Rolul Consilierii Psihopedagogice In Prevenirea Si Combaterea Abandonului Scolardoc

=== Rolul consilierii psihopedagogice in prevenirea si combaterea abandonului scolar ===

ROLUL CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE ÎN PREVENIREA ȘI

COMBATEREA ABANDONULUI ȘCOLAR

CUPRINS

Introducere în problematica abandonului școlar

Definire, caracterizare, delimitări conceptuale

Etiologia abandonului școlar – factori determinanți

Factori intrinseci

Deficiențe somatice

Deficiențe intelectuale/cognitive

Dificultăți de învățare de ordin instrumental

Cauze psihologice

Dificultăți de natură afectiv-emoțională

Cauze psihopedagogice

Factori extrinseci

Mediul familial

Mediul școlar – ambianța educațională

Factori socio-economici

Efectele abandonului școlar

Măsuri de prevenire și diminuare a abandonului școlar

Strategii de combatere

Prevenția

Intervenția

Măsuri compensatorii

Modalități specifice de intervenție în prevenirea și combaterea abandonului școlar

Perspective teoretice și abordări psihologice în activitatea de consiliere psihopedagocică

Teorii sociologice privind abandonul școlar

Activitatea de consiliere psihopedagogică – centre de intervenție, modalități de desfășurare a activității de consiliere psihopedagogică

Cercetare socio-pedagogică

Studiu de caz I – Abandonul școlar în municipiul Băilești

Studiu de caz II – Percepția cadrelor didactice asupra fenomenului de abandon școlar

Studiu de caz II – Percepția cadrelor didactice asupra fenomenului de abandon școlar

Bibliografie

Băban, A., Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca, 2001;

Botiș, A, Tărău, A., Disciplina pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004;

Cerghit, I., (coordonator), Perfectionarea lectiei în școala modernă, EDP, București, 1988;

Cosmovici, A., Psihologie Școlară, Ed. Polirom, Iași, 1999;

Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi, 1997;

Dumitru, I. Al., Consiliere Psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice, Ed. Polirom, București, 2008;

Hattie, J. Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București, 2014;

Lupu D. A., Activitățile de consiliere. Reușita și stima de sine în viața preadolescenților, ASCR, Cluj-napoca, 2013;

Iacob, L., Jurcău N., Psihologia Educației, Ed. U.T. Pres, Cluj Napoca, 2001;

Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2001;

Iucu, Romiță, Managementul clasei de elevi – gestionarea situațiilor de criză educațională în clasa de elevi, București, Ed. Bolintineanu, 2000;

Jigău, M., Factorii reușitei școlare, Ed. Grafoart, București, 1998

Melrose R., Elevii-problemă. Traumă și eșec școlar, Ed. Trei, București, 2013;

Monteil, J., M., Educație și formare – perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iasi, 1997;

Mușata Dacia-Bocoș, Instruire interactivă, Ed. Polirom, București, 2013;

Neculau, A., Grupurile de adolescenți, EDP, Bucuresti, 1977 ;

Neculau, Adrian, (coordonator), Psihologia câmpului social – Reprezentările sociale, Ed. Polirom, Iasi, 1997;

Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București, 1974

Păun, Emil, Școala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iasi, 1999;

Preda, Vasile, Profilaxia delincvenței și reintegrarea socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981;

Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași, 1996;

Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Ed. Polirom, București, 2004;

Sălăvăstru, D., Psihologia învățării, Ed. Polirom, București, 2009;

Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1979

Străchinaru I., Devierile de conduită la copii: studiu psihopedagogic, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1969;

Zamfir E., Zamfir C., Tiganii: Intre ignorare și îngrijorare, Ed. Alternative, București 1995;

Violeta Stan, Atașamentul – de la teorie la practică, Ed. Grafo-Market, Timișoara, Salvați Copii cu sprijin Unicef.

Introducere în problematica abandonului școlar

Definire, caracterizare, delimitări conceptuale

Abandonul școlar reflectă ansamblul comportamentelor care încalcă sau trangresează normele sau valorile școlare. Situația de abandon este echivalentă cu încetarea frecventării școlii, părăsirea timpurie a sistemului educativ, indiferent de nivelul atins, înaintea obținerii unei calificări sau formări profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii.

Potrivit unor studii tematice, abandonul școlar este prezentat ca o retragere conștientă a elevului din sistemul social școlar, ca urmare a pierderii interesului sau motivației pentru învățare și a angajarii în activități exterioare învățării sau ca urmare a lipsei de resurse economice pentru continuarea școlarizarii. (Zamfir, E.; Zamfir, C.;1995, p.167).

Abordând global fenomenul, identificam o rețea de corelații invariabile între abandon eșec, inadaptare și devianță școlară.

Abandonul școlar este materializarea eșecului școlar. Aflat în strânsă corelație cu abandonul, eșecul școlar vizează discordanța dintre solicitările obiective și nivelul dezvoltării psihofizice ale individului. Eșecul școlar se poate defini prin obținerea în mod frecvent a unor rezultate sub nivelul așteptărilor și cerințelor școlare.

În practica școlară eșecul școlar îmbracă o gamă variată de manifestări:

dificultăți în asimilarea cunoștințelor predate;

grad scăzut de adaptare și integrare;

corigență și repetenție.

Literatura psihopedagogică oferă o tipologie a eșecului școlar, delimitând anumite forme și etape, pe baza următoarelor criterii:

gradul de persistență (durată);

amplitudinea.

Prima fază este cea premergătoare, concretizată prin apariția problemelor legate de prestația și exigențele școlare. Se caracterizează, în primul rând, prin sentimente de nemulțumire și printr-o slabă motivație, față de o disciplină, fie pentru o lecție sau capitol, însă pe fondul unei atitudini poyitive în general față de instruire și școală. Este un insucces temporar, care poate fi recuperat de către elev, în mod direct, fie prin contribuția necondiționată a cadrelor didactice.

Cea de-a doua fază, denumită faza de retrapaj, se caracterizează prin lacune informaționale mari, slabe deprinderi de studiu individual, aversiune față de instruire, profesori și autoritatea școlară în general. Ca durată coincide cu stările insuccesului persistent, manifestându-se pe parcursul unei părți a anului școlar (prima parte în general) și ulterior în tot anul, la unele discipline și chiar în întregul proces de învățământ, culminând cu eșecul școlar, marcat prin repetenție, uneori exmatriculare și abandon școlar ca formă – fază finală.

Sfera conceptului de insucces școlar vizează în esență;

inadaptarea școlară (dificultăți de integrare și adaptare școlară);

mediocritate și potențial intelectual scăzut și foarte scăzut;

subrealizarea școlară a elevilor cu aptitudini înalte;

abandonul școlar, părăsirea școlii.

Conform Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților din Învățământul Preuniversitar, elevul este declarat a fi în situație de abandon școlar dacă, în urma părăsirii sistemului de învățământ pentru o perioadă de trei ani, nu și-a reluat studiile sub nici o formă, evitând reintegrarea în sistem. Potrivit Art.68 (5) din R.O.F.U.I.P ”Elevul care nu frecventează cursurile de zi ale unei clase din învățământul obligatoriu, depășind cu mai mult de doi ani vârsta clasei respective, se află în situația de abandon școlar. Elevul aflat în situația de abandon școlar poate fi înscris, la cerere, în forme de învățământ seral, cu frecvență redusă sau la distanță, pentru care se constituie formațiuni aparte.
(6)Tinerii care au depășit vârsta școlară cu mai mult de 4 ani își pot completa educația de bază, prin parcurgerea unor programe de tip „A doua șansă”, conform metodologiei Ministerului Educației și Cercetării”. Deși abrogat prin L. 1/2011, acest act normativ este încă în vigoare.

Abandonul școlar este o formă de manifestare a devianței școlare alături de o altă suită de manifestări tipice, precum fuga de la școală, absenteismul școlar, vandalismul și violența din mediul școlar. Devianța școlară include ansamblul conduitelor care se abat de la normele și valorile ce reglementeaza atât raportul status-rol de elev cât și valorile care reglementează mediul școlar.

Indisciplina este definită ca situație în care interesele și scopurile individului se află în conflict cu interesele grupului și cu autoritatea de referință. La nivelul școlii, un act de indisciplină se manifestă în situația în care comportamentul unui elev împiedică procesul de învățare al celorlalți sau perturbă activitatea de predare-evaluare a profesorului.

