Traditie Si Inovatie In Predarea Literaturii Romane la Clasele de Liceu
TRADIȚIE ȘI INOVAȚIE ÎN PREDAREA
LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE DE LICEU
DIDACTICA LECTURII
Predarea literaturii române – între tradiție și inovație
Principii ale didacticii lecturii
Paradigme în predarea literaturii române
Modalități didactice de abordare a textului beletristic
Variabilele receptării
Predarea literaturii române – între tradiție și inovație
Viziunea tradițională asupra didacticii lecturii este o orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. În linii mari, programele și manualele de limbă română anterioare reformei actuale puneau accent pe cunoștințele de vocabular și gramatică, textul formativ prin excelență fiind cel literar, din care sunt generate și modelele de limbă. Lectura operei literare este apreciată ca fiind „calea regală a educației morale și civice și a formării gustului estetic”, în înțelesul de întâlnire cu marile spirite ale culturii naționale.
Statutul textului literar și perspectiva tradițională asupra comprehensiunii sunt reinterpretate în Europa anilor ʼ70, când se extinde conceptul de text dinspre literar spre nonliterar conform noii viziuni didactice. Se așază astfel creația literară alături de articolul de presă, banda desenată, sau textul publicitar. Autonomia individului, dezvoltarea personală, nevoia de comunicare sunt obiective ce vin să substituie pe cele ale vechilor finalități estetice și morale ale studiului literaturii. Conform teoriilor cognitiviste, capacitatea de a înțelege un text este determinată de întreaga structură cognitivă a celui care gândește, de sistemul de cunoștințe, de teoria despre lume a subiectului, și nu doar de gradul de stăpânire a limbii.
Noua viziune, aplicată în didactica lecturii, a determinat centrarea atenției asupra modului în care elevul tratează informația pe care textul o conține, angajat fiind într-o căutare activă a sensului, formulându-se de aici concluzii ce au dus la apariția unor strategii de comprehensiune a conținutului textelor.
Încă de la începutul anilor ʼ90, în țările francofone, s-a manifestat o dorință de reașezare a textului literar în centrul didacticii lecturii în virtutea dimensiunii sale estetice (fiind forma cea mai rafinată a expresiei verbale), culturale ( ca purtător al codurilor socio-culturale ale epocii din care vine sau pe care o tratează) și filosofice (ca purtător al unor mesaje spirituale acronice). Prin aceste caracteristici, literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte favorizând formarea orizontului și identității culturale.
Spre deosebire de viziunea tradițională, „literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii: ca un domeniu esențial al memoriei culturale, domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-culturale și înțelegerea unor viziuni asupra lumii; în raportul operă-cititor, privilegiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală. Dezvoltare înseamnă acum nu numai cunoașterea memoriei culturale și înțelegerea ei ca fundament al societății și ca sursă a ceea ce suntem; dezvoltare înseamnă și formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității și, nu în ultimul rând, maturizare afectivă 1.
La ora actuală, direcțiile majore ale didacticii lecturii urmăresc extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar precum și structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor și asupra proceselor prin care construiește sens în actul lecturii. Didactica lecturii a trecut de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare. Perspectiva ce considera sensul înscris/ ascuns în text, iar lectura o încercare de decriptare, a fost detronată de o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii. Cititorul și strategiile de constituire a sensului se află astăzi în centrul preocupărilor didacticii lecturii.
Receptarea literaturii române, avându-se în vedere specificul artistic al disciplinei, nu urmărește în primul rând dobândirea anumitor cunoștințe, ci sensibilizarea elevilor față de frumosul literar. Analiza textelor literare reprezintă unul dintre mijloacele de formare a elevului ca cititor de literatură, pentru cultivarea gustului estetic, a discernământului critic.
Profesorul de limba și literatura română, ținând cont de scopul și sarcinile studierii literaturii în școală, va trebui să fie preocupat de analiza specificului artistic al operelor, și nu de informațiile, faptele și întâmplările din opere, căutând să facă anumite corelații mecanice între acestea și realitate. În strădania de a face din contactul cu opera literară un mijloc formativ, profesorul trebuie să fie preocupat de gardul în care procesul receptării contribuie la sensibilizarea elevilor și, în ultimă instanță, la înțelegerea literaturii ca artă 2.
Notele biografice, aprecia Constantin Parfene, pentru a da un exemplu concret în susținerea acestei idei, vor fi invocate numai ca material informativ cu caracter accesoriu, pentru a potența valențele formative ale analizei literare propriu-zise.
Prin intermediul forței sugestive a limbajului poetic literatura sensibilizează, ne produce o stare sufletească deosebită, ne modelează strecurându-ne în minte, atitudine și comportament sensuri, învățăminte, imperative umane nobile ce demonstrează pe deplin capacitatea acesteia de a declanșa în fiecare cititor procesul catharsisului. De aceea este greșit să se traducă în limbajul obișnuit textul literar pentru ca analiza să nu se transforme într-o prelegere de istorie, filozofie sau la interpretări vulgarizatoare și la stabilirea de norme.
Receptarea literaturii este un proces dinamic, viu, emotiv, a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al elevilor cu opera. Profesorul, în acest proces de încălzire a inimilor prin intermediul operei literare, este ghidul discret, care indică din umbră frumuseți, în așa fel încât să dea impresia elevilor că ei înșiși sunt cei care le-au descoperit.
O dată cu modelarea intelectului, frecventarea universului sensibil al operelor literare duce, implicit, la cristalizarea concepției despre lume prin forța imaginilor ajungând la esențe, la legile existenței universale. Opera literară transmite cunoștințe și contribuie la formarea orizontului cultural. Cunoștințele despre lume și viață, multiplele informații sunt prezentate tot ca act de creație. Transpoziția lor din regimul universului creat al operei, în acela a bunurilor culturale propriu-zise este o operație care se petrece în procesul receptării, pe drumul care trece mai întâi prin inima noastră, pentru a ajunge, în cele din urmă, în planul reflecției 3.
Specificul procesului instructiv-educativ prin intermediul literaturii constă în aceea că semnificațiile mesajului artistic al operelor se fixează în conștiința elevilor prin trăirea emoției estetice ce îndeplinește rolul unui catalizator. Întregul flux educativ al literaturii poate genera sentimente, fapte și atitudini umane concrete în spriritul binelui, adevărului, dreptății, cinstei, curajului, spiritului de sacrificiu, demnității etc numai dacă elevii au trăit emoția specifică actului receptării estetice. Este contraindicată desprinderea semnificațiilor morale de către profesor și prezentarea lor ca un fel de cod etic întrucât opera literară va deveni mai degrabă material ilustrativ auxiliar pentru dizertații morale sterile.
Doar trăirea emoțional-reflexivă a universului operei de către elevi, prin contact nemijlocit, este calea de educație morală pe care trebuie să o urmărească profesorul. Semnificațiile morale ale operelor literare nu se vor traduce de către profesor în formulări constatative de felul: ”binele învinge răul”, ”abaterile de la legea morală aduc suferință și moarte” etc., ci elevii vor fi antrenați în dezbateri, pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, în rezolvarea unor situații-problemă surpriză, cazuri, stimulându-se dicuțiile controversate între elevi care oferă celemai activizante posibilități de afirmare a personalității elevilor.
Contactul direct cu frumusețile operei va fi urmat de ghidarea receptării estetice prin suite de întrebări problematizate, care să lase liberă intuirea nuanțelor, cât și exprimarea personală a efectelor produse asupra receptorilor, de cultivarea creativității, prin propunerea de sarcini creatoare, pornind de la specificul fiecărei opere. Pătrunderea valențelor formative ale literaturii este un proces complex, de lungă durată, care presupune, ca o condiție indispensabilă, sensibilizarea prin contactul direct cu opera și implicarea elevilor în descoperirea atributelor estetice și a semnificațiilor.
Principii ale didacticii lecturii
Formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, modelarea gustului lor estetic, cultivarea gândirii, a imaginației creatoare, a spiritului de observație, a exprimării și a educării unor sentimente nobile și a deprinderii unei conduite civilizate în societate4 sunt în strânsă legătură cu principiile didacticii lecturii:
Centrarea asupra unor obiective/ competențe de lectură, aspecte recomandate în programă, și nu asupra exhaustivității interpretării.
Diversitatea de texte supuse discuției: literar, nonliterar, cel aparținând altor arte. La liceu, discutarea textului literar are o pondere predominantă ilustrând genuri, specii, curente, epoci literare diverse.
Flexibilitatea grilelor de lectură, a căilor de acces, în vederea adecvării acestora la varietatea tipurilor de text: epic, liric, dramatic, romantic, realist, simbolist etc
Pluralitatea receptării în funcție de variabilele individuale. Elevii trebuie încurajați să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text pășind în interiorul acestuia și înțelegându-i universul. Receptarea poate fi favorizată sau îngreuiată de faptul că fiecare elev intră în experiența lecturii cu propriile valori, propriile cunoștințe și repere, și chiar cu o anumită stare de moment.
Ghidarea receptării lecturii, profesorul încurajând nașterea ideilor și interpretărilor. Profesorul va ghida lectura pentru ca la sfârșitul călătoriei în lumea textului, fiecare elev să poată ajunge la o înțelegere personală a textului discutat. Pentru aceasta profesorul va alege căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, va oferi un demers coerent de abordare a textului 5.
Paradigme în predarea literaturii române
Literatura poate fi abordată în școală prin tactici didactice specifice celor trei modele mari care s-au impus de-a lungul timpului: modelul cultural, modelul lingvistic și modelul dezvoltării personale. În Didactica limbii și literaturiii române, vol. II, având ca autori pe Florentina Sâmihăian și Mariana Norel, cele trei paradigme se caracterizează astfel:
Modelul cultural
este axat pe profesor;
predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural;
receptarea textului este relaționată cu cunoștințe de ordin teoretic și istoric (genuri, epoci, curente, categorii estetice);
are caracter sintetic (este aplicabil în special la studiul literaturii ca fenomen global);
este mai puțin eficient în înțelegerea caracteristicilor individuale ale textelor.
Modelul lingvistic
este axat, de regulă, pe participarea activă a elevului;
este asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică;
sunt vizate abilitățile de a descifra sensuri ”ascunse” punându-se accent pe relația dintre forma lingvistică și mesajul literar;
are caracter pronunțat analitic;
este eficient în primul rând în evidențierea particularităților fiecărui text studiat.
Modelul dezvoltării personale
este centrat pe elev;
predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului;
se pune accentul pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia;
în principiu, abordarea este antianhiar cu o anumită stare de moment.
Ghidarea receptării lecturii, profesorul încurajând nașterea ideilor și interpretărilor. Profesorul va ghida lectura pentru ca la sfârșitul călătoriei în lumea textului, fiecare elev să poată ajunge la o înțelegere personală a textului discutat. Pentru aceasta profesorul va alege căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, va oferi un demers coerent de abordare a textului 5.
Paradigme în predarea literaturii române
Literatura poate fi abordată în școală prin tactici didactice specifice celor trei modele mari care s-au impus de-a lungul timpului: modelul cultural, modelul lingvistic și modelul dezvoltării personale. În Didactica limbii și literaturiii române, vol. II, având ca autori pe Florentina Sâmihăian și Mariana Norel, cele trei paradigme se caracterizează astfel:
Modelul cultural
este axat pe profesor;
predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural;
receptarea textului este relaționată cu cunoștințe de ordin teoretic și istoric (genuri, epoci, curente, categorii estetice);
are caracter sintetic (este aplicabil în special la studiul literaturii ca fenomen global);
este mai puțin eficient în înțelegerea caracteristicilor individuale ale textelor.
Modelul lingvistic
este axat, de regulă, pe participarea activă a elevului;
este asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică;
sunt vizate abilitățile de a descifra sensuri ”ascunse” punându-se accent pe relația dintre forma lingvistică și mesajul literar;
are caracter pronunțat analitic;
este eficient în primul rând în evidențierea particularităților fiecărui text studiat.
Modelul dezvoltării personale
este centrat pe elev;
predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului;
se pune accentul pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia;
în principiu, abordarea este antianalitică și poate fi relativ dificil armonizată cu modelul cultural;
este un model stimulativ pentru a-i determina pe elevi să evalueze ei înșiși textele citite.
Modelelor de abordare a literaturii (cultural, lingvistic, modelul dezvoltării personale) le corespund metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatică sau expozitivă, metoda socratică sau interogativă, metoda activă, cu varianta sa cooperativă, și metoda non-directivă, ce vor fi analizate într-un capitol aparte al lucrării de față.
Aceste modele au fiecare avantajele și dezavantajele lor. În ultimele decenii ale secolului XX, în învățământul românesc, modelul lingvistic, provenit din dezvoltarea structuralismului, a fost tot mai mult utilizat pentru a completa modelul cultural, și chiar a-l concura. Acestea au fost mai mult practicate în procesul educativ de către profesori deoarece vizau mai bine pregătirea elevilor pentru examenele de final de ciclu. În prezent, modelul dezvoltării personale începe să fie tot mai mult utilizat la orele de literatura română.
Acest demers ce valorizează reacțiile personale ale elevului în receptarea textului este încurajat în practica actuală și de prezența în programa de Examen de Bacalaureat a unor competențe specifice precum: 2.6. Interpretarea textelor studiate sau la prima vedere prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură (– lectură critică: elevii evaluează ceea ce au citit; lectură creativă: elevii extrapolează, caută interpretări personale, prin raportări la propria sensibilitate, experiență de viață și de lectură); 4.2. Argumentarea unui punct de vedere privind textele literare și nonliterare studiate sau la prima vedere (– verbe evaluative, adverbe de mod/ predicative ca mărci ale subiectivității evaluative, cuvinte cu rol argumentativ, structuri sintactice în argumentare; construcția discursului argumentativ: structuri specifice, conectori, tehnici argumentative – eseul argumentative; 4.3. Compararea și evaluarea unor argumente diferite, pentru formularea unor judecăți proprii – textul critic (recenzia, cronica literară, eseul, studiul critic) în raport cu textul discutat; interpretări și judecăți de valoare exprimate în critica și în istoria literară; eseul structurat, eseul liber.
Așa cum constată Alina Pamfil, „literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca mediatoare a cunoașterii: ca un domeniu esential al memoriei culturale, domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu fenoenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-culturale și înțelegerea unor viziuni asupra lumii”6 . Dezvoltarea individuală presupune nu numai cunoașterea memoriei culturale și înțelegerea ei ca fundament al societății și ca sursă a ceea ce suntem, ci și formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității și maturizarea afectivă.
Modificările de viziune din prezent asupra didacticii lecturii recomandă trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare. De la perspectiva tradițională ce considera sensul înscris în text, iar lectura o formă de decriptare, s-a ajuns la o abordare modernă, la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii. Cititorul și strategiile de constituire a sensului devin astfel pilonii principali ai didacticii lecturii.
Modalități didactice de abordare a textului beletristic
Variabilelor receptării le corespund modalitățile didactice de abordare a textului literar cu ajutorul cărora profesorul transformă textul într-un obiect dinamic.
Printr-o receptare dirijată, elevii învață cum să descifreze textul familiarizați fiind cu o gamă largă de strategii/ căi de acces/ modalități de abordare a textului literar sau nonliterar. Fără a se urmări a discuta exhaustiv un text, elevii își formează, sub îndrumarea profesorului, competențe de lectură, fiind capabili să utilizeze în lectura unor texte noi modalitățile de abordare a textului în funcție de specificul acestuia.
Elevii trebuie ajutați să intre într-un dialog autentic cu textul și nu să accepte să preia pasiv o interpretare asupra textului făcută de către profesor, de către critica literară sau chiar de manual. Un rol al profesorului este și acela de a-l ajuta pe fiecare elev să înțeleagă la ce anume îl ajută lectura adecvată a textelor literare și nonliterare.
Căile alese de profesor în dirijarea receptării constituie modalitățile didactice de abordare a textului. Acestea înglobează o țintă (care sunt rezultatele așteptate ale demersului didactic), un început (de unde începem investigarea textului) și succesiunea etapelor (traseul metodologic).
Dintre modalitățile sau căile de abordare a textului7 fac parte:
abordarea lineară ( la prima lectură și relectură – progresie textuală, conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)
abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului).
abordarea centrată pe ”punctele tari” ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni/ alternative interpretative)
abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora)
abordarea problematizantă (pornind de la elementele-surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia)
abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului/ câmpuri semantice/ lexicale), corelații în plan denotativ/conotativ
abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretatrea mesajului ca act de comunicare)
abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei)
abordarea afectivă/ emoțională (reacții de idendificare/ respingere, corelarea cu experiențe personale)7.
Bucuria lecturii, efectul de seducție al textului literar, nu se propagă de la un text la altul și nu poate fi prinsă în formule. Ea apare discontinuu și depinde în mare măsură de capacitatea privirii cititorului de a recunoaște frumusețea8 . Constituirea unui spațiu propriu întâlnirilor reale cu textul și modelarea eficace a atitudinii elevilor față de lectură presupune cunoașterea variabilelor receptării și a căilor de abordare a textului.
Modelarea atitudinii față de lectură, unul din obiectivele cele mai importante și mai greu de atins, care implică vocația, pregătirea și creativitatea profesorului, poate fi realizată ținând seama și de sugestii metodice precum cele sugerate de Alina Pamfil: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, în care să existe loc și pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale atât în lecția de literatură, cât și în jurnalul de lectură; dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text9.
Variabilele receptării
Actul lecturii reprezintă un proces personal, activ și holistic, un proces ce implică interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Modelele actuale ale comprehensiunii textului se deosebesc de cele tradiționale prin atributele „activ” și „holistic”, lectura nemaifiind receptare pasivă a mesajului textului. Viziunea conform căreia lectura presupune aplicarea succesivă a unor capacități (înțelegerea sensului cuvintelor, propozițiilor, identificarea ideilor principale…), ca un model global, a fost înlocuită de o nouă perspectivă asupra comprehensiunii ce se focalizează deopotrivă asupra textului (elementul central al perspectivei tradiționale), cititorului și contextului lecturii. De aici decurg o serie de variabile ale procesului lecturii.
Lectura/ receptarea textului este determinată de o serie de variabile10 precum:
cauzele, finalitățile, împrejurările și modul de desfășurare a lecturii (variabile acționale);
loc și timp (variabile culturale);
personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului (variabile individuale);
modalitatea de abordare a textului (variabile metodologice).
Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre toate variabilele procesului lecturii. În funcție de tipul de lectură, va fi diferită și importanța variabilelor. Factorii culturali și cei individuali vor conta mai ales în cazul lecturii de plăcere, din curiozitate, pentru destindere, pe când, în cazul lecturii „instituționalizate” (a specialistului în literatură, profesor, cercetător, critic sau istoric literar sau cea recomandată în școală) crește importanța factorilor din categoria variabilelor acționale și a variabilelor metodologice.
Necesitatea deschiderii receptării spre pluralitatea și personalizarea interpretărilor determină utilitatea aprofundării acestor variabile care au rolul de a oferi sugestii de abordare a textelor, evitându-se astfel situații de interacțiune deficitară precum: gradul prea mare sau prea mic de dificultate a textului ori lipsa înscrierii textului în orizontul de așteptare al elevului; modul de realizare a lecturii împiedică actul comprehensiunii ( așa cum se întâmplă când elevul citește textul tare, în fața colegilor); textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, inadecvate, iar contextul, nepotrivit.
Note:
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p.129.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, EDP, București, 1977, p.25.
Ibidem, p.30.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, p.115.
Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I și II, MEC, 2005, 2006, p.50.
Pamfil, Alina, op. cit., p.130.
Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, op.cit., p. 54.
Limbă și literatură, vol. I-II, 2002, p. 107.
Pamfil, Alina, op. cit., p.137.
Ibidem.
II. COMPREHENSIUNE ȘI INTERPRETARE
Opera literară și receptarea acesteia
Tehnici de lucru cu cartea
Comprehensiunea textului literar
Interpretarea textului
Opera literară și receptarea acesteia
Opera literară se dezvăluie doar în relația cu cititorul, căruia îi angajează atât universul afectiv, cât și câmpurile raționale, aceasta deținând mijloace specifice de cunoaștere a lumii raportată la om. Opera literară ne comunică informații artistice, organizate într-un mesaj specific și transmise printr-un cod, fapt ce demonstrează caracterul cognitiv (informativ) al acesteia. Expresivitatea, care rezultă din folosirea valențelor limbajului conotativ, cu înveliș senzorial, capabil să emoționeze și caracterul formativ, ce contribuie la formarea conștiințelor, a convingerilor și atitudinilor, la dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic sunt alte două trăsături esențiale ale funcției estetice a operei literare alături de caracterul cognitiv.
„Literatura este o modalitate de comunicare și de emitere a unor mesaje într-un limbaj specific. Mesajul este însă codificat într-un sistem de semne estetice, în care se întâlnește realitatea cu autorii”. Receptarea cititorului, care se implică în actul decodării mesajului poetic, operație niciodată completă, devine un act de re-creare a operei literare, căci fiecare cititor descoperă textul prin ochii proprii. Imaginea percepută este o realitate spirituală pentru fiecare autor și spectator.
Receptarea operei literare solicită spiritul creator al cititorului pe de o parte, iar pe de altă parte, interesul și gustul acestuia pentru literatură. Curiozitatea, plăcerea și nevoia spirituală, praguri estetice ale interesului artistic, dovedesc gradul participării afective și intelective a receptorului de literatură. Trăirea elementară a conținutului operei, receptarea ei senzorială și emoțională presupune ca elevul să se identifice cu textul, să audă, să vadă, să-și reprezinte, să recompună interior universul creat prin cuvânt. Receptarea textului ca structură artistică solicită din partea elevului refacerea viziunii unei opere, prin intermediul formei ei de expresie, de care este indisolubil legată. Posibilitatea de apreciere estetică constă în capacitatea elevului de a raporta modalitatea artistică receptată la un sistem de valori. Drept urmare studierea literaturii la clasele liceale tinde să fie un act de cercetare ce se concretizează în etape succesive, de la prima lectură până la actul critic.
