Rolul Activităților Teatrale în Învățământul Primar

=== 71913c33bcac3f6edfd197d9f77356547070d687_635478_1 ===

UNIVERSITATEA …….

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

LUCRARE DE ………….

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

PAGINA DE GARDĂ

UNIVERSITATEA …….

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

´´ Rolul activităților teatrale în învățământul primar´´

Coordonator științific:

Prof. univ. dr.

Absolvent:

Sesiunea 2018

CUPRINS

……

2.1. Activitatea teatrală în învățământul primar…………………………………………

2.2 Obiectivele activităților teatrale………………………………………………………..

2.3 Jocuri și exerciții specifice teatrului………………………………………..………….

2.4 Profesorul – artist – actor……………………………………………………………….

2.5 Teatrul- variantă terapeutică, beneficiu social și pesonal………………….…………

2.6 Teatrul contribuie la reducerea ratelor de abandon școlar…………………….………

2.7 Teatrul îmbunătățește aptitudinile și performanțele școlare la elevii cu dificultăți de învățare………………………………………………………………………………………..

´´ Rolul activităților teatrale în învățământul primar ´´

2.1. Activitatea teatrală în învățământul primar

Activitățile teatrale din școli pot servi drept bază de formare principală pentru potențialii regizori, actori și tehnicieni. În urma pașilor recomandați sistemului de învățământ s-a experimentat creșterea abordării teatrului educațional, tehnică provenită inițial din Statele Unite. Învățământul primar oferă ocazia copiilor să studieze teoria și practica istoriei spectacolului și teatrului, dar acest proces are și implicații în dezvoltarea emoțională a acestora, precum și în înțelegerea facilă a comportamentelor sociale, cu multiple beneficii în dezvoltarea emoțională și socializare.

În ceea ce privește munca copiilor în activitatea teatrală este recomandat a remarca atât progresul individual, cât și al clasei de elevi. Menținerea înregistrărilor pentru fiecare elev, referitor la performanțele teatrale poate fi un proces complex. Este nevoie ca acestea să urmărească aîn același timp, competențe suplimentare pe care le poate dobândi prin această metodă, cum ar fi munca în echipă, empatia, încadrarea în grup. La nivel primar, piesele alese pot fi mult mai simple, decât în școala generală, indicând dezvoltarea abilităților de teatru (cum ar fi disponibilitatea de a-și asuma rolul, capacitatea de a susține un rol, capacitatea de a construi și interpreta fotografii) și abilitățile sociale asociate.

Prin valorificarea experienței elevilor în activitatea teatrală, piesa poate urmări tranziția pe care trebuie să o facă copiii dinclasele primare în viață, în trecerea la adolescență, teatrul putând servi ca metodă de terapie pentru educația emoțională a viitorului adolescent și adult.

Planificarea activității teatrale poate urmări perioada verii, începerea anului școlar, sau pentru a celebra împreună cu părinții diverse evenimente. Atunci când are loc la începerea anului școlar, poate servi ca mijloc de integrare a noilor veniți și reluarea colaborării cu ceilalți colegi, după perioada vacanței, într-un mod plăcut pentru elevi. La finalul anului școlar, în special, ocazia prezentării unei piese oferă micilor actori șansa de a se prezenta în fața unei audiențe substanțiale, prilej de a exersa abilitatea de a vorbi în public. Dacă este întreprinsă în întregime, această unitate este o piesă substanțială de muncă care ar putea fi susținută în 15-20 de ore de predare.

Pe lângă abordarea unor preocupări mai frecvente pe care elevii din anii școlii primare le-ar putea avea cu privire la dezvoltarea lor socială, performanța finală poate fi formulată pentru a se axa pe anumite aspecte sau proceduri comune unei anumite școli. Orice activitate bazată pe artă , în cazul de față teatrul în special, folosește spațiul ca unul din elementele de explorare, creație și comunicare a sensului. Stabilirea spațiului în sala de școală în timpul unei lecții de teatru este necesar a fi realizată astfel încât o parte a sălii să reflecte decorul necesar. Spațiul însuși este folosit pentru a comunica semnificația piesei într-o manieră simplă, dar în mod eficient.

Din punct de vedere psihologic, activitatea didactică poate dezvolta gândirea divergentă, pentru tinerii artiști din clasele primare. Gândirea "divergentă" implică gândirea pe scară largă. În perioada de gândire divergentă, se reunesc datele care se presupun cunoscute despre subiectul ales, efectuând căutări pentru informații și urmând locul în care se află materialul, găsirea de idei, imagini, personaje, obiecte, fapte, povești, idei poate fi util util pentru pentru dezvoltarea copiilor în procesul de învățare al artei teatrale. După ce s-au colectat idei și sortat luând în considerare resursele disponibile și gama noastră de tehnici ce urmează a fi folosite, se poate trece la structurarea experienței pe care o vor desfășura copiii.

În primul rând, se recomandă ca învățătorul să ia în considerare rezultatele care se doresc în cadrul grupului. Aceasta ar putea fi cunoștințe specifice despre o arie de subiect, atitudine, socială, experiențială etc. De asemenea, ar putea include și rezultate specifice pe care teatrul ajută să fie generatete: o sarcină de scriere de durată lungă sau scurtă, de exemplu.

În general, tehnicile de învățare în școala primară a activităților tearale se bazează pe narațiunile și operele lirice pe care copiii deja le cunosc, fiind învățate în principiu la orele de limba română.Elevii primesc rolurile în scopul de a pune în scenă opera originală. Aceasta este o activitate valoroasă și utilă fiindcă aduce povestea în practică copiilor și oferă în desfășurarea sa obiective elevilor, care odată realizate, cresc motivația în procesul de învățare.

Teatrul și opera pusă în scenă sunt strâns legate între ele. Fără o narațiune puternică, este dificil să susținem copiilor interesul pentru teatru.

