbunătățirea calității vieții, deoarece are avantajele deosebite ale unei limbi universale care poate fi înțeleasă de oricine are un anumit nivel de educație. Muzica oferă acces direct la cele mai adânci nivele ale sufletului și personalității umane. Acest lucru susține eficiența terapiei muzicale prin diferite culturi și medii educaționale, pentru diferite vârste și niveluri de educație, într-un context foarte larg și complex. Meloterapia este un proces complex, bazat pe cunoașterea individuală a subiectului și pe resurse psihoterapeutice importante, muzica fiind utilizată în vederea reabilitării stării de sănătate sau chiar a vindecării. Terapia muzicală implică o arie multidisciplinară, care implică utilizarea conceptelor care aparțin muzicii, psihologiei, filosofiei, psihoacusticei, psihanalizei, pedagogiei și științelor educaționale, muzicologiei, esteticii și sociologiei. Din antichitate grecească, muzica a fost asociată conceptelor de unitate, armonie și ordine: conceptul de proporție a avut un rol dominant în speculațiile filosofice și științifice. Teoria pitagoreană a armoniei muzicale (care este o matematică pură ) se bazează pe teoria proporțiilor. Muzica poate fi practicată într-un mod activ sau pasiv, implicând subiectul cântând (vocal sau instrumental) anumite segmente muzicale sau doar ascultându-le, observând reacția sa în diferite contexte și îmbunătățirea stării sale sănătate. Meloterapia pasivă este o terapie receptivă, care contribuie la prelucrarea experiențelor prin împărtășirea lor, prin discutarea asociațiilor care au apărut și prin conștientizarea unor fenomene emoționale mai puțin evidente. În etapele reorganizării emoționale, muzica poate diminua anumite funcții cu rol dăunător și poate stimula calități care au un caracter reglabil. În afară de sunetele vocale (materializate în cântece și jocuri), putem folosi cu succes instrumente muzicale. Menționăm câteva instrumente muzicale folosite în terapia muzicală pentru copiii cu vârsta sub șapte ani sau mai mari: instrumente de percuție (pe care le putem tune sau nu). Aceste instrumente pot fi utilizate la nivel primar fără instrucțiuni speciale anterioare și pot comunica într-un mod direct starea spirituală a subiectului. Instrumentele de percuție au avantajul de a da valoare unuia dintre elementele fundamentale ale artei, ritmului. Ritmul muzicii, a cărui performanță sau ascultă, poate echilibra ritmul biologic al omului (definit de starea de sănătate, de temperament și de factorii ereditare), influențând armonia întregii ființe. Ritmul este elementul cel mai atașat la partea artistică a unei ființe umane și la universul ritmurilor fiziologice pe care le găsim adânc în noi. Pianul poate fi folosit cu succes și într-o astfel de etapă. Poate fi folosit și pentru copiii cu probleme de sănătate speciale, deoarece este ușor de manevrat de către un subiect care nu are o educație muzicală specială. Vom folosi improvizații scurte (asociind melodia și ritmul sau doar ritmul) care sunt ușor de dezvoltat în etapa următoare. Folosim în acest mod elemente de compoziție muzicală și elemente de performanță muzicală în procesul de muzică. Muzica de terapie este, de asemenea, o metodă pentru copiii cu autism sau ADHD, deoarece muzica poate ajuta la "stabilizarea starea de spirit, creșterea toleranței la frustrare, identificarea unei serii de emoții și îmbunătățirea autoexprimării. Autismul este o problemă contemporană din ce în ce mai prezentă în literatura de specialitate și în mediul educațional, dar "muzica poate servi ca o ieșire emoțională pentru persoanele cu autism. În timp ce alte căi de expresie și înțelegere emoțională pot fi dificile pentru persoanele cu autism, muzica poate oferi celor cu o înțelegere limitată a indicilor socio-emoționale o modalitate de a accesa emoțiile. Muzica este un limbaj universal care provine dintr-o nevoie fundamentală de exprimare. Această nevoie își are originea în nivelele ante-predicative sau chiar pre-reflexive ale spiritualității umane. Aceste niveluri includ o serie de structuri caracterizate printr-un grad scăzut de diferențiere care generează unități perceptive și imaginare dincolo de orice logică formală. Metoda care trebuie utilizată presupune ca terapeutul de muzică să improvizeze un fragment care reflectă o anumită stare spirituală. În acel moment, ne vom alătura și subiectului terapiei. Este de dorit ca terapeutul de muzică să răspundă la structura individuală a subiectului: vârsta, nivelul de educație, ambianța, educația morală, problemele de sănătate, gradul de atașament la muzică și stilul muzical preferat. Muzica poate fi combinată cu experiența artei plastice și în acest caz, rezultatul este elocvent. Studiul de caz face parte din pregătirea practică specializată efectuată de participanții la cursurile postuniversitare de Meloterapie de la Universitatea Transilvania din Brașov, propune și dezvoltă situații de aplicare a metodelor de artă și meloterapie la copii