Opera literară, de la caz la caz, trebuie integrată într-un anumit gen de creație, într-o anumită epocă și într-o specie anume. Opera scriitorilor va fi văzută tematic, iar nu biografic, subliniindu-se specificitatea fiecărui scriitor. Nicolae Eftenie propune câteva principii directoare pe care atenția profesorului trebuie să le aibă în prim-plan:
Peincipiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie;
Principiul receptării diferențiate a fiecărui text în funcție de unicitatea lui (poezie intimă, descriptivă, socială, filozofică etc.);
Operației de analiză să-i urmeze sinteza;
Principiul de bază al interpretării să fie cel al valorilor estetice ale operei;
Principiul contactului direct cu textul, explorat printr-un permanent dialog (conversație euristică) între profesor și elevi;
Principiul participării active a elevilor la analiză, cerut printre altele și de caracterul deschis al structurii literare, mai ales al operelor din literatura modernă2 .
Lectura trebuie să ia forma unui eveniment al cunoașterii, al descoperirii, al descifrării mesajelor comunicate în sistemul de reprezentări produse de creator. Întâlnirea cu textul literar nu va fi un act întâmplător, ci un proces în care elevul va avea la dispoziție criteriile unei lecturi pregătite pentru relevarea semnelor și semnificațiilor comunicării literare3.
Tehnici de lucru cu cartea
La nivelul ciclului gimnazial, familiarizarea elevilor cu cartea ca instrument al muncii intelectuale se realizează când se trece de la prima etapă a lecturii ( lectura sensibilizatoare), la cea de-a doua etapă (lectura-studiu), concretizată în consemnarea celor citite. Elevul trebuie acomodat încă de la gimnaziu cu diverse forme de extragere a cunoștințelor dobândite în cursul lecturii, ca de exemplu: teza, planul simplu, planul dezvoltat, rezumatul, conspectul, extrasul, nota de studiu, fișa bibliografică, fișa de lectură. Cititorii experți interacționeaza în mod activ cu textul, simultan la mai multe niveluri, implicând o varietate de strategii care adâncesc nivelul de procesare a textului4.
Pe baza fișelor de lectură, studiul literaturii este un act de cunoaștere, elevii fiind angajați în descoperirea, analiza și interpretarea operei literare. Angajarea în descoperirea, analiza și interpretarea operei îi stimulează să propună ipoteze și să caute soluții. Acest proces presupune deprinderi de organizare a lecturii, de asimilare a informației, și de valorificare a cunoștințelor dobândite din cercetare.
Fișa de studiu complexă poate fi realizată de elevii claselor liceale. Aceasta este o sinteză a extraselor și a notelor de studiu care solicită deprinderea de a selecta și interpreta informațiile prin metoda analogiei și a comparației. Forma organizatorică a fișei de lectură este următoarea: în stânga sus se notează titlul fișei respective, iar în dreapta sus autorul și titlul operei. În cuprinsul fișei de lectură se notează idei, citate din operă și comentariul pe marginea lor. După conținutul lor, Iustina Itu împarte fișele astfel:
Fișe-conspect (idei, întâmplări, fapte, trăiri cuprinse în operă);
Fișe cu citate și comentarii referitoare la arta realizării personajelor;
Fișe referitoare la arta compozițională;
Fișe cu observații asupra vocabularului;
Fișe ce cuprind aspecte ale stilului;
Fișe cu observații asupra versificației;
Fișe cu citate și comentarii din bibliografia critică;
Fișe de cercetare și dezbatere a unei teme propuse de profesor sau de elev (spre exemplu: Portretul scriitorului ideal în viziunea lui Eminescu, desprins din poezia „Epigonii”; Ecouri eminesciene în poezia erotică a romanului lui Camil Petrescu; Alianțe cu lumea eroilor lui I. L. Caragiale în realizarea lui Stănică Rațiu, personaj principal din romanul „Enigma Otiliei” de G. Călinescu; Arborele genealogic din ciclul moromețian, raportat la niveleleconflictului din romanul lui M. Preda.
Procesul de cunoaștere pe care îl presupune lectura: descoperirea, selectarea unor informații, analiza și interpretarea lor, organizarea cunoștințelor dobândite, în noi sisteme, transformarea lor în acte operaționale conduc implicit la dezvoltarea creativității. În consecință, sunt potențate sensibilitatea la probleme, facultatea de a rămâne în stare de receptivitate, mobilitatea, originalitatea, aptitudinea de a transforma și redimensiona, analiza, sinteza, organizarea coerentă.
Parcursul de-a lungul operei îi oferă elevului ocazia de a confrunta opiniile sale cu ideile proprii gândirii scriitorului și-l obligă să decidă asupra tabloului de semnificații ale creației artistice. Fișele de lectură sintetizează eforturile depuse în vederea pătrunderii opereiși formează deprinderi de muncă intelectuală, modelând personalitatea elevilor într-una activă și creatoare5.
Comprehensiunea textului literar
Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți având un caracter secvențial. Comprehensiunea și interpretarea sunt două moduri diferite de cuprindere a sensului textului cărora le corespund lecturi diferite. Comprehensiunea presupune cuprinderea cu o privire inocentă , ingenuă, prospectivă a textului din interiorul lumii lui. Interpretarea aparține privirii critice, retrospective și este cuprinderea textului din exterior.
Lectura inocentă, ignorată de parcursurile tradiționale, ce debutau abrupt și dificil prin instituirea privirii interpretative, este necesar să fie recuperată și integrată în scenariul didactic. Cuprinderea textului din interior oferă experiența identificării cu lumea textului.
Un model didactic complet îl propune Alina Pamfil, acesta cuprinzând: etapele comprehensiunii (prelectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectura critică), prelungită prin exerciții de rescriere a textului, scenariul didactic integrând și o secvență de explicație, orientată, de asemenea, înspre acuratețea comprehensiunii.
Strategiile ce vizează comprehensiunea textului au în vedere fie prima lectură, fie activitățile ce urmează primei lecturi. Calitatea interpretării este în dependență față de acuratețea comprehensiunii. Strategii care pot orienta comprehensiunea textului sunt propuse și de Alina Pamfil6, acestea vizând prima secvență a scenariului didactic:
momentul proiecției inițiale a sensului, etapa pre-lecturii, implică o secvență de dialog cu răspuns scris sau un jurnal de lectură elevii fiind invitați să rspundă la întrebări precum: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?”, dar și „Cum se orientează lectura după prima secvență citită?”;
reacțiile emoționale pe care le provoacă lectura pot constitui puncte de pornire ale interpretării textului. Întrebările specifice sunt: „Ce sentimente a provocat lectura textului?”, „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care sunt întâmplările/ imaginile/ problemele care v-au surprins/ pe care le considerați esențiale etc.?”, „Ce vă spune textul?”;
Corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi se va realiza cu întrebări specifice care vor structura dialogul oral și scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii: „Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?”, „În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?”;
Înțelegerea procesului lecturii se va realiza prin lectura anticipativă și prin harta lecturii;
Înțelegerea corectă a nivelului literal al textului va face uz de: explicație ( ce vizează fie contextualizarea textului, fie circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute), chestionar pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale etc.
Prima lectură se poate realiza cu voce tare, de către profesor și/ sau de elevi, integral sau pe fragmente. Lectura se poate realiza și în gând. Lectura poate fi orientată prin explicație sau prin sarcini precum: „Citiți textul cu intenția de a-l putea povesti/ de a-i preciza tema”. Cea nedirijată poate fi pregătită printr-o invitație la lectură precum: „Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Călătorește liber și descoperă lumea ce ți se înfățișează.” Explicația vizează contextualizarea textului sau circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute.
Activitatea de explicare a contextului vizează înscrierea operei în orizontul creației autorului din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic și înscrierea operei în curentul literar sau perioada istorică din care s-a ivit. Explicația este necesară doar în măsura în care stabilește corelații între text și realitatea de dincolo de el, punând la dispoziție date ce pot facilita receptarea. Contextualizarea facilitează, cu timpul, viziunea coerentă a unor câmpuri literare: câmpul genurilor literare, al operelor marilor clasici, al realismului, modernismului, speciilor literare etc. Însă contextul, „rama nu poate absentă dar nici nu poate concura tabloul; rostul ei este de a-l pune, discret, în evidență” 7.
Explicația va fi plasată în deschiderea orelor de studiu al unui text nou, precedând prima lectură, iar momentul va fi deschis prin întrebări ce vor reliefa datele pe care elevii le dețin deja precum: „ Ce cunoaștem despre autor, gen sau specie?/ Ce știm despre viziunea realistă asupra lumii într-o operă literară?” Aceste întrebări vor suscita din partea profesorului doar o intervenție minimă și semnificativă. Dacă explicația este așezată după prima lectură a textului , clarificările vor fi legate de temă literară, câmp semantic sau modul în care opera recreează aspecte biografice.
Explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute se poate realiza înainte de prima lectură, după prima lectură sau se poate structura o secvență explicativă care se va desfășura, o parte, înainte și o parte, după prima lectură. Sensurile pot fi oferite sau deduse. Valorificarea reacției emoționale față de text (Ce trăiri, sentimente, amintiri… v-a provocat textul?”) și/ sau configurarea sensului global (Ce vă transmite textul?/ Despre ce credeți că vorbește textul?) se impune însă a fi plasate imediat după prima lectură pentru a nu altera firescul și intensitatea receptării. Explicarea cuvintelor necunoscute va fi amânată și situată înainte de prima relectură pentru a nu întrerupe, ci a facilita dialogul cu opera. După relectură, pentru aprofundarea comprehensiunii, se va utiliza strategia identificării și interpretării câmpurilor lexicale, calitatea interpretării fiind determinată de acuratețea înțelegerii textului.
Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și / sau de elevi, ori se poate audia interpretarea unui actor prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. Lectura poate fi și silențioasă, dirijată sau nedirijată. Orientarea lecturii se poate face prin explicație sau prin sarcini de felul: „Citiți textul dat cu intenția de a-i identifica tema/ de a-l putea rezuma”. Lectura nedirijată este o invitație la lectură: „Citește textul călătorind liber în lumea lui. Pătrunde în universul operei și descoperă ce se întâmplă…”. Prima lectură poate fi realizată și fragmentar, în cazul textului epic prin tehnica lecturii anticipative.
Verificarea primului nivel al înțelegerii textului după prima lectură și reducerea lui la problematica și articulațiile majore ale conținutului se poate realiza prin numeroase modalități precum: exerciții de completare a spațiilor albe, exerciții de tipul adevărat / fals, exerciții cu variante multiple sau chestionare focalizate pe conținut, exercițiu de completare.
Relectura presupune tehnici de comprimare precum: identificarea ideilor principale și rezumatul (în cazul textului epic și dramatic) și identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor semantice (când este analizat un text liric). Activitățile de „reconstituire” a textului, de redare a tuturor secvențelor lui se realizează printr-un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva conținutului și a modalității reprezentării ( ex. „Ce prezintă primul alineat/ tablou/ prima strofă? Cum este prezentat? De ce credeți că a ales autorul această modalitate de prezentare? Evidențiază asemănări între cuvinte, propoziții, fraze, pe care le consideri cele mai importante. Ce relații de simetrie, opoziție se regăsesc la nivelul textului?).
Interpretarea textului
Interpretarea textului este una din dimensiunile lecturii critice ce se identifică în didactică, adeseori, cu relectura realizată din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Această relectură presupune „obiectivarea experienței estetice și cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de științele literaturii”8.
Interpretarea vizează, pe de o parte, regruparea semnelor, iar pe de altă parte, interogarea zonelor de indeterminare. Pentru tehnicile de regrupare a semnelor, Alina Pamfil propune structurarea câmpurilor lexicale și rearanjarea textului, harta personajelor (reprezentarea grafică a personajelor și a relațiilor dintre ele), strategia „delinearizării-realinearizării” textului epic și dramatic ( selectarea unor constante: descrierile drumului din incipitul și finalul romanului „Ion”; fragmente ce prezintă probele prin care trece Harap-Alb; indicațiile scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu etc.). Înțelegerea este aprofundată prin aceste strategii care conduc înspre interpretare, dacă sunt însoțite de justificarea selecției și comentarea semnelor.
Clarificarea zonelor de indeterminare presupune locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens. Una dintre strategiile pentru textul epic centrate asupra acestui aspect poartă numele „rostirea nerostitului”. Sarcinile de lucru specifice acestei strategii vor fi de felul:
scrieți ceea ce gândesc personajele și nu spun;
exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou;
scrieți ceea ce ar trebui să gândească cititorul.
O altă strategie ce vizează zonele de indeterminare este „interogarea textului”, ce face diferența fină între întrebare, îndreptată spre ceea ce textul spune, și nedumerire, îndreptată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Discuțiile vor fi axate în jurul nedumeririlor:
Ce sens atribuiți expresiei: „acoperă-mi inima cu ceva…cu umbra ta”?
Ce semnificație atribui faptului că Harap-Alb, pentru a trece de probele la care este supus, are nevoie de ajutorul prietenilor pe care i-a dobândit?
Cum interpretezi secvența în care Zaharia Trahanache îi citește lui Ștefan Tipătescu scrisorica presupusă a fi o „plastografie”.
Strategiile de interpretare pot avea o și mai mare distanță față de text, prin comparație cu demersurile interpretative. Acestea pot fi prelungite prin secvențe ce țintesc producerea de „text împotriva textului”: redactarea unor parodii, a unor prelungiri ale textului (ex.: imaginați-vă un final închis pentru romanul modern „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescrieți descrierea drumului ce intră în satul Pripas adăugând câteva detalii noi).
Note:
Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981, p. 18.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 239.
Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981, p. 19.
Perspective, editată de ANPRO, 2012, p. 3.
Itu, Iustina, Op. cit., p.22.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p. 143.
Ibidem, p. 144.
Ibidem, p. 148.
III. DIDACTICA ORALULUI
Principii și obiective ale didacticii activităților de comunicare orală
Evaluarea comunicării orale
Structurarea lecției de comunicare orală
Forme de organizare a clasei
Activități specifice comunicării orale, metode și tehnici
Principii și obiective ale didacticii activităților de comunicare orală
Lecția de literatură este legată nemijlocit de comunicarea orală sau de activități de redactare. Lecțiile de comunicare, spre deosebire de cele de limbă și de literatură, au în mod explicit obiectivul de a dezvolta competențele de comunicare orală și scrisă ale elevilor prin tipuri foarte variate de activități presupunând sarcini concrete precum: răspunsuri la întrebări punctuale, exprimarea unui punct de vedere, povestire, rezumare, argumentare, dezbatere etc.
Atât formele exprimării orale, cât și cele scrise trebuie privite, în cazul elevilor, drept forme de fixare, de formare a unor priceperi și deprinderi, de stimulare și disciplinare a gândirii elevilor. Compunerile orale și scrise dezvoltă tendințe spre sistematizare și spiritul de observație al elevilor stimulând și registrul afectiv, sensibilitatea față de un peisaj, o idee filozofică, un personaj, o atitudine a unui erou romanesc etc.. Exprimând într-o formă aleasă propriile idei și sentimente, elevii se vor exprima pe ei înșiși prin intermediul imaginației și sensibilității lor, activitate ce generează o stare de eliberare, de purificare, de ”catharsis”.
Comunicarea orală este prezentă atât în școală, la toate disciplinele școlare, cât și în afara ei, însă dezvoltarea abilităților de comunicare orală a fost asociată în exclusivitate cu obiectul limba și literatura română în învățământul românesc. Se ignoră faptul că nu numai la limba și literatura română elevii „comunică oral” și că această modalitate de comunicare este esențială în învățare, în dobândirea unor noi cunoștințe.
Pentru o strategie eficientă în domeniul didacticii oralului trebuie urmărită o serie de aspecte esențiale la care trebuie să se raporteze elevul făcând distincția: cine cu cine vorbește (identitatea partenerilor aflați în dialog, statut social, naționalitate, nivel cultural, stare de spirit), locul unde se desfășoară comunicarea (privat, public), cum se realizează comunicarea orală (direct sau mediat – telefon, radio, televiziune) și sub ce formă (conversație, dezbatere, prelegere, interviu, etc.), care este scopul comunicării (transmiterea sau obținerea de informații, descrierea și interpretarea unor fapte, prezentarea unei probleme, comunicarea unei stări de spirit etc.). În comunicarea orală intervin practici sociale de referință2 pe care elevii trebuie să le cunoască și să le folosească în mod adecvat: tonul vocii (ridicat sau coborât, tare sau încet), debitul verbal, postura (exprimarea diferitelor atitudini: bunăvoință, amenințare, dispreț), poziția interlocutorilor (distanță, apropiată, intimă), exprimarea politeții.
Programele actuale acordă o însemnătate și un spațiu sporit modalităților de exprimare orală a elevilor. Didactica oralului presupune o serie de aspecte formulate în termeni de principii și obiective La sfârșitul studiilor liceale, tinerii ar trebui, la nivelul comunicării orale să demonstreze formarea următoarelor capacități:
capacitatea de a lua cuvântul;
să răspundă la întrebările puse de interlocutori;
să adreseze întrebări pertinente;
să susțină diferite tipuri de dialog;
să comunice mesaje adaptate contextului, conținutului de comunicat, interlocutorului și scopului comunicării;
să poată răspunde corect întrebărilor puse de interlocutori;
să transforme un text dialogat în vorbire indirectă;
să rezume (oral) un conținut literar, științific, narativ, descriptiv etc.;
să-și motiveze ideile prin raționamente logice și prin replici convingătoare;
să-și susțină cu argumente plauzibile opiniile exprimate la mese rotunde, interviuri, colocvii, polemici etc;
să argumenteze, să justifice, să povestească, să reformuleze ceea ce s-a spus;
să respecte dreptul celorlalți de a vorbi;
să vorbească în așa fel încât să fie auzit și înțeles de ceilalți.
Evaluarea comunicării orale
Evaluarea comunicării orale este dificil de realizat fiind imperios necesară clarificarea reperelor care sunt relevante: debit verbal, dicție, construcția argumentării, frumusețea și eleganța discursului, gesturile, mimica, postura etc. Pentru o evaluare eficientă este nevoie de observarea în timp a eventualului progres, a etapelor parcurse în domeniul comunicării reale. Evaluarea este deosebit de importantă deoarece îi pune pe elevi în ipostaza de a conștientiza achizițiile, competențele, atitudinile si gradul în care ei au înțeles o anumita tema. Astfel lecțiile de comunicare orală nu vor da impresia elevilor că mai mult s-au jucat în ora respectivă, decât au învățat ceva.
Parametrii ce pot structura fișele de control și de evaluare3 sunt oferiți într-o imagine completă de către Alina Pamfil:
Structurarea lecției de comunicare orală
În vederea acestui demers de structurare a lecției, profesorul trebuie să gândească activități de învățare active, sarcini concrete de lucru, metode și forme de evaluare a comportamentului și competențelor de comunicare orală ale elevilor în cadrul orei.
Pornind de la modelul ”Evocare – Constituirea sensului – Reflecție”, lecția de comunicare orală poate fi structurată astfel:
Evocare / punere în context / actualizare.
Această primă etapă a lecției are rolul de a face o legătură cu cele învățate anterior de către elevi, de a crea ancorele necesare pentru însușirea de noi cunoștințe. Totodată, printr-o activitate care antrenează atenția și interesul elevilor pentru ce va urma, se introduce tema nouă.
Această etapă se poate realiza, de exemplu, printr-un brainstorming datorită căruia profesorul poate și culege date despre cunoștințele pe care elevii le dețin sau ar dori să le aibă referitor la problema dată. Datele obținute pot fi sistematizate grafic pe tablă. De exemplu, în cazul în care lecția vizează genul epic, rezumatul, profesorul le va solicita elevilor numirea unor trăsături ale rezumatului și a dificultăților întâmpinate de elevi în realizarea acestuia.
Constituirea sensului
Este cea mai importantă etapă a lecției ce poate fi realizată prin diferite demersuri: inductive,deductive, analogice sau dialectice. În cadrul lecției, aceste demersuri pot fi combinate. Pentru rezumatul oral, succesiunea inductivă a activităților de învățare poate fi următoarea:
Lectura unui text ce ilustrează un rezumat al unui text citit anterior, în unitatea de învățare de parcurs;
Observarea de către elevi a particularităților de construcție a rezumatului;
Definirea regulilor rezumării (de către elevi, sub îndrumarea profesorului);
Aplicații în contexte noi a rezumatului (în funcție de diverse schimbări intervenite în elementele comunicării – receptor, canal, etc.) sau realizarea unor rezumate orale pornind de la alte texte; extinderea sau restrângerea rezumatului, cu indicarea numărului limită de cuvinte;
Activitatea elevilor poate fi evaluată pe baza unei grile a rezumării orale oferite de profesor. Evaluatorii pot fi elevii observatori, care nu au participat la activitățile de comunicare, autoevaluatorii și profesorul.
Reflecție
Etapa reflecției are un rol foarte important în finalul lecțiilor de comunicare orală, pentru că are rolul de a relua noțiunile parcurse de elevi în vederea fixării acestora. Se vor evidenția noile contexte în care cele învățate pot fi aplicate. De exemplu: în ce alte situații pot aplica cele învățate (când rezum o carte sau un film pentru prietenii mei, când prezint biografia unui om de cultură, când rezum un text pentru a lua notițele esențiale etc.)4.