Dacă alegem să folosiți poveștile existente ca puncte de pornire (munca elevului poate fi mult mai interesantă dacă piesa de teatru se dezvoltă din ilustrarea unei opera cunoscute) piesa de teatru poate crea oportunități excelente de învățare atunci când participanții își asumă responsabilitatea pentru acțiune. Dacă copiii pot lua decizii-cheie, șansele de învățare sunt mult mai mari prin acțiunile lor în piesa de teatru. Există însă și părți slabe ale acestei alegeri. Una dintre problemele tehnicii operei cunoscute este faptul că o poveste cunoscută are finalul cunoscut de asemenea, de către copii. Prin urmare, nu numai că ne pierdem oportunități valoroase de învățare, dar putem, de asemenea, să pierdem tensiunea actului teatral de a nu ști ce se va întâmpla în continuare. Dacă tensiunea de a nu ști ce se întâmplă în continuare este pierdută, trebuie să o înlocuim cu o altă tensiune. Ceea ce păstrează interesul nostru, într-o piesă cunoscută este explorarea modului de interpretare și abilitatea de a improviza. Întrucât cel dintâi este, în general, presupus a fi valoros din punct de vedere educațional, acesta din urmă este adesea privit cu o anumită reținere și în cel mai rău caz pierdere de timp. Este mult mai util să ne gândim la cele două domenii de lucru ca parte a unui continuum. Chiar și cea mai amatoare formă de teatru educațional împărtășește o anume "performanță" prin folosirea unor forme și convenții dramatice. Cheia problemei constă în această relație între formă și conținut. Micii artiști care își prezintă munca pentru colegii lor în sala de clasă lucrează în același spectru de activitate dramatică ca și copiii implicați într-o piesă școlară majoră, care se desfășoară într-o audiență largă a părinților, rudelor și prietenilor; și totuși este uneori susținut că există o diferență fundamentală între lucrarea de teatru din clasă și lucrarea de prezentare a artei unui public numeros. Argumentul se prezintă în felul următor: lucrarea de teatru educativ se referă la proces, nu la produs; o prezentare de orice fel este în esență un "produs". Educația dramatică este în folosul participanților , mai degrabă decât pentru public. Chiar dacă o prezentare este cel puțin o parte în beneficiul participanților aceasta este, de asemenea, preocupată de o audiență într-un mod în care teatrul își pierde în parte caracterul educativ.. Unele opini din literatura de specialitate sunt de acord că sunt momente când lucrarea dramatică pe care copiii o fac în sala de clasă este foarte privată și ar fi inadecvat să fie împărtășită cu o audiență mai largă, prin urmare, există aspecte legate de producerea unui joc școlar care implică o anumită dimensiune activă folositoare în educația emoțională a copilului. Dacă folosim o poveste cunoscută ca punct de plecare, ar trebui să ne gândim cum putem să o explorăm, să o deschidem, să păstrăm în viață o tensiune dramatică. În cele din urmă merită să luăm în considerare relația dintre ritual și orice activitate dramatică (fie că este vorba de o muncă improvizantă, de repetiție sau de prezentare). Repetiția cuprinde toate regulile și elementele de mai sus într-o formă condensată și foarte stilizată. În repetiție, rolurile adoptate, recuzita folosită, costumele, folosirea limbii, mișcării și narativului sunt reduse la elementele esențiale – în care fiecare dintre ele devine profund semnificativ și, prin urmare, preia o valoare simbolică prominenală. Valoarea ritualului pentru învățătorul care organizează o activitate teatrală se află în capacitatea lui de a menține focalizarea centrală a piesei în orice moment; ea poate funcționa eficient atât pe plan emoțional, cât și intelectual, atât pentru actori, cât și pentru spectatori. În practică, toate aceste elemente devin interconectate. De exemplu, utilizarea anumitor tipuri de sunet și iluminare într-o interpretare teatrală ar putea ajuta eleul să-și manifeste creativitatea și să intre în rol, utilizarea lor ar spori, de asemenea, tensiunea dramatică în acel moment, conducând astfel narațiunea în atenție. În mod similar, învățarea intonației și rolurilor, dezvoltă abilitatea de înțelegere a operei pentru elev.

2.2 Obiectivele activităților teatrale

În ceea ce privește perspectiva generală a învățământului, procesele de socializare și de socializare pot conduce la standardizarea adulților, tinerilor și copiilor, reprezentându-i într-un teatru existențial care se conformează din ce în ce mai mult stereotipurilor, exprimă identitatea și autenticitatea . Cele mai profunde aspecte ale personalității, motivațiile, aspirațiile sale și toate obiectivele propuse a fi atinse sunt din ce în ce mai limitate de sistemele de producție / consumare a imaginilor. În această societate în care putem fi copleșiți stereotipuri media cultura și educația riscă să fie neglijate din lipsă de timp și un nivel crescut de informații, oferite copiilor indiferent dacă ajută sau nu la dezvoltarea lor umană sau socială. Unul din obiectivele activităților teatrale în școala primară este acela de a aduce în atenția copillului adevăratele valori culturale și morale, de a-i prezenta în mod distractiv o modalitate rapidă modele de comportament benefic și comportamente de evitat, fiindu-i utile, așa cum discutam în suubcapitolul anterior în dezvoltarea lui ca adolescent și adult.

Această experiență educațională bazată pe procesul de "predare / procesare" creatoare, presupune mai multe obiective generale, dintre care menționăm o selecție în cele ce urmează: oferirea unei modalități practice care servește la dezvoltarea codurilor de comunicare și pentru a face cunoscut mai ușor copilului fenomenul cultural, contribuirea la dezvoltarea lingvistică a elevilor și să oferirea unui spațiu pentru dezvoltarea personalității, activând căi creative și motivative care promovează lucrul constructiv în echipă în interiorul și în afara școlii; pregătirea generațiilor tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia. Multe studii și cercetări au demonstrat efectele abordării activității teatrale creative asupra dezvoltării intelectuale, sociale și personale. Prin examinarea literaturii relevante, se demonstrează că studiul asupra subiectului în cauză are multe fațete și apare, direct sau indirect, în diferite discipline academice, cum ar fi psihologia. Se identifică astfel trei domenii esențiale pentru predarea și învățarea teatrului ca: formă dramatică, performanță și abilități expresive și comunicare și răspuns.