de vârstă școlară (8-11 ani) perioada de trei luni (martie-mai 2014). În imaginea de mai jos, copiii sub șapte ani exprima caracteristicile stilului artei lui Chopin si Bach. În acest caz, avem libertatea și capacitatea de a improviza, potrivită cu un desen reprezentând marea și ilustrând muzica lui Chopin – imaginea a, ordinea și constructivismul, potrivită cu un desen reprezentând un mare castel și ilustrând muzica lui Bach . Culorile sunt simboluri ale condiției spirituale pe care copiii au desfășurat-o în timpul audiției. Pentru copiii cu autism, fiecare sesiune de terapie muzicală a folosit diverse subiecte. Subiecte ca "mine", "eu însumi ca un copil", "prietenie", "relație", "familie", "dirijor", "cântăreț" și "baterist" au fost folosite ca motive pentru performanța instrumentelor de percuție. Terapeutul a observat vreodată atitudinea copilului fiind afișată în timpul desfășurării (acceptare, neutralitate sau respingere). Pentru a maximiza tratamentul terapeutic, ar fi bine ca terapia muzicală să înceapă cât mai curând posibil după diagnosticare. Prin integrarea copiilor într-un mediu plăcut și sigur, aceștia obțin beneficii reale în ceea ce privește socializarea cu ceilalți membri ai grupului, precum și întărirea rolului pe care fiecare dintre ei îl are în cadrul grupului (ceea ce îi conferă prestigiu și autocontrol). Terapia a început cu o evaluare obiectivă, iar părinții au fost prezenți la toate întâlnirile. Terapia muzicală a copiilor cu autism poate fi asociată cu diverse activități educaționale pentru a accelera dobândirea competențelor. În cadrul departamentului de studii postuniversitare de Meloterapie de la Universitatea Transilvania din Brașov s-au desfășurat mai multe sesiuni de cercetare experimentală, coordonate de participanții la cursuri (specialiști în ceea ce privește la pregătirea psihologică, educațională, pedagogică, medicală sau muzicală), precum și de către membrii cadrelor didactice care au oferit asistență în diferite cursuri și aplicații. Unul dintre cele mai complexe proiecte de cercetare aplicată a fost realizat în perioada octombrie 2013- iunie 2014 și a implicat prezența copiilor cu sindrom hiperkinetic și dezvoltarea mentală întârziată. După nouă luni de sesiuni bi-săptămânale, 4 copii în vârstă de 5-8 ani au început să asculte muzica ca bază pentru activități noi (învățarea, concentrarea, jocul, munca în echipă, îmbunătățirea comportamentului emoțional și social și auto-control). Cercetările implicate prin folosirea meloterapiei ca terapie de grup, realizate într-un cadru ideal (o cameră izolată fonic, cu o acustică muzicală foarte bună, cu posibilități de înregistrare și auz și dotată cu un sistem de iluminat profesional). au ascultat. Sesiunile au avut loc în prezența terapeuților, care, în cazul copiilor mai responsabili și mai talentați, și-au stimulat creativitatea. Rezultatele proiectului de cercetare au fost analizate în studiile prezentate la simpozioanele de specialitate din România și ulterior au fost implementate în cadrul unei instituții de învățământ special din Brașov, contribuind astfel la îmbunătățirea condițiilor de viață și de învățare pentru copiii de vârstă școlară (8-12 ani vârsta). Problemele de limbă sunt de asemenea tulburări din ce în ce mai frecvente. Ele determină disfuncții emoționale care ar putea fi îmbunătățite prin utilizarea terapiei muzicale; Copiii care suferă de insuficiență lingvistică s-au dovedit a fi nereușita la distingerea emoțiilor de fragmente muzicale. În schimb, acești copii au avut mai mult succes în a distinge emoțiile bazate pe indicii vizuale, cum ar fi fotografii ale fețelor care prezintă anumite emoții. Bolile cardiace și afecțiunile afective și neurologice (cum ar fi schizofrenia, amnezia, depresia, afazia și tulburările de vorbire) ar putea fi îmbunătățite în sesiunile de terapie muzicală. Copiii afectați de probleme de sănătate și de comportament, de disfuncții de limbă sau de probleme educaționale au nevoie de terapeuți profesioniști care vor colabora cu profesori, părinți și medici. Mediul psihologic și educațional este strâns legat de aspectele referitoare la Științele Educației și Psihopedagogia Specială, Psihologia Clinică și Psihoterapia. Muzica are o influență netăgăduită în special asupra copiilor cu dezabilități. Muzica ne poate ajuta să ne dezvoltăm viața sentimentală, intelectuală și spirituală, dar și capacitatea noastră de a cunoaște ființa noastră profundă. Acești copii vor fi mai echilibrați în timpul vieții școlare și, de asemenea, în viața lor adultă. Procesul de diversificare a experienței educaționale este esențial pentru abordarea copiilor cu nevoi speciale. Terapia prin artă și muzică le oferă avantajele unei limbi universale, non-verbale, cu efecte emoționale imediate și puternice. Metodele de muzică și terapie artistică permit dezvoltarea și armonizarea tuturor abilităților personale ale copiilor cu nevoi speciale, contribuind la integrarea lor socială.