Forme de organizare a clasei
Este foarte important ca profesorul să încurajeze procesul comunicării elevilor prin construirea unor contexte și interacțiuni diferite de comunicare. Interacțiunile la clasă presupun mai multe forme de activități5 precum:
Frontală (elev-profesor) – elevul intră în dialog cu profesorul răspunzând la întrebările acestuia sau adresând el însuși întrebări pentru a înțelege mai bine cele discutate, susținându-și un punct de vedere etc.
În perechi (elev-elev) – interacțiune în doi în care elevii colaborează pentru a rezolva o sarcină de lucru,povestesc experiențe personale, participă la jocuri de simulare etc.
În grupe mici (elev-grup mic), în care elevii discută pentru a rezolva o sarcină de lucru, povestesc întâmplări, realizează o dramatizare etc.
În grupe mari (elev – grup mare), în care elevii citesc cu voce tare , raportează rezultatele unei activități de echipă, povestesc, relatează experiențe personale cu legătură la tema dată, lansează anunțuri, etc.
Cu adulți (elev – adult), altul decât profesorul (un invitat, un părinte).
În didactica modernă se pune accent pe învățarea prin cooperare ( considerată mai eficientă decât cea de tip competiție, individualistă) deoarece aceasta presupune numeroase beneficii precum:
– se realizează o interacțiune stimulatoare;
– responsabilitatea individuală crește;
– își dezvoltă deprinderile și competențele interpersonale;
– fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcină depinzând în mod pozitiv unii de alții.
Pentru ca învățarea prin cooperare să fie eficientă, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
Buna planificare a acestei activități:
Stabilirea competențelor urmărite prin acest tip de activitate;
Mărimea grupurilor, structura;
Conceperea și modul de folosire a materialelor instrucționale;
Rolurile pe care le vor primi membrii grupului.
Explicarea clară pentru ca elevii să înțeleagă ce au de făcut în timpul unei lecții în care învață prin cooperare:
Formularea corectă a unor sarcini de învățare concrete;
Explicarea elevilor în ce constă interdependența pozitivă în cadrul grupului sau între grupuri;
Clarificarea faptului că fiecare elev trebuie să înțeleagă el însuși ce învață în cadrul respectivei activități, chiar dacă este membru al unui grup;
Stabilirea deprinderilor de lucru în grup asupra cărora se insistă în cadrul anumitor lecții și cum se îmbunătățesc în timp.
Conducerea lecției:
Urmărirea și monitorizarea grupurilor;
Intervenția ( doar în momentele în care este necesar);
Ajutorul dat elevilor și îmbogățirea sarcinilor pentru ca elevii să fie ajutați să lucreze mai eficient în grup.
Structurarea și organizarea unor activități de evaluare a învățării:
Evaluarea activității de către profesor;
Autoevaluarea elevilor: cât de eficient au lucrat în grup, ce progrese sau dificultăți au întâmpinat în procesul individual de învățare și în cel de grup;
Determinarea îmbunătățirilor sau corecțiilor ce trebuie introduse în activitățile viitoare de acest gen.
Activități specifice comunicării orale, metode și tehnici
Profesorul, în procesul de predare-învățare, combină diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale, paraverbale, grafice, scheme realizate pe tablă, slide-uri puse la retroproiector etc.) În comunicarea orală, impactul cel mai mare îl deține asocierea vizualului și sonorului cu anumite mesaje orale. În timp ce mijloacele verbale (cuvintele rostite) – au un impact de doar 7%, iar mijloacele vocale (ritmul vorbirii, volum, intonația și inflexiunile vocii) au un impact de 38%, mijloacele vizuale ce cuprind atât elementele nonverbale ale comunicării – mimica, gesturi, privire, poziție – cât și modalitățile de reprezentare vizuală a celor prezentate – scheme, grafice, folii, slide-uri etc.) au un impact de 55% asupra ascultătorilor. De aici rezultă importanța ca profesorul să folosească mijloace vizuale și vocale care să susțină și să întărească, în folosul elevilor, cele comunicate6.
Mijloacele de comunicare vizuală permit o mai bună punere în evidență a mesajului prin vizualizare informația fiind expusă permanent conturând totodată mesajul verbal și accentuând punctele importante ale temei discutate. Mijloacele de comunicare vizuală cele mai frecvent folosite sunt tabla, planșele din hârtie sau carton, retroproiectorul etc.
În privința elementelor vocale/ paraverbale, sunt importante ritmul/ viteza vorbirii (nici prea rapid nici prea lent), punctarea prin accentuare a cuvintelor importante ale comunicării, tonalitatea ce nu trebuie să fie ridicată, ci medie (uneori este necesar ca profesorul să vorbească cu o tonalitate chiar șoptită care impune atenția clasei atunci când e încă gălăgie sau zumzet.)
Alegerea metodelor pedagogice se află în strânsă legătură cu obiectivele pe care se presupune că ar trebui să le atingă vizând funcții ale învățării precum: a) prezentarea informației, b) comunicarea obiectivelor; c)structurarea subiectului; d) explicarea noțiunilor și problemelor dificile; e) generarea informației; f) dezvoltarea gândirii critice; g) modoficarea comportamentului, atitudinii; h) încurajarea originalității; i) dezvoltarea aotoevaluării; j) dezvoltarea capacității de a rezolva probleme7.
Lectura orală – Pentru profesor, lectura orală este un prilej de a evalua felul în care elevii înțeleg relația dintre cuvântul tipărit și vorbire. Pentru elevi, lectura le favorizează dezvoltarea abilității de a le împărtăși celorlalți o anumită informație sau o anumită emoție pe cere au avut-o citind în gând un text. Îi ajută să-și dezvolte vocabularul, dicția și abilitatea de a utiliza elemente paraverbale adecvate.
O adevărată lectură activă a textului scris solicită din partea elevului angajarea unor procese complexe de percepere corectă a sensului cuvintelor, de reactualizare a unor reprezentări mintale, un background cultural cu care fiecare elev vine la școală, investigație și sesizare a ideilor principale, anticipare a ceea ce va urma, punere în mișcare a operațiilor de imaginație, analiză, sinteză, asociație și emitere de ipoteze, activare a unor stări emoțional-motivaționale și metacognitive, asimilare a cunoștințelor. În definitiv, o lectură activă și eficientă reprezintă o creație a interactivității elevului cu conținutul textului citit, ceea ce conduce la realizarea sensului8.
Ascultare activă – ”Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin consultarea notițelor sau prin analizarea comportamentului acestora – felul în care se implică âîn ascultare, punând întrebări de clarificare, continuând ideile unor vorbitori etc. Ascultarea activă poate fi exersată în cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate în clasă, dar ea trebuie urmărită și în cazul prelegerilor profesorului. Felul în care elevii își iau notițe poate constitui o demonstrație a felului în care este practicată ascultarea de către elev. Dacă nu reușesc să surprindă esențialul din cele discutate, nu pot să sistematizeze într-o schemă logică punctele discuției ori ale unei prelegeri sau nu intervin cu observații/ comentarii asupra celor discutate însemnă fie că nu au realizat o ascultare activă (nefiind interesați de tema discutată), fie că nu au deprinderea de a-și lua notițe care să le fie utile în învățare.
Deschiderea dialogului cu elevii – Întrebarea este un important stimulent al implicării elevilor în propria învățare. Este important atât felul în care le formulăm (claritate, relevanță) cât și succesiunea, ordonarea lor atunci când dorim să le valorificăm.
Iată câteva tipuri de întrebări9 care sunt folosite la clasă:
ÎNCHISE – cele care nu așteaptă decât un singur răspuns corect și verifică modul în care au fost înțelese/ învățate conținuturile. (Ex.: Care sunt momentele subiectului? Care este definiția nuvelei? Care sunt mărcile subiectivității în textul dat?)
DESCHISE/ PROBLEMATIZANTE – cele care cer o interpretare sau evaluare a conținuturilor și acceptă mai multe răspunsuri. Provoacă gândirea critică și autonomă a elevilor. (Ex.: Ce semnificație au cuvintele bătrânei din incipitul nuvelei? Ce semnificație are titlul operei? Care este sensul alegoriei X? Ce vers v-a impresionat mai mult și de ce? Cum ați continua acțiunea? etc.)
CONDUCĂTOARE – cele care oferă elemente de sprijin în găsirea răspunsurilor (Ex.: Explicați tipul de lirism al versurilor. Care sunt cuvintele, sintagmele ce demonstrează prezența lui?)
ALTERNATIVE – cele care oferă mai multe variante de răspuns; se formulează succesiv când răspunsul este mai greu de formulat individual de către elevi. Aceste întrebări au rolul de a oferi perspective diferite de abordare a unei probleme.
INVERSATE – cele care răspund unei întrebări printr-o altă întrebare (Ex.: Elevul: Cum e corect? Profesorul: – Tu ce părere ai?) Aceste întrebări returnate au rolul de a provoca gândirea elevilor, de a nu le oferi răspunsuri de-a gata. După ce se străduiesc să găsească soluția, în cazul în care nu o află, le va oferi-o profesorul.
Eșalonarea întrebărilor se realizează de obicei dinspre întrebări închise spre întrebări problematizante și revenirea la întrebări închise pentru a sintetiza cele reținute. Există însă și situații în care, atunci când discutăm un text literar, putem începe cu o întrebare problematizantă, care să provoace elevii spre a se apropia de textul respectiv.
În cazul în care răspunsul este absent sau greșit, Sâmihăian Florentina și Norel Mariana propun rezolvarea acestor situații astfel:
Repetarea întrebării și oferirea unui timp suplimentar de gândire (ex. Voi relua. Întrebarea mea a fost… );
Reformularea întrebării prin parafrază, oferirea unor perspective complementare sau segmentarea unor întrebări complexe în întrebări mai simple:( Să reluăm întrebarea și să ne gândim împreună…);
Valorizarea aspectelor valide, în măsura în care răspunsul există însă mai sunt aspecte omise sau eronate (ex.: Din răspunsul tău am reținut ca interesante observațiile legate de …; Într-adevăr acțiunea romanului începe cu…)
Oferirea unor date suplimentare (ex.: Să ne amintim: în prima strofă apare tabloul…, apoi…. Deci, care este tema poeziei?)
Jocul de rol – Jocul de rol presupune punerea în scenă a unei situații de comunicare specificate de profesor: dialog, monolog, interviu, invitație etc. pe o anumită temă. Este activitatea cea mai potrivită pentru exersarea capacităților de comunicare orală ( de receptare și de producere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul să aleagă teme incitante pentru elevi, care să fie specifice experienței lor de viață.
De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca elevul să își imagineze că este ghidul Muzeului Național de Artă și trebuie să prezinte unui grup de vizitatori trăsături ale curentului romantic ce se pot observa într-un tablou celebru. Tabloul va fi înfățișat elevilor prin intermediul retroproiectorului.
Pentru dialog se pot propune teme de tipul: discutați cu argumente pro și contra despre vinovăția/ nevinovăția lui Ghiță din nuvela ”Moara cu noroc”. Clasa va fi împărțită în trei grupe ce îl vor privi pe Ghiță prin ochii bătrânei, ai Anei și ai lui Ghiță însuși. Fiecare echipă are doi reprezentanți ce vor comunica argumentele. După o primă rundă se poate propune elevilor să își schimbe rolurile.
Pentru interviu, elevii se pot grupa în funcție de preferințele pentru anumite domenii (artă, sport, muzică, știință etc.0 pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei.
Jocurile de rol este important să propună situații de comunicare diverse, care să evidențieze felul în care schimbarea factorilor situației de comunicare ( a destinatarului, a canalului, a receptorului, a contextului) determină adaptări în planul exprimării, a atitudinii față de vorbitor, a vocabularului etc.
Dramatizare – Dramatizarea presupune interpretarea, pe roluri, a unui text. Această activitate poate fi utilizată atât în interpretarea unor fragmente de comedie/ dramă sau a unor fragmente în proză, cât și a unor poezii cu structură epică, în care apar două sau mai multe personaje. Elevii trebuie să înțeleagă personajele pe care le vor interpreta și de aceea dramatizarea presupune explorarea textului și înțelegerea lui. Astfel, elevii își vor exprima propriile gânduri, valori și sentimente provocate de textul ce stă la baza dramatizării.
În perioada pregătitoare, elevii vor fi antrenați în a rezolva probleme, a coopera, a empatiza sau a avea o atitudine critică față de un personaj sau altul, de a interpreta folosindu-se, pe lângă elementele verbale, de cele nonverbale și paraverbale. Prin interpretarea unor roluri diverse, elevilor li se îmbogățește înțelegerea despre lume și despre ei înșiși.
Brainstorming (Furtună în creier) – Această metodă este cunoscută și sub denumirea asalt de idei deoarece pune în valoare creativitatea stimulând exprimarea unui mare număr de idei pentru a se ajunge la emiterea de idei valoroase și originale.
Etapele brainstormingului sunt următoarele:
Alegerea temei și anunțarea sarcinii de lucru (de ex.: spuneți, fără să vă gândiți prea mult, un cuvânt pe care îl asociați cu poezia).
Se notează pe tablă toate cuvintele, fără ca elevii să facă observații critice asupra celor exprimate de ceilalți.
Se face o pauză în care se poate citi un text care să aibă legătură cu tema enunțată sau în care se face o prelegere mai redusă ca dimensiune pe acea temă.
Se grupează ideile emise în categorii. (specii, trăsături, poezii epice și lirice etc.).
Se face o analiză critică a ideilor emise de grupul de elevi constituit de clasă sau de subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi) urmărind selectarea ideilor pertinente pentru tema dată.
Se afișează ideile rezultate în fiecare subgrup sau pentru fiecare categorie, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, simboluri grafice, sintagme, imagini, desene etc.
De obicei, brainstormingul se folosește la începutul unei lecții, oferindu-le profesorilor ocazia de a remarca ce cunosc elevii despre o anumită temă sau cum își reprezintă o anumită problemă. Pe parcursul lecției, profesorul va trebui să facă referiri la rezultatele brainstormingului, valorizând ideile emise de elevi, idei ce au anticipat temele discuției.
Această metodă poate fi însă folosită cu succes și la sfârșitul unei lecții. În acest caz, are rolul de a evidenția în mod sintetic ceea ce au înțeles și reținut elevii în urma lecției.
Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi – Este o tehnică utilizată mai ales în înțelegerea unor texte mai dificile ( de exemplu, drama postmodernă, un text epic cu o acțiune complexă, o argumentare etc.). Presupune cooperarea dintre elevi și prezintă mai multe etape:
Elevii se grupează în perechi în care vor lucra pe tot parcursul lecției. Fiecare echipă primește textul, pe care trebuie să îl citească cu o atenție sporită.
Fiecare membru al perechii va îndeplini succesiv două roluri: raportor (cel care citește și rezumă textul pentru partenerul său); interlocutor (citește fragmentul din text, îl ascultă atent pe raportor și îi pune întrebări de clarificare a conținutului).
Elevii vor lucra în perechi, citind textul și îndeplinind, pe rând, rolurile de raportor și interlocutor. Ei vor fi preveniți că în final vor prezenta rezumatul de idei al textului întregii clase.
Prezentarea rezumatului fiecărei perechi în fața clasei. Vor ieși ambii parteneri să și-l prezinte.
Prelegerea intensificată – Prelegerea intensificată presupune implicarea activă a elevilor în realizarea învățării contracarând limitele unei prelegeri tradiționale. Acest tip de prelegere se realizează în trei etape:
Faza pregătitoare, fază în care elevii vor fi antrenați de profesor să treacă în revistă cunoștințele anterioare referitoare la tema dată, să își pună întrebări și să caute răspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Această fază poate fi realizată prin realizarea unei liste de idei care să pună în evidență cunoștințele anterioare ale elevilor, prin discuții, în perechi sau în grupuri mici. Elevii pot, de asemenea, să noteze întrebări la care vor să afle răspuns, referitoare la tema prelegerii. Elevii mai pot fi antrenați să identifice posibile conexiuni între termenii enumerați într-o listă ce conține concepte din prelegerea ce va urma.
Cea de-a doua fază presupune prelegerea propriu-zisă susținută de către profesor de-a lungul a 15-20 de minute. Acum elevii vor compara ideile lor inițiale cu acelea prezentate în prelegere și vor nota răspunsurile la întrebările formulate anterior.
A treia fază presupune reflecția pe baza conținutului prelegerii. În realizarea acestui moment, profesorul poate recurge la una dintre opțiunile următoare în vederea realizării lor de către elevi: realizarea unui eseu de 5-10 minute în care să prezinte un lucru nou pe care l-au învățat; să răspundă la una sau mai multe întrebări cu privire la problemele prezentate în prelegere; să formuleze întrebări referitoare la conținutul prelegerii; să redacteze un comentariu de 5-6 rânduri privitor la tema prelegerii.
Predarea reciprocă – Presupune un joc de rol deosebit de eficient în însușirea unor noțiuni întrucât s-a demonstrat că predarea este cea mai bună modalitate de a învăța, elevii structurându-și și exersându-și mai bine cunoștințele și dezvoltându-și strategii de predare. Elevii se vor constitui în grupuri de patru până la șapte membrii și vor parcurge următoarele etape:
a) Elevii primesc un text care este același pentru toți (de exemplu, un text despre calitățile generale și particulare ale stilului). Textul va fi împărțit în atâtea părți câți membri ai grupului există, fiecăruia revenindu-i sarcina de a rezuma fragmentul primit.
b) Toți elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei (desemnat în discuția anterioară) îi va rezuma conținutul.
c) Același elev va verifica modul în care au înțeles colegii săi fragmentul rezumat prin adresarea unor întrebări despre conținutul textului (va cere, de exemplu, să ilustreze cu un fragment de text studiat calitatea stilului prezentată).
d) Elevul care își asumă rolul de profesor va clarifica acele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie inițiativă.
e) Paragraful următor, pe care îl vor citi toți, va fi predat de alt membru al grupului și așa mai departe până ce tot textul este parcurs și explicat în întregime.
Tehnica aceasta permite tuturor elevilor o foarte bună însușire a unor noțiuni selectate de profesor. De asemenea, prin această tehnică elevii experimentează rolul de profesor înțelegând mai bine rolul și sarcinile acestuia.
Interviul în trei trepte – Este o tehnică de învățare prin colaborare ce poate fi utilizată în lecții diverse sau în cadrul unor activități didactice având conținuturi foarte diferite. Într-un grup de patru elevi (A, B, C, D), partenerii se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect.
Pașii unui interviu în trei trepte sunt următorii:
Profesorul formulează o problemă ce urmează a fi analizată, dezbătută și soluționată de elevi.
Fiecare elev se gândește în mod individual la întrebarea/ problema pusă, notându-și, eventual, răspunsul/ opinia.
Elevii își comunică unii altora răspunsurile/ opiniile intervievându-se în perechi în trei faze:1). A îl intervievează pe B, C îl intervievează pe D; 2). rolurile sunt schimbate: B îl intervievează pe A și D pe C; 3). În grupul de patru elevi perechile își comunică una alteia ideile partenerului de interviu.
Metoda interviului în trei trepte se poate folosi pentru a sintetiza cunoștințele unei lecții, pentru ca elevii să-și împărtășească unii altora propriile opinii referitoare la un subiect sau aspecte din viața lor personală, pentru a anticipa conținutul unei lecții cu temă anunțată. Scopul acestei activități este ca elevii să aprofundeze , să înțeleagă foarte bine temele propuse de profesor în cadrul unei lecții.
Metoda învățării în grupuri mici (STAD – [anonimizat] Divisions) – Metoda aceasta se desfășoară în trei etape:
a). Prezentarea problemei: profesorul predă o temă.
b). Activitatea în grup: elevii sunt organizați în grupuri eterogene de 3-4 membri care vor discuta referitor la tema predată, își vor pune întrebări unii altora, vor compara și evalua răspunsurile. Dezbaterea are loc până ce toți membrii grupului sunt siguri că stăpânesc tema dată.
c). Evaluarea: elevilor adresează elevilor întrebări pentru a testa cunoștințele acumulate. Fiecare grup i se va atribui un scor pentru progresul realizat de fiecare membru. Profesorul se poate folosi de un test fulger care să îl ajute în evaluarea mai obiectivă a progresului înregistrat de elevi.
Note:
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 232.
Sâmihăian ,Florentina, Limba și literatura română: noi abordări și cercetări didactice, Editura Universității din București, 2012, p. 86-87.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p. 91.
Sâmihăian, Florentina,; Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, MEC, 2005, 2006, p. 89.
Ibidem, p. 87.
Ibidem, p. 71-72.
Mackenzie, Norman; Eraut, Michael; Jones c. Hywel, Arta de a preda și arta de a învăța, E.D.P., București, 1975, p. 159..
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 178.
Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, op. cit., p. 80-84.
IV. Didactica redactării
Statutul comunicării scrise
Țintele lecțiilor de comunicare scrisă
Tipuri de texte
Procesul tradițional și cel modern al redactării
Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării scrise
Statutul comunicării scrise
Comunicarea scrisă este un mijloc de comunicare ce are rolul de a înregistra și transmite informații, un mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta înțelegerea noastră asupra lumii (jurnal), un mijloc de învățare (notițe, referate, fișe) și de evaluare (teste, probe de examen).