Devierile de conduită, înțelese drept o categorie distinctă în cadrul tulburărilor de comportament, au un caracter reversabil, incluzând o gamă variată de manifestări, de tipul fobiilor, anorexiei, vandalismului. În contextul vieții școlare, se detașează ca devieri de conduită izolarea socială, opoziționismul, impertinența față de profesori, violența fizică și verbală, absenteismul, chiulul, instabilitatea emoțională, minciuna, fuga și vagabondajul, furtul, conduitele perverse.

Din perspectiva conduitelor aberantela copii, tulburările de comportament, configurează ansamblul devierilor de la normele psihomorale, fiind determinate de cauze endogene, menite să afecteaze funcționarea psiho-socială normală a individului.

Conceptele de “inadaptare” sau “dezadaptare” deși crează ambiguități, pot fi diferențiate după cum urmează:

“inadaptarea” este apanajul perspectivei psihologice; un copil inadaptat se caracterizează printr-un tip de comportament care, indiferent de cauză, nu-i permite să beneficieze de experiețele educaționale și sociale comune, atât în școală, cât și acasă. Dificultățile socio- emoționale ale copilului inadaptat sunt iremediabile fără ajutor calificat, indiferent dacă provine de la părinți, educatori sau alte categorii de adulți semnificativi. Inadaptarea școlară marchează absența acestei compatibilități, cauzele vizând deopotrivă elevii cât și școala.

I. Străchinaru a definit devierea de conduită drept „formă de dezichilibru psihic sau de echilibru parțial, care presupune modificări ce predomină în sfera emoțional-volitivă a personalității, ca rezultat al unei structuri morbide de natură sociogenă sau al unor tulburări morfofuncționale ale activității creierului, obiectivate în atitudinile persoanei față de societate și sine”.

Din punct de vedere economic, abandonul școlar este un indicator al eficienței sistemului școlar: cu cât acest indice este mai mic, cu atât sistemul educațiv este mai eficient. Unul dintre cei mai importanti indicatori ai eficienței unui sistem de învățământ este rata abandonului școlar. Aceasta releva puterea sistemului școlar de a cuprinde și menține elevii în interiorul sau, de a le asigura accesul și suportul pentru finalizarea cel puțin a nivelului școlar obligatoriu.

Rata abandonului școlar se stabilește ca raport procentual între numărul elevilor înscriși și numărul absolvenților. Pentru România, reducerea abandonului școlar este o prioritate. Fiind membră a UE, țara noastră a aderat la principalele obiective stabilite de Europa 2020, anume strategia de creștere economică a Uniunii. Unul dintre obiective vizează o rată a abandonului școlar de sub 10%, la nivel European. Această situație impune ca rata abandonului să scadă până la 11,3%. Un deziderat dificil de atins deoarece Romania, între 2007 și 2012, a înregistrat o rată a abandonului care a oscilat între 19,2% și 17,4%, clasându-ne pe locurile 4-5 în UE, potrivit datelor Eurostat. Dintre țările cu dificultăți în sistemul educațional, România pare a fi cea care a înregistrat cele mai mici progrese. În 2010, Portugalia avea o rată a abandonului școlar de 28,7%, reușind în 2012 să atingă 20,08%, spre deosebire de România care, în același an a înregistrat 17,4%, de la 18,4% în 2010.

Etiologia abandonului școlar – factori determinanți

Abandonul școlar presupune părăsirea învățământului obligatoriu înaintea finalizării acestuia, renunțarea în mod deliberat la studiu sau constrâns de anumite împrejurări.

Analiza abandonului școlar nu se poate realiza prin izolarea acestuia de alte concepte, nici prin aglutinarea sau delimitarea acestuia la granițele pe care le ridică alte fenomene.

În studiul insuccesului, eșecului și inadaptării școlare se face trimitere la abandonul școlar, fără o tratare diferențiată a acestora. Fiind concepte înrudite, ele sunt relaționate, însă abordarea globală a acestora nu este întotdeauna vizibilă astfel încât să putem vorbi de un singur fenomen cu dimensiuni multiple. De aici ambiguitățile în definire și abordarea controversată a fiecărui concept pedagogic vehiculat. Nu de puține ori cazurile de eșec școlar cronicizat sunt asimilate inadaptării, iar situația de abandon dificultăților de integrare și adaptare școlară.

Inadaptarea școlară face trimitere la conceptul de insucces școlar, dar și la cel de abandon, aria de cuprindere a celui din urmă fiind raportată la cea a primului. Este considerat inadaptat elevul care înregistrază eșecul școlar sau care a renunțat complet la școală

Inadaptarea școlară vizează „dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care copilul face parte” . Inadaptarea este asimilată cu dezechilibrul apărut între mediul școlar și interesele elevului, între acesta și responsabilitățile școlare.

Succesul și insuccesul școlar sunt laturi complementare, bipolare ale aceluiași fenomen – “rezultatul” activității. Abordând procesul de învățământ prin prisma eficienței sale este necesar a defini cele două concepte: succes/insucces școlar. Cele două concept pedagogice pot fi definite pe baza relației existente între nivelul dezvoltării psihofizice al elevului și cerințele obiective ce i se solicită în procesul de învățământ. Astfel, succesul școlar indică o concordanță între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului. Insuccesul (eșecul școlar, nereușita, carențe informaționale, abandonul școlar) este un indicator al discordanței dintre cei doi poli. Se impune, astfel, inițierea unui proces de reajustare reciprocă între cei doi factori pentru aprecierea insuccesului școlar. Elevul va fi ajutat să conștientizeze ce înseamnă în fapt a rămâne în urmă la învățătură, va lua cunoștință de carențele și deprinderile incorect formate care nu garantează o înțelegere și o utilizare adecvată a informațiilor. Profesorul va face efortul de a cunoaște și înțelege lumea subiectivă a elevului, sensul pe care acesta îl acordă reușitei școlare, nivelul de aspirații și de expectanțe sale, interesul pentru formarea sa profesională, criteriile de apreciere a rezultatelor școlare. În absența acestui feed-back, amploarea eșecului școlar va fi mereu o controversă care va responsabiliza fie profesorul, fie elevul.

Factori intrinseci

Deficiențe somatice

Deficiențe intelectuale/cognitive

Dificultăți de învățare de ordin instrumental

Dificultăți de natură afectiv-emoțională

Cauze pedagogice

Eșecul școlar, ca formă severă a insuccesului școlar, se manifestă prin abandon și repetenție. El devine, astfel, o consecință a insuficientei îndepliniri a sarcinilor școlare. Insuccesul școlar, prin multiplele sale forme de manifestare, este rezultatul pierderilor școlare, care, în timp, se vor repercuta negativ asupra elevului, atât în privința integrării socio-profesionale, cât și asupra relațiilor interpersonale. Există o multitudine de factori ai eșecului școlar, care se pot asocia, generând disfuncții în privința igenei școlare și mentale a elevului. Elevul se poate confrunta cu o serie de dificultăți școlare generate de cauze precum: școala, familia, comunitatea locală, propria personalitate etc.

Cei mai utilizați indicatori în evaluarea apariției unei situații stabilizate de eșec școlar pot fi grupați astfel:

abandonare precoce a școlii;

decalaj între potențialul personal și rezultate școlare;

părasirea scolii fără a obține o calificare;

inabilitatea de a atinge obiectivele pedagogice;

eșecul la evaluări finale, teste inițiale;

inadaptare scolară etc.

Din listarea acestor indicatori se desprind două tipuri de eșec scolar:

eșec scolar de tip cognitiv, constând în neîndeplinirea obiectivelor pedagogice. Această formă de eșec atesta niveluri scazute de competență, generând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, corigențe și/sau repetenție. Întârzieri în dezvoltarea intelectuală, submotivarea, limite în plan operațional și volițional pot fi responsabile pentru configurarea unui nivel scăzut de competență. Remarcăm, astfel o serie de factori semnificativi pentru clarificarea eșecului școlar:

aspirații și expectanțe reduse atât în raport cu sinele cât și cu activitatea școlară;

resurse volitive insuficiente pentru stabilirea obiectivelor de învățare și depășirea obstacolelor inerente procesului de învățare;

deprinderi de muncă sistematică insuficiente;

inabilitatea elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare;

insuficienta dezvoltare a operatiilor logico-abstracte ale gândirii;

incapacitatea de a corela și contextualiza informațiile;

abilități de gândire analitică și dialectică care să concureze judecățile pro și contra;

inabilitatea de transfer a informației teoretice în plan concret-practic;

incapacitatea construirii unui raționamet ipotetico-deductiv, util în formularea concluziilor sau generalizărilor;

absența simțului critic, aplicabil atât în raport cu ideile proprii cât și în formularea unor judecăți de valoare personale.

eșec scolar de tip necognitiv, care privește inadaptarea elevului la exigențele climatului școlar. Acest tip de eșec se originează în dificultățile de adaptare a elevului la rigorile sistemului educativ, la exigențele normative implicite funcționării instituției sau colectivității școlare. Respingerea mediului educațional și, implicit, părăsirea precoce a școlii se produce atunci când elevul este tentat să adopte un mediu mai relaxat, mai puțin constrângător, de regulă forme de cultură periferică sau comportamentele grupurilor marginale, care îi împărtășesc valorile. Pot fi invocate, de asemenea, probleme individuale de natură socio-afectivă (ex. fobia școlară, stiluri parentale de educație inadecvate, conflicte interpersonale severe, repetate în relația cu părinții sau profesorii), afecțiuni neuro-psihice de natură congenitală (ex., ADHD, tulburări emoționale, autism).