Concluzii

Oamenii produc arta de mii de ani, iar scopul de bază al artei terapeutice este acela că arta este inerent împuternicirea, vindecarea și catharticul. Arta poate fi folosită pentru a exprima o serie de emoții, inclusiv emoții care uneori pot fi dificil de articulat de către pacient. Prin integrarea artei într-un program de tratament, un terapeut de artă speră să obțină mai multe informații de la pacient, ajutând pacientul să se îmbunătățească. Terapia artistică este o formă de psihoterapie care integrează artele vizuale în tratament. Deși oamenii au început cercetarea la sfârșitul anilor 1900, arta terapie a devenit o disciplină formală în anii 1940, ca un număr tot mai mare de psihologi și alți profesioniști din domeniul sănătății și-au dat seama ca arta ar putea avea un loc valoros in tratamentul psihiatric. Arta terapia este un tratament eficient pentru persoanele care se confruntă cu probleme de dezvoltare, medicale, educaționale, sociale sau psihologice de apreciere. Multe studii au evidențiat efectele benefice ale terapiei muzicale la pacienții cu tulburări psihice. În literatura științifică, am descoperit în mod empiric răspunsurile emoționale atunci când oamenii ascultă muzica. S-a demonstrat că pacienții cu tulburări psihice percep expresivitatea muzicii în același mod ca persoanele fără boli mintale. Rezultatele susțin că muzica este o modalitate terapeutică bună pentru persoanele cu boli psihice. Am descoperit câteva studii despre influența terapiei muzicale asupra simptomelor tulburărilor mintale. În această recenzie am colectat rezultatele obținute de cercetătorii din întreaga lume în studiul terapiei muzicale în boala mintală. În plus, ne-am concentrat în acele studii ale căror rezultate au influențat o serie de investigații ulterioare. Apoi am explicat diferite studii despre terapia muzicală în tulburările psihice. Un scop în meloterapie este de a îmbunătăți sau a restabili funcționarea clientului și simțul său de bine personal fiind. Se practică în domeniul sănătății mintale, în reabilitare, în mediul medical, educațional și criminalistic, cu diverși clienți populațiilor în formate individuale, cupluri, familii și grupuri de terapii.

Bibliografie 
Clarke, D.J. & MacLeod, M., Recurrent brief depression and mild learning disability: successful community management. Mental Handicap, 1993, 21,92-6.