Comunicarea scrisă este atât un mijloc de comunicare pentru a înregistra și transmite informații, cât și un mijloc de dialog cu sine prin care, în special prin intermediul jurnalului, omul își dezvoltă și rafinează înțelegerea asupra lumii și asupra lui însuși. Comunicarea scrisă este și un mijloc de învățare (notițe, rezumate, fișe, etc.) și de evaluare (teste formative și sumative, probe de examen) în procesul didactic, fiind în interdependență cu activitățile de comunicare orală și de lectură. Comunicarea scrisă, spre deosebire de cea orală, pretinde o anumită grijă pentru redactarea estetică și corectă, manifestările subiective putând lipsi.
Țintele lecțiilor de comunicare scrisă
Lecțiile de comunicare scrisă au ca țintă familiarizarea cu formele comunicării scrise și înțelegerea rolului factorilor care determină comunicarea( – a ști), dezvoltarea capacității de comunicare scrisă (însușirea unor proceduri, convenții specifice unor tipuri de texte diverse care să poată fi folosite în activitatea școlară și extrașcolară; aplicarea normelor de ortografie și de punctuație; deprinderea modalităților de a da coerență unui text etc.) – (a ști să faci), formarea unei atitudini pozitive față de cultura scrisă și formarea unor valori personale (conștientizarea imaginii de sine, mai ales prin scrierile de tip reflexiv) – ( a ști să fii) și folosirea scrierii ca mijloc al învățării (notițe, conspecte, fișe de lectură, scheme etc.) – (a ști să înveți)2.
Formarea competenței de redactare presupune desfășurarea unor demersuri didactice complexe, ce au ca țintă cele trei dimensiuni ale componentei verbale:
Dimensiunea lingvistică – cunoașterea și folosirea corectă a regulilor de ortografie și de punctuație, a aspectelor de ordin morfologic și sintactic;
Dimensiunea textuală – cunoașterea și structurarea corectă a unor tipuri textuale diverse;
Dimensiunea discursivă – adaptarea la diverse situații de comunicare.
Pentru a forma la elevi competența de redactarea este necesară o corelare și combinare a activităților de comunicare scrisă cu activitățile de comunicare orală și interpretare de text literar sau nonliterar.
Tipuri de texte
În programa claselor de liceu, tipurile de texte vizate de didactica redactării sunt următoarele: relatarea unei experiențe personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de personaj, povestire, fișe de lectură, referat, eseu structurat, eseu liber, comentariu, analiză (sinteză și paralelă la profilul umanist); știri, anunțuri publicitare, corespondență privată și oficială, formulare tipizate, cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, scrisoare în format electronic; proiecte. Acestea sunt grupate în patru categorii: scrierea funcțională, scrierea reflexivă, scrierea imaginativă și cea interpretativă.
Scrierea funcțională
Din aria textelor funcționale în care se înscriu tipuri extrem de diverse de texte, programele școlare au ales trei categorii3:
Formele de scriere specifice vieții școlare (notițe, teme, extemporal etc.);
Texte cu grad mare de codificare ( cererea, telegrama, invitația, procesul-verbal, curriculum vitae etc.)
Textul informativ și textul injonctiv.
Scenariul didactic, întrucât inițierea elevilor în scrierea funcțională presupune cunoașterea și exersarea unor forme textuale codificate și a unor structuri textuale tipice, presupune desfășurarea următoarelor trei etape:
a. prezentarea caracteristicilor textului (etapă ce poate fi realizată inductiv pornind de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoi la evidențierea trăsăturilor definitorii sau deductiv pornind de la prezentarea caracteristicilor speciei și apoi recunoașterea lor în texte);
b. producerea de text;
c. analiza textului produs din perspectiva codurilor sale.
b) Scrierea reflexivă
Din categoria scrierilor reflexive fac parte scrisoarea familială și cea de felicitare, relatarea unor evenimente și întâmplări personale (redactarea unor file de jurnal, aunor fișe biografice sau biografii imaginare, jurnalul personal, jurnalul de lectură, prezentarea de carte) și argumentarea/ exprimarea în scris a unui punct de vedere personal.
Scrierea imaginativă
Scrierea imaginativă sau compunerea liberă are o dublă finalitate, aceasta dezvoltând atât creativitatea cât și competențele de interpretare de text, drumul cel mai scurt către lectura performantă rămânând în definitiv producerea de text4.
În ultimele două decenii, didactica a propus următorul algoritm privind procesul de creație:
Alegerea temei de către elevi sau specificarea sau reformulrea temei propuse de profesor;
Notarea liberă imediată a unor idei, sentimente, gânduri și imagini disparate, fără grija respectării egilor de ortografie și de punctuație.
Reluarea și ajustarea prin seria ciornelor succesive.
Redactarea formei finale, urmată uneori de publicarea textelor scrise de elevi.
Scrierea despre textul literar
Dimensiunea procesuală se concretizează, în cazul scrierii despre textul literar, în desfășurarea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații etc.; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective, cu trăirile empatice; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de justificare a interpretărilor plurale.
Procesul tradițional și cel modern al redactării
Etapele redactării sunt: pregătirea sau documentarea, alcătuirea planului de idei, redactarea, verificarea și corectarea, forma finală. Regulile generale în redactare sunt structurarea textului, adecvarea la situație, la cerința privind tema textului, limita de spațiu, adecvarea stilistică, așezare în pagină, lizibilitate5.
Etapele elaborării compunerilor scrise, după cum remarcă Vistian Goia, sunt numite într-un fel de retorica tradițională și altfel de didactica modernă6, așa cum se poate vedea mai jos:
Tradițional
Etapa înțelegerii filologico-semantice a enunțului constă în alegerea și formularea subiectului compunerii, care depinde de cunoștințele elevilor, de experiența, aptitudinile și preferințele lor;
Invențiunea este etapa documentării și căutării ideilor, pentru a răspunde la subiect. Elevii consultă texte literare și științifice, dicționare, lucrări de critică, apelează la propriile lecturi, observă mediul ambiant, „citesc” un tablou pictural etc. Informațiile culese le subordonează unei idei sau viziuni proprii.
Dispozițiunea sau etapa întocmirii „planului” necesar pentru redactarea compunerii. Introducerea va fi legată organic de cuprinsul textului . Se va evita introducerea convențională. Ea va ocupa a șasea parte din compunere. Cuprinsul va reflecta esențialul temei alese. În încheiere se vor evita ideile noi, în favoarea concluziilor și ideilor personale. Planul va fi unitar prin proporționalitatea părților.
Elocuțiunea sau stilizarea este etapa redactării propriu-zise a textului. Elevii vor folosi un vocabular adecvat subiectului ales, vor respecta normele gramaticale, ortografice și de punctuație, vor adopta un stil potrivit temei, vor utiliza cu măsură neologismele, ocolind clișeele verbale. Astfel elevii se vor convinge singuri că vor compune bine atunci când sunt stăpâni pe subiect, când gândesc profund și ideile se succed în lanț continuu, când stilul devine vioi și susținut, precis și simplu.
Modern
Momentul găsirii subiectului pentru un text scris este o etapă a dialogului cu propria persoană, când trebuie ales un subiect care se care stăpânit, controlat și aprofundat, restrâns ca dimensiune, pentru a evidenția ceva noi pentru cititor;
Încadrarea în subiect presupune inițial o acumulare de material clasificat, sintetizat pentru a argumenta propriul punct de vedere. Încadrarea în subiect înseamnă apoi eliminarea informațiilor inutile și păstrarea ideilor relevante pentru felul cum a fost formulat subiectul.
Apariția ideilor „originale” este determinată de apelul la memorie și imaginație, la lecturi și materiale documentare. Toate mijlocesc „explozia” de idei care se cer notate pentru a nu se pierde când mintea intră în momente de pauză. Vor fi reținute „cuvintele-cheie” în jurul cărora se încheagă conținutul semantic al textului;
Rețeaua sau „pânza de păianjen” este un moment al descoperirii ideilor și al legăturilor dintre ele. Ideile se asociază, se evocă unele pe altele. Dispunerea lor în formă de rețea evidențiază legăturile dintre ele. , modul cum se generează una pe cealaltă, observându-se mai bine relațiile lor;
Redactarea liberă a textului (pe ciornă) constă în notarea spontană a ideilor, înșirate așa cum apar, fără o ordine prestabilită, , fără situarea lor în raporturi logice. Scrierea liberă a textului face trecerea de la starea de așteptare, de căutare a ideilor, spre redactarea propriu-zisă. Pe ciornă se face planul lucrării, se stabilește „teza”, unele idei sunt dezvoltate, altele doar schițate, se prefigurează conținutul lucrării.
Revizia textului constă în eliminarea, adăugarea sau inversarea unor părți, fraze, propoziții, în corectarea erorilor de natură lexicală, gramaticală, stilistică etc.
Redactarea textului în „forma finală” cu scris lizibil sau la calculator.
Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării
Este necesară folosirea unei palete largi de metode și tehnici, tradiționale și moderne, pentru formarea competențelor de a produce și recepta mesaje scrise. Dintre acestea, prezentăm mai jos câteva dintre ele:
Lectura activă – Cartea păstrează și transmite prin paginile ei tezaurul valorilor culturale și spirituale ale umanității, ea înregistrând și conservând fapte și idei, simțăminte și atitudini, expresii ale inteligenței și sensibilității geniului uman, strădaniile colective sau individuale de veacuri. Lectra cărții, prin punerea în contact cu cei mai de seamă oameni din toate domeniile, își rezervă pe mai departe o importanță covârșitoare în viața omului modern, dăruindu-i, pe tot parcursul vieții, o sursă esențială de cultivare continuă, de autodesăvârșire atât profesională, cât și spirituală.
Lectura, ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, îndeplinește funcția de culturalizare, de instruire și autoinstruire, de informare și documentare dezvoltând o inteligență asimilatoare și judecata critică.
Pentru a trage maximum de foloase de pe urma lecturării, este necesară interactivitatea elevului cu conținutul textului citit prin angajarea unor procese complexe7 de:
percepere corectă a cuvintelor și a înlănțuirilor de cuvinte;
reactualizarea unor reprezentări mintale, zestrea culturală cu care fiecare elev vine la școală;
investigație și sesizarea ideilor principale;
anticiparea a ceea ce va urma;
punerea în mișcare a operațiilor de gândire, de imaginație, de analiză și sinteză, de asociație și emitere de ipoteze, de procesare a informațiilor și de stocare a acestora în memorie;
procesare a cuvintelor;
activare a unor stări emoțional-motivaționale și metacognitive;
Asimilare a cunoștințelor cognitiv și afectiv prin reflecție, interpretare, examinare, evaluare critică, atitudine și decizie, prin construcție a unei argumentații și contraargumentații. Arta de a citi este totodată arta de a gândi și pentru ca lectura să devină cu adevărat un exercițiu activ și de mare
eficiență, este necesar să se sprijine pe anumite deprinderi încă de timpuriu formate la elevi:
deprinderea de a înțelege corect cele citite, de a-și îndrepta atenția spre problemele-cheie, centrale, spre esențial, de a analiza și aprecia materialul citit, de a reflecta asupra textului și de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili corelații între cele citite și experiența personală, de a trage concluzii etc.;
deprinderea de a-și pune probleme lor înșiși, de a cerceta; de a-și reaminti din timp în timp faptele și datele asimilate asociindu-le cu cele actuale;
deprinderea de a nota într-o manieră practică cunoștințele esențiale asimilate în timpul lecturii, de a utiliza caietul de lectură (cu cuvinte explicate, cu aprecieri critice, cu extrase), fișe rezumative pentru dezvoltarea capacității de sinteză, fișe de lectură, extrase de teze principale etc.
Deprinderilor de „lectură” creatoare trebuie să li se acorde o mai mare importanță acordându-se spațiu suficient prelucrării cunoștințelor reținute pe baza lecturii, sub forma întocmirii de rezumate, conspecte și planuri, a efectuării unor teme scrise de sistematizare și fixare a cunoștințelor, de valorificare a cunoștințelor prin elaborare de referate, compuneri, eseuri, lucrări de semestru sau de an, articole etc. Și supunerea unora dintre acestea discuției colective, prin organizarea de microsimpozioane, dezbateri, mese rotunde etc.
Metoda studiului individual (independent) – Studiul individual este considerat cea de-a doua metodă tradițională de învățare indispensabilă în activitățile de perfecționare sau de satisfacere a dorințelor proprii de cultivare, educare, în pregătirea lecțiilor, lucrărilor scrise, proiectelor, examenelor, concursurilor.
Odată cu trecerea la vârsta adolescenței, când se accentuează procesul autocunoașterii și al preocupărilor de reflecție, de căutare a unor răspunsuri, această metodă dezvoltă capacitatea de planificare și organizare, spiritul de inițiativă și încredere în forțele proprii.
Studiul individual este activ în măsura în care implică operații logice de analiză și sinteză de asociații li atribuiri de semnificații, combinații creative și atitudine critică.
Actul memorării, pentru a fi eficient, implică un efort de ordonare și de ierarhizare a cunoștințelor, a ideilor de reținut, recurgând totodată la diferite forme de memorie (vizuală, auditivă, motrică). Scheme, crochiuri, tabele sinoptice ajută memoria vizuală, citirea cu voce tare, pe cea auditivă.
Din ceea ce s-a învățat inițial se uită aproape 50% după o jumătate de oră, după cum arată studii recente, iar ca tehnică de fixare în memorie a celor învățate este recomandată repetarea lecțiilor înainte de culcare și după un repaus de aproximativ 20 de ore ca apoi sa se realizeze o recapitulare distanțată progresiv în timp. După cum afirmă Guthrie, dacă subiectul doarme după ce a învățat un material, uitarea este estompată semnificativ, subiectul reținând cu 50% mai mult decât subiectul care nu a dormit după învățare8.
Studiul individual, în realizarea lui, se sprijină pe folosirea unui arsenal de instrumente de muncă intelectuală (dicționare, enciclopedii, manuale, calculator, materiale de îndosariere a informațiilor.
Profesorului îi revine sarcina de a elabora și propune un inventar al sarcinilor de executat, o bibliografie de urmat, de a formula unele indicații privind modalitățile de rezolvare a resectivelor sarcini intervenind în verificarea împlinirii lor. Îndrumarea trebuie însă să lase loc studiului individual și studiului lăsat la inițiativa elevului.
Tehnici de informare și documentare – Încă din liceu este necesar ca elevii să se deprindă să identifice surse de informație, , să fie capabili să evalueze gradul de relevanță al acestora, să selecteze, să înregistreze corect, cu acuratețe, datele necesare, să prelucreze datele obținute în mod creator prin elaborări de rezumate, conspecte, fișe de studiu, referate, sinteze etc.
Este foarte important ca elevii să cunoască specificul informațiilor, tipul lor9:
referențială (regăsită în lucrări de actualitate științifică);
evenimențială (obținută prin consemnarea faptelor petrecute);
cu valoare de document (informații identificate în acte oficiale și neoficiale, în fotografii, legi, manuscrise);
empirică (legată de experiența cotidiană);
științifică (obținută prin investigație științifică);
originală (autentică, personală)
reprodusă (ca reluare a ideilor sau ca interpretare a acestora);
istorică (aparținând trecutului);
actuală (de dată recentă);
de profunzime ori de extensiune;
utilă sau inutilă etc.
Sursele sunt clasificate în primare (lucrări originale – cărți, studii, manuscrise, filme documentare, aacte, fotografii, mărturii), secundare (lucrări de sinteză, dicționare, enciclopedii, cursuri, manuale), terțiare (cataloage, fișiere, liste bibliografice, reviste de referate și recenzii).
După conținut, sursele de informații se clasifică în lucrări de referință (dicționare, enciclopedii, tratate, sinteze academice), lucrări de specialitate (de autoritate științifică), lucrări tangențiale (cărți, culegeri de studii, monografii, cursuri, manuale).
Bibliografiile, după aria de cuprindere, sunt generale (tratează probleme globale), exhaustive (complete), selective (considerate reprezentative), curente (recente, continue). După conținut, acestea sunt generale (globale, multidirecționale), speciale (pe domenii), tematice (pe probleme, teme), personale (pe autori). După loc, universale, naționale sau locale.
Reflecția personală – Abuzul excesiv de informații, de imagini, de verbalism, de meorizare a unor cunoștințe oferite de-a gata, supraabundența lecturii sunt practici care prejudiciază posibilitățile de meditație proprie, de cugetare. Profesorul trebuie să fie atent ca actul didactic să nu îl scutească pe elev de reflecție, act fără de care nu se poate vorbi de o dezvoltare a inteligenței, a gândirii și a imaginației10.
Exercițiul reflecției sistematice este serealizează în cuprinsul lecției prin introducerea unor teme de meditație, cât și prin folosirea unor metode și procedee active de învățare cum sunt expunerea problematizată a materiei, dicuția critică, cooperarea și schimbul de idei și opinii, activități de învățare prin cercetare independentă, activități de creație etc.). Dezideratul ca elevii să simtă tot mai mult nevoia meditației personale, a reflecției, a deprinderii de a cugeta și examina cu atenție materia dată spre învățare, este posibil în măsura în care sunt implicate într-o mare măsură activități de învățare ce solicită comparații și raționamente deductive, analize și sinteze, prelucrări personale ale materiei, interpretări proprii, aplicații practice etc.
Exercițiul – contribuie la dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale, la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Utilizarea exercițiului la orele de limba și literatura română contribuie la identificarea trăsăturilor diferitelor tipuri de limbaj, formularea ideilor principale, rezumare, redactarea diferitelor tipuri de texte.
Învățarea prin descoperire – ”learning by discovery” (Guilford) – pune elevul în ipostaza descoperitorului, formându-și, astfel, priceperi și deprinderi de muncă intelectuală. Datorită acestei metode elevii se vor deprinde să consulte dicționare, să înregistreze și să interpreteze date semnificative, să identifice părțile componente ale unei compuneri, să realizeze fișe și să le utilizeze.
Învățarea prin acțiune – ”learning by doing” ( John Dewey) este o metodă activă specifică pedagogiei moderne constând în totala angajare a elevului în acțiunea de învățare. Se pot propune elevilor sarcini de învățare precum:
Redactează, după modelul dat, caracterizarea personajului principal al nuvelei.
Redactează un text de 15-20 de rânduri, în care să descrii o zi de toamnă respectând părțile componente ale unei compuneri.
Scrierea liberă – este deosebit de utilă pentru dezvoltarea imaginației creatoare contribuind la formarea priceperilor și deprinderilor de redactare, reactualizând cunoștințe anterioare ale elevilor și încurajând emiterea unor idei variate. Sarcina de lucru va fi adresată frontal elevii trebuind să o realizeze într-un timp dat. Accentul va cădea în primul rând pe notarea imediată a ideilor și gândurilor și nu pe corectitudinea exprimării. Elevii vor fi încurajați să alcătuiască texte originale, care să fie rezultate din variante intermediare, reluate și îmbunătățite în scopul cizelării lor.
Termeni cheie – metodă ce îi face pe elevi co-participanți la actul învățării prin emiterea unor idei cât mai variate ce contribuie la dezvoltarea imaginației lor creatoare. Etapele unei astfel de activități pot fi următoarele:
Selectarea a 4-5 termeni cheie din textul care urmează a fi studiat;
Adresarea frontal a sarcinii de lucru: ”alcătuiți un eseu liber în care să folosiți următorii termeni” ( cele 4-5 cuvinte selectate);
Elevii vor alcătui eseul dat fiind încurajați de profesor sa realizeze texte cât mai originale respectând totodată criteriile de redactare a textului (organizarea ideilor în scris, utilizarea limbii literare, ortografie, punctuație, așezare în pagină).
Câțiva elevi vor da citire eseului realizat, iar apoi profesorul va aduna caietele elevilor pentru a corecta redactările acestora.
Eseul de 5- 10 minute – este o metodă care ajută elevul să stabilească corespondențe între textul citit și experiența personală dezvoltând totodată imaginația creatoare. Profesorul le va cere elevilor să realizeze ,în 5-10minute, un eseu alcătuit din 6-8 enunțuri, indicându-le sarcini în legătură cu textul studiat. Eseurile vor fi citite și discutate în clasă.
Jurnalul dublu – este o metodă care facilitează stabilirea legăturilor între textul citit și experiența personală a elevului. Prin intermediul acestei metode se stabilesc analogii, comparații, evaluări ale unor fapte, gesturi, întâmplări demonstrându-se posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text.
Etapele activității: – profesorul le cere elevilor să citească cu atenție un text dat;
Elevii vor selecta fragmentele care i-au impresionat, motivându-și alegerea;
Elevii completează următorul tabel:
Clasa poate fi împărțită în grupe urmând să se discute în fiecare grup ce fragmente au fost selectate și interpretările care s-au dat;
Observațiile se pot prezenta în fața clasei, rolul profesorului fiind de facilitator și moderator al discuțiilor.
Tehnica ziarului – Elevii participanți sunt împărțiți în echipe de „redactori” ai unui ziar de învățare. Fiecare dintre ei va propune un articol pe tema pe care o stăpânește cel mai bine și va încerca să o scrie în așa fel încât să poată fi publicată în ziar. După elaborarea articolului de către fiecare participant, se va realiza macheta ziarului (sau revistei). Celelalte grupe vor citi ziarul cu obligația de a prezenta un aspect pozitiv și o critică la adresa lui. Acest procedeu dezvoltă o motivație superioară în învățare11.
Metoda studiului de caz – Metoda cazurilor are un pronunțat caracter activ solicitând o intensă activitate personală sau de ehipă , legată de adunarea li valorificarea informațiilor, de libertatea și multitudinea analizei, de elaborarea deciziilor, de evaluarea critică a alternativelor etc. Metoda studiului de caz facilitează dezvoltarea capacității de anticipare, de a lua decizii valabile, de a acționa rapid și corespunzător în situații excepționale dând dovadă de spirit de organizare și conducere. Dezbaterea din jurul cazului amplifică și intensifică totodată relațiile intercolegiale și relațiile profesor-elevi, sporește puterea de argumentație, cultivă spiritul de responsabilitate și accelerează maturizarea socio-morală fiind o modalitate eficientă de influențare și modelare a opiniilor, atitudinilor și judecăților individuale și colective12.