În acest sens, se disting cinci tipuri de dificultăți pe care elevul le poate întâmpina:

Deficiențe somatice;

Deficiențe intelectuale/cognitive;

Dificultăți de învățare de ordin instrumental;

Dificultăți de natură afectiv-emoțională;

Dificultăți psihopedagogice

Deficiențe de natură somatic

Factorii interni au un rol, esențial in exprimarea refuzului de a învăța. Bolile acute și cronice, perioadele de convalescență, intrerup ritmul învățării. Afecțiunile somatice, deficitul senzorial sau condițiile aberante de viață în plan biologic, pot fi diagnosticate în urma unui examen somatic complet. Familia are un rol determinant deoarece trebuie să se sesizeze în raport cu orice problemă de sănătate a copilului, să apeleze la examene medicale complexe. Medicul de specialitate, de asemenea, are responsabilitatea de a stabili unui diagnostic corect și măsuri curative adecvate. Orice boală cronică sau deficiență somatică de lungă durată poate influența participarea la viața școlară în cel puțin două direcții:

absenteism;

marginalizarea sau excluderea voalată a purtătorului bolii somatice de către ceilalți copii, părinți sau profesori.

Igiena de viață a copilului, în speță organizarea aberantă sau haotică a programului școlar și extrașcolar, poate contribui la amplificarea interesului sau aversiunii față de studiu și cerințele școlare. Nu poate fi ignorant un regim de viață care să dozeze judicious consumul de energie motrică, nevoia de relaxare și alternative de calitate la solicitările intelectuale.

Cadrele didactice, medicul și familia au capacitatea și resursele de a identifica deficiențele de natură somatică ce pot anunța eșecul școlar. Acțiunea conjugată a factorilor implicați poate avea un rol educativ preventiv, reușind să adapteze obiectivele educaționale la nevoile elevului.

Deficiențe intelectuale/cognitive

Nivelul de dotării intelectuale influențează în mod determinat succesul. Din perspectivă psihologică, se desprind două categorii de factori: intelectuali și nonintelectuali. Factorii intelectuali subîntind aria inteligenței și proceselor cognitive (gândire, memorie, limbaj, atenție, imaginație), care delimitează și organizează structura intelectuală a individului. Activității de învățare îi este indispensabilă funcționareaconjugată și eficientă a factorilor amintiți.

Inteligența, formă a aptitudinii generale, are rol determinant în exploatarea capacității de înțelegere, de memorare și transfer informațiilor asimilate și procesate. Nivelul de inteligență superior permite receptarea informațiilor într-o manieră mult mai facilă, fără un efort intelectual deosebit. Elevii cu un I.Q. sub 70 au șanse reduse de atingere a performanței, iar sub raportul randamentului școlar aceștia sunt cei mai predispuși insuccesului și eșecului școlar.

Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesului școlar. Ca proces psihic central, gândirea înglobează toate procese psihice, activându-le, orientându-le și punându-le în valoare. Procesele senzoriale primare reflectă realitatea, gândirea, prin unitatea senzorial-perceptiv-rațional, permite înțelegerea profundă a realității reflectate. Atingerea performanței de procesare – prelucrare a informației și de rezolvare a problemelor se realizează prin conjugarea nivelului intelectual și a operațiilor gândirii – analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, coroborate cu anumite categorii de strategii didactice precum algoritmica și euristica.

Memoria este un alt factor important în dozarea succesului și/sau insuccesului școlar. Mulți elevi se confruntă cu problema exploatării maximale a aptitudinilor mnezice. Întrucât sistemul didactic, tributar tehnicilor clasice de evaluare prin simpla reproducere a materialului, insistă asupra reproducerii mecanice în detrimentul strategiilor euristice și de memorarea logică, majoritatea elevilor rămân la limita performanțelor. Memorarea mecanică împiedică transferul cognitiv și atrage uitarea rapidă a informațiilor stocate și imposibilitatea valorificării acestora. Stocarea și reactualizarea informațiilor ridică, de asemenea, probleme serioase, vulnerabilizându-i pe elevi în faza reactivării, obligându-i la un efort suplimentar de memorare.

Limbajul este un proces psihic superior extrem de important atât în actul predării-învățării ( facilitarea înțelegeriiși acesului la informație), cât și la nivel lexical – al vocabularului elevului. Limbajul facilitează înțelegerea și comunicarea, la aceste funcții adăugându-se disponibilitatea integrării informațiilor transmise și asimilarea acestora în structuri cognitive și intelectuale specifice. Comunicarea este aproape imposibilă în absența limbajului scris și oral.

Imaginația intervine în performanța și reușita școlară, cu precădere în domenii care presupun creativitate. Imaginația își găsește debușeu în domenii abstracte de manifestare personală, care nu presupun manipularea informațiilor concrete, în raționamente demonstrative sau argumentări logico-matematice. Aflați în interacțiune, factorii intelectuali prezentați – reprezentarea, gândirea, memoria, limbajul, imginația -, pot influența pozitiv sau negativ activitatea și randamentul școlar.

Factorii nonintelectuali desemnează, în procesele psihice reglatorii și structura de personalitate a tânărului.

Din categoria factorilor nonintelectuali, cu impact asupra reușitei școlare, fac parte:

factorii motivaționali – voliționali;

factorii afectiv – atitudinali

structura de personalitate (temperament, atitudine, caracter).

Factorii motivaționali influențează în mod indirect nivelul aspirațional, idealul de viață și profesional al tânărului. În ansamblul structurii motivaționale un rol deosebit îi revine motivației școlare, motivației de performanță și de succes, cât și strategiilor motivaționale care orientează activitatea spre succes sau performanță. Se pot delimita, din punct de vedere motivațional, următoarele trei modele ce surprind în structura lor configurațională următoarele elemente:

Modelul A – modelul centrat în jurul terbuințelor de cunoaștere, nevoia de a-și largi orizontul;

Modelul B – model centrat în jurul trebuințelor de afirmare a personalității;

Modelul C – model ce cuprinde motivația întemeiată și orientată spre realizări.

Voința este determinantă în asigurarea succesului și anunțarea insuccesului școlar. Dificultățile la învățare sunt amplificate, de cele mai multe ori, de tendința elevului de a abandona o sarcină care impune efort voluntar constant și susținut. Lipsa de voință este un simptom recurent în activitatea de învățare pigmentată de obstacole și provocări cognitive. Carențele privind achizițiile informaționale sunt generate și de acest proces psihic în coroborare cu alte procese și trăsături de personalitate.

Afectivitatea. Resursele volitiv-motivaționale sunt un indicator al măsurării gradului de satisfacție față de sarcina îndeplinită sau activitatea școlară în progres. Motivația pentru studiu a elevului este direct proporțională cu nivelul satisfacției față de rezultatele obținute. Aria afectiv-emoțională îmbracă mai multe forme: emoții, dispoziții, pasiuni și sentimente. Accesul către performanță este deschis atât celor care sunt atrași vocațional către un anumit domeniu, cât și celor însuflețiți de sentimente puternice și convingeri ferme că eforturile personale au destinația succesului.

Alături de efectele pozitive, afectivitatea poate avea și o influență negativă în situația în care apar tulburări ale afectivității. Acestea din urmă se prezintă ca factori perturbatori ai reușitei și performanței școlare. Identificăm, în acest sens, sentimentul de frustrare, insatisfacția, vulnerabilitatea emoțională și labilitatea afectivă.