Baddeley, A. D. The trouble with levels: A reexamination of Craik and Lockhart's framework for memory research. Psychological Review\1978,p.85, 139-152.

Clarke, D.J., Prader-Willi syndrome and psychoses. British Journal of Psychiatry, 163,680-4, 1993.

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. Human memory: A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), Thepsychology of learning and motivation: Advances in research and theory(Vol, 2). New York: Academic Press, 1968.

Balia, D., & Zigler, E. Personality development in retarded persons. In N. R. Ellis (Ed.), Handbook of mental deficiency; psychological theory and research (2nd ed.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates,1979, p.102.

Hagberg, B., Aicardi, J., Dias, K. & Ramos, O., A progressive syndrome of autism, dementia, ataxia,: Rett’s syndrome: report of 35 cases. Annals of Neurology, 1983, 14,471-9.

Brugha, T.S., Collacot, R., Warrington, Deb, S. & Bruce Eliciting and reliably rating delusions and hallucinations in the mildly retarded. Paper read at the Eighth Congress of the International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency, August 1988, Dublin, Eire.

Clarke, D., Cumella, S., Corbett, J. ct al. Use of 1CD 10 research diagnostic criteria to categorise psychiatric and behavioural abnormalities among people with learning disabilities: the West Midlands held trial. Mental Handicap Research, 1994, 7,273-85.

Goldberg, R.B., Shprintzen, R.J., Marion, R.W. & Guthrie, E. ,Late onset psychosis in the velocardiofacial syndrome. American Journal of Human Generics, Suppl. 1991, 149,312.

Clarke, D.J., Littlejohns, C.S., Corbett, J.A. & Joseph, S. Pervasive developmental disorders and psychoses in adult life. British Journal of Psychiatry, 1989, 155,692-9.

Feighner, J.P., Robins, E., Guze, S.B., Woodruff, R.A., Winokur, G. & Munoz. R., Diagnostic criteria for use in psychiatric research. Archives of General Psychiatry, 1992, 26,57-63.

Blacher, J. Transition to adulthood: Mental retardation, families, and culture. American Journal on Mental Retardation , 106(2), 173-188, 2001.

Cicchetti, D.V. Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment , 6(4), 1994, 284-290.

Baldwin, M.L., and Johnson, W.G. . Dispelling the myths about work disability. In T. Thomason, editor; , J.F. Burton, editor; , and D. Hyatt, editor. (eds.), New approaches to disability in the workplace (1st ed.). Madison, WI: Industrial Relations Research Association, 1998.

Husted, J.A., Ahmed, R., Chow, E.W.C., Brzustowicz, L.M., Bassett, A.S. (2012). Early environmental exposures influence schizophrenia expression even in the presence of strong genetic predisposition. Schizophrenia Research, 1996. 137(1-3): 166-168.

Bailey, D.B., Hatton, D.D., and Skinner, M., Early developmental trajectories of males with fragile X syndrome. American Journal on Mental Retardation , 1998, 103(1), 29-39.

American Psychiatric Association., Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association, 1994.

Craig, E.M., and Tasse, M.J.. Cultural and demographic group comparisons in adaptive behavior. In R.L. Schalock, editor; , and D.L. Braddock, editor. (eds.), Adaptive behavior and its measurements: Implications for the field of mental retardation ( pp. 119-140 )., 1999, Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Cuellar, I., and Paniagua, F.A. Handbook of multicultural mental health. San Diego, CA: Academic Press, 2000.

Denning, C.B., Chamberlain, J.A., and Polloway, E.A., . An evaluation of state guidelines for mental retardation: Focus on definition and classification practices. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities , 35(2), 2000, 226-232.

Floyd, F.J., and Widaman, K.F. , Factor analysis in the development and refinement of clinical assessment instruments. Psychological Assessment ,2010, 7(3), 286-299.

World Health Organization (WHO). Mental Health Gap Action Programme (mhGAP): Scaling up care for mental, neurological, and substance use disorders

Susser, E., Neugebauer, R., Hoek, H.W., Brown, A.S., Lin, S., Labovitz, D., Gorman, J.M. , Schizophrenia after prenatal famine. Further evidence. Arch. Gen. Psychiatry,2005, 53: 25–31.