Din punct de vedere organizatoric, aplicarea metodei se poate realiza în mai multe feluri:
– cazul este dat în cercetare întregii clase de elevi cu care se poartă discuții colective la început și la final. Pentru soluționarea cazului toți parcurg același drum nefiind resimțită participarea individuală originală;
– cadrul didactic alcătuiește dintr-o clasă de elevi o subgrupă mai restrânsă de discuție, care, sub conducerea unui conducător, preia discuția cazului și adoptă hotărârea corespunzătoare. Ceilalți elevi urmăresc discutarea cazului, făcând observații critice în final;
– cadrul didactic poate aborda procedeul Phillips-66;
– fiecare elev în parte primește sarcina de a studia cazul, având dreptul să-și prezinte hotărârea pe care a luat-o. Profesorul supraveghează studiul fiecăruia ca în final să invite câțiva dintre ei să-și comunice și argumenteze hotărârea;
– elevii unei clase pot să primească diferite cazuri spre cercetare.
La sfârșitul fiecărui studiu de caz întreprins se trece la analiza și evaluarea activității întreprinse. Microgrupurile își prezintă rezultatele , realizează un schimb reciproc de informații și opinii trăgând totodată concluziile cu privire la acțiunile similare din viitor. Când elevii s-au familiarizat deja cu această metodă, analiza de caz se va practica și în munca independentă de acasă.
Note:
Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I , MEC, 2005, p. 105.
Ibidem, p.111.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p. 112.
Ibidem, p.120.
Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I , MEC, 2005, p. 111.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 244-245.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.178.
Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării: de la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 40.
Cerghit, Ioan,op.cit., p.188.
Ibidem, p.194.
Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării: de la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 177.
Cerghit, Ioan,op.cit, p. 232-241.
V. Proiectarea științifică a activității didactice
Atribute ale lecției eficiente
Structurarea lecțiilor de literatură
Modelul general de proiectare
Momentele lecției
Utilizarea timpului de învățare în clasă
Atribute ale lecției eficiente
Potrivit cercetărilor psihopedagogice și opiniei unor cadre didactice cu o bogată experiență la clasă, lecția eficientă este cea care contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogățirea sferei emoționale, la dezvoltarea interesului pentru învățătură și muncă angajându-i în forme pozitive de comportament.
Este eficientă lecția care contribuie la creșterea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor tuturor elevilor și la perfecționarea celor însușite anterior prin respectarea unei structuri adecvate a lecției;
Restrângerea predării, ori de câte ori este posibil, la un minim esențial de 10-15 minute;
Creșterea ponderii activității de învățare sau de muncă independentă a elevilor până la 50% din timpul unei lecții (elevii să lucreze efectiv, individual sau pe grupe, consultându-se după preferințe);
Sarcina de rezolvat prin muncă independentă în clasă să fie precis organizată, planificată și cronometrată pentru ca lecția să nu se piardă în discuții fără un fir conducător;
Să se lucreze cu atenție concentrată, rapid, intensiv;
În dezbaterile colective, în discuțiile dintre elevi sau în răspunsurile orale ale acestora, profesorul să se abțină de la a interveni mereu, pentru a lăsa elevilor posibilitatea de a face expuneri cursive măcar 2-3 minute, profesorul putând cere lămuriri la urmă;
Intervenția profesorului la lecție să fie gândită din timp și să țintească expunerea succintă a temei sau a problemei de studiu, conducerea cooperării, îndrumarea studiului individual, concluziile și aprecierile finale la o dezbatere;
În discuțiile dintre elevi sau în îndrumarea muncii acestora, profesorul trebuie să intervină foarte pe scurt numai pentru a orienta spre judecățile cheie, rezolvarea unei probleme, descoperirea cauzelor, erorilor etc;
Când întâlnesc dificultăți, elevii să aibă posibilitatea să se adreseze unii altora, fără a cere permisiunea profesorului, iar când simt nevoia, să se adreseze profesorului pentru explicații sau lămuriri suplimentare;
Numărul întrebărilor pe care elevii și le pun între ei sau profesorului să sporească simțitor;
Elevii să fie sprijiniți în recunoașterea talentelor personale2;
Elevul să fie considerat o persoană activă, implicată în educația sa și dornic de a-și spune părerea și de a schimba opinii;
Respectarea manierelor diverse de exprimare, originale, personale pentru că elevii gândesc, învață și creează în moduri diferite;
Expunerea la o diversitate de experiențe de învățare pentru amplificarea inteligențelor;
Întărirea încrederii educatului în el însuși;
În timpul activității, atmosfera destinsă, climatul deschis, democratic stimulează învățarea.
Dezvoltarea abilității elevilor de a-și depăși anxietatea în comunicarea de orice tip.
Promovarea predării-învățării adecvate la punctele forte ale elevului;
Crearea de situații în care elevii să rezolve probleme de viață reală;
Dezvoltarea respectului față de diferențele, particularitățile, abilitățile și valorile individuale ale fiecărui participant în cadrul grupului.
Așadar, lecția eficientă este aceea care oferă elevilor ocazia de a formula întrebări și probleme, de a emite ipoteze, de a imagina rezolvări, soluții, de a realiza asociații de idei, asociații de experiențe proprii și experiențe efectuate de cercetători, de a elabora modele, planuri, fișe, rezumate, de a angaja discuții pentru clarificarea unor noțiuni, de a formula concluzii, de a cultiva forme pozitive de conduită.
Talentul pedagogic nu se reduce la „structura” și „momentele” lecției, ci presupune, totodată, priceperea de a realiza o programare a materialului și a activității elevului, precum și tehnica probelor docimologice, a estimării rezultatelor obținute 3.
Structurarea lecțiilor de literatură
În vederea pregătirii lecțiilor de literatură, se pot parcurge următorii pași:
Reanalizarea proiectului unității de învățare, pentru a-ți aminti ce aspecte ale textului ți-ai propus să discuți și ce competențe specifice ți-ai propus să atingi în lecțiile unității respective;
Alegerea modalităților de abordare potrivite textului ales spre studiu;
Alegerea metodelor și activităților didactice care să conducă la acoperirea temei și a competențelor specifice;
Selectarea resurselor necesare pentru desfășurarea lecțiilor;
Conceperea scenariului pentru discutarea textului respectiv.
Elevii trebuie obișnuiți cu un algoritm de lucru cu textul, cu repere constante în abordarea lui. În plan didactic, în practica lecturii, trebuie parcurse anumite etape4 de abordare a textului, chiar dacă nu se desfășoară neapărat linear. Etapele în abordarea textului literar sunt următoarele:
Intrarea în text
Se realizează prin folosirea unor metode ”de încălzire” sau de ”spargere a gheții”. Acestea au rolul de a motiva elevii pentru lectura/ discutarea textului respectiv.
Aceste metode sunt plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau înaintea începerii discutării acestora (în cazul în care a fost recomandată lectura textului acasă).
Metodele inițiale, ”de spagere a gheții” sunt folosite în scopul stârnirii interesului elevilor pentru text (viziune, temă, personaje, structură etc), valorificân totodată experiența lor de viață/ de lectură.
Exemple de metode inițiale, ”de spargere a gheții” sau ”de încălzire”:
Prezentarea ”vie” a autorului (imagini comentate de elevi, exerciții de ”completare” a biografiei, de ”detectare a minciunilor” dintr-o biografie parțial trucată etc.)
Anticipări legate de coperta cărții din acre este extras textul, de titlul textului, de anumite sintagme/ enunțuri – cheie din text. Se vor realiza scurte discuții acre trebuie să aibă un corespondent în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte. De exemplu: Elevii pot lucra individual sau pot fi grupați cerându-li-se , pornind de la titlul uni text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia prezentându-și raționamentul pe baza căruia au făcut predicția.
Pregătirea pentru ”atmosfera” textului prin exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj , a unui tip de personaj sau situații. Se pot folosi fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema/ atmosfera textului.
Evocarea unor experiențe/ reacții/atitudini personale (amintiri, reacții la cuvinte/ sintagme/enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat).
Redactare de texte ( scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema textului care urmează a fi studiat).
Brainstorming ( Exemplu: la ce vă gândiți când auziți/ citiți cuvântul ”fabulos”, ”romantic”, ”timp” etc?) Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate realiza la tablă și pe caiete un ciorchine de idei care să sintetizeze răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului.
Discutarea textului
Discutarea textului este partea cea mai consistentă a abordării, la clasă, a textului. Aceasta se realizează, de obicei, în trei trepte:
Observarea
Este plasată la nivelul decodării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri lingvistice deosebite
Explorarea
Plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului
Interpretarea
Re-construirea semnificațiilor textului.
Scopul esențial al lecturii este a se ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie și de aceea pragul dintre treptele receptării este fluid.
Iată câteva exemple de activități didactice ce privesc discutarea textului:
Refacerea ordinii secvențelor dintr-un text narativ (exerciții de tip ”puzzle”)
Indicarea momentelor relevante memorate după o primă lectură a textului
Alegerea cuvintelor/ sintagmelor din text care li se pare că adună mai bine esența textului sau ceva relevant despre text. Se va alege dintre mai multe variante posibile.
Rezumarea textelor epice sau dramatice
Ilustrare (asociere de imagini desenate/ pictate/ fotografiate etc. cu textul citit.
Dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.
Lectura anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf)
Identificarea și analizarea cuvintelor cheie/ a câmpurilor semantice
Caracterizarea personajelor
Comentarea unor secvențe
Alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici literari, cu argumentarea opțiunilor pornind de la exemple din text
Re-construirea semnificațiilor textului citit prin discuții orale sau eseuri
Discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc
Ieșirea din text
Se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele/ deprinderile de lectură respective.
Exemple:
Corelații cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, știri, articol, conversație etc.)
Dramatizare, jocuri de rol
Producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă
Ipoteze contrafactuale (ce ar fi fost dacă…)
Adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
În general, un text literar se discută în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore). După ce s-a stabilit pe ce urmează să se concentreze demersul în fiecare oră, se vor realiza scenariile didactice, care pot fi concepute după modelul: evocare, constituirea sensului, reflecție. Evocarea va avea rolul de a face o legătură cu discuțille din lecțiile anterioare, iar în etapa de reflecție se vor evidenția pașii parcurși în abordarea textului discutat în lecțiile pecedente destinate aceluiași text.
Modelul general de proiectare
Modelul general de proiectare sau de concepere a fiecărei activități didactice implică cel puțin operațiile redate în următoarea schemă5:
Ce?
Derivarea obiectivelor operaționale din obiectivele mai generale (prevăzute în programa analitică și în planificarea semestrială):
– stabiliți precis ce va ști să facă fiecare elev la sfârșitul activității;
– verificați dacă ceea ce ați stabilit este ceea ce trebuia realizat, confruntându-vă cu programa de învățământ și precizând performanțele minime acceptate;
– verificați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul pe care îl aveți la dispoziție.
Cu ce?
Asigurarea resurselor (conținuturi esențiale) și analiza restricțiilor (capacități de învățare existente în clasă, timp disponibil):
Stabiliți conținutul esențial al activității (informații, deprinderi, abilități etc.);
Diferențiați instruirea în funcție de capacitățile de învățare.
Cum?
Elaborarea de strategii didactice focalizate pe obiective operaționale (sarcini și situații de învățare adecvate):
Stabiliți sarcini pentru fiecare obiectiv de învățare cu „ținta” pe fiecare obiectiv operațional urmărit și diferențiați-le peste nivelul minim de performanță;
Regăsiți „condițiile intern” ale învățării (tipuri de învățare adecvate, tipuri de motivație etc.)
Elaborați situații optime de învățare combinând metodele și materialele pentru a amplifica eficacitatea lor didactică, oferind elevului „ocazii” de învățare prin sarcini cu „țintă” pe obiective.
Cum verific?
Elaborarea instrumentelor de evaluare: test de evaluare a progresului învățării.
Momentele lecției
Elevul trebuie să asimileze în clasă, sub controlul avizat al profesorului, conținutul esențial al materiei de studiu. Robert Gagné, pentru a selecta relativ corect conținutul esențial necesar învățării, a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele, educatorul va face lista de idei și informații referitoare la fiecare obiectiv stabilit. Apoi va proceda la o operație de eliminare, de simplificare a listei de idei renunțând la orice element al acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învățate de către elevi. Așadar, obiectivele operaționale trebuie să fie astfel concepute încât să permită învățarea conținuturilor esențiale în clasă.
Este cunoscut faptul că motivația în învățare este decisivă, aceasta condiționând eficacitatea realizării unui proiect pedagogic eficient. Robinson și Ausubel, încă din 1977, luând în considerație mai multe teorii ale învățării, au ajuns la concluzia generală că orice ființă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie de evenimente motivaționale care se desfășoară în succesiunea următoare: impuls inițial determinat exterior stare de impuls resimțită pe plan subiectiv comportament de căutare a scopului și clarificare a obiectivelor atingerea scopului reducerea impulsului consecințe ale reducerii impulsului.
Valorificând pentru instruire cercetările motivației, R. M. Gagne (1975) a propus o teorie a evenimentelor instrucționale în număr de 10. Acestea nu sunt zece părți de lecție, ci mai degrabă fenomene motivaționale care în succesiunea lor să asigure un cumul progresiv de motivație a învățării ce se va răsfrânge pozitiv asupra vitezei asimilării. Cele zece evenimente instrucționale sunt: captarea atenției, enunțarea obiectivelor, actualizarea ancorelor, sarcini de învățare, dirijarea învățării, obținerea performanțelor, asigurarea feed-back-ului, evaluarea progreselor, asigurarea retenției și asigurarea transferului.
Captarea atenției
Profesorul are datoria de a-și începe activitatea într-un mod care să evite demobilizarea sau stresul și să declanșeze principalele elemente motivaționale: atenția, interesul față de ceea ce se va întâmpla, dorința de activitate, activismul propriu-zis6. Unul dintre debuturile tipic demobilizatoare este interogația: Ce-ați avut de pregătit pentru astăzi? Un alt procedeu demobilizator este a le spune elevilor la începutul lecției ceva distractiv.
Tactul pedagogic și ingeniozitatea profesorului joacă un rol fundamental în elaborarea procedeelor de declanșare a acestui tip de motivație care îi va determina pe elevi să participe intens la întreaga activitate. Sancțiunile pozitive de tipul Dacă se va realiza comportamentul X, va urma acțiunea Y stârnesc interesul elevilor în cazul în care se pleacă de la ceea ce elevii percep ca sancțiune pozitivă. Elevilor li se pot promite satisfacții legate de dorințele, interesele, motivele specifice vârstei, dacă vor realiza obiectivele și sarcinile activității didactice. Trebuie evitate condiționările prin sancțiuni negative (note mici, amenințarea cu corigența etc.), care induc un comportament de respingere a învățării.
Enunțul obiectivelor urmărite (pe înțelesul elevilor)
Obiectivele urmărite în lecție trebuie aduse obligatoriu la cunoștința elevilor deoarece asigură caracterul conștient al învățării. Motivația aceasta rațională cumulată cu momentul anterior al captării atenției generează o puternică mobilizare pentru activitatea de învățare.
Nu se recomandă asumarea a mai mult de 4-5 obiective într-o lecție. (Stabilirea riguroasă a obiectivelor operaționale prioritare și alegerea exactă a conținuturilor esențiale sunt posibile dacă profesorul se va raporta, consecvent, la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecții prevăzute în planificarea semestrială a materiei.
Actualizarea ancorelor învățării
Realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru presupune obligatoriu a se verifica dacă obiectivele activității în curs se sprijină pe legături anterioare solide: cunoștințe, idei, deprinderi, capacități etc. Se va evita practica obișnuită de a verifica, în fiecare oră, toate amănuntele lecției precedente și se va realiza o verificare permanentă a întregii materii esențiale parcurse astfel încât elevii să își însușească cheile de înțelegere în profunzime a materiei. Fiecare obiectiv operațional trebuie înțeles ca fiind ancorat de unul sau mai multe obiective anterior realizate.
Pentru o oră de curs nu se recomandă mai mult de 5-6 minute dedicate actualizării ancorelor pentru a nu apărea efecte de stres care să demobilizeze motivația elevilor și să genereze un comportament de respingere a învățării.
Prezentarea sarcinilor și dirijarea învățării
Profesorul prezintă sarcina de lucru și condițiile de realizare (informațiile necesare, tehnica de lucru, materialele, timpul de lucru etc.) după care va dirija și sprijini nemijlocit mai ales grupul în pericol de a nu reuși să realizeze sarcina (elevi cu ritm de învățare lent sau cu multiple lacune în învățare), deoarece toți elevii trebuie ajutați să reușească. Se vor da indicații diferențiate, individualizate, pe cât este posibil, și informații cu privire la corectitudinea procedurii în vederea corijării comportamentului de învățare.
Apoi se va trece la prezentarea sarcinii de învățare următoare, parcurgând aceleași procedee. Cu talent pedagogic, profesorul va încuraja toți elevii nedescurajând pe niciunul.
Evaluarea formativă
Indiferent dacă proiectul se întinde pe o lecție sau mai multe, evaluarea progresului trebuie practicată în finalul fiecărei lecții pentru fiecare obiectiv realizat 7. Testele formative vor fi derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al activității și vor fi aplicate și corectate în clasă, împreună cu elevii, sub forma autocorectării. Pentru o învățare temeinică trebuie parcurs traseul de la memoria de scurtă durată la cea de lungă durată. Acest parcurs presupune înregistrarea achizițiilor realizate la nivelul memoriei de scurtă durată prin evaluarea formativă. Și elevul și educatorul află astfel exact ce și cât a achiziționat în memoria de scurtă durată din cunoștințele esențiale. Doar așa elevul va putea continua avizat studiul acasă, iar profesorul va beneficia de un diagnostic ce îi va permite să organizeze în mod eficient instruirea ulterioară.
Rezolvând itemii testului formativ, elevul trebuie să facă dovada faptului că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învățat să facă ajutat de profesor, cel puțin la nivelul minim acceptabil în definițiile obiectivelor operaționale propuse pentru lecție. Ion Negreț-Dobridor apreciază că o importanță covârșitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către elevi sub îndrumarea profesorului sau a unui proctor ( elev care a rezolvat testul propriu fără nici o greșeală putându-l utiliza ca grilă de corecție): în acest fel fiecare elev își conștientizează erorile și învață corectându-și-le. Cu timpul, elevii vor căpăta deprinderi tot mai sigure de autocontrol și evaluare obiectivă a propriilor capacități de învățare.
Rezultatele de la testele de progres vor fi deosebit de utile în propunerea temei pentru acasă care va fi astfel formulată încât să sporească retenția celor învățate și să asigure transferul lor atât de necesar unei instruiri viitoare. Sarcinile de studiu individual se va încerca să fie individualizate și bine dimensionate ( să nu determine suprasolicitarea ce are ca rezultat nerealizarea corespunzătoare a temei). Tot Ion Negreț – Dobridor recomandă ca temele pentru acasă să solicite mecanisme de învățare superioare, de felul învățării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacții în procesul învățării – și să evite teme care solicită mecanisme inferioare, de genul memorării de informații etc., care produc disconfort psihic și insatisfacții. Temele pentru acasă trebuie să asigure continuitatea învățării fiind de neacceptat sarcinile care presupun utilizarea unor noțiuni esențiale neasimilate la clasă.
Chiar și atunci când proiectul se extinde pe mai multe lecții, evaluarea progresului este imperativ necesar să se realizeze în finalul fiecărei lecții pentru fiecare obiectiv propus și realizat.
Utilizarea timpului de învățare în clasă
Activitatea didactică concepută științific presupune și o planificare judicioasă a resursei timpului. Ioan Jinga și Ion Negreț- Dobridor propun câteva reguli esențiale8:
Din totalul timpului disponibil trebuie rezervate cel puțin zece minute pentru evaluare.
Aprecierea unui timp rezonabil necesar în vederea desfășurării celorlalte evenimente instrucționale ale lecției.
După aprecierea timpului maxim disponibil, se va aprecia timpul minim necesar pentru a putea desfășura evenimentele care preced evaluarea.
Timpul minim stabilit pentru fiecare eveniment trebuie urmărit de profesor în vederea unei economii de timp ce va fi valorificată în beneficiul evaluării.
Momentul cel mai productiv al întregii lecții îl reprezintă un moment al evaluării, etapa corectării testelor. Acum se pot compara în mod obiectiv cele preconizate, obiectivele lecției cu rezultatele generându-se și efecte formative maxime.
Pentru o lecție de 50 de minute în care trebuie realizate patru obiective, timpul poate fi repartizat astfel:
O dată devenită deprindere această modalitate de a conduce eficient lecția, elaborarea scrisă a ”scenariilor” și proiectelor pedagogice nu mai este obligatorie pentru profesor. Orice cadru didactic poate realiza activități instructiv-educative eficiente dacă dispune de o metodă riguroasă de pregătire științifică a acestora și dacă aplică, consecvent, această metodă în practică.
Note:
Ionescu Miron, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p. 95.
Oprea,Crenguța- Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, EDP, 2007, p. 85.
Ionescu Miron, op. cit., p. 98.
Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, vol. I, MEC, 2005, p. 50-61.
Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 315.
Negreț Dobridor, Ioan, Didactica nova sau arta de a-i învăța pe toți aproape totul, Editura Aramis, București, 2005, p. 245.
Jinga Ioan, Negreț-Dobridor, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2004, p.272.
Ibidem.