Activitatea educativă prin teatru este în mod inevitabil influențată de climatul educațional predominant, care tinde să evalueze sumativ (făcând judecăți la anumite momente) peste evaluarea formativă (care este asociată mai mult cu feedback-ul). Oferirea unui feedback specific elevilor în legătură cu munca lor în teatru nu a fost o caracteristică a multor articole științifice despre teatru de-a lungul anilor. Analiza lecțiilor a avut tendința să se concentreze asupra modului în care profesorul ar fi putut îmbunătăți predarea. Furnizarea de feedback a fost implicit cunoaște importanța realizării, formării și reacției în evaluarea activității teatrale. Obiectivele și pentru un curs de treatru în clasele primare includ învățarea prin joacă despre genuri și tehnică, lucrul în calitate de membru al grupului și evaluarea performanței. Activitatea se poate realiza prin șapte niveluri: "acțiune dramatică", "adoptarea rolului" și "realizarea de teatru". Evaluarea oferă o aprecierea standardelor în teatru în etapa a treia. Se subliniază faptul că diferitele școli pot valoriza drama din diferite motive și acest lucru se va reflecta în aranjamentele de evaluare. În unele școli, evaluarea se poate concentra pe comportamentul personal și interpersonal al studenților. În al doilea rând, evaluarea prin teatru poate fi inclusă în evaluarea limbii române: contribuția dramaturgică contribuie la dezvoltarea competențelor și cunoștințelor lingvistice și de alfabetizare. În școlile nordice, în Norvegia, de pildă, care văd dramaturgia ca fundație și tematică de bază, evaluarea ar putea să se concentreze asupra pregătirii elevilor pentru studii suplimentare în domeniul teatrului. . Cerințele de responsabilizare în teatru pot, de asemenea, să varieze pentru instituție de învățământ în parte în funcție de valoarea pe care o prezintă teatrul în curriculum: unele școli pot solicita o notă de evaluări în teatru; în altele, este posibil să nu existe niciun punct în a furniza orice procedeu dincolo de o evaluare a nivelului de încredere și dorință a unui elev de a lucra cu ceilalți într-un mod eficient.

2.3 Jocuri și exerciții specifice teatrului

Mulți profesori își încep planificarea exercițiilor specifice teatrului cu un joc, argumentând că acest lucru stârnește implicarea copiilor, îi îndeamnă la moduri diferite de gândire, îi încurajează să colaboreze, să se concentreze, să se dobândească încredere în sine și în ceilalți. Există și alte opinii din literatura de specialitate care insistă asupra faptului că jocurile și exercițiile în sine nu au loc în lecția pieselor de teatru în sine, că cel mai bun mod de a învăța despre teatru fiind prin a-l practica, în contextul în care teatrul însăși este puternic și eficientă în urmările sale benefice pentru dezvoltarea emoțională a copilului, nu este nevoie a pregăti elevii pentru acest lucru printr-o parte teoretică. Există riscul ca teoia să transforme practica teatrală în clasele primare într-o procedură excesiv de dogmatică, iar atenția copiilor poate fi limitată, drept pentru care este recomandat a ne adapta procedura unui timp folosit eficient. În timp ce jocurile nu sunt ele însele lipsite de caracteristici teatrale. Multe dintre acestea conțin elemente dramatice importante: ritual, joc de rol, narațiune, acțiune simbolică și utilizarea simbolică a spațiului, de exemplu, dacă se dorește să fie utilizat un joc, este importanței să se acorde o atenție deosebită scopului și / sau funcției sale.

Avantajele folosirii jocurilor pot conta în faptul că acestea sunt distractive și recreative pentru copii, ceea ce conduce la o mai bună concentrarea asupra orelor, pot da indicați clare copiilor că există un alt fel de gândire, proces folosit în sesiunea de teatru, să introducă modalități de lucru colaborative, dar și concentrarea energiilor pe un singur obiect care crează oportunități utile pentru ca învățătorul să evalueze starea de spirit și interesele clasei. Desigur, activitățile se concentrează asupra folosirii energiei elevilor într-un scop creativ, dar, de asemenea, aceste activități sunt utilizate ca diagnostice în timp și spațiu pentru a evalua clasa, pentru a învăța despre comportarea lor socială și un cadru sigur în care energia este canalizată. Există, de asemenea, potențialul de supraestimare a valorii jocului în sine. Ar trebui să fie clar, de exemplu, că ceea ce oamenii învață dintr-un joc de încredere este că pot avea încredere în cei cu care cu care lucrează în acel moment. Deși am vrea copiii cu care lucrăm să devenim mai încrezători, este util să expunem în jocul care însoțește activitățile teatrale și acțiunile care nu sunt oportune pentru siguranța lor și valoarea faptului de a fi sceptic. Cu toate acestea, am putea folosi "încrederea" în punctul focal al unei piese în care, de exemplu, am examinat când este necesar să avem încredere în cineva sau cum putem învăța să avem încredere în cineva în condiții dificile sau cum putem câștiga încrederea cuiva – pentru a face diferența între naivitate și prevedere.

Prin urmare, ilustrăm modul în care s-ar putea folosi un joc în activitatea teatrală:

1. Să crează o poveste ca bază pentru piesa de teatru, ca un stimul pentru scrierea creativă.

2. Se crează suspansul în activitatea teatrală.

3. Se stabilesc de către elevi anumite simboluri.

4. Se încurajează și dezvoltă abilitățile de ascultare.

5. Se dezvoltă roluri și narațiuni într-un joc și se transpun într-o piesă de teatru.

Aceste diferite moduri de utilizare ale jocului oferă, de asemenea, mai multe exemple de puncte de plecare cu profesorul în rol."Păstrătorul cheilor " este unul dintre multele jocuri care au fost folosite de profesorii de teatru de-a lungul anilor. Este uneori cunoscut sub numele de "Vânat și vânător". Există multe versiuni; și, ca și în cazul oricărui joc, regulile pot fi modificate sau adaptate pentru a se potrivi participanților, find prezentate de către învățător la începerea jocului. Jocurile nu trebuie în mod necesar o activitate de încălzire, ele pot deveni părți ale piesei în sineîn sine – "Păstrătorul cheilor", de exemplu poate fi folosit ca un test de îndemânare, parte a ficțiunii dramatice.

Păpușile sunt un instrument excelent pentru a ajuta copiii să discute despre situații dificile și să identifice și să-și exprime în mod corespunzător sentimentele și emoțiile. Un stil care implică teatrul de păpuși prin scenariu și roluri pot reprezenta comportamente sau sentimente specifice, cum ar fi fericirea, tristețea, entuziasmul, furia, exigența, timiditatea, asertivitatea, sau umilința. Cu cât mai multă personalitate se dezvoltă într-o marionetă, cu atât mai ușor va fi pentru copii să se identifice și să învețe din acțiunile ei. Scenariul a fost un lucru de echipă între toți elevii. Fiecare a continuat povestea începută de celălalt. La final, copiii scriu un bilețel în care promit să lucreze la un defect pe care îl văd la ei.

În închiderea fiecărei activități, am discutat cu copiii moduri diferite de a-și arăta bunătatea unii altora acasă, în școală și în comunitatea lor. Trebuie să remarc că activitățile au avut succes în destinderea climatului școlar prin dobândirea încrederii și respectului față de sine și ceilalți. Am intervievat copii prin tehnica focus grup, metoda pâlnie iar activitățile au fost evaluate prin expresii și adjective pozitive.