Foss, G., and Bostwick, D. . Problems of mentally retarded adults: A study of rehabilitation service consumers and providers. Rehabilitation Counseling Bulletin 1981, , 25(2), 66-73.

Susser et al, as cited in Husted, J.A., Ahmed, R., Chow, E.W.C., Brzustowicz, L.M., Bassett, A.S. Early environmental exposures influence schizophrenia expression even in the presence of strong genetic predisposition. Schizophrenia Research, 137(1-3), 2012. : 166-168.

Heim, C., Binder, E.G., Current research trends in early life stress and depression: review of human studies on sensitive periods, gene-environment interactions, and epigenetics. Experimental Neurology, 2013, 233(1): 102-11.

Caspi, A., Moffitt, T.E., Cannon, M., McClay, J., Murray, R., Harrington, H., Taylor, A., Arseneault, L., Williams, B., Braithwaite, A., Poulton, R., Craig, I.W. Moderation of the effect of adolescent-onset cannabis use on adult psychosis by a functional polymorphism in the catechol-O-methyltransferase gene: longitudinal evidence of a gene-environment interaction. Biol. Psychiatry, 2005, 57: 1117–1127.

Heflinger, C.A., Cook, V.J., and Thackrey, M. , Identification of mental retardation by the system of multicultural pluralistic assessment: Nondiscriminatory or nonexistent? Journal of School Psychology , 25(2), 2007, 177-183.

Grad, S. , The role of disability benefits in the economic well-being of beneficiaries. Paper presented at the National Academy of Social Insurance Conference. L. Frieden, editor; , and J.L. Mashaw, editor. , (eds.), Disability income policy: Opportunities and challenges in the next decade – A policy education seminar .December 15, 2000.

Hickson, L., Golden, H., Khemka, I., Urv, T., and Yamusah, S., . A closer look at interpersonal decision-making in adults with and without mental retardation. American Journal on Mental Retardation , 103(3), 2008, 209-224.

Achenbach, T.M., and Edelbrock, C.S. . The classification of child psychopathology: A review and analysis of empirical efforts. Psychological Bulletin , 85(6), 1998, 1275-1301

Kiely, M.. The prevalence of mental retardation. Epidemiologic Reviews , 9, 2017, 194-218.

Jacobson, J.W. , The new definition of mental retardation: Reclassification or misclassification? Paper presented at the Gatlinberg Conference on Theory and Research in Mental Retardation. April, 2012.

Zhang, L., Chung, S. and Chow, B. (2013) "The Knockout of Secretin in Cerebellar Purkinje Cells Impairs Mouse Motor Coordination and Motor Learning", Neuropsychopharmacology, 39(6), pp. 1460-1468. doi: 10.1038/npp.2013.344.

Linksman, R. (2012) The fine line between ADHD and kinesthetic learners. [Naperville, Ill.]: National Reading Diagnostics Institute and Keys Learning.

Gatica, F., Redín, C. and Abaitua, C. (2013) "Emotional and Cognitive Profile of Adolescents with ADHD: Effects of Learning Mediated Interaction", Procedia – Social and Behavioral Sciences, 84, pp. 1704-1711. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.07.017.

Bandura, A. (1971) Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Gaastra, G. et al. (2016) "The Effects of Classroom Interventions on Off-Task and Disruptive Classroom Behavior in Children with Symptoms of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review", PLOS ONE, 11(2), p. e0148841. doi: 10.1371/journal.pone.0148841.

ICD-10 Data (2018) 2017/18 ICD-10-CM Codes F90*: Attention-deficit hyperactivity disorders, Icd10data.com.: http://www.icd10data.com/ICD10CM/Codes/F01-F99/F90-F98/F90-

WHO (2016) International statistical classification of diseases and related health problems. Geneva: World Health Organization.

Brinkmann, S. ( forthcoming 2018) Persons and Their Minds: Towards an Integrative Theory of the Mediated Mind. London: Routledge, Taylor & Francis Group.

Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 2008.

Drăgulin, Stela Doina, Tradiţie şi modernism în meloterapie, Editura Universităţii "Transilvania", Braşov, 2009.