VI. RECEPTAREA OPEREI LIRICE
Discursul textului liric
Etapele procesului didactic de receptare a operei lirice
Studiu de caz – Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia interbelică
Curentul literar romantism (strategie didactică)
Discursul textului liric
Spre deosebire de textele epice și dramatice, în care accentul este pus pe ce se spune și pe identificarea datelor acțiunii (timp, spațiu, momentele subiectului, personaje), în discursul textului liric esențial este cum se spune, traseul fiind deci diferit, mizând tocmai pe dezvoltarea și extinderea nucleelor de semnificație existente. Analiza poeziei lirice se axează pe argumentarea existenței ei în și prin limbajul poetic, în sensul că textul este un organism stratificat, cu multiple sensuri și relații. Poezia fiind o construcție polisemantică, elementele limbii, purtătoare de sens, se găsesc într-un sistem complex de corelații, de corespondențe și opoziții, căpătând astfel un conținut semantic nou, surprinzător și irealizabil în afara versului. Drept urmare analiza textului liric presupune studiul simultan sau succesiv al strucurilor operei: lexical, fonetic, morfologic, sintactic, stilistic, topică și versificație.
În centrul operei lirice se află o emoție omenească concretă recepționată de cititor prin sensibilitate și nu pe cale intelectuală. Poetul Ștefan Augustin Doinaș afirma că poezia nu comunică o idee despre lucruri și despre univers, ci „un sentiment, o stare de suflet în fața lucrurilor, a universului”, propunând cititorului „o altă imagine a lumii”. Prin urmare, în receptarea poeziei lirice este esențial a citi și interpreta fiecare autor în „cheia” sa decodând sensul fundamental al operei2.
Comentarea poeziei lirice, așa cum apreciază și Vistian Goia, nu presupune o schemă rigidă, ci o „strategie-cadru” ce va fi adaptată în funcție de specificul fiecărui text literar. Ținând cont de faptul că fiecare scriitor are un fond lexical cu o zonă centrală în care se regăsesc „cuvinte-cheie”, ”adevărate focare lexicale”, profesorul va stabili împreună cu elevii: ponderea cuvintelor-cheie în cadrul poeziei; câmpurile semantice ale acestora; procesul de simbolizare; diferențierile stilistice de la o reluare la alta; rezonanța pe care termenii respectivi o au în întreaga poezie.
Comprehensiunea și analiza textului liric se vor structura pe de o parte pe evidențierea și analiza modalității spunerii, iar pe de altă parte pe conturarea substanței lirice, prin detalieri și nuanțări3. Traseul parcurs pentru studiul textului liric prezintă două mari diferențe față de cel epic și dramatic:
Primul pas al demersului didactic nu va urmări circumscrierea lumii re-prezentate (acțiune, personaje, spațiu și timp), ci evidențierea modalităților de realizare a lumii ficționale (structuri sintactice, strofe, rimă, ritm, repetiții de ordin stilistic, echivalențe semantice etc.).
Al doilea pas presupune nuanțarea și multiplicarea semnificațiilor ce pot fi atribuite textului, poezia urmând să fie recitită. Analiza imaginilor este o cale de acces spre sens. Elementele ce compun textul se cer grupate în virtutea raporturilor de asemănare care le reunesc la nivel fonetic, sintactic sau semantic.
Tudor Vianu consideră că operele lirice sunt acelea în care poetul, ”vorbind în numele său, exprimă viziunile, sentimentele și aspirațiile sale cele mai intime”. Poetul liric autentic nu dă glas însă doar eului individual, sentimentului intim propriu, ci stări sufletești general-umane. Poezia lirică se configurează în mai multe variante:
lirica eului – poetul își confesează direct viziunile, sentimentele, aspirațiile. Poezia este prin excelență subiectivă. (ex. Lacul de Mihai Eminescu, Psalmii lui T. Arghezi)
lirica obiectivă (cum o numește G. Călinescu) sau lirica rolurilor (cum o numește T. Vianu). Poetul își asumă concepția și forma de trăire subiectivă a unei categorii sociale. (ex. Lirica lui G. Coșbuc care vorbește în numele țărănimii).
lirica măștilor (numită astfel de T. Vianu). Autocomunicarea (subiectivă) se face alegoric, sub chipul unei alte psihologii. (ex. Luceafărul, Călin de Mihai Eminescu).
Constantin Parfene realizează o clasificare cu funcționalitate didactică a operelor lirice în funcție de sentimentul dominant și problematica abordată:
Lirica intimă (sau propriu-zisă), cu speciile: elegia, cântecul, romanța, doina.
Lirica descriptivă, cu speciile: pastelul, idila și pastorala.
Lirica socială care cuprinde speciile: oda, imnul, satira, pamfletul, epigrama, strigăturile, cântecele satirice.
Lirica filozofică: meditația și cimiliturile din creațiile paremiologice populare.
În receptarea discursului textului liric cadrul didactic trebuie să respecte câteva principii de bază:
Principiul diferențierii
Analiza trebuie adaptată la unicitatea fiecărui text liric receptarea neputând fi încorsetată într-un tipar prestabilit. Poezia fiind inefabilă, un produs al fanteziei, al sufletului, analiza prea amănunțită nu poate duce decât la distrugerea obiectului analizei.
Principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie
Opera literară fiind o structură unică, numai teoretic o separăm în conținut și formă. Este cu totul greșit să se transpună în proză limbajul poetic al unei poezii, cu intenția explicitării ei. Unicitatea textului liric, afirmă Constantin Parfene, nu poate fi relevată decât printr-o analiză simultană a relației dintre „exprimat” și „expresie”, cu indicarea calităților proprii expresiei literare analizate.
Principiul participării active a elevului la analiză
Comentariul textului liric trebuie să fie o permanentă invitație la a gândi, a simți, a-și formula opiniile cu îndrăzneală și originalitate. Profesorul trebuie să le dea elevilor siguranța că fiecare descoperă textul prin el însuși având posibilitatea de a-și exprima fără inhibiții vibrațiile afectiv-intelective generate de opera receptată.
Etapele procesului de receptare a operei lirice
Lectura expresivă
O autentică lectură expresivă, capabilă să genereze o anume stare sensibilizatoare, , deschide pe nesimțite ușile pentru receptarea multiplelor sensuri ale textului liric. Unii specialiști apreciază că lectura expresivă domină întreaga activitate de receptare a textului pregătind-o, zămislind-o și încoronând-o, ea fiind alfa și omega.
Lectura expresivă, de obicei, este plasată la începutul activității de receptare a textului
liric, dar poate să și urmeze discuției orientative.
Lectura expresivă impune o atentă studiere a poeziei pentru a se ajunge la simțirea adâncă a fiecărui cuvânt. Odată înțeles și simțit, textul liric va trebui rostit expresiv. Pentru aceasta trebuie să se țină cont de pauzele gramaticale, marcate de semnele de punctuație, de cele logice, dinaintea unor cuvinte neindicate prin semne, de pauzele psihologice, cele care separă părți din text diferite ca dispoziție afectivă. Folosirea corectă a accentului, imprimarea ritmului adecvat, intonația, respirația, pronunția, dicția, mimica și gestica sunt la fel de importante în realizarea lecturii expresive4.
De obicei, lectura expresivă este realizată de către profesor. La clasele de liceu se apelează la elevii care au deprinderi de a citi expresiv, punându-li-se textul poeziei la dispoziție, pentru ca fiecare să-l parcurgă în gând de câteva ori, moment în care ei stabilesc un prim contact, intim, cu universul poeziei. După acest moment de decriptare intima a textului, se numește un elev pentru a-l citi expresiv. Lectura se reia de câteva ori pentru antrenarea mai multor elevi, făcându-se în același timp corecțiile cerute de valențele afectiv-intelective ale operei. Un text bine citit va fi pe jumătate explicat . Poezia nu presupune o singura interpretare posibilă, elevii trebuind să fie ajutați să exprime prin lectură reacția lor afectivă față de textul receptat.
Se poate apela și la mijloacele auxiliare, lecturile înregistrate audio doar în cazul în care interpretarea demonstrează adeziunea emoțională la fondul afectiv al poeziei și nu declamatorism.
Discuția orientativă
Cele mai multe texte lirice nu necesită un moment special pregătitor, o convorbire prealabilă pentru receptarea lor . Discuția orientativă este utilă atâta vreme cât prin apelarea la memoria afectivă a elevilor, pentru a le stârni interesul, se generează o introducere în cadru propriu al textului. Anticipațiile abstracte care se substituie desfășurării afective a analizei însăși, nu sunt recomandate. Poeziile lirice care prin conținutul lor ridica dificultăți în calea receptării prin ambiguitatea expresiei sau inspirația de natură filozofica necesită o discuție orientativă care sa stimuleze pregătirea recepării emoționale, a tonalității afective a poeziei a mobilurilor reflexiv-afective filozofice și estetice .
Căile în pregătirea receptării sunt multiple. Se pot solicita elevilor cunoștințele mai vechi pe anumite teme înainte de lectura poeziei propuse a fi receptate. Se antrenează elevii într-o succintă discuție de câteva minute(2-3) menite să revitalizeze idei impresii fapte legate de anumite realități care se regăsesc într-o oarecare măsura în poezia care urmează a fi citită. În cazul operelor cu un conținut ce depășește pregătirea de cultură e elevilor, textul poate fi pregătit și prin succinte expuneri ale profesorului. Alteori, pregătirea afectiv-intelectivă pentru receptare se poate realiza prin vizionarea unor prezentări Power-Point sau secvențe din filme care sa genereze conexiuni intre poezie și celelalte arte conexe.
Receptarea propriu-zisă a textului
În receptarea textului trebuie evitate câteva grave erori metodologice întâlnite în practica analizei literare în școală. J. Cocteau afirma despre poezie că este o limba aparte care nu poate fi tradusă. Structurile conotative ale poeziei nu trebuie transformate în noțiuni denotative, în comentarii descriptiviste care nu au existat nici chiar pentru autor.
Nu se va formula tema operei deoarece nu este recomandat să se facă o generalizare, la care nu se poate ajunge decât după parcurgerea unui proces analitic, de identificare, relevare și compararea a detaliilor cu semnificațiile lor implicate. Este contraindicată operația destul de frecventă de a parcela textul liric, de a reproduce conținutul fragmentelor, a formula ideile principale din ele și a descrie pe tablă într-o schemă mereu cu aceleași puncte și subpuncte ce înlătură plăcerea de a descifra inefabilul fiecărei poezii. Receptarea propriu-zisă a poeziei nu va debuta nici cu explicarea cuvintelor necunoscute, operație care trebuie făcută pe parcursul receptării textului. Explicarea sensului cuvintelor își vădește utilitatea numai în măsura în care contribuie la sensibilizarea elevilor față de atmosfera de ansamblu a poeziei.
O altă eroare metodologică este discuția asupra conținutului, în cadrul căruia se desprind anumite învățăminte. Astfel eroarea metodologică constă în ignorarea unicității mesajului poetic care este unul de factură estetică neexistând multiple mesaje: estetic, politic, social, moral, cognitiv. În mesajul estetic se regăsesc toate celelalte semnificații care nu trebuie formulate în mod explicit, ele asimilându-se pe nesimțite, odată cu starea emoțională creată de actul receptării estetice .
Practica analizei separate a unor categorii stilistice cum sunt figurile de stil, sub forma unui inventar, este de asemenea nocivă. Faptele expresive trebuie interpretate în cadrul contextului dat în legătura cu nucleul comunicării. Odată identificate, faptele stilistice caracteristice trebuie puse în relație, pentru a releva timbrul specific al operei, nota personală a autorului. Specificitatea stilistică a operei sau scriitorului studiat trebuie raportată la înaintași și la urmași, în vederea precizării, prin comparație, a locului și valorii, în contextul literaturii naționale.
Mesajul poetic (poezia) a crescut odată și împreună cu expresia metaforică nefiind gândit în termeni proprii și apoi transpus într-o variantă figurată. În consecință, analiza trebuie să considere imaginile ca fiind înseși ideile poeziei sau coloanele de susținere ale acestora5.Jocul decodării va fi ghidat de anumite cuvinte și sintagme (cuvinte-cheie, nuclee ale comunicării) purtătoare de încărcătură maximă a mesajului. Astfel, decodarea unei poezii trebuie să se bazeze pe principiul grupurilor de cuvinte și nu pe cel al segmentării după unitățile sintagmatice.
În interpretarea elementelor expresive poetice, textul literar trebuie să fie trăit de către receptor, simțit și nu predat, numai antrenarea elevilor înșiși în interpretarea elementelor expresive fiind recomandabilă. Cea mai eficientă metodă este conversația euristică cu textul în față. Se vor urmări faptele stilistice relevante pe niveluri expresive (fonetic, lexical, gramatical, figurativ) fără a se urmări o interpretare exhaustivă a textului de studiat. În șirul de operații ale analizei literare vor fi integrate și alte metode precum învățarea prin descoperire, exercițiul, problematizarea, brainstorming etc.
Receptarea operei lirice reprezintă un proces de „re-creare” a poeziei deoarece abordarea textului se identifică cu receptarea afectiv-intelectivă a lui de către elevi. În acest proces rolul profesorului este de a ajuta elevii „să vadă, să audă, să simtă, să creadă, în conformitate cu solicitările poeziei” să trăiască ceea ce textul conține. Limbajul operei va fi potențat cu trăirea sufletească cu reprezentările și imaginația cititorului ce își va integra textul în sensibilitatea sa.
Explorarea lumii operei se realizează treptat prin racordarea sensibilității, cunoștințelor experienței imaginației elevilor la universul afectiv-intelectiv al poeziei. Parafrazarea banala a conținutului sau disecția sterilă a expresiei nu fac decât să distrugă vibrația poeziei. O cale concretă de urmat o propune Constantin Parfene. Se pornește de la cuvânt și combinații de cuvinte, adică de la materialul concret al poeziei, de la limbajul ei(construcții specifice; epitet, comparație, metaforă, etc.; termeni populari, arhaici, neologici). De la mijloacele de reprezentare sau de sugerare, se trece la imagine, grupuri de imagini și la inducerea semnificațiilor afectiv-intelective ale acestora. Urmărind succesiunea imaginilor, se relevă implicit gradarea sentimentelor, substanța lirică unică a poeziei. Universul operei este explorat treptat, dar abordând sincronic, așa-zisele elemente de formă și fond.
După descoperirea valențelor textului prin re-crearea lui de către elevi, se stabilește tema. După cum se știe, dominanta receptării estetice este sensibilitatea, latura rațional-cognitivă fiind implicată în afectivitate. Aceste laturi există concomitent în actul receptării, însă dominanta este afectivitatea. De aceea, desprinderea temei este o operație care trebuie efectuată după însușirea materialului concret-sensibil al operei. Tema unei opere trebuie înțeleasă ca realitate sensibilizată, transfigurată afectiv. Tema trebuie apoi integrată în universul liric al poetului, cât și în istoria literară (națională și universală).
Procesul receptării poeziei se încheie cu reluarea lecturii expresive. În funcție de timpul disponibil, se pot organiza ad-hoc concursuri de recitare, necesare și importante pentru cultivarea la elevi a deprinderilor de a rosti expresiv un text liric.
Sintetizând, putem aprecia ca momente esențiale ale receptării (nu totdeauna în aceeași ordine) următoarele:
– contactul direct al elevilor cu textul liric prin citirea expresivă a poeziei;
– explicarea titlului ( care se poate realiza și la final);
– încadrarea în specia literară;
– identificarea temelor și a motivelor;
– ipostazzele eului liric;
– descoperirea și comentarea „cuvintelor-cheie”, a câmpurilor semantice;
– identificarea sistemului de imagini, a particularităților stilistice;
– analiza topicii și a versificației.
Aceste momente vor fi urmate de discuții conclusive privind valoarea literară și formativă a poeziei. Profesorul trebuie să fie conștient de aceste „momente” ale analizei, fără ca acestea să fie toate obligatorii sau în aceeași desfășurare. Pe de altă parte, elevii trebuie să stăpânească anumite cunoștințe care să le ușureze accesul spre limbajul încifrat al poeziei lirice. Elevii vor trebui să fie conștienți de mai multe aspecte6:
„eul liric”își exprimă în mod nemijlocit reacția față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile trrăiri;
lirismul exprimă sentimentele prin procedee de simbolizare și metaforizare, redate gramatical prin persoana I, obiectul poeziei lirice fiind „sentimentul intim”;
modul cum tema operei lirice se dezvoltă prin alternarea motivelor de bază, exprimate prin diferite registre stilistice;
temele majore ale lirismului: iubirea, moartea, natura, amintirea, copilăria, sentimentul trecerii ireversibile a timpului, sentimentul religios, cunoașterea etc.
prezența unui lexic al afectivității, al unor termeni care exprimă stări sufletești de la fericire la disperare: încântare, bucurie, dragoste, blândețe, singurătate, melancolie, tristețe, durere, lacrimi, suferință ș.a.
analiza structurii propozițiilor și a frazelor, figurile de stil, interjecțiile și exclamațiile, ritmul, rima și măsura, tonalitatea lirică etc.
După cum apreciază Vistian Goia, dacă acești „indici” ai lirismului nu vor fi stăpâniți, atunci textul literar fie nu va fi înțeles de către elevi, fie comentariul va fi unul superficial.
Cultivarea și verificarea receptării
Sarcinile date ca temă pentru acasă, cu scopul cultivării și verificării gradului de receptivitate literară a elevilor trebuie să fie activități plăcute, sensibilizatoare, diverse pentru ca receptarea operelor literare prin recurgerea unei game restrânse de teme (printre cela mai des folosite numărându-se memorarea poeziilor și analiza literară după un plan stabilit) să nu devină o tortură.
Repertoriul sarcinilor trebuie îmbogățit cu exerciții interesante si variate ca grad de dificultate pentru a contribui la cultivarea sensibilității (identificarea afectivă a operei literare), a imaginației reproductive(a capacității de a reprezenta în sine lumea operei), a imaginației creatoare (capacitatea de a închipui o continuare a lumii operei), a expresiei literare (capacitatea de a continua limbajul propriu textului receptat) .
Repertoriul exercițiilor pentru cultivarea receptivității elevilor poate cuprinde sarcini ca:
memorarea după preferințe;
comentarea orală sau scrisă a unor sintagme poetice, indicate sau la alegere;
alcătuirea unor compoziții libere care să aibă ca punct de plecare textul liric receptat ( o expresie, un vers, un tablou);
compoziții în care să se folosească anumite particularități de limbaj ale textului receptat;
selectarea din text a expresiilor care sugerează anumite stări emotive, aspecte ale naturii etc.;
comparații (orale sau scrise) între imaginea anumitor aspecte ale naturii dintr-o poezie și imaginea acelorași aspecte, dar din alte poezii ș.a.
Studiu de caz
Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia interbelică
Prima oră
Preliminarii
Pregătirea unui studiu de caz este deosebit de importantă. Chiar de la începutul semestrului este anunțată tema si stabilite grupele de lucru. Numărul elevilor care vor lucra la un studiu se fixează în funcție de complexitatea acestuia, dar ținându-se seama și de disponibilitatea sau preferințele lor. Profesorul va încerca să implice cât mai mulți elevi prin diferite metode active sau interactive. Se stabilește de la început calendarul de lucru al grupei în funcție de data stabilită de profesor pentru prezentarea studiului și de numărul de ore alocat. Pentru acest studiu pot fi stabilite 3 ore.
Prima și cea mai dificilă etapă este documentarea. Ea se poate realiza individual sau în grup prin:
• fixarea unui material bibliografic care trebuie parcurs și fișat
• selectarea unor citate/comentarii critice semnificative
• formularea unor opinii personale
• mici înregistrări audio/video cu interviuri luate unor persoane care au informații despre tema tratată
• realizarea unui film/a unui poster cu imagini din perioada interbelică
• strângerea unor informații despre viața culturală, socială, politică a vremii (ex.: preferințe muzicale, lumea teatrului, rolul cafenelei literare bucureștene, aspecte inedite din viața scriitorilor vremii)
Repartizarea concretă a sarcinilor
Fiecare membru al grupei își va alege un domeniu de investigație. Se pot forma și grupe mai mici de 2-3 elevi în cazul în care se stabilesc teme de cercetare mai ample. Un lider ales va menține legătura cu profesorul, dar și cu ceilalți coechipieri.
Direcții de investigație.
Acestea sunt alese în funcție de tema studiului, de materialul obținut și de felul în care grupa de lucru s-a hotărât să prezinte în fața clasei produsul final. Individual sau în perechi, elevii pot urmări, de exemplu:
• reconstituirea epocii interbelice ( cu accent pe aspectul cultural)
• aspecte legate de disputa modernism vs. tradiționalism
• teme și motive care apar în operele poeților interbelici
• în ce constă diversitatea stilistică a operelor
• care este viziunea despre om și existență specifică fiecărui autor
• cum au fost scriitori receptați în timpul vieții, cum sunt receptați acum
• care este importanța operei lor în cadrul evoluției poeziei românești
• realizarea unui mic dicționar de concepte sau termeni utili
• concluzii- fișă recapitulativă
Metode de lucru.