Personalitatea. Prin configurația sa structurală, personalitatea individului are un rol determinant asupra performanței școlare. Luăm în considerare o formă a aptitudinii cum este inteligența generală, pe lângă aceasta punându-și amprenta alte elemente și componente ale personalității. La nivelul categoriilor aptitudinale, alături de inteligență, se detașează semnificativ aria aptitudinilor speciale, regăsite în planul științelor exacte, domeniilor artistice relațiilor inter și intrapersonale. Aptitudinile multiple determină nivelul performanțelor atât în mod general cât și în mod particular.

Caracterul, marca personalității umane, dă contur performanței, atât prin exploatarea trăsăturilor de caracter, cât și prin intermediul atitudinilor formate. Aflat la intersecția influențelor directe sau indirecte, pozitive sau negative, caracterul puternic, centrat pe valori morale superioare, va defini elevul determinat să depună efort pentru rezultate performante. Elevul caracterizat printr-un caracter slab, la extremitatea valorilor morale, va fi centrat maidegrabă pe o motivație de tip evitant, obținând rezultate minimale pe baza principiului minimei rezistențe.

Trăsăturile de caracter sunt decisive sub aspectul performanței școlare, evidențiind-se astfel: perseverența, tenacitatea, disciplina etc. Demotivarea, inerția, lenea vor avea un impact negativ atât în planul performanțelor cât și al randamentului școlar.

Posibilitatea existenței unei deficiențe intelectuale/cognitive constituie, din punct de vedere al dificultăților de învățare și al riscului de eșec școlar, o teamă mai mult sau mai puțin declarată de către părinți. Deficiențele intelectuale severe pot fi diagnosticate înainte de vârsta școlară, iar deficiențele medii și cele ușoare nu pot fi surprinse decât în momentul interacțiunii cu mediul școlar.în acest sens, este determinant rolul dascălului, profesorului consilier școlar sau al psihologului.

Pentru identificarea deficiențelor intelectuale se pot aplica o serie de teste (de ex., teste pentru stabilirea I.Q, etc), programa adaptată nevoilor elevului cu CES și planul pesonalizat de intervenție sunt instrumente indispensabile cadrului didactic, partial responsabil în preveirea eșecului școlar.

Dificultăți instrumentale

Adaptarea copilului la mediul școlar implică un set de mijloace și instrumente pe care subiectul le utilizează atât în propria cunoaștere, cât, mai ales, pentru a explora și cunoaște lumea exterioară. Se face apel, astfel, la ansamblul proceselor morice, senzorio-perceptive, aptitudinale și de comunicare. Perturbarea funcțiilor amintite influențează acuratețea realizării activităților specifice (scris, citit, calcul matematic), sau a unor activități generice (capacitatea de exprimare a opiniilor, dificultăți de formulare și conjugare a raționamentelor etc.), generând, în final, la copil insecuritate decisională sau un resentiment școlar.

Procesele instrumentale, deși normale, din punct de vedere al parametrilor anatomici, pot avea o funcționare perturbatoare la nivelul sistemului în sine. La nivelul limbajului, înregistrarea unui retard verbal se repercutează asupra abilității de însușire a scris-cititului (ex. dislexie, disgrafia) iar la nivelul dezvoltării motricității fine sau grosiere pot apărea dixplaxiile, coordonare deficitară, lentoare, dificultăți de lateralizare, perturbarea schemei corporale și de orientare spațială.

Dificultăți de natură afectiv-emoțională

Instabilitatea și tulburările de natură psihoafectivă conduc la anxietate. Aceasta este exprimată prin una sau mai multe fobii, reacții de teamă care în condiții normale dispar de la sine, dar în condiții educative neadecvate (profesori duri, lipsiți de empatie, camarazi de joacă agresivi, părinți prea autoritari etc.) devine o trăsătură de personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate în planul reușitei școlare și care implicit poate determina abandonul școlar.

În plan școlar, dificultățile afective se structurează schematic în trei registre:

opoziționism;

instabilitate emoțională;

anxietatea și depresie;

Opoziționismul activ și pasiv: se manifestă ca reacție la o situație clar determinată, te tipul conflictului copil-părinte, elev-profesor, etc., sau ca stil de comportament perturbator al copilului. Originea acestor tulburări poate fi identificată într-o inconsistență a relațiilor afective din interiorul familiei.

Instabilitatea emoțională se poate manifesta sub două forme:

hiperkinezie: copilul este foarte agitat motric și dinamic;

deficit psihic: labilitatea atenției, alternanță rapidă interes – dezinteres.

Anxietatea și depresia afectează calitatea relațiilor interpersonale pe care copilul intenționează să le dezvolte în raport cu adulții, profesorii, colegii, covârstnicii. Din punct de vedere al igienei mentale și emoționale, anxietatea și depresia se pot manifesta printr-un sentiment de insecuritate, de anticipare a unui pericol potențial dar nedeterminat, sau la nivel somatic prin stare de greață, senzație de vomă, dureri abdominale etc. există situații în care anxietatea escaladează, luând forme simptomatologice agresive, precum manifestări obsesionale (cogniții iraționale) sau fobice (teama, focalizată pe o situație determinată, de exemplu teama de a fi pedeapsit etc.). Refuzul de a mearge la școală, însoțit de stări de angoasă, panică și depresie sunt manifestări ale tulburărilor psiho-afestive, concentrate generic sub denumirea de fobie școlară. Fobia școlară poate destructura atât funcționarea socio-afectivă a copilului, cât și atitudinea pozitivă față de mediul școlar.

În concluzie, sintetizând cauzele psihologice care interferează cu randamentul și reușita școlară, putem aminti:

imaturitatea școlară care constă în incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă, de a face față sarcinilor școlare. Ea reprezintă o neconcordanță între dezvoltarea copilului și sarcinile școlare. Se întâlnesc mai multe forme ale imaturității școlare și anume:

imaturitate relațională exprimată prin diminuarea trebuinței de apartenență la grup și prin conduita socială inadecvată în condiții de grup:

imaturitate mintală exprimată prin incapacitatea de analiză și planificare a sarcinilor didactice;

imaturitate morală exprimată prin neformarea sentimentului datoriei;

imaturitate fizică exprimată prin forța de rezistență redusă în condiții de efort necesar în context școlar;

imaturitate volitivă exprimată prin incapacitatea de autoreglare a acțiunilor necesare în regim școlar.

instabilitatea psihoafectivă.

Cauze pedagogice

Cauzele pedagogice descriu o paletă foarte diversă de inadecvare la cerințele școlare, începând de la dificultățile ușoare de învățare și culminând cu tulburări grave de comportament, inadecvări care, în planul reușitei școlare, sunt echivalente cu eșecul. Asemenea mecanismelor care provoacă problemele școlare,cauzele pedagogice se regăsesc deopotrivă în mediul școlar și familial.

Din perspectiva mediului școlar trebuie respectată exigența analizei școlarității anterioare a elevului. Absenteismul, de exemplu, poate fi cauzat de boli, relațiilor conflictuale cu profesorii, dificultăților de învățare, curriculei supraîncărcate, inadecvării metodelor de învățare, demotivării și dezinteresului față de școală, fie din cauza unor eșecuri repetate, fie din cauza inadaptărării la cerințele mediului școlar. Vom trece, astfel, în revistă cele mai invocate cauze pedagogice, responsabile pentru insuccesul școlar și încurajarea tendinței de abandon a elevului:

stiluri didactice deficitare: rigiditatea intelectuală care impune elevului răspunsuri șablonate, excluzând spontaneitatea și creativitatea personală; suprasolicitarea psiho-intelectuală a elevilor prin exces de sarcini didactice; folosirea exclusivă fie a tehnicilor de predare teoretică fie a tehnicilor practic-aplicative; subiectivitatea în evaluarea (a se vedea erorile în evaluarea didactică – efectul de ”halo”, etichetarea, efectul Pygmalion etc.) etc.;

rigiditatea ritmurilor de învățare, care neglijează tratarea diferențiată a elevilor, privilegiază obligativitatea asimilării conținuturilor în unități temporare unice, valabile pentru toți elevii, ignorându-se dificultățile de învățare specifice elevilor cu ritm mai lent de procesare a informației;

forme de organizare a învățării exclusiv frontale, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale, dar nu și particularităților psihologice ale elevilor;

eterogenitatea clasei de elevi: învățământul obligatoriu școlarizează nedescriminatoriu toți copiii de același nivel de vârstă. Deși omogeni ca vârstă, elevii sunt diferiți din punct de vedere al maturizării cognitive și socio-emoționale, au ritmuri particulare de învățare, dotări intelectuale și aptitudinale diverse, astfel încât ceea ce în teorie pare șansă echitabilă, în practică se dovedește a fi un dezavantaj;

volumul clasei de elevi: eficiența actului de predare-evaluare este influențată de numărul mare de elevi. Pe de altă parte, participarea tuturor elevilor la procesul educativ este destul de dificilă, în condițiile unei grupe numeroase;

nivelul de performanță impus de cadrul didactic, cultura organizațională și exigențele instituționale diferite de la o unitate școlară la alta;

resursele școlare deficitare, sistemul managerial general al învățământului, laboratoare de specialitate insuficiente și precar dotate; calitatea îndoielnică a programelor școlare;

organizarea disfuncțională și inadecvată a programului/orarului școlar, a semestrelor școlare și vacanțelor școlare;

climatul tensionat din anumite școli, inerția cadrelor didactice și a corpului managerial;

lipsa interesului pentru interseul superior de formare a copilului din partea profesorului care se centrează asupra elevilor performanți etc.