Gadow, Kenneth D; Sprafkin, Joyce; Bălaj, Anca; Brendea, Raluca, ECI – 4, A.S.C.R [Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România], Cluj-Napoca, 2010.

Harwood, Robin Loiuse; Miller, Scott A; Vasta, Ross; Manole, Ioana; Avădani, Ioana; Aneci, Ioana, Psihologia copilului, Polirom, Iaşi, 2010.

Monastra, Vincent J; Fulaş, Cristian, Cum să creşti un copil cu ADHD, Editura Trei, Bucureşti, 2011.

Olărescu, Valentina, Reţinere în dezvoltarea psihică, Polirom, Iași, 1999.

Pânişoară, Georgeta, Psihologia copilului modern, Polirom, Iaşi, 2011.

Şchiopu, Ursula, Psihologia copilului, România Press, Bucureşti, 2009.

Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie si psihologie scolara, Universitaria, Craiova, 1992.

Tucicov-Bogdan, Ana, Curs de psihologie scolara, Editura Universităţii, Craiova, 1994.

Westhoff, Karl; Kluck, Marie-Luise; ILIESCU, Dragoş; Minulescu, Mihaela; NEDELCEA, Cătălin; ION, Andrei, Raportul psihologic, D&D, Cluj-Napoca, 2009.

Creţu, T. Psihologia Vârstelor. Bucureşti: Credis, 2001, p.103.

Tomşa, G. Consilierea si orientarea in scoala. Bucuresti: Credis, 2003. 

Andone, E., Anghel, E., & Araveicei, M., Consiliere educaţională. Piatra-Neamţ: Performantica, 2010.

Tutunaru, M., Morega, R., & Croitoru, R., Manual de consiliere psihologică şi educaţională. Craiova: Scrisul Românesc Fundaţia, 2011.

Baban, A. Consiliere Educațională, Cluj-Napoca: Pinset, 2011, p. 125.

Creţu, D., Dan, S., Constantin, D., & Cruceru, C. Profesorul – manager al clasei de elevi. Caracal: Hoffman, 2008.

https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm

Thomas J WEIHS, Copilul cu nevoi speciale, Triade, Cluj, 1998.

Coca Marlena Vasiliu, Daniela Gurgu, Dana Georgeta Onofrei, Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale, Timpul, Iaşi, 2005.

Gabriela Kelemen, Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii "Aurel Vlaicu", Arad, 2006.

Octavian Olivian Pop, Cunoasterea copilului cu nevoi speciale, Ando Tours, Timisoara, 1998.

Coca Marlena Vasiliu, Daniela Gurgu, Dana Georgeta Onofrei, Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale, Timpul, Iaşi, 2005.

Mihaela Grasu, Mihai Dinu Gheorghiu, Sociologia câmpului de intervenţie profesională, Editura Universităţii "Alexandru Ioan Cuza, Iaşi, 2013.

Laura Chîlnicean, Copiii cu nevoi speciale şi viaţa de familie, Rotonda, Piteşti, 2010.

Coca Marlena Vasiliu, Daniela Gurgu, Dana Georgeta Onofrei, Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale, Timpul, Iaşi, 2005.

Gabriela Kelemen, Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii "Aurel Vlaicu", Arad, 2006.

Alina Daniela Moanţă, Valeria Bălan, Roxana Bejan, Activităţi competiţionale la copiii cu dizabilităţi mintale, Cartea Universitară, Bucureşti, 2006.

Alois Gherguţ, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educaţia specială, Polirom, Iaşi, 2016.

Bianca Giurgiu, Abilităţi de viaţă independentă pentru copiii şi adolescenţii cu nevoi speciale, Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

Laura Chîlnicean, Copiii cu nevoi speciale şi viaţa de familie, Rotonda, Piteşti, 2010.

Bianca Giurgiu, Abilităţi de viaţă independentă pentru copiii şi adolescenţii cu nevoi speciale, Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

Alois Gherguţ, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educaţia specială, Polirom, Iaşi, 2016.

Vrăsmaș, E. , Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare. MEC, 2007.

Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie speciala, Polirom, Iasi, 2000.