Deși elevii au elaborat studii de caz și în clasa a XI- a, profesorul trebuie să se asigure că ei folosesc metode de lucru eficiente. Ar fi ideal ca el să participe la câteva întâlniri ale grupului. Oricum, prin intermediul liderului va urmări felul în care s-au parcurs diferitele etape de lucru:
Desfășurarea orei
• analiza datelor – alcătuirea fișelor, clasificarea informației, realizarea unor scurte comentarii, consultarea și compararea fișelor de lucru pentru a se asigura viziunea unitară a prezentării
• întocmirea bazei de date – reunirea fișelor de lucru și a observațiilor individuale, selectarea detaliilor utile, formularea ipotezelor teoretice, a explicațiilor alternative
• stabilirea unei succesiuni logice a materialelor și stabilirea felului în care se va face prezentarea pe parcursul celor 3 ore planificate
• redactarea unei sinteze (raport scris, CD, pliant, portofoliu, fișe…)
În prezentarea produsului final „regizorii și actorii" vor fi numai elevii, de aceea este bine ca profesorul să se considere un „spectator activ" care va avea misiunea de a evalua întreaga activitate. El a fost consultat anterior și a ales împreuna cu elevii cea mai bună formulă de prezentare.
Este important ca în prima oră elevii să delimiteze tema asupra căreia s-au oprit și să identifice contextul cultural al perioadei interbelice. Este indicată crearea unei atmosfere evocatoare prin:
• prezentarea unui film de 5'-7' cu imagini vechi din diferite orașe ale țării (Iași, Brăila, București, Brașov…)
• realizarea unui fond muzical adecvat ( muzica lui Zavaidoc, Maria Tănase, Ioana Radu, Gică Petrescu…)
• evocarea unor personalități pitorești ale vremii, cum ar fi Constantin Tănase ( se poate viziona chiar un fragment din filmul Actorul și sălbaticii)
• prezentarea câtorva întâmplări legate de viața scriitorilor, de întâlnirile de la Capșa
• se poate realiza chiar o expoziție de fotografie în clasă în care pot fi incluse fotografii vechi din familiile elevilor
In crearea atmosferei poate fi implicată întreaga clasă căreia profesorul i-a dat ca temă prezentarea unei întâmplări vechi trăite de bunici sau de alți membri ai familiei. Un profesor pensionar sau o figură remarcabilă a vieții publice locale poate vorbi câteva minute elevilor despre felul în care arăta orașul lor, despre ocupațiile oamenilor etc.
Perechea sau elevul care s-a ocupat de disputa modernism vs. tradiționalism poate realiza o prezentare originală a temei: o sistematizare pe o coală de flip-chart, o prezentare în paralel a două poezii, una modernă, una tradiționalistă, o mică prelegere pornind de la fragmente critice etc.
Se poate realiza, împreună cu întrega clasă, o discuție pe marginea unui mic dicționar de termeni pe care l-au întocmit pentru fiecare elev ( ex.: poezie pura, poezie avangardistă, poezie eclectică, simbol, metaforă modernă, metaforă tradițională, metaforă revelatorie…).
Elevii-actori pot provoca întreaga clasă la o discuție pro sau contra referitoare la rolul avangardei, la ideea sincronismului lovinescian etc.
Folosind un exercițiu-joc, elevii care au realizat studiul de caz își vor ruga colegii „să-i ajute" la următoarea oră pregătind fiecare acasă versuri din doi poeți diferiți în care să apară un motiv literar, o temă preferată ( ex.: lumina, iubirea, ideea de dumnezeire, cunoașterea, cuvântul…) și versuri în care să apară două figuri de stil diferite specifice poeziei moderniste/ tradiționaliste.
Studiul de caz – ora a doua
Preliminarii
Dacă în prima oră s-a insistat pe crearea și evocarea unei atmosfere specifice, pentru cea de-a doua oră elevii-organizatori vor fi sfătuiți să insiste asupra temei studiului de caz, adică asupra diversității tematice, stilistice și de viziune în poezia interbelică.
Toți elevii dețin informații suficiente deoarece capitolul a fost în întregime de profesor cu întrega clasă astfel încât profesorul va urmări acum felul în care au realizat studiul de caz, au știut să se orienteze în selectarea informațiilor, să le clasifice, să le sintetizeze și să le prezinte.
Desfășurarea orei
Această oră poate fi realizată folosind și o formă de evaluare curentă prin intermediul unui exercițiu colectiv, cafeneaua literară. Elevii sunt împărțiți în 5 grupe. In fiecare grupă se va afla un coordonator din echipa de lucru a studiului de caz. Elevii vor primi ca sarcină de lucru să discute între ei pe marginea temei pe care au avut-o pentru acasă. Coordonatorul va fi pregătit să întrețină discuția cu întrebări sau ipoteze de lucru ( ex.: credeți că simbolul „x" devine o temă esențială în poezia lui…?; vi se par mai expresive figurile de stil în poezia modernă sau cea tradiționalistă?; vi se pare că diversitatea tematică face mai accesibilă poezia interbelică? etc.).
Coordonatorul grupei va avea la dispoziție și cu o fișă de lucru care să conțină un text și câteva cerințe în vederea comentării/abordării lui. Textele alese vor fi variate și ilustrative pentru poezia interbelică în ansamblul ei. Exemple posibile:
Fișa numărul 1
• textul propus: Ion Barbu, Din ceas, dedus…
• cerințe:
a) încercați să definiți poetul pornind de la asocierea lui cu cântecul.
b) în concepția lui Eminescu, poetul era deținătorul muzicii sferelor (muzica lui Orfeu) prin care avea acces la cosmic (la absolut). Încercați să comentați, din această perspectivă, oceanul lichid și aștrii scufundați/ meduzele din poezia lui Barbu.
c) S-a spus că viziunea lui I. Barbu este o geometrie umanizată, este mai aproape de cunoașterea mitică absolută, întemeiată pe simboluri (I. Barbu – Poezii – comentarii de Marin Mincu, editura Albatros, București, 1975). Comentați această afirmație.
Fișa numărul 2
• texte propuse: T. Arghezi, Melancolie; M. Eminescu, Lacul
• cerințe:
a) Precizați câteva teme și motive prezente în poezii și faceți observații referitoare la timpul și spațiul alese drept cadru al idilei.
b) Comentați cum se sugerează în poezii momentul înserării, așteptarea și nostalgia iubitului.
c) Faceți câteva observații asupra felului diferit în care sunt prezentate spațiul și timpul în incipit și final.
d) Surprindeți comparativ stările eului liric.
Fișa numărul 3
• textul propus: L. Blaga, Un om s-apleacă peste margine
• cerințe:
a) Comentați ce poate reprezenta metaforic marginea.
b) Interpretați atitudinea eului liric comentând ce poate sugera ascultarea sau care este răspunsul primit.
c) Discutați despre avantajele/ dezavantajele folosirii versului liber.
Fișa numărul 4
• textul propus: I. Vinea, Lamento
• cerințe:
a) Argumentați că acest episod de viață a fost stenografiat, nu prezentat realist.
b) Identificați și discutați despre versurile în care vi se pare că exprimarea telegrafică nu e menită să ascundă, ci să imite tehnologia comunicării moderne, limbajele artificiale.
c) Exprimați câte un punct de vedere personal pornind de la afirmația lui Șerban Cioculescu: E un instantaneu care fixează imaginea unui aspect nocturn de viață a metropolei moderne. Automobilul a oprit în fața unui local de noapte, cu un boy negru pe afiș, indicând jazzbandul care întâmpină pe vizitatori. Figura negrului, simbolizând un moment al sensibilității biciuite de muzica sălbatică, ia înfățișări grotești și fantastice. Decorul se completează cu ploaia mohorâtă de primăvară…( Aspecte literare contemporane, editura Minerva, București, 1972).
Fișa numărul 5
• textul propus: A.Philippide, La marginea de noapte a vieții
• cerințe:
a) începeți discuția voastră pornind de la incipitul și finalul poeziei. Decodificați metafora marginea de noapte și descoperiți dacă ea reprezintă punctul terminus al unui parcurs existențial.
b) Asociați și interpretați înțelesurile reieșite din ideea trecerii timpului grefată pe căutarea lăuntrică ce înaintează cu prudență, alimentată doar de o blândă și dreaptă înțelepciune ( Ca melcu-n răsucită lui chilie…).
c) Faceți câteva observații referitoare la limbajul poeziei și la registrul stilistic preferat de autor.
In timpul desfășurării exercițiului, profesorul urmărește cu atenție rolul elevilor în grupa de lucru, felul în care coordonatorul știe să valorifice întrebările și răspunsurile primite, să creeze o atmosferă relaxantă, dar, în același timp, incitantă. Elevii vor fi atenționați să-și noteze în caiete ideile noi, informațiile pe care nu le dețineau. Este bine ca textele alese să nu fi fost studiate anterior.
Discuția grupei poate dura 15', după care 2 elevi din fiecare grupă se îndreaptă către grupe diferite ( la o cafea literara!). În noua grupă, elevii își vor povesti despre discuțiile/dezbaterile la care au participat, își vor împărtăși impresiile despre poetul și poezia discutate și vor nota în caiete alte concluzii.
Feedbackul se poate realiza timp de 15 minute printr-un exercițiu ce se va finaliza cu o discuție generală la care va participa și profesorul care poate nota răspunsurile cele mai interesante, ținând cont și de intervențiile elevilor în grupa de lucru.
Tema pentru acasă poate consta în realizarea unui plan dezvoltat al unei lucrări în care elevii să surprindă aspectele pe care ei le consideră importante în ceea ce privește tema discutată.
Studiu de caz – ora a treia
Preliminarii
Pentru această ultimă oră, dedicată studiului de caz, se urmărește felul în care grupa de lucru va finaliza cercetarea. Prioritatea o va reprezenta fixarea cunoștințelor, având în vedere că acest studiu încheie un capitol deosebit de important, poezia interbelică.
Este de preferat ca profesorul să lucreze împreuna cu elevii la proiectarea acestei ore pentru a vă asigura că sistematizarea, planul pentru dezbaterea finală, fișa destinată concluziilor sunt bine întocmite.
Desfășurarea orei
Grupa de lucru poate prezenta produsul final la care a lucrat ( 20'): un portofoliu, o intervenție scrisă, un CD. Materialele trebuie multiplicate pentru elevi sau păstrate într-un loc accesibil. Prezentarea poate fi urmată de un moment de fixare și sistematizare a cunoștințelor.
Pentru a crea o bază eficientă de discuție, elevii care au lucrat la studiul de caz ar trebui să afișeze direcțiile de investigație pe care le-au urmărit. Fișa propusă poate fi completată de ei sau de toți elevii. Fișa poate arăta, de exemplu, astfel:
Scriitori/Texte
Volume:
L.Blaga- Poemele luminii
T.Arghezi – Cuvinte potrivite
V. Voiculescu – Poeme cu îngeri
I.Pillat – Pe Argeș în sus
I.Barbu – Joc second
Poezii
T.Arghezi – Melancolie, Testament, Psalmi, Tot o sarică, Nehotărâre. Ex libris
L.Blaga – Izvorul nopții, Lumina, Lumina raiului, Vara, Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
I.Barbu – Lava, Munții, Isarlk, Domnișoara Hus, Riga Crypto și lapona Enigel,Timbru, Din ceas, dedus…
I.Pillat – Aci sosi pe vremuri
Teme/motive poetice
• iubirea, singurătatea, metafizicul, timpul, lirica neînțeleșilor, a blestemaților, înstrăinarea/dezrădăcinarea, copilăria, lumina, dialogul cu divinitatea, cuvântul, cunoașterea.
Semnificații
sentimente prin care se realizează raportarea la sine și la lume;
posibilitatea de cunoaștere, de atingere a absolutului etc;
poezia devine expresie a unor trăiri esențiale, este caracterizată de lirism, ambiguitate, obscuritate, echivoc, inefabil etc.; ea este o sublimare a realității, nu distruge misterul, ci apare ca o relevare a tainelor;
poetul este un hăruit, dar și un meșteșugar, este un alchmist care prin distilări stilistice transformă urâtul în frumos, tinde către o realitate care se apropie de esență;
limbajul liricii moderne are ca puncte de pornire, pe de-o parte simbolismul, pe de alta parte avangarda;
poeții se despart de limbajul poeziei dinainte și cultivă echivocul, elipsa sintactică, manifestă interes pentru metafora revelatorie, pentru metafora-simbol;
are loc o confruntare între prozodia tradițională și libertatea prozodică a modernismului etc.
O discuție de 10' pe tema sincronizării literaturii române cu literatura europeană poate finaliza studiul de caz.
Evaluarea studiului de caz se realizează de profesor în funcție de anumite repere pe care el le-a comunicat tuturor elevilor la începutul semestrului:
• abilitatea de a folosi adecvat sursele
• competențe de lucru în echipă
• capacitatea de analiză și interpretare a surselor
• modul de prezentare a raportului final
Elevii vor primi ca temă pentru acasă realizarea unui eseu argumentativ cu titlul: Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia interbelică.
Curentul literar romantism
(strategie didactică)
ORA I – Repere teoretice
Preliminarii
În predarea curentului literar romantism se poate utiliza o strategie didactică prin intermediul căreia să se combine două tipuri de lecții: cea de recapitulare – întrucât elevii au studiat poezia romantică și în clasa a X-a – și cea de însușire de cunoștințe, deoarece acum informațiile trebuie sistematizate, astfel încât elevii să aibă o viziune clară asupra curentului în ansamblul manifestării sale. Deosebit de util ar fi dacă s-ar prezenta curentele romantism și clasicism în paralel, făcând apel, într-o primă etapă, numai la cunoștințele dobândite în clasa a X-a. Cea de-a doua etapă – momentul predării romantismului – poate completa fișele de lucru ale elevilor sau tabloul cu privirea comparativă.
Obiectivul unei lecții cu această temă este acela de a ajuta elevii să definească sensibilitatea romantică, să înțeleaga rolul imaginației și al fanteziei în crearea lumilor și universurilor artificiale, să pătrundă sensurile genialității, să recunoască teme și motive specifice, să identifice sursele de inspirație preferate de scriitorii romantici și să fixeze coordonatele și reperele umane care stau la baza construirii diferitelor tipuri de personaje.
Metodele didactice sugerate sunt: problematizarea, lucrul pe grupe, starbursting, lucrul cu fișele, brainstormingul etc.
Desfășurarea aplicației
Pentru intrarea în atmosferă se poate recurge la o discuție liberă prin care se va realiza și un mic experiment. Elevii vor fi solicitați să prezinte ce înțeleg ei prin atmosferă romantică sau să-și imagineze o atmosferă romantică. Cu siguranță se va constata repetarea acelorași elemente/repere: o noapte frumoasă, stele, un lac într-un loc enigmatic, o pereche de îndrăgostiți…
Romantismul este asociat de elevi cu starea de visare, cu idila, cu spațiul nocturne profesorului revenindu-i sarcina de a alcătui recuzita complexă a romantismului.
Corespunzător apectelor teoretice care se intenționează a fi discutate cu elevii, profesorul pregătește 3-4 texte (poezie și proză), împarte clasa pe grupe și le dă ca sarcină de lucru să noteze pe câte un post-it:
Teme romantice identificate în text;
Motive romantice;
Figuri de stil folosite de autor;
Atmosfera creată (melancolia, singurătatea, misterul, exoticul);
Odată trecut timpul de lucru (15'), elevii vor lipi pe categorii post-it-urile, profesorul intervenind și, împreună cu elevii, se va selecta, ordona și completa informația despre romantism.
Pentru a fi stabilite reperele legate de apariția curentului și de reprezentanți poate fi utilizată metoda starbursting (explozie stelară) cu ajutorul căreia se va reliefa o diagramă a cauzelor și a efectului. Prin intermediul unei scheme ca cea de mai jos se facilitează obținerea cât mai multor răspunsuri și realizarea unor conexiuni între informații:
Urmărind, ca plan de lucru, întrebările metodei propuse, profesorul poate susține o interesantă prelegere notând pe tablă informații utile. De exemplu :
Când:
• romantismul a marcat sfârșitul secolului al XVIlI-lea și prima jumătate a secolului al XlX-lea
Unde:
• a fost primul curent cu caracter de universalitate;
• a fost teoretizat inițial de frații Schlegel în Germania ( revista Athăneum); apoi se manifestă în Anglia ( în 1798 apare volumul de Balade lirice datorat poeților Wordsworth și Coleridge); în Franța este introdus de lucrările teoretice ale doamnei de Stael- "Despre literatură", "Despre Germania" și este asociat cu triumful dramei romantice "Hernani"(1830), de V. Hugo sau cu prefața de la "CromweU"(1827); în Rusia este cunoscută poezia decembriștilor, dar mai ales opera lui Pușkin; în Țările Române primul manifest al romantismului este programul revistei " Dacia literară."
De ce:
• romantismul a avut un caracter polemic, el s-a manifestat ca o reacție împotriva raționalismului și a clasicismului rigid
• viziunea romantică a presupus o stare de nemulțumire față de prezent, așa încât, curentul a fost deopotrivă paseist și vizionar
Cine:
• sufletul romantic este sfâșiat de antagonisme; pentru el nimic nu se înfățișează sub stare de echilibru, de aceea conflictul devine o formă de existență a conștiinței
• romanticul este maladiv, bizar, selenar, aberant, aflat într-un permanent conflict cu lumea datorită căruia se însingurează, trăiește sfâșieri interioare și încearcă să evadeze în lumi imaginate
• este caracterizat de demonism, titanism, faustianism (Goethe transformă revolta lui Faust într-o dramă a căutării sensului existenței și a cunoașterii, într-o aspirație către absolut și imposibil)
• este contemplativ, superior, detașat, înțelept, caracterizat de sensibilitate, lirism, intuiție, compasiune, aplecare spre metafizică, sete de absolut, căutarea adevărului, a esenței…
• este un geniu neînțeles
• ca personaj, romanticul poate fi: un erou, expresia culorii locale, înzestrat cu simț istoric, reprezentant al unui timp și al unui loc, un învins, un înger sau un demon, un titan care comite hybrisul, un nebun, un visător, un îndrăgostit etc.
• reprezentanți : V. Hugo, Lamartine, A. de Vigny, H Heine, Byron, Shelley, Keats, Pușkin, E.A.Poe, Novalis, W.Scott, M. Eminescu
Ce :
• romantismul va cultiva: spiritul subiectiv, opus obictivismului clasic, reîntoarcerea la natură, fascinația folclorului și a specificului național, evaziunea în mit, în vis, în trecut, în basm, în istorie, contrastul (afectiv, liric, cromatic), tendința de evadare din realitatea meschină în lumi interioare create prin intermediul imaginației, antiteza, îmbogațirea limbajului prin elemente populare, arhaice, lirismul ca dimensiune majoră, simbolul, urâtul, grotescul, fantasticul;
• sunt dezvoltate bogate teme și motive: visul, moartea, iubirea, melancolia, titanismul, cosmicizarea, luna, amintirea, copilaria, umbra, muzica sferelor, ruinele, fortuna labilis, călătoria, ironia romantică, detașarea, dialogul cu divinitatea, orgoliul demiurgic.
Cum:
• recuzita romantică este deosebit de bogată, mai ales că scriitorii se revoltă împotriva convențiilor sociale și artistice, resping regulile impuse de clasicism și aleg libertatea de creație;
• se asistă la un amestec al genurilor, speciilor și stilurilor;
• se utilizează cu precădere antiteza, interogația retorică, exclamația, imprecația, stilul îmbogățit prin alegorie, metonimia, metafora, epitetul, comparația, personificarea;
• se cultivă ca genuri și specii: poezia, poemul, balada, legenda, meditația, elegia, romanța, drama romantică, nuvela fantastică, romanul istoric;
• personajul romantic este ales din toate păturile sociale.
Dacă se va realiza această schemă organizând post-it-urile cu răspunsurile elevilor, elevii vor fi solicitați permanent, stimulați să-și amintească texte studiate, autori și nu se va evita notarea celor care au intervenții deosebite. Atingem, în acest fel, mai multe obiective: le demonstrăm elevilor că informațiile anilor precedenți și lecturile lor particulare pot fi valorificate permanent, îi motivăm prin notare, îi antrenăm într-o comunicare eficientă și asigurăm un necesar feed-back.
Prin tema pentru acasă se poate face apel la lecturile lor: să prezinte din prisma informațiilor teoretice o operă literară preferată (din literatura română sau cea universală). Pot fi fixați autorii și operele, dar și grupurile de elevi-țintă astfel încât să existe o anume diversitate. De exemplu o piesă de teatru de V. Hugo, un roman de W. Scott, o nuvelă de E. A. Poe, o poezie de Lamartine, o nuvelă de Eminescu.
ROMANTISMUL
TEXT SUPORT: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi
Preliminarii
Pentru analizarea nuvelei istorice Alexandru Lăpușneanul am propus trei ore în care profesorul poate aborda complex opera, pornind de la elemente de teorie referitoare la nuvela ca specie și, în particular, la nuvela istorică. Se pot urmări relațiile dintre opera literară și contextul cultural în care a apărut, se evidențiază structura compozițională, limbajul specific, se analizează personajele, se încadrează în curent literar.
Pentru prima oră este bine să se apeleze la exerciții prin intermediul cărora profesorul să se asigure că elevii au realizat o lectură serioasă, aprofundată a textului. Trebuie să se urmărească felul în care au fost înțelese mesajul, relația dintre ficțiune și document istoric. Este obligatoriu ca elevii să știe să rezume și să povestească textul, să caracterizeze un personaj, să-și exprime punctul de vedere referitor la relațiile dintre personaje sau la modul în care au fost create. Profesorul va pune accent pe însușirea de cunoștințe, dar și pe lecția de consolidare care presupune și formarea de deprinderi de lucru.
Desfășurarea aplicației
Pentru crearea atmosferei se va propune elevilor o temă de conversație, referitoare la acțiunile unui domnitor cunoscut, sau vor fi întrebați ce știu despre lumea medievală, cerându-le să-și amintească despre un film, o carte cu subiect istoric și să spună ce i-a impresionat.
Prin câteva exerciții-ancoră se va reactualiza definiția nuvelei. Ar fi bine ca acest lucru să fie realizat propunând o privire comparativă asupra povestirii și a nuvelei ca specie relativ nou apărută.