O dificultate în aplicarea acestor activități a fost adaptarea lor la tipurile de personalitate. Sangvinicii au răspuns fără probleme în cazul fiecăreia, însă colericii au avut de învățat din activitățile care presupuneau exprimarea pașnică a sentimentelor, în timp ce melancolicii nu s-au mai lăsat intimidați de sangvinici și colerici în a-și exprima liber părerile și a avea încredere în ei. De asemenea, copiii cu un temperament flegmatic, au fost bucuroși prin încurajarea de grup să ia parte la activități și au observat avantajul de a-și extinde orizonturile. Ca adulți, sunt conștientă că își pot schimba personalitățile, sau chiar și acum, în urma testului de personalitate, răspunsurile pot implica un mix de tipuri de personalitate la aceeași persoană.

2.4 Profesorul – artist – actor

O modalitate de abordare a învățării este aceea de ao considera ca un proces de dezvoltare a expertizei. Pentru abordarea implicațiilor pe care le presupune abilitățile dobândite în clasele primare, ar putea fi util să începem cu o ilustrație luată din lumea teatrului. Există, desigur, legături între actorie și demersul pedagogic prin faptul că mulți practicanți din clasele primare au tendința de a se bucura de o performanță recunoacută fața clasei. În școlile primare, în general, a existat, de asemenea, o tradiție îndelungată de utilizare a artiștilor creativi și a teatrului în grupurile de educație pentru a stimula creativitatea elevilor. Astfel de activități sunt susținute de parteneriatele creative pentru a aduce ceea ce acum sunt numiți "practicieni creativi" în școli pentru a lucra cu profesorii și elevii . Această inițiativă este legată de faptul că este în general recunoscut faptul că acești experți externi sunt capabili să motiveze cursanții reticenți în moduri pe care mulți profesori le consideră dificil de asimilat. În mod ocazional, acești artiști pot obține, de asemenea, rezultate remarcabile de la elevii care anterior au fost considerați drept "copii cu probleme" de către profesorii lor. În absența acestor programe, sau în colaborare cu acestea, profesorul poate deveni atistul de care elevii au nevoie în îndrumare și suport.

O modalitate de a contribui la dezvoltarea unui sentiment siguranță elevilor este de a îi încuraja și de a avea încredere în propria intuiție a profesorului, cu alte cuvinte capacitatea de a cunoaște sau de a percepe ceva sau de a obține o înțelegere fără a utiliza rațiune, prin informații obținute prin simțuri. Folosirea intuiției în atingerea obiectivelor poate adăuga o încredere în abilitățile de luare a deciziilor. Poate ajuta la alegerea celei mai bune metode în abordarea procesului educațional prin metoda inserării artei teatrale. Profesorul poate folosei experiența și percepția, ghidat de înțelegerea intuitivă. Un autor eficient răspunde intuitiv audienței, depășind modul de prezentare mecanică a unui discurs. Atunci când un profesor folosește intuiția în așa fel încât să depășească predarea rigidă a curriculum-ului practică cu adevărat arta predării. Privitor la intuiție, există mai multe puncte de luat în considerare: toți oamenii prezintă intuiție, unii o folosesc mai mult decât alții; intuiția poate fi dezvoltată, cu cât se recunoaște mai mult în chestiuni de detaliu, cu atât este mai ușor să să se dobândească încredere în momente mai dificile sau importante, un obstacol în calea încrederii în intuiție poate fi o diferențiere în diferențierea de obiceiurile de gândire sau de comportament și de temeri. Pentru un profesor este important să-și autoadreseze întrebări asupra ideilor intuitive împotriva rațiunii, percepției și experienței; intuiția nu poate fi folosită ca o "scuză" pentru a face ceea ce "simte că este bine"; este un sentiment calm de a cunoaște ceva, nu de a simți ceva.

Timpul petrecut în contact cu propriile valori și cunoștințe poate ajuta la recunoașterea și recunoașterea ușoară a intuiției. Metoda didactică prin artă teatrală se axează pe dezvoltarea cadrelor didactice primare, cunoștințe profesionale și dobândirea de expertiză cu privire la impactul dramei asupra rezultatelor copiilor în dezvoltarea limbajului și alfabetizare. În cadrul proiectului elevii și-au reflectat în mod regulat activitatea lor de grup și înțelesurile sociale. Prin urmare, atunci elevii completează componenta scrisă a sarcinii pe care ar trebui să o îndeplinească.Profesorii sunt introduși pentru gama de strategii de dramatizare a proceselor implicate, folosind texte literare contemporane. Actorii sau artiștii de învățământ lucrează alături de profesorii din clasă pentru a planifica un program axat pe un anumit rezultat identificat de profesor. Artistul didactic, în asemenea programe, se întâlnește cu profesorul de clasă o dată pe saptamană, timp de până la sapte saptamani. Artistul didactic modelează inițial folosirea strategiilor de teatru cu textele alese împreună cu profesorul de clasă care deseori modelează scenariul, folosind strategii de dramă și înglobarea literaturii din programă sau suplimentară. În același timp, artistul didactic dezvoltă o înțelegere a contextului clasei, abilitatea emoțională și percepția copiilor fiind îmbunătățită.

Tematica literaturii din programă, în cele din urmă va aduce în atenția elevilor interpretarea / descifrarea sensurilor operei stilului dramaic . Domnul Goe de IL Caragiale. Studierea operei în cauză poate implica întrebări ca: Unde se îndreaptă personajele în călătorie?, De ce au decis cucoanele să-l plimbe pe Goe de 10 mai la București? Cum se comportă domnul Goe pe peronul stației de tren? De ce domnul Goe nu mai are un bilet de călătorie, De ce trenul a ajuns cu întârziere la București?). O mică parte din întrebări se ocupă de elementele acțiunii, componentă a genului epic, entru ca celelalte să înlesneasc descoperirea lementelotr acțiunii pentru elev , prezentând opera lui Caragiale ca o acțiune oareceare, bazată pe tiparul operei epice în proză . Restul metodologiei se poate ocupa de etapa următoare care constă în remarcarea unor tipare care activează situațiile comice din schiță; ce rol deține dialogul în desfășurarea acțiunilor în această lucrare, ce proceduri de caracterizare a personajelor sale a folosit autorul? Elevii pot fi invitați să descopere fragmentele cu descrieri ale personajelor. Pentru crearea unui cadru propice pentru dezvoltarea codurilor de comunicare și o mai bună înțelegere a fenomenului cultural este nevoie de contribuția asimilată dezvoltării emoționale a elevilor și crearea spațiului pentru dezvoltarea personalității, prin metode creative și motivaționale care promovează conlucrarea în interiorul și în afara școlii. Pentru a pregăti generațiile tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia, se remarcă implicarea atitudinii pozitive și desfășurarea de activități școlare creative. Se recomandă concentrarea profesorului pe fenomenul construirii unui scenariul plăcut de studiu prin căutarea unor modalități de control și de implementare a limbajului corespunzătorprin achiziționarea de instrumente operaționale și descriptive. Importanța părții scrise în acest proces nu este de neglijat.