Păunescu, C., Mușu, I. Metodologia învățării matematicii la deficienții mintali. București, Editura Didactică și Pedagogică,2011.

Sabina Manes, Alois Gherguţ, 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Polirom, Iaşi, 2008.

Ungureanu, D.Copiii cu dificultăți de învățare. București: EDP, 1998.

Vrăsmaș, E. , Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare. MEC, 2007.

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare. București: EDP, 1978.

Athanasiu , Muzica si medicina, Bucharest, Minerva Press, 2003.

Crowe, B., Colwell, C. Music Therapy for Children, Adolescents, and Adults with Mental Disorders. Maryland: American Music Therapy Association, Inc.. în Ungureanu, D.Copiii cu dificultăți de învățare. București: EDP, 1998. În Atanasiu, 2003, op.cit.

Stepney, Stella A. (Art therapy with students at risk : fostering resilience and growth through self-expression (2nd ed. ed.). Springfield, Ill.: Charles C. Thomas, 2011.

Davies, S. Artistic Expression and the Hard Case of Pure Music, in: Kieran, M. (Ed.), Contemporary Debates in Aesthetics and the Philosophy of Art: 181-2, 2006, în Dragulin, S. (2009). Meloterapia-traditie si modernitate. Brasov, Trasilvania University Press.

Dragulin, S., Meloterapia-traditie si modernitate. Brasov, Trasilvania University Press, 2009.

Ghyka, M. , Estetica si teoria artei, Bucharest, Scientific and Encyclopedic Press, 1981.

Alois Gherguţ, Luciana Frumos, Gabriela Raus, Educaţia specială, Polirom, Iaşi, 2016.

Coroiu Petruta-Maria / Procedia – Social and Behavioral Sciences 187 ( 2015 ) 277 – 282

Misdolea, T. Introducere la fenomenologia experientei muzicale. Bucharest, Glissando Press, 2013.

Alois Gherguţ, Ciprian Ceobanu, Elaborarea şi managementul proiectelor educaţionale, Polirom, Iaşi, 2009.

Corinne Roth Smith, Lisa Strick, Learning disabilities, A to Z, Free Press, New York, 2010.

Dumitru Megheşan, Vasile Vlăduţ, Adriana Belba, Spirit-psyche-soma in meloterapie, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2003.

Stela Doina Drăgulin, Tradiţie şi modernism în meloterapie, Editura Universităţii "Transilvania", Braşov, 2009.

Corinne Smith, Lisa Strick, Roland Mathias Schenn, Dizabilităţile legate de învăţare explicate de la A la Z, Aramis, Bucureşti, 2011.

Loredana Muntean, Meloterapie, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2012.

Alois Gherguţ, Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică şi socială, Polirom, Iaşi, 2003.

http://www.unicef.org/disabilities/).

Alois Gherguţ, Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională, Polirom, Iaşi, 2011.

http://www.arttherapy.org/aata-educationalprograms.html

Alois Gherguţ, Management general şi strategic în educaţie, Polirom, Iaşi, 2007.

Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie speciala, Polirom, Iasi, 2000.

Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Polirom, Iaşi, 2006.

Sabina Manes, Alois Gherguţ, 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Polirom, Iaşi, 2008.

Popilean FI, Moise L, Pestesi A, Vasileiou G. The effects of music therapy in human pathology. Revista Medicală Românå 2013;LX(1):74-78 6. Neagu Simion L, Iamandescu IB. Qualities and general effects of the music regarding the development of mnesic and prosexic capabilities. Practica medicală 2011; vol. VI;2(22):144-149 7. Iamandescu IB. Muzicoterapia receptivă – premise psihologice și neurofiziologice, aplicații profilactice și terapeutice. Bucuresti: Infomedica 2004: 109, 115-116, 213 – 216

Anexe

Muzica și activitatea cerebrală

http://www.medicinascolara.ro/download/revista/vol3_nr3_2016/1%20Rolul%20muzicii%20in%20dezvoltarea%20competentelor.pdf

Efectul muzicii asupra creierului

http://www.ismstudies.eu/Img/VolumeSSIMM.pdf

http://www.ismstudies.eu/Img/VolumeSSIMM.pdf

http://www.ismstudies.eu/Img/VolumeSSIMM.pdf