Analizând cele prezentate, raportat la cauzele dificultăților școlare care pot favoriza abandonul școlar, putem conchide următoarele:

practica educațională a demonstrat că la originea dificultăților școlare se află un complex de factori;

consecințele abandonului școlar sunt relativ severe atât la nivelul socio-profesional cât și la nivelul echilibrului psiho-afectiv. Ele generază reacții socio-familiale negative, tendință de subestimare, de subevaluare a potențialului propriu, conflicte interpersonale, marcând defavorabil dezvoltarea personalătății tânărului.

Factori extrinseci

2.2.1. Mediul familial

Mediul școlar – ambianța educațională

Factori socio-economici

2.2.1. Mediul familial

Familia este instituția cu un aport extrem de important în formarea și evoluția copilului. Părinții sunt primele modele, primii educatori, învestiți cu cea mai mare eutoritate. Orice disfuncție apărută la acest nivel marchează în mod definitoriu personalitatea copilului.

Există familii în care predomină un climat cald și armonios sau, dimpotrivă, de neînțelegere și ostilitate . în aceeași măsutră putem vorbi despre copii aflați într-o stare de tensiune și agitație care depinde esențial de „tonalitatea de fond imprimată de părinți, de capacitatea lor de a înțelege și îndruma copiii, de existența sau absența acelor elemente de bază care condiționează formula înțelegerii în familie”. Susținând această idee Andre Berge subliniază că: …„ceea ce primează și ceea ce imprimă mediului familial pecetea sa specifică este calitatea legăturii dintre părinți”.

Familia separată în mod legal, divorțul, în care unul dintre părinți lipsește, constituie o sursă permanentă de anxietate, dezechilibrul emoțional și tensiune, copilul fiind expus unor stări conflictuale pe care le trăiește cu intensitate, provocându-i suferință.

Practica a demonstrat că atât la nivelul familiilor dezorganizate sau aparent organizate în care predomină relațiile intrafamiliale negative, cât și la nivelul celor care amână sau refuză oficializarea relației apar efecte la fel de grave. De regulă, în cadrul acestor familii planează o atmosferă încărcată de excese ale părinților (alcoolism, conflicte manifeste) care accelerează instalarea eșecului școlar și generează ulterior abandonul.

A. Berge introduce conceptul de „fobie școlară” remarcând că, la pubertate, în contextul conflictelor intrafamiliale serioase, la copil „se poate vădi o teamă plină de neliniște față de dramele care se pot petrce acasă în lipsa lui” (A. Berge, 1972), fiind înclinat să renunțe la școală, din dorința de a „gestiona” și de a elimina tensiunile familiale.

Instabilitatea și dezechilibrul din universul interior al copilului reflectă instabilitatea și dezechilibrul din mediul familial. Efectele asupra comportamentului copilului sunt vizibil virale. Eșecul se manifestă pe mai multe planuri: școlar (scăderea randamentului, absenteism, insucces școlar, indisciplină, abandon), familial (fuga de acasă, tendința de a încălca regulile, opoziționism), social (orientarea spre delincvență, adicții).

De asemenea, lipsa unuia dintre părinți ridică probleme serioase. Absența tatălui din familie, persoana care, în mod tradițional, întruchipază autoritatea, ordinea și disciplina, poate crea un vid principial. Chiar dacă mama încearcă să compenseze, preluând în mare parte atribuțiile soțului, nu le va putea satisface în mod corespunzător, și, prin urmare, copilul riscă să se conducă după norme și principii înglobate într-un sistem inconsistent, neunitar sau defectuos.

Absența mamei determină apariția carențelor afective, având ca efect formarea unei personalități incomplete, debusolate, funcționând în mod compensator, încurajându-l pe elev să părăsească de timpuriu școala. Această teorie, deși verificată într-o serie de spețe nu poate fi extrapolată asupra tuturor cazurilor, practica demonstrând că există numeroase exemple de familii monoparentale care nu prezintă carențe afective sau normative, personalitatea copilului este bine conturată iar riscul școlar aproape inexistent.

De asemenea, există familii deficitare din punct de vedere cultural sau în care condițiile de viață, igienico-sanitare, sunt complet necorespunzătoare. S-a constatat că între nivelul cultural și abandonul școlar există un raport invers proporțional. Cu cât nivelul cultural este mai scăzut, pe fondul interesului redus pentru educație, cu atât riscul de a renunța la școală este mai ridicat și invers.

Stilul educativ predominant în familie – hiperprotector, tolerant, intolerant sau indiferent – poate crea numeroase deficiențe la nivelul controlului parental și instituirii disciplinei, indicatori necesari în formarea personalității copilului. În cazul părinților excesiv de grijulii copiii sunt suprasolicitati. Asaltați de cerințe, copiii vor fi tentați să dezerteze în fața obstacolelor care se ridică, gestionând cu dificultate procesul de adaptare. Severiatea excesivă, aplicarea sancțiunilor fizice sunt atribute ale părinților intoleranți. Lipsa de calmitate și înțelegere, comportamentul brutal, limbajul agresiv generează o stare de permanentă neliniște, nesiguranță, teamă, copilul preferând să evadeze atât din mediul familial, cât și din cel școlar. Efecte garve nu întârzie să apară nici în cazul părinților indiferenți. Centrați pe nevoile personale, absorbiți de propriile probelme, aceștia își neglijează responsabilitățile parentale, implicându-se minimal în viața copilului. Consecința o reprezintă slabă socializare a acestuia, materializată prin reguli de conduită difuze, norme și valori slab interiorizate, o reevaluare a principiilor după care se conduce și funcționaeză social. Școala devine, astfel, instituția concepută să-i îngrădească personalitatea și libertatea. Acest fapt îi înlesnește decizia de a renunța la ea.

Atitudinea neunitară între părinți îl poate debusola pe copil. Fiind personalități diferite, educate și formate în medii familiale distincte, părinții se despart uneori în privința stilului educațional și al comportamentului relațional, fiecare încercând să-și impună propria metodă educativă , uzând fie de autoritate și duritate (tatăl), fie de blândețe și toleranță (mama). Neînțelegerile pot lua două forme : pasivă, ele fiind atent mascate, cu efectele vizibile în timp și o formă activă, concretizată în conflicte deschise, violente chiar între soți. Ceea ce îl va preocupa în mod constatnt pe copil va fi: „să vadă în care dintre tabere se înrolează, pentru a-și câștiga protecția unui aliat, în loc să-și câștige îndrumarea educativă necesară”.

Victimă a respingerii sau supraprotecției copilul este cel mai puternic expus și marcat de climatul familial. Specifice situațiilor de respingere sunt neîncrederea, o stimă de sine redusă, inexistența regulilor de respectat, relații interpersonale difuze, slab închegate. Copilul supraprotejat se va centra pe sine, pierzându-și interesul față de activitățile valorizate social și respectul față de ceilalți.

Osterrith creionează un tablou al particularităților pe care le identificăm atât la copilul respins cât și la cel supraprotejat, acestea putând reprezenta și indicatori ai abandonului școlar:

egocentrismul și incapacitatea de a se detașa de sine;

evitarea confruntării cu realitatea;

contacte sociale precare și dificile;

inactivism, lipsă de inițiativă;

complex de inferioritate;

dezinteres față de viitor.