2.5 Teatrul- variantă terapeutică, beneficiu social și pesonal

Terapiile artelor creative au început să organizeze forme non-verbale și corporale de expresie în tratamente și modalități eduaționale spre sfârșitul secolului al XX-lea. Un important teoretician și clinician timpuriu care au influențat toate formele orientate spre acțiune de terapie a fost Jacob L, Moreno, recunoscut pentru toate formele de tratament psihologic "non-verbal". Moreno a extins psihoterapia dincolo de cuvinte, pentru a include acțiunea umană în situații sociale și corpul uman exprimat și memorie stocată (Moreno, 1946).

Deși terapia dramatică este practicată pe scară largă cu adulții și bătrânii, este de un beneficiu deosebit pentru copii și adolescenți, ale căror mijloace de exprimare sunt adesea mai jucăușe și mai imaginative și mai puțin verbale decât cele ale omologilor lor mai în vârstă. Chiar și atunci când copiii care au nevoie de tratament, ei se vor angaja într-un proces natural de joc și teatru ca încercare de a face sens realității lor.

Teatrul aplicat este folosit în școli pe plan internațional pentru a aborda numeroase probleme comunitare, incluzând hărțuirea, identitatea culturală, rasismul, sănătatea și sănătatea. Grupul cu sediul în California, Fringe Benefits, a lucrat asupra mai multor probleme de justiție socială cu elevii școlii publice. Printre ofertele lor se numără Cootie, un spectacol de 54 de piese, melodii și poezii concepute pentru gradele K-șase, concepute pentru a explora problemele diversității și toleranței.

Trei companii de teatru de învățământ de lungă durată din New York – ENACT, CANY (Creative Alternatives of New York) și CAT (Creative Arts Team) – pun în aplicare teatrul aplicat în școli. CAT funcționează în principal prin intermediul Teatrului DIE, TIE și Tineretului. ENACT și CANY combină aspecte ale DIE cu terapia dramatică. În plus față de atelierele de clasă, ENACT a dezvoltat o componentă de teatru pentru clasele primare și secundare care se concentrează pe alegerea pozitivă a vieții și lucrează prin conceptele de siguranță și de distanță cu tinerii care trăiesc în comunități nesigure. Opera lor de teatru participativă, deși similară cu Forum Theatre, este mai mult despre creșterea personală decât schimbarea politică. În mod ocazional, procesul natural de vindecare dramatică se va opri, mai ales în cazul copiilor care au fost grav traumatizați. Și totuși, impulsul de a juca nu va dispărea, ci, în schimb, se va limita la locuri private, adesea inaccesibile copiilor. Așa cum vom vedea în articolele de mai jos, terapeutul de teatru care a fost instruit să citească imaginile private, simbolice, non-verbale ale copiilor devine un ghid valoros. Metoda ENACT, axată pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, a fost dezvoltată de Diana Feldman și este informată de modelele Psihologiei Dezvoltării și Cognitive, Creative therap a și Drama Therapy. Programul ENACT lucrează cu probleme cum ar fi abandonul școlar, înfrățire și presiunea colegială. Procesul lor include discuții inițiale cu profesorii din clasă, urmată de discuții cu studenții. Artiștii pedagogi facilitează adoptarea problemelor și se încheie cu un ritual de închidere și discuții.

Așa cum există multe definiții ale jocului, există și multe definiții ale terapiei dramatice . O definiție de lucru a termenului este, de fapt, o parte a căutării necesare a unui terapeut pentru o identitate profesională. S- a început cu încercarea de a distinge între metodele de terapie prin teatru, termen care derivă din cuvântul grecesc therapeutikos, adică "a îngriji, servi, vindeca", ca fenomen ce implică multe activități pot servi unei funcții terapeutice sau de vindecare, în special prin rolul artei creatoare.

În timp ce există o mare suprapunere în sensurile terapeutice, de asemenea, distincții între ele care se concentrează pe problemele de produs versus proces; scopul și rol. În bivalența dramă și terapie, termenii implică folosirea tehnicilor de teatru / teatru într-un mod intenționat și planificat ca o formă specifică de intervenție, concepută pentru a provoca schimbări intrapsihice, interpersonale sau comportamentale. În terapia dramatică, procesul, relația terapeutică și puterea de transformare a afecțiunilor sunt aspecte-cheie ale tratamentului.

Terapeuții sunt empatici, introspectivi si bine instruiti in teatru, dramă și tehnici de joc spontan. Bazându-se pe intuiția și instruirea lor, cei mai mulți spectatori teoreticieni încearcă să găsească modalități creative de conectare cu ceilalți. Terapeutul de teatru lucrează cu persoane și / sau grupuri, formate atât din copiii preșcolare cât și adulți și vârstnici, într-o varietate de așezări și cu numeroase populații. În afară de aceasta, majoritatea terapeuților de dramă lucrează la obiectivele generale de tratament, care pot fi valabile pentru toate sau doar o parte din grupuri. Cu toate acestea, majoritatea terapeuților metodei prin teatru lucrează pentru atingerea obiectivelor generale cum ar fi: facilitarea jocului imaginativ la cel mai înalt nivel posibil, consolidarea autocontrolului și reglementarea, ajutând persoanele să transpună sentimente și comportamente în cuvinte. Un aspect esențial al muncii tearapiei de teatru este integrarea jocului spontan și a structurilor dramatice ale personajelor, complotului, setării, culminării și așa mai departe. Acestea sunt lucrurile de care se compune arta dramatică. Dezvoltarea și maturarea acestor abilități fac posibilă drama, dar mai importantă și promovarea creativității și a dezvoltării sociale, cognitive, emoționale și interpersonale. Abilitatea de a conștientiza abilitățile proprii în contact cu sinele, exprimarea temerilor și acceptarea gândurilor negative, sentimentele și acțiunile omului sunt un fapt sine qua non a majorității formelor de terapie psihodinamică. Din nefericire, mulți copii și adulți, împovărați de o mulțime de dificultăți, nu pot să "joace" în tematica propusă. Acești indivizi, care ar putea fi numiți non-jucători, nu pot avea gânduri și sentimente spontane, dar se angajează cu ceilalți într-un mod imaginativ.În timp ce acești copii și adulți prezintă interes pentru toți terapeuții, aceștia pot găsi rezolvarea probleelor psihice, specific prin terapeuții de teatru, a căror strategie este fantezia și imaginația, facilitate prin povestiri individuale și / sau grupuri.