Pornind de la stilurile educative prezentate și de la particularitățile de personalitate, Stefanovic propune șase atitudini parentale tipice față de copil:

grijă exagerată;

libertate exagerată;

neglijare totală;

aprecierea copiilor de către părinți;

tendința de a se impune în fața copiilor;

tendința de a ceda în fața copiilor. (Stefanovic, 1979)

Abordând problema influenței părinților asupra conduitei dificile, cu probleme de adaptare a copilului, Berge atrage atenția asupra diferenței care apare între „conduita impusă și creația personală”. Acesta invocă un studiu realizat de Saussure și Raymond în care aceștia demonstrează că o parte din reacțiile comportamentale ale copilului dificil sunt cauzate de ruptura ce se crează între „conduita impusă” din afară și „creația sa personală”. Copilul este expus la „două forțe de atracție”, una provenind din exterior, care îi este străină copilului, cealaltă, provenind din însăși esența persoanei sale, fiind cea care îl definește. Cele două forțe pot coincide foarte greu. Din combinarea factorilor amintiți, Berge distinge patru tipuri atitudininale: ascultătorii, neascultătorii, revoltații, autonomii (cu variațiile de rigoare), cele din urmă punând problema riscului de abandon școlar.

În aceeași ordine de idei, apare și un dezacord între cerere și ofertă, părinții eșuând în încercarea de a menține un echilibru între atitudinea parentală și exigențele impuse copilului, asociat cu inabilitatea de a intui și anticipa stările interne și reacțiile copilului, de a-și calibra intervenția educativă față de acestea.

Putem, astfel, concluziona că printre cei mai importanți factori familiali care declanșează dificultățile de adaptare ale copilului și riscul de abandon școlar se numără :

metode educative incoerente;

autoritatea limitată a părinților;

atitudinea indiferentă a părinților;

atitudinea autocrată a părinților;

atmosfera tensionată;

deficiențele de ordin valoric și cultural;

perturbări ale climatului moral;

disoluția familiei.

Alți cercetători în psihologia familiei au constatat că în relația școală- familie condiționarea este reciprocă, în sensul că rezultatele școlare ale copilului sunt în mare parte influențate de famile, însă, familia, deopotrivă, este influențată de școlaritate.

Se desprind următoarele tipuri de influențe:

schimbări în programul familiei în funcție de programul școlar al copilului;

schimbarea mediului de rezidență în funcție de mediul școlar al copilului;

modificări semnificative ale bugetului familiei, odată cu școlarizarea copilului;

o mai mare atenție acordată de familie conduitelor sociale ale copilului, accentuând funcția de control;

preocupări pentru reușita copilului având drept consecință fie implicarea efectivă a părintelui fie angajarea unor persoane specializate;

climatul afectiv este influențat de rezultatele școlare, generând fie stări de tensiune sau de satisfacție, pe măsura rezultatelor;

intimitatea vieții de familie este invadată de școală, odată cu solicitarea informațiilor despre viața familială a elevilor;

odată cu școala apar noi rețele de, alcătuite din colegii, părinții, și profesorii copilului.

Familia devine, în acest sens „un soi de personalitate colectivă” care, prin tonalitatea și atmosfera și tonalitatea sa, prin influența sa formativă asupra copilului, prin „dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant”. Orice tip de stare tensionată sau dezacord care apar la nivelul familiei produce disfuncții sociale tulburări emoționale și morale cărora li se asociată diverse reacții dezadaptative, precum abandonul școlar, de exemplu.

Mediul cultural promovat de familie, valorile vehiculate la acest nivel favorizează dezvoltării copilului. Mediul familial defavorizant nu poate asigura copiilor referințele culturale minimale, necesare pentru a valorifica adecvat oferta școlară existentă. Copiii provenined din medii dezavantajate sunt educați într-o cultură diferită de cultura dominantă oferită de școală, riscând să intre în conflict cu stilul cognitiv și normele vehiculate de școală, deoarece ei le vor percepe ca inadecvate, diferite de cele ale mediului lor de existență.

În concluzie, familia are un rol primordial în menținerea echilibrului socio-emoțional al copilului, însă nu i se poate nega nici funcția pedagogică. Există situații critice asupra cărora nu se poate interveni și care se grefează în personalitatea școlarului – familii disfuncționale, divorț, deces, adicții, conflicte și tensiuni frecvente, afecțiuni psihice ale unuia sau ambilor părinți. În alte situații, deși climatul familial este unul echilibrat, stilul parental exigent sau hiperprotector nu-i permit elevului să-și exprime personalitatea, să-și câștige autonomia, să-și asume responsabilitatea. Reacția de opoziționism, refuz școlar, atitudinea agresiv pasivă sunt efecte ale exigențelor pe care adultul din familie, mai mult sau mai puțin conștient, le trasează copilului din dorința de a face un titlu de glorie din performanțele acestuia, neglijând fondul emoțional vulnerabil în fața suprasolicitărilor. Unii părinți aleg exigența în detrimental moderaței și realismului în privința randamentului școlar. Efectele în mediul școlar nu întârzie să apară: saturat, dezgustat, intoxicat cu informații suplimentare copilul sfârșește în eșec.

Mediul școlar – ambianța educațională

De această categorie a factorilor de risc de abandon, școala este direct responsabilă, în sensul că deține mijloacele necesare de acțiune în vederea contracarării efectelor negative asupra copilului. Printre factorii de risc generic numiți „școlari” se numără atât nefrecventarea grădiniței, acolo unde se pun bazele dezvoltării și integrării copilului în comunitate, precum și rezultatele școlare de parcurs, participarea scăzută la activități extrașcolare (care ar putea deveni un bun factor motivațional pentru participare școlară), lipsa interacțiunii, relațiilor colegiale care afectează constituirea acelor grupuri de prieteni atât de necesare socializării.

Rezultatele școlare slabe constituie principalul factor școlar al abandonului. Pe fondul unei participări sporadice sau al lipsei de susținere din partea părinților (materială, morală), rezultatele școlare ale copiilor nu răspund întotdeauna așteptărilor școlii sau chiar așteptărilor personale ale copiilor. Rezultatele școlare slabe semnalează, de regulă, dificultatea de adaptare la conținuturile școlare și de a atinge un anumit nivel de performanță. Din acest motiv se impune studierea școlarității anterioare a elevului. Pentru a răspunde așteptărilor profesorilor, copiii trebuie să răspundă unor cerințe minime din partea școlii, și anume efectuarea temelor și parcurgerea unor conținuturi. Acest fapt este imposibil sau aproape imposibil pentru acei copii care fie nu au un spațiu propriu, special amenajat pentru studiu, fie nu beneficiază de sprijinul părinților, fie sunt implicați în activități lucrative și nu mai au timpul necesar implicării în activitățile școlare etc. În aceste condiții este necesară revizuirea atitudinii și cerințelor școlii față de copiii din comunități defavorizate. Lucrul adaptat, diferențiat reprezintă o soluție la îndemâna oricărui cadru didactic, care ar putea consta în adaptarea conținuturilor la posibilitățile de înțelegere ale elevilor, adaptarea conținuturilor la specificul local, rezolvarea temelor în clasă, sub îndrumarea cadrelor didactice etc. Pentru ca profesorii să dețină competențele necesare lucrului cu elevii în risc de abandon, este necesară o formare adecvată atât inițială, cât și continuă a acestora.

Direct legat de rezultatele școlare slabe este absenteismul ridicat care îi caracterizează pe elevii aflați în risc de abandon. Practica arată că absenteismul este o fază premergătoare abandonului școlar, motiv pentru care trebuie găsite mijloacele eficiente de combatere a acestui fenomen. Condiționarea copiilor pentru a beneficia de diferite drepturi ale lor (alocația, de exemplu), nu are întotdeauna efectele așteptate sau are efecte pe termen scurt, fără a fi unele sustenabile. Creșterea participării școlare este direct dependentă de creativitatea cadrelor didactice, singurele care pot găsi acele mijloace eficiente de limitare a absențelor și apoi de implicare progresivă a elevilor în activități școlare și extrașcolare. Participarea scăzută la activități extrașcolare este un alt factor important pentru abandonul școlar, motiv pentru care implicarea cât mai multor copii în activități extrașcolare, cât mai variate, este una dintre soluțiile eficiente pentru combaterea abandonului școlar. Important în acest demers este ca elevii să fie luați parteneri în stabilirea temelor, specificului activităților extrașcolare, astfel încât copiii să se implice din interes și să se simtă valorizați în întreg demersul întreprins.

Nefrecventarea grădiniței este un alt factor determinant al abandonului școlar. Acest nivel de educație este esențial pentru integrarea școlară și socială a copiilor. Este deja demonstrat prin intermediul altor cercetări că cei care au experiență preșcolară sunt mai implicați în viața școlii și au mai mari șanse de continuare a parcursului școlar decât colegii lor care nu au fost cuprinși în învățământul preșcolar. Prevenirea abandonului școlar trebuie să înceapă de la orientarea intervențiilor la nivelul preșcolar de învățământ prin facilitarea accesului (asigurarea de locuri în grădinițe, spații special amenajate, asigurarea cu personal didactic calificat) și susținerea participării.

Personalitatea educatorului poate oferi realități psihice stimulative, tonificatoare sau dimpotrivă frustrante, inhibitoare, stresante. Aproape orice investigație a abandonului școlar va găsi o relație între manifestarea acestuia și factorii școlari.

Factori socio-economici

După anul 1989, evoluția socio-economică a României fost influențată de modificările survenite ca urmare a procesului de tranziție de la economia de tip socialist la economia de piață.

Restrângerea activității industriale și creșterea costurilor de supraviețuire în mediul urban, împroprietărirea celor din mediul rural reprerzintă factori care au condus la declanșarea unui flux migratoriu urban-rural sui-generis, în special la populația aflată la prima generație în urban și în activitatea industrială. În anul 1997, pentru prima dată soldul migrator în urban este negativ, iar populația urbană începe să scadă. Procesul este accelerat prin disponibilizările masive de salariați industriali, o mare parte a acestora întorcându-se în rural, aducându-și cu ei copiii. Pentru sistemul de învățământ, aceasta a însemnat o creștere a presiunii asupra sa exact în acele locuri în care era mai puțin pregătit să-i facă față: învățământul gimnazial din rural, în special din zonele cele mai puțin urbanizate – Moldova centrală si de sud, sudul și estul Munteniei, Dobrogea, sudul Olteniei. Adică exact în zonele în care învățământul dispune de mai puține școli, de cadre didactice mai puțin pregătite, de mai puține fonduri etc.

Trecerea dinspre urban către rural este simultan o alunecare către sărăcie, sau la limita subzistenței. Migrația predominantă spre rural a accentuat toate fenomenele pe care sărăcia le provoacă, în raport cu învățământul: traseu scurt al studiilor, pregătire inferioară calitativ, abandon școlar.

Evaluarea României, întreprinsă în comun de instituțiile ONU, notează ca o trăsătură specifică subdezvoltării și ca o încălcare a Convenției cu privire la Drepturile Copilului, faptul că în zonele rurale există o proporție semnificativă de copii care abandonează școala pentru a fi utilizați ca forță de muncă.

Mecanismele de redistribuire, ce au funcționat după 1989, au condus la polarizarea socială, la agravarea sărăciei în societatea românească.

Relația dintre sărăcie și învățământ merge în ambele sensuri. În primă instanță, sărăcia restricționează accesul la învățământ și reduce îngrijorător atât durata traseului școlar cât și nivelul de școlarizare. În al doilea rând, nivelul sărăciei este direct proporțional cu nivelul de instruire atins. În concluzie, atâta timp cât învățământul rămâne cel mai important factor în determinarea valorică a individului pe piața forței de muncă și a șanselor sale de a fi remunerat corespunzător ocupației care îl definește, sărăcia de facto alimentează permanent o sărăcie crescândă.

Pot fi conturate două tendințe pe termen lung pe care, până acum, politicile educaționale nu le-au băgat în seamă:

ruralul, lipsit de școală și de venituri suficiente pentru a-și trimite copiii la oraș, sărăceștedin cauza lipsei de instrucție și a presiunii pentru o forță de muncă cât mai tânără.

familiile cu nivel de școlaritate scăzut din mediu urban tind să reducă nivelul de studii al copiilor, condamnându-i, implicit, la sărăcie, iar pe copiii la un nivel de educație și mai scăzut.

Printre cauzele responsabile pentru apariția dificultăților în parcurgerea integrală a studiilor de către copii se află și problemele de natură socio-economică:

imposibilitatea asigurării hranei zilnice. Faptul că familia nu poate asigura o alimentație corespunzătoare, conduce la probleme subnutriție, de concentrare și randament, fapt ce favorizează atât insuccesul școlar cât și abandonul, în ultimă instanță.

îmbrăcăminte și încălțăminte insuficiente. De cele mai multe ori, vestimentația precară, inadecvată anotimpului, resursele financiare ale familiei extrem de reduse îi pune în dificultate pe toți membrii familiei. Copiii sunt privați de mersul la școală. Ca efect imediat apare absenteismul iar consecința de durată este eșecul școlar.

calitatea locuinței: spațiul fizic insuficient, dotarea deficitară, absența utilităților, sunt factori care conduc la scăderea randamentului școlar, unii copii renunțând chiar la școală;

disoluția familiei: un mediu familial caracterizat prin tensiuni frecvente, acte de violență, consum de alcool și droguri are repercusiuni dramatice asupra echilibrului psiho-comportamental al copilului, asupra capacității sale de asimilare, influențându-i comportamentul școlar și social. Copiii expuși unui astfel de mediu sunt condamnați la un viitor sumbru, aderând la grupuri marginale, excluse social.

Abandonul școlar mai poate fi explicat și prin faptul că școala, educația nu este percepută ca valoare în sine. Un deserviciu în acest sens îl face și mass-media care uneori elogiază performanțele obținute în diverse domenii de oameni care își fac un merit din a sublinia că nu au pregătire dobândită prin școlarizare în domeniile respective. Drept urmare, „rețeta succesului”, „exemplele de succes” par a constitui apanajul unor neinstruiți.

În România, decalajul urban-rural este evident din punct de educativ, economic, cultural etc. În aceeași manieră putem vorbi și despre fenomenul abandonului, deoarece s-a constatat o diferență semnificativă de nivel în comunitățile rurale față de cele urbane. Emblematic este anul școlar 1999-2000 unde, din 1080 cazuri de abandon înregistrate 925 ( 85,64%) apar în mediul rural, față de 155 (14,36%) de cazuri consemnate în mediul urban.

Decalajul enorm poate fi explicat prin influența cauzelor economice. Sărăcia specifică comunităților rurale determină concepția larg răspândită potrivit căreia școala poate fi considerată fie inutilă, fie singura șansă de afirmare, de evadare din mizerie. Raportându-ne la învățământul secundar se constată o rată brută de cuprindere școlară de 86% în urban, în timp ce în mediul rural media atinge cel mult 14%. Miroiu sublinia că „populația rurală se deșcolarizează, în primul rând pentru că este săracă; în al doilea rând pentru că este rurală.”

Distanța mare de la școală la domiciliu reprezintă un alt factor favorizant pentru apariția abandonului școlar, accentuată fie de condițiile neadecvate, fie de lipsa a mijloacelor de transport.

De asemena, calitatea învățământului are de suferit în mediul rural, cadrele didactice evitând să profeseze în mediul rural. Potrivit unei statistici naționale 15,6% sunt cadre didactice necalificate, din care peste 70% profesează în mediul rural.

EFECTELE ABANDONULUI ȘCOLAR

Abandonul școlar are implicații majore asupra dezvoltării personale și consecințe pe termen scurt, mediu și lung asupra dezvoltării resurselor umane, a progresului comunității, în general. Reprezintă o problemă serioasă a societății contemporane, asociată cu tendința tinerilor de a minimiza importanța școlii pe care nu o mai consideră o valoare în sine.

Abandonul școlar creează condițiile eșecului integrării sociale, în sensul că reduce semnificativ șansele autorealizării în domeniile de activitate licite.

Abordat din perspectivă macrosociologică, ca problemă socială, consecințele abandonului școlar sunt structurate pe trei categorii distincte:

Consecințele abandonului școlar la nivel individual;

Consecințele abandonului școlar la nivelul comunității;

Consecințele abandonului școlar la nivelul societății.

Consecințele abandonului școlar la nivel individual

Efectele părăsirii timpurii a școlii sunt resimțite pe tot parcursul vieții, reducând șansele de implicare și autorealizare socio-profesională, culturală și economică. Cele mai mari riscuri pentru pe care la ridică abandonul școlar sunt iminența șomajului, amenințarea sărăciei, nivelul redus de bunăstare al familiei și excluziunea socială, ercetările demonstrând că abandonul școlar al părinților afectează șansele de adaptare și reușită școlară ale copiilor.