De asemenea, incapacitatea de a juca este rezultatul dificultăților de mediu sau de dezvoltare. Dezvoltarea este complexă și depinde de interacțiunea reciprocă a factorilor neurologici și de mediu. Când una sau mai multe dintre aceste abilități sunt compromise, în multe domenii, inclusiv în joc, non-jucătorii sunt dificil de convins a colabora pentru terapie pentru că sunt deseori în imposibilitate de a se angaja într-o interacțiune susținută cu alții. În astfel de situații, acesta ajută la crearea unui cadru de dezvoltare pentru a înțelege ce ar putea fi limitarea sau blocarea capacității de a juca. Cunoașterea dezvoltării normale și a reținerilor poate ajuta terapeutul de teatru să facă presupuneri despre dificultățile copilului, sugerând tipurile de abordări și intervenții care ar putea avea succes în facilitarea jocului. Conștientizarea dificultăților de dezvoltare poate, de asemenea, să-l ajute pe terapeut să fie răbdător, sensibil la procesul terapeutic și să remarce potențiala putere de vindecare a relației în timp. Acest proces de vindecare prin teatru în cazul copiilor din școala primară este corelat cu factori precum atașamentul și reprezentarea de sine deoarece dificultățile din aceste zone adesea interferează cu capacitatea de a folosi jocul în slujba creșterii.

Tehnica didactică prin arta teatrală , precum și toate artele, încurajează implicarea și învățarea și are un impact pozitiv asupra dezvoltării emoționale, fizice și sociale. Copiii care participă la programele de teatru se bucură de numeroasele beneficii pe care le oferă și le vor lua pe parcursul vieții, făcându-le mai creativi, mai încrezători și mai productivi.

Domeniul terapiei dramatice poate fi oarecum intermitent din punct de vedere al tehnicilor și procedurilor. Cu toate acestea, există unele comunități generale. În centrul terapiei dramatice se află elementele de rol și poveste. Participanții la terapia dramatică urmează roluri pentru a spune o poveste sau pentru a-și îndeplini rolul, împărtășind astfel o nouă perspectivă a personajului și a celorlalți.Un alt element cheie este spațiul sau unde are loc actoria. Alte componente ale terapiei dramatice includ ritualul, conflictul, rezistența, spontaneitatea, distanța și catharsisul. Deși terapia dramatică se poate face individual, se face de obicei în grupuri sau în cadrul comunității. Grupurile pot implica sute de oameni la un moment dat, dar mai frecvent variază de la șase la zece persoane în instituții. Ca formă de consiliere, terapia dramatică este de obicei privată și nu implică spectatori. Excepția de la această regulă este teatrul terapeutic, care îmbină tehnicile de dramă aplicată cu terapia dramatică. Teatrul terapeutic implică performanța unui grup de persoane la un public selectat, făcându-l oarecum public. Terapia prin artă lucrează pentru a oferi autocunoaștere privitor la sentimentele și comportamente unei persoane și ajută să-i învețe cum să gestioneze și să depășească obstacolele cu care se luptă. Speranța este că, prin asumarea unor roluri specifice, o persoană poate dobândi o înțelegere personală și poate să se desprindă de bariere. Deși acest proces poate fi foarte benefic și plin de satisfacții, poate fi foarte dificil. Progresele și evoluțiile pot fi încetinite, iar participanții pot fi rezistenți la proces.

2.6 Teatrul contribuie la reducerea ratelor de abandon școlar

Literatura de cercetare privind prevenirea abandonului școlar indică o serie de strategii școalare, bazate pe factorul artistic, teatrul, care au demonstrat că sprijină păstrarea elevilor în școală. Se pare că cea mai importantă activitate pe care programele comunitare și OST o pot face este de a lucra asupra componentelor prevenirii abandonului școlar care se poate aplica și setărilor din afara experienței școlare – de exemplu:

• Recuperarea interesului pentru școală pentru copiii care erau în pericol să abandoneze cursurile.

• Furnizarea de oportunități de atașament și de dezvoltare a unor relații sociale cu un adult.

• Oferă oportunități de implicare într-o activitate extracurriculară, cum ar fi aprecierea artei teatrale și principiile de învățare ale designului de artă.

• Oferirea unui mediu social și de învățare care să susțină și să încorporeze principii pozitive de dezvoltare a copiilor.

 Ar fi oportun ca programele să revizuiască nivelurile de participare la ofertele actuale de curs, feedback-ul elevilor și observațiile privind relațiile semnificative dintre personal și tineret în timpul programului. O evaluare amplă a practicilor actuale de predare și a abordărilor instructive ar informa un proces de redirecționare a practicii spre un model dinamic de predare care angajează elevii comportamental, emoțional și cognitiv. În plus, programele ar trebui să creeze oportunități pentru angajarea și reflecția susținută a copiilor prin proiectele în curs de desfășurare și portofolii.

Frecventarea orelor pe termen lung poate fi încurajată prin cursuri de succesiune într-un mod care să ofere stimulente continue. De exemplu, o primă secvență de curs ar putea începe cu scrierea de roluri, apoi trecerea la producția video, apoi un curs de postproducție și editare, toate necesitând o finalizare reușită înainte de a urma următorul curs. Programele ar putea lua în considerare un accent pe un gen de artă spectacol, cum ar fi cuvântul sau poezia vorbită, teatru dramatic, comedie , prin dans sau muzică( musical), pentru a promova dialogul comunitar legat de prezentarea oportunităților. În ceea ce privește programele specifice, cercetarea sugerează că programele nu ar trebui să se concentreze doar pe furnizarea de servicii și activități, ci și pe dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale încrezătoare cu colegii și adulții. O modalitate de a încuraja discuțiile și conexiunile dintre participanți a începe ziua cu "check-in-uri", astfel încât membrii personalului să fie în legătură cu modul în care elevii le fac la școală, acasă și viața în general. Relațiile de îngrijire cu mentorii s-au dovedit a fi cheia menținerii programului și a rezultatelor pozitive. Un plan cu multiple strategii care să asigure impactul programului ar trebui să fie conceput pentru a aborda mai mulți factori de risc în domeniile individului, al familiei, al școlii și al mediului. De exemplu, încorporarea unui element de îndrumare sau consiliere în cadrul activităților programului artistic ar putea crește ratele de absolvire.