Din punct de vedere psihopedagogic, nefrecventarea sistematică a școlii decelerează dezvoltarea normală a copilului, concretizată printr-o slabă dezvoltare intelectuală, vocabular sărac, absența cunoștințelor teoretice sau de cultură general, nerecunoașterea unor norme, reguli de comportament, viață, muncă, prezența unor tulburări de comportament – indisciplină, agresivitate, ură, furie). Pe de altă parte, adaptarea socială se realizează anevoios: apar dificultățile de comunicare în relațiile interpersonale, tendința de izolare, dificultăți de integrare într-un grup, tendința de adeziune la grupuri infracționale etc.

Consecințele abandonului școlar la nivelul comunității

O comunitate se identifică prin valorile sale materiale, spirituale și umane. Cu cât nivelul de instruire al membrilor unei comunități este mai scăzut cu atât mai scăzut va fi nivelul de trai al acesteia, nivelul de așteptări, cu atât mai îndoielnic sistemul de valori, ajungându-se până la enclavizarea întregii comunități.

Nivelul de studii este unul dintre factorii care condiționează reușita socială. Astfel, Dumitru Otovescu, în lucrarea „Sociologie generală” subliniază:

„În afara factorilor sociali propriu-ziși (familia, stratul social etc.), cercetările sociologice au evidențiat și acțiunea altor factori care condiționează reușita socială:

vârsta (cea mijlocie, de exemplu, este caracteristică pentru posturile de conducere în economie, cea înaintată pentru vârfurile ierarhiei politice);

sexul (bărbații se bucură de reușită socială într-o măsură mai mare decât femeile);

frumusețea fizică (decisivă, uneori, pentru consacrarea în arta cinematografică ori asigurarea confortului material prin căsătorie);

starea civilă (persoanele căsătorite și cei care au familie cu mulți copii reușesc într-o măsură mai mică decât alții);

mediul social (cei din orașe reușesc într-o proporție mai mare decât cei de la sate);

nivelul de studii (cei cu nivel de instrucție înalt, reușesc într-o măsură mai însemnată decât ceilalți).”

Nivelul și calitatea școlarizării condiționează participarea la muncă și deci, la prosperitate. Nivelul de instruire este un factor primordial de integrare economică, socială și politică. Excluderea socială operează o delimitare crescândă între cei care sunt privilegiați și în relativă securitate, adică cei care sunt integrați în lumea muncii, care se bucură de un nivel de viață confortabil și cei care sunt defavorizați și marginalizați, care nu au acces la muncă, cei care suportă nesiguranța financiară, izolarea, nonparticiparea.

Cei mai expuși riscului de a fi marginalizați, sunt cei care nu au o pregătire adecvată, care nu au avut acces la educație sau au o calificare profesională insuficientă, deficitară integrării socio-economice, o formație moral-civică precară, care împiedică exercitarea adecvată a rolului de părinte și a celui de cetățean al unei comunități. Pe de altă parte, absența unei calificări îi condamnă pe cei care abandonează școala la statulul de șomeri. Șomajul reprezintă, pe termen mediu și lung, o sursă de conflcte sociale și de pierderi, care depășesc investiția solicitată de formarea inițială.

Tinerii fără calificare sunt primele victime ale dereglării pieței muncii. Tendința actuală, de a ridica nivelul exigenței în raport cu postul oferit, duce la situația ca pentru un loc de muncă propus, să fie ales candidatul care are fie o experiență mai mare, fie o diplomă care îi atestă competența profesională. Aceste mecanisme de selecție fac ca cei puțin sau insuficient calificați să fie înlăturați sau excluși din start.

Consecințele abandonului școlar la nivelul societății

La nivelul ansamblului social, efectele abandonului școlar sunt resimțite pe termen lung. Părăsirea timpurie a școlii induce subiecților o stare de apatie civică și indiferență față de procesul democratic. Sunt afectate, de asemenea, atât procesul de inovare și creștere economică, deoarece acestea au la bază forța de muncă competentă, necesară economiei în ansamblu. Potrivit unui raport al Comisiei Europene, „reducerea cu numai un punct procentual a ratei europene medii de părăsire timpurie a școlii ar permite economiei europene să dispună în fiecare an de aproape o jumătate de milion suplimentar de tineri lucrători calificați potențial”.

Conform statisticilor Eurostat 2014, 11,1% dintre tinerii cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani au abandonat sistemul de educație și formare profesională înainte de finalizarea ciclului de învățământ secundar superior (gimnaziul și/sau primar) dar care nu figurează a mai fi înscriși în nicio instituție de  învățământ sau de formare profesională. În cifre absolute, aproximativ 5 milioane de tineri au părăsit sistemul educațional doar ca absolvenți ai ai unei forme inferioare de învățământ. Elevii migranți sunt, în medie, de două ori mai predispuși să părăsească timpuriu sistemul de educație și formare profesională, comparativ cu cei nativi. Circa 60% din cei care abandonează școala sunt fie șomeri, fie inactivi, și se confruntă cu dezavantaje sociale și economice pe termen lung.

Este bine documentat faptul că părăsirea timpurie a sistemului educațional și de formare profesională conduce la scăderea oportunităților de angajare și creșterea probabilității de apariție a șomajului, sărăciei și excluderii sociale.

În 2015 România a ocupat locul 26 din 28 la nivelul Uniunii Europene în ceea ce privește părăsirea timpurie a sistemului de învățământ, păstrând una dintre cele mai ridicate rate ale abandonului școlar. Un procent de peste 18% din tinerii cu vârste între 18 și 24 de ani, absolvenți ai studiilor gimnaziale nu și-au exprimat în niciun fel dorința de a-și continua studiile. Procentul este în creștere, după anul 2013, perioadă în care s-a manifestat un anumit grad de preocupare pentru continuarea studiilor. La nivelul Uniunii Europeane, media de părăsire timpurie a școlii, în 2015 este de aproximativ 11%, România propunându-și să atingă această pondere până în anul 2020.

Potrivit statisticilor Eurostat 2015, rata somajului în rândul tinerilor s-a situat la 21,6%, înregistrându-se astfel, cel mai scăzut nivel din anul 2009 (20%), iar la acesta contribuie direct părăsirea școlii. Rata șomajului în rândul tinerilor cu vârste cuprinse între 15 și 24 de ani a atins nivelul cel mai ridicat, respectiv 19,9%. Pe de alta parte, rata de ocupare a tinerilor (15-24 ani) a fost de 26,7%.  

Cei mai afectați de fenomenul șomajului sunt tinerii cu vârsta între 18 și 24 de ani care au un nivel mai redus de educație.

În această categorie de vârstă, cei mai mulți șomeri sunt cei fără studii sau cel mult cu patru sau opt clase. Practic, reprezintă în jur de 30% din numărul total al șomerilor, rata șomajului fiind însă mai ridicată în mediul urban decât în cel rural, unde are loc un fenomen de îmbătrânire a populației.

O consecință pe termen lung a abandonului școlar o reprezintă și competitivitatea redusă a forței de muncă. Comparativ cu țările U.E., competitivitatea forței de muncă din România este scăzută (aceasta estimându-se

prin procentul forței de muncă care a absolvit o formă de învățământ terțiar).

Dacă România dorește atingerea și menținerea unor rate înalte de creștere economică, ea va trebui să realizeze o productivitate și o eficiență sporită pentru care va fi necesară o pregătire superioară, adică un număr sporit de absolvenți ai învățământului liceal și terțiar, precum și sisteme eficace de educație continuă.

Eșecul și abandonul școlar depășesc cadrul strict școlar și se impun cu acuitate ca o problemă a societății. La nivelul societății actuale, eșecul școlar nu mai poate fi considerat un fapt banal pedagogic, ci o problemă cu consecințe sociale. Fiecare „eșec al școlii” este un eșec al societății care l-a generat și pe care trebuie să și-l asume. „Mai mult ca niciodată, eșecul școlar generează eșecul social, adică viață precară, marginalizare, dependență de mecanismele asistenței sociale’’(B. Charlot,1990).

Niciodată în istoria lumii, necesarul de pregătire școlară la nivel ridicat nu s-a impus cu atâta forță ca în prezent. Suntem în plin proces de expansiune a „societății cognitive” care se realizează numai prin și pentru oameni instruiți.

Societatea cognitivă este societatea în care procesul de informatizare se realizează la nivelul practicii societății, la nivelul acțiunii umane în toate sferele de activitate ale societății și individului. Informatizarea se constituie într-un proces social fundamental al epocii contemporane.

Solicitările tehnologiei informației fac ca cel ce nu va putea dialoga cu mijloacele informatizate să fie cu totul nepregătit cultural, instrucțional, echivalând cu omul care nu știe să scrie și să citească; se prefigurează un nou tip de analfabetism.