Cercetarea anterioară a programelor bazate pe arte pune accentul pe ingredientul critic al aplicațiilor din public și din lumea reală prin performanță. Dacă programele urmau să adopte un model de performanță pentru modelul lor, lucrătorii cu tineret ar trebui să acorde o atenție deosebită fiecărui curs, fiind adecvat pentru prezentări sau spectacole, astfel încât niciun elev să nu rămână în afara aspectului de performanță. Odată ce expozițiile de succes au prezentat munca elevilor cu feedback pozitiv de la o audiență familiară de familie, colegi și membri ai comunității, programele pot face următorul pas pentru a profesionaliza munca elevilor și pentru a spori oportunitățile de încredere și de conectare a studenților prin participarea lor la concursuri de artă și la nivel local, regionale sau naționale ale artelor de tineret și ale festivalurilor de artă media. În ceea ce privește evenimentele de apreciere și modalitățile de încurajare a înscrierii pe termen lung, programele au încorporat o ceremonie de premiere la sfârșitul anului în care fiecare elev primește un premiu pentru angajamentul său sau un premiu individualizat pentru îmbunătățirea în anumite moduri, tehnica didactică.

Este esențial să se recruteze personal care să reflecte caracteristicile participanților în rasă / etnie și sex. Profesorul ori instructorul nu ar trebui să fie doar profesioniști în domeniile lor cu legături cu industria teatrului, ci trebuie să aibă anumite caracteristici personale, cum ar fi interacțiunea și comunicarea bine cu tinerii în situație de risc; dorința de a mentora tineretul în timp, atât în ​​cadrul disciplinei învățate, cât și în afara acesteia; o abilitate de a înțelege diferitele căi pe care tinerii ar putea avea nevoie (de exemplu, stiluri de învățare diferite) să crească în ritm propriu; și un sentiment de pasiune pentru arta lor, care poate fi împărtășită elevilor, motivându-i să realizeze și să își perfecționeze noua lor meserie. Programele pot spori contribuția cadrelor didactice și mentorilor prin includerea unei dezvoltări profesionale extinse pe teoria și abordările pozitive ale dezvoltării tineretului. În plus, programele pot acorda timp dedicat cadrelor didactice să colaboreze în cadrul proiectelor studențești, să verifice progresele elevilor și să-și ajute reciproc soluțiile pentru păstrarea implicării elevilor.

2.7 Teatrul îmbunătățește aptitudinile și performanțele școlare la elevii cu dificultăți de învățare

Spre deosebire de domeniile de studiu cum ar fi științele, cercetarea în domeniul artelor nu poate fi analizată foarte mult în termeni de date cuantificabile. Cercetarea în domeniul artelor se bazează mult mai mult pe calitate. Deși o serie de cercetări curente sugerează că expunerea la artele spectacolului nu aduce beneficii tinerilor, multe dintre aceste studii nu respectă o metodă științifică ideală. Adică, multe studii nu au un grup de control selectat aleatoriu, un grup experimental și o variabilă de participare artistică izolată. Adesea, studiile indică faptul că participanții la teatrul școlar dobândesc anumite abilități literare sau sociale. Artele spectacolului oferă o evadare creativă copiilor, introducându-le în lumea imaginativă a teatrului, muzicii și dansului. Expunerea la artele spectacolului la o vârstă fragedă oferă amintiri plăcute pe care copiii le vor prețui pentru o viață. Mai important, o introducere în artele spectacolului inițiază dezvoltarea abilităților neprețuite de viață la copii. În plus, cercetătorii în arte trebuie să facă distincția între corelație și cauzalitate. Corelația este o relație între două variabile care este mai coincidență decât orice; o variabilă nu declanșează neapărat un anumit rezultat. De exemplu, cercetările au demonstrat că, copiii ale căror părinți ascultă Mozart în casă înainte de naștere tind să aibă o performanță mai bună decât copiii ale căror părinți nu procedează la acest fapt. Această relație percepută a fost inițial numită Efectul Mozart. Cu toate acestea, alți factori influențează acești copii din punct de vedere academic. Pe de altă parte, dacă ar exista dovezi incontestabile că Mozart a stimulat creierul copiilor în moduri pe care nici o altă muzică nu ar fi putut – dacă variabila Mozart era într-un fel izolată și liberă de influența altor factori, cum ar fi venitul familiei – cauzalitate. Astfel, cercetătorii care doresc să demonstreze că artele spectacolului beneficiază de dezvoltarea intelectuală și socială a copiilor trebuie să prezinte numeroase studii aceste rezultate pozitive. Cu toate acestea, ce anume se referă în special la artele spectacolului care generează aceste rezultate? Ce părți specifice ale teatrului, muzicii și dansului catalizează dezvoltarea intelectuală și socială a copiilor de vârstă școlară? În plus, care sunt cele mai eficiente modalități de a aduce artele spectacolului acestor tineri? În cele din urmă, dacă multe studii demonstrează că artele spectacolului profită dezvoltării copiilor. Aceste întrebări pot fi analizate doar prin examinarea cercetării curente, precum și prin realizarea unui studiu de caz al unei organizații de artă de succes care se adresează tinerilor. Adesea, artele pledează pentru elaborarea unor studii de cercetare care nu respectă procedura experimentală ideală. Ca răspuns, factorii de decizie politică pot refuza să se potrivească dorințelor avocaților artei, deoarece nu există dovezi concrete potrivit cărora expunerea la artele spectacolului este singura variabilă care declanșează o creștere personală nereținută în rândul copiilor.

BIBLIOGRAFIE

American alliance for theathre and education, disponibil la http://www.aate.com/?page=effects

Neacșu I- Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București, 1990, p.91.

Cucoș C.-Pedagogie și axiologie, Ed. Polirom, Iași, 1995, p.55.

Ionescu M. – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995, p.103.

Tyler, B., & Charard, D.J. Using Readers Theatre to foster fluency in struggling readers: A twist on the repeated reading strategy. Reading & Writing Quarterly, 16(2), 2000, 163-168.

Krashen, S. D., Principles and practice in second language acquisition. Exeter: Pergamon, 1982, p.140.

Bârzea C. – Arta și stiința educației, EDP, București 1995, p.61.

Coger, L.I., & White, M.R. , A dramatic approach to literature: Readers theatre handbook. Glenview, Ill: Scott, Foresman and Company, 1997, p.15.

Joița E.-Eficiența instruirii, EDP, București, 1998, p.22.

Borg, W.R., & Gall, M. D. Education research: An introduction (fifth Edition). New York and London: Longman, 1989.

Uthman, L.E., Readers’ theatre: An approach to reading with more than a touch of drama. Teaching PreK-8, 32(6), 2002, p.56-57.

Ionescu M.-Previziune și control în procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979, p73.

Strungă C.-Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara 1999, p.24.

Millin, S.K., & Rinehart S.D., Some of the benefits of readers theatre participation for second grade Title 1 students. Reading Research and Instruction, 39, 1999, p.71-88.

Monica Prendergast & Juliana Saxton, ed., Applied Theatre, International Case Studies and Challenges for Practice. Briston, UK: Intellect Publishers, 2009, p. 7.

Ann Redington, Christine (December 1979). "Theatre in education : an historical and analytical study" (PDF). University of Glasgow: 10–460.

Eva Monica Szekely, Literatura pentru copii și tineri Ediția a 2– a revăzută și adăugită, Editura Universității “Petru Maior” Târgu – Mureș, 2006, p.17.

Mihail Triteanu, Teodor Fodor, Caiet de informare metodică pentru limba Română, I.C.P.P.D., Filiala Cluj, 1976, p.119.

Home

http://www.learningpeace.com/

Lee, T. , The sociodram in the primary school. Journal of Croup Psichiatry Sockwietry, 4.3(4), 1991, 191-196.

Maier, W. , Role playing; Structures and educational objectives. Journal of Child and Youth Giro,. 6(4), 1991, 145-150.

Mathis, J. A., Lairchild, L., & Cannon, M , Psychodrama and socibility in primary and secondary education, Schools, 7(1), 1980, 96—101.

Milroy, 1;. Role-play, Aberdeen, Scotland: Aberdeen University Press, 1982.

Walsh, R.T., Kosidoy, M,, & Swanson, L, Promoting social-emotional development for creative students with special needs. Canadian Journal of Community, Mental/fealth, 76(1), 1991, 163-166.

Walsh, R. T., Richardson, M. A., Sl Cardey, R.M. ’Structured fantasy approaches to children’s group therapy. Social Work with Groups, 74(1), 1991, 57-73.

Warren, B,The hidden stage: The role of drama in teaching the unspoken rules ol social interaction. In R.I. Brown &. M. Chazan (Eds.),Emotional and allied issues in the field of disability 1989, (pp, 97-104). Calgary.

Paolo, Knill, E. G. and Levine, S. K. , Principles and Practice of Expressive Arts Therapy: Toward a Therapeutic Aesthetic. London: Jessica Kingsley Publishers, 2005.

Pendle, A. and Rowe, N. , ‘Beyond Dramatic Truth: Theatre within the Therapeutic Encounter’, RIDE: The Journo/ of Applied Theatre and Performance, Vol. 15, No. 1, February 2010, pp. 89-102,

Pendzik, S., ‘On Dramatic Reality and its Therapeutic Function in Drama Therapy, 77; Arts in Psychotherapy, 33 (2006), 2000, pp, 271-80.

Pillay, K. , ‘Fuzzy Logic – A Theoretical Perspective for the Practice of Educational Drama and Theatre’ in Somers, J. (ed.), Drama and Theatre in Education. Contemporary Research, Canada: Captus Press, 1996, pp, 63-74.

O’Toole, J., Doing Drama Research. Stepping into Enquiry in Drama Theatre and Education. City East, Queensland. Australia: Drama Australia, 2006.

Carlson-Sabelli, L., Children's therapeutic puppet theatre—Action, interaction, and cocreation. International Journal of Action Methods, 1998, 5/(3), 91-1 12

Irwin, K, The role of the arts in menial health. Design for the Arts in Education, 1983 43-17.

Levy, T , Trauma, and healing: Understanding and treating attachment disorder in children and families. Washington, DC: Child Welfare league of America, 1998.

Landy, R. J., & Montgomery, D. T., Theatre for Change: Education, Social Action and Therapy. New York, NY: Palgrave Macmillian, 2012, p.104.

Johnson, D.R. & Emunah, R., Current approaches in drama therapy. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 2009, p. 54.

Landy, R. J., & Montgomery, D. T., Theatre for Change: Education, Social Action and Therapy. New York, NY: Palgrave Macmillian, 2012, p.104.

Johnson, D.R. & Emunah, R., Current approaches in drama therapy. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 2009, p. 54.

Wright R, John L, Sheel J. Lessons learned from the National Arts and Youth Demonstration Project: Longitudinal study of a Canadian after-school program. Journal of Child and Family Studies. 2007;16:49–59.

Rumberger RW. Why students drop out of school. In: Orfield G, editor. Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis. Cambridge, MA: Harvard Education Press; 2004. pp. 131–155.

Mead S. The truth about boys and girls. Washington, DC: Education Sector; 2006. Disponibil la : http://www.cpec.ca.gov/CompleteReports/ExternalDocuments/ESO_BoysAndGirls.pdf.American Psychological Association Zero Tolerance Task Force. Are zero tolerance policies effective in schools? An evidentiary review and recommendation. American Psychologist. 2009;63:852–862.

Ersing RL. Building the capacity of youths through community cultural arts: A positive youth development perspective. Best Practices in Mental Health. 2009;5(1):26–43.

Weitz JH. Coming up taller: Arts and humanities programs for children and youth at risk. Washington, DC: President’s Committee for the Arts and Humanities; 1996. http://www.eric.ed.gov/PDFS/D410353.pdf.

Catalano RF, Berglund ML, Ryan JAM, Lonczak HS, Hawkins JD. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2004;591:98–124.Rumberger 2001.

Strauss, Valerie. “Top 10 skills children learn from the arts: ”.http://www.washingtonpost.com/blogs/answersheet/wp/2013/01/22/top-10-skills-children-learn-from-the-arts/ The Washington Post, 22 Jan. 2013.

Kohn, M., Tsang, T. and Clarke, S. , "Efficacy and Safety of Atomoxetine in the Treatment of Children and Adolescents with Attention Deficit Hyperactivity Disorder", Clinical Medicine Insights: Pediatrics, 2012, 6, p. CMPed.S7868. doi: 10.4137/cmped.s7868.

Levine, L. and Munsch, J. Child Development. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc., 2004, p. 28.

ICD-10 Data (2017) 2017/18 ICD-10-CM Codes F90*: Attention-deficit hyperactivity disorders, Icd10data.com. Disponibil la: http://www.icd10data.com/ICD10CM/Codes/F01-F99/F90-F98/F90-