S-ar putea atinge următoarele puncte :
Dacă profesorul va organiza informația și va aborda clar, logic, coerent textul literar, cu siguranță, va reuși să disciplineze și gândirea elevilor săi, îi va deprinde ca, la rândul lor, să-și organizeze materialele informative, să parcurgă într-un demers – pe care îl vor considera firesc – etapele analizei sau comentariului de text, ale caracterizării de personaj etc. Cu alte cuvinte, întâlnirea elevului cu orice tip de text nu va reprezenta un factor de stres, ci un stimulent prin care el își va proba și valorifica abilitățile și competențele, deprinderile de lucru.
După definirea nuvelei ca specie și, în particular, a nuvelei istorice, discuția despre Alexandru Lapușneanul, de Costache Negruzzi ar trebui să pornească de la prezentarea contextului cultural-literar în care a apărut: primul număr al revistei Dacia literară, 1840.
In ceea ce privește geneza nuvelei, se va insista asupra surselor de inspirație (cronicile medievale) și asupra raportului stabilit între ficțiune și document. Se vor citi în clasă cu elevii pasajele referitoare la domnia lui Alexandru Lapușneanul și se va urmări ce păstrează sau ce schimbă autorul în cadrul textului fictiv. Putem verifica în acest fel și modul-superficial sau atent – în care elevii au realizat lectura.
Poate fi dată ca sarcină individuală elevilor să fixeze tema nuvelei, apoi conflictul central și conflictele secundare. Pentru a discuta despre structura compozițională se poate porni de la un citat critic pe marginea căruia se realizează o mică dezbatere. De exemplu, opinia lui Eugen Lovinescu: Alexandru Lăpușneanul e întocmit dintr-un șir de tablouri alăturate unele lângă altele, fără încercarea de a face între ele o trecere înceată. Fiecare tablou ar putea aproape să stea neatârnat, atât e de bine zugrăvit, în trăsături energice, cu un subiect propriu și chiar cu o idee proprie exprimată de altminteri, după obiceiul timpului, printr-un moto (Eugen Lovinescu, C.Negruzzi. Viața și opera lui, în Opere voi.3, București, editura Minerva, 1984).
La început, profesorul trebuie să fie asigurat că elevii au înțeles textul. Se solicită elevilor să găsească sinonime contextuale pentru cuvintele: neatârnat și zugrăvit. Se fixează ca subiect al dezbaterii funcțiile decupajului la care a recurs scriitorul. În intervențiile lor, elevii s-ar putea referi la:
• efectul structurării nuvelei în patru tablouri
• rolul motoului
• impresia pe care nuvela o oferă, de construcție echilibrată, solidă
• punerea în evidență a accelerării ritmului acțiunii către un punct culminant
• apropierea nuvelei de un text dramatic
• relativa independență a tablourilor
Cu această ultimă parte a dezbaterii se va face trecerea la povestirea pe momentele subiectului, fixându-le importanța în derularea firului narativ. Se comentează de asemenea rolul incipitului și al finalului. Elevii vor ține mai bine minte subiectul dacă se folosește ca metodă de lucru problematizarea. De exemplu îi putem solicita să-și exprime punctul de vedere și să răspundă unor întrebări de genul:
• de ce credeți că dorește Lăpușneanul să revină cu orice preț la tronul Moldovei ?
• credeți că intențiile sale transpar în spatele replicii Daca voi nu mă vreți, eu vă vreu ?- argumentați-vă răspunsul
• ce motive ar avea Lăpușneanu să ardă cetățile Moldovei?
• în ce scop îl ține aproape de el pe trădătorul Moțoc ?
• ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă Lăpușneanul l-ar fi omorât pe Moțoc chiar de la prima întâlnire?
• ce credeți că s-ar fi întâmplat dacă, îngrozită de crimele domnitorului, doamna Ruxanda și-ar fi luat fiul și ar fi fugit peste hotare cerând ajutor turcilor sau polonezilor ?
• imaginați un alt final nuvelei
Acest exercițiu poate asigura un feed-back eficient referitor la înțelegerea textului, la seriozitatea cu care elevii au citit nuvela și au interpretat faptele. Elevii care s-au remarcat prin spontaneitate, creativitate, realizarea unor conexiuni logice pot fi recompensați prin nota.
Tema pentru acasă poate fi fixată în funcție de ceea ce își propune profesorul pentru următoarele ore și în funcție de nivelul clasei. Câteva sugestii :
• recitirea textelor ( atât din nuvelă, cât și din cronică) și fixarea faptelor istorice și fictive
• realizarea povestirii pe momentele subiectului pentru întreaga nuvela sau pentru o singură secvență narativă
• un eseu restrâns în care să se comenteze rolul incipitului și al finalului
• realizarea unui rezumat (întreaga nuvelă sau o secvență narativă). Este indicat să reamintim elevilor printr-o fișă de lucru felul în care se realizează rezumatul.
3. ROMANTISMUL – ORA a III-a
Preliminarii
În prima oră dedicată nuvelei elevii au fost familiarizați cu textul: s-au fixat repere teoretice referitoare la definiția nuvelei, sursele de inspirație, structura compozițională, fixarea conflictelor, povestirea, rezumarea. Astfel, în cea de-a doua oră pot fi caracterizate personajele. Deși elevii realizează caracterizări de personaje încă din perioada gimnaziului, profesorul trebuie să orienteze cu abilitate felul în care ei realizează încadrarea și clasificarea personajelor, în care înțeleg relațiile dintre ele. Important este ca elevul să poată motiva acțiunile, gesturile personajelor, să le apropie existența fictivă de viața reală, să le coreleze mentalitatea cu epoca în care trăiesc și pe care o reprezintă.
Trebuie refuzate caracterizările realizate succint sau superficial, să insiste ca elevii să-și argumenteze fiecare afirmație, să ofere exemple din text, să citeze pasaje, să aducă în sprijinul afirmațiilor personale referințe critice. Prin exerciții de feed-back profesorul se va încredința că ei au înțeles esența personajelor, veridicitatea lor, faptul că lumea fictivă a operei nu contrazice cu nimic lumea reală, conștientizând că, prin intermediul personajelor literare, se cultivă valori și atitudini morale.
Desfășurarea aplicației
Ora se începe prin a crea o atmosferă care să genereze momente de intensă concentrare, de participare voluntară. Se va folosi ca metode brainstormingul și problematizarea. Elevii vor fi incitați să recurgă la experiențe personale, la observații pe care le-au făcut asupra lumii în care trăiesc sau ar dori să trăiască.
Tabla va fi împărțită în două coloane și se va cere elevilor să scrie care cred ei că sunt trăsăturile unui conducător-tiran și care ale unui conducător ideal. Apoi fiecare să caracterizeze printr-un singur cuvânt felul în care ar arăta o lume condusă de cele două tipuri de lideri. Deși o astfel de discuție se poate dovedi interesantă și incitantă, profesorul trebuie să gestioneze foarte bine timpul și să nu depășească cele 10 minute alocate de obicei exercițiilor de intrare în atmosferă.
Este necesară reluarea unor informații referitoare la statutul personajelor. S-ar câștiga un timp prețios dacă profesorul ar afișa un poster sau ar proiecta o imagine-sinteză referitoare la clasificarea personajelor.
Caracterizarea personajelor se începe cu câteva exerciții imaginative și producerea de interviuri care ar facilita înțelegerea aprofundată a eroului central. Ele sunt preferate de elevi, își ating scopul, dezvoltă creativitatea, îi obliga pe participanți să intre în atmosfera epocii și în pielea personajelor și conduc către o bună înțelegere a naturii umane. Clasa se organizează în echipe care vor realiza câteva jocuri de rol (timp maxim-20'). De exemplu, într-un posibil interviu, Lăpușneanul poate fi întrebat:
• de ce a ales să-i omoare pe boieri înainte de a-i judeca ?
• la ce s-a gândit când i-a promis doamnei leacul de frică ?
• de ce nu 1-a pedepsit de la început pe Moțoc ?
• de ce nu intenționează să modernizeze Moldova, ci dimpotrivă, concentrează întreaga putere în mâna domnitorului ?
Elevii pot lua interviuri și altor personaje, iar în cadrul exercițiilor imaginative se pot considera martori în scena din biserică sau la uciderea celor 47 de boieri.
Pentru a caracteriza personajul principal sau pe celelalte personaje, pot fi folosite mai multe metode de lucru. De exemplu, selectarea anumitor citate din care elevii să extragă trăsăturile personajelor. Indiferent de exercițiile preferate, profesorul trebuie să urmărească reperele esențiale ale caracterizarii de personaj. El trebuie să explice elevilor faptul că o caracterizare nu se confundă cu portretul personajului, deoarece ea pornește de la trăsăturile fizice și de la cele morale, dezvăluind esența eroului și specificul construcției sale. În timp ce portretul califică personajul, caracterizarea justifică fiecare afirmație sau apreciere.
Personajul poate fi caracterizat direct ( de către autor, de alte personaje, prin autocaracterizare) sau indirect ( prin gesturi, acțiuni, mediul în care trăiește, limbaj, relația cu celelalte personaje etc).
În cadrul caracterizarii este importantă stabilirea statului său social, a locului pe care îl are în operă, dar mai ales explicarea numelui sau a poreclei. Se poate stabili apoi portretul fizic pe baza datelor din text. In cazul portretului moral vor fi selectate fragmentele din care reies trăsăturile de caracter, mentalitatea, reacțiile, atitudinile față de sine, de alte personaje, de evenimente, relațiile cu alte personaje etc.
Feed-back-ul acestei ore poate fi asigurat realizând cu elevii planul dezvoltat al unei lucrări cu titlul Caracterizarea personajului principal din nuvela Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi. Aceasta va constitui și tema pentru acasă.
4. ROMANTISMUL – ORA a lV-a
În ora finală dedicată nuvelei, profesorul trebuie să se asigure că transferul de cunoștințe este realizat. Exercițiile destinate evaluării este bine să fie diversificate, de la verificarea temei pentru acasă până la chestionarea orală, observarea sistematică, eseul, monologul argumentat, lucrul cu textul.
Metodele didactice folosite la această oră sunt diverse, pentru că ele trebuie adaptate permanent la necesitățile atingerii unor obiective, dar și la nivelul clasei. Pentru partea finală de abordare a textului, cea referitoare la registrele stilistice se solicită din timp elevilor sau se aduce de către profesor câteva repere critice.
Desfășurarea aplicației
Este important să fie creată o atmosferă potrivită ideii de dezbatere întrebându-i pe elevi dacă le-a plăcut nuvela, dacă li s-a părut interesant personajul și de ce. Cei care vor răspunde negativ vor fi ascultați cu atenție, nu li se va impune punctul de vedere personal, nu-i sancționăm și nici nu adoptăm o atitudine distantă față de ei. Abilitatea unui profesor constă în felul în care el știe să convingă astfel de elevi de importanța pe care o are un scriitor sau o operă în dezvoltarea literaturii române, de necesitatea studierii operei în vederea examenelor finale. Impresiile acestor elevi vor fi transformate în puncte de plecare pentru discuțiile din clasă antrenându-i în conversațiile cu elevii solicitându-le să-și argumenteze afirmațiile.
Partea de verificare și evaluare nu va fi transformată într-un factor de stres. Este bine dacă se fixează din pauză elevii pe care dorim să-i notăm, pe ei antrenându-i mai mult în discuții, adresându-le mai des întrebări, evitând atenționările de genul: astăzi te voi asculta! sau să se ridice în picioare elevii x și y!. În astfel de momente, elevii uită mult din ceea ce au învățat acasă, și din cauza emoțiilor nu mai pot fi spontani, creativi, nu pot face conexiuni, unii devin chiar incoerenți.
O modalitate de verificare poate fi citirea în clasă a unei lucrări; pe baza unor repere stabilite dinainte, elevii înșiși pot aprecia calitatea acesteia . Reperele pot fi:
• structura lucrării
• felul în care conținutul răspunde cerințelor sau titlului
• argumentarea ideilor
• folosirea adecvată a referințelor critice
• înlănțuirea logică și coerentă a ideilor
• limbajul adecvat
Putem de asemenea solicita elevilor să se consulte între ei, în perechi, în grupe și să rezolve cerințe cum ar fi :
• identificarea personajelor din nuvelă și gruparea lor în funcție de rolul sau importanța pe care o au în narațiune
• urmărirea și comentarea relațiilor care se stabilesc între Lăpușneanu și celelalte personaje
• fixarea unor trăsături de caracter dominante ale domnitorului și comentarea felului în care ele determină luarea unor decizii
• urmărirea antitezei dintre domnitor și doamna Ruxanda
• comentarea pe scurt a caracterului unor personaje pornind de la o singură replică a lor
Cerințele pot fi și individuale, întrucât este bine ca profesorul să dezvolte abilitatea elevilor de a susține un monolog argumentat. De exemplu :
• ce rol crezi că are personajul colectiv ?
• în ce scop crezi că Negruzzi îl păstreaza în text pe Motoc?
• comentează finalul nuvelei și exprimă-ți punctul de vedere asupra atitudinii doamnei Ruxanda
• discută pe marginea raportului călău-victimă despre relațiile dintre personajele nuvelei
Pentru o aplicație privind registrele stilistice, se poate apela la metoda lucrului cu textul, ajutați fiind de câteva dicționare împrumutate de la biblioteca școlii. Individual sau pe ateliere de lucru, elevii vor identifica forme lexicale arhaice sau regionale, construcții vechi și le vor explica cu ajutorul DEX-ului, evocând prin ele atmosfera Evului Mediu.
De asemenea, elevii ar putea susține o intervenție pe tema realizării culorii locale în nuvelă referindu-se la :
• culoarea și relieful replicilor care amintesc de limbajul cronicăresc
• utilizarea arhaismelor lexicale, sintactice, morfologice
• descrierea elementelor de vestimentație
• refacerea mecanismelor sociale, politice, culturale, morale ale epocii
O altă posibilă evaluare ar fi încadrarea nuvelei într-un curent literar pornind de la observația critică a lui George Călinescu : Perfecta sinteză de gesturi patetice, adânci, de cuvinte memorabile, de observație psihologică și sociologică acută, de atitudini romantice și intuiție realistă. (Istoria literaturii române…). Se poate face apel și la observația lui Tudor Vianu din Arta prozatorilor români: Ceea ce izbutește în chip uimitor Negruzzi în Alexandru Lăpușneanul este desăvârșita eliminare a propriei sale imagini din povestirea pe care o întreprinde.
Realizarea cu ajutorul elevilor a unui tabel în care să fie fixate trăsăturile clasice, romantice și realiste ale nuvelei o să fie de real folos în pregătirea examenului de bacalaureat.
Tema pentru acasă poate fi o temă care să solicite elevilor să sintetizeze într-o lucrare argumentativă discuțiile desfășurate pe parcursul celor trei ore.
5. ROMANTISMUL – ORA a V-a
Argument
Programa școlară în vigoare precizează, pentru studiul aprofundat al literaturii române, care să ofere posibilitatea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului cultural românesc în secolul al XlX-lea, patru texte de bază aparținând esteticii romantice, dintre care trei ale scriitorului Mihai Eminescu. Acestea pot fi texte lirice și / sau epice ilustrative pentru situarea în context prin raportare la epocă sau la curentul cultural.
Ca urmare, studiul creației eminesciene, ca reprezentativă pentru romantismul românesc și european, se poate realiza prin comprehensiunea și interpretarea unor poezii, asociate sau nu cu texte epice ale scriitorului (ex. nuvela Sărmanul Dionis).
Trei texte lirice eminesciene semnificative pentru perioada maturității artistice sunt Scrisoarea I – meditație și satiră romantică (3 ore), Luceafărul – poem filozofic de inspirație folclorică (3 ore) și Odă(în metru antic)- expresie poetică a spiritului superior, contemplativ (1 oră). De asemenea, pot fi folosite ca texte auxiliare, pentru consolidarea deprinderii de analiză a textelor aparținând esteticii romantice, fragmente din proza eminesciană, așa încât elevii să cunoască mai multe modalități de expresie artistică a scriitorului.
Familiarizați cu discursul poetic eminescian din clasele a IX-a (tema literară Iubirea) și a X-a (Evoluția poeziei în literatura română), elevii vor avea acum posibilitatea, prin cele șapte ore propuse în proiectarea acestei unități de învățare, să-și consolideze cunoștințele despre lirica lui Eminescu. Competențele specifice aferente acestor conținuturi vizează utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate, interpretarea textelor prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură, utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale), compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăți proprii.
Mihai Eminescu- Poezia de meditație romantică
(text suport- Scrisoarea I)
Această primă oră se va baza pe receptarea adecvată a textului propus, în scopul însușirii cunoștințelor despre viziunea romantică, despre particularizarea unor teme și motive romantice în creația eminesciană.
Pentru captarea atenției și crearea climatului afectiv (4-5 minute) se va prezenta elevilor o expoziție de carte a scriitorului Mihai Eminescu, poezie, proză, dramaturgie, publicistică, fie în forma unui stand de carte, fie pe suport electronic. Putem solicita elevilor (3-4 minute) realizarea acestei expoziții, oferindu-le posibilitatea să aleagă cărțile și modul de prezentare. Se realizează apoi un exercițiu de lucru în perechi, elevii comunicând unul altuia următoarele:
a) cartea /titlul care i-a atras atenția , justificând opțiunea;
b) cartea pe care ar dori să o citească , justificând opțiunea.
Aceste răspunsuri argumentative vor fi transmise colegilor de câte 2-3 perechi, momentul devenind favorabil atât pentru cunoașterea creațiilor poetului în care să fie integrat ciclul Scrisorilor, cât și pentru conturarea unei atmosfere de lucru intelectual.
Discuția argumentativă propusă este urmată de anunțarea temei lecției și enunțarea obiectivelor propuse, cunoașterea surselor de inspirație ale textului propus, identificarea unor teme și motive romantice și recunoașterea unor elemente de structură textuală.
Pentru a verifica dacă elevii au citit integral, prin lectură conștientă, textul Scrisorii I (cerință dată ca temă pentru acasă), se va realiza o activitate frontală prin care se vor adresa elevilor întrebări de genul: Care credeți că este tema poemului? Ce secvență a poemului v-a atras atenția? Care sunt versurile de invocație a astrului nopții? Căror versuri le corespunde imaginea nașterii universului? Elevii vor folosi fișele de lectură sau jurnalul de lectură pentru a oferi răspunsurile corecte. Vor fi solicitați mai mulți elevi în activitate, se realizează o lectură expresivă a secvențelor indicate, profesorul îndrumându-i pentru a selecta corect fragmentele și pentru a formula impresii de lectură.
Ulterior, profesorul oferă clasei o fișă de lucru individual, după modelul de mai jos, care conține un pasaj din imnul creației Rig – Veda despre facerea lumii. Se va solicita elevilor să formuleze, într-un enunț scris, modul cum este ilustrată, în text, imaginea haosului primordial.
Fișă de lucru individual
Citește textul de mai jos din imnul creație Rig-Veda (scriere sacră din antichitate apărută în India) și formulează, într-un enunț scris, modul cum este ilustrată, în text, imaginea haosului primordial.
„Atunci ființa nu era, nici neființa, nici marea văzduhului,
Nici bolta cerului albastru în înălțimi nu era…
Era noianul apelor, era genune?
Atunci moarte nu era, nici nemurire,
Căci nu deosebea noaptea adâncă de ziua luminoasă…
Iar pretutindeni era întuneric, o mare de întuneric,
Și tăinuit într-însul zăcea totul fără viață…"
Elevii vor recunoaște, vor face analogii cu unele imagini, expresii descoperite prin lectura textului Scrisoarea I. Acest moment permite profesorului să prezinte sursele de inspirație ale poemului: imnul creație Rig- Veda, De rerum natura – Lucretius, concepțiile filozofice ale lui Kant, Hegel și Schopenhauer – cosmogonia, nesubstanțialitatea lumii moderne, efemeritatea omului și zădărnicia condiției lui, puterea nivelatoare a morții, voința de a trăi.
Următoarele 20 de minute vor fi rezervate activității de identificare a secvențelor poetice asociate unor teme și motive romantice. Dirijarea învățării și asimilarea noului conținut se pot realiza prin aplicarea metodelor algoritmilor de identificare. Prin activități frontale și în perechi, adresând întrebări care vizează receptarea textului, se poate completa o schemă a algoritmilor de identificare (listă de întrebări logice, ierarhizate):
Algoritmi
teme și motive identificate în poem;
Timpul ireversibil; nașterea, evoluția și previzibila stingere a sistemului solar; fatalitatea condiției umane; relația omului de geniu cu timpul și cu societatea omenească, în general; luna-motiv cheie; himericul,viața ca vis, ieșirea din timp; vanitas vanitatum et omnia vanitas;
structura/compoziția textului
echilibrată, circulară, simetrică, o gradare a efectelor lirice prin trecerea de la meditație la satiră;
partea I(versuri le 1-6)
cadrul prielnic meditației, prin ieșirea din timpul real, cronolog, mecanic și recuperarea timpului primordial;
partea a II-a(versurile 7-38)
tabloul(panorama) lumii și ipostazelor umane: tânărul superficial, cercetătorul, negustorul, geniul (bătrânul dascăl);
partea a III-a(versurile 39-86)
proiecția imaginației bătrânului dascăl – evoluția universului: geneza, prezentul și escatologia/apocatastaza;
partea a IV-a(versurile 87-96)
un interludiu despre omenirea mișcată de patimi, deșertăciuni și aspirații;
partea a V-a(versurile 97-114)
omul superior, neînțeles de contemporani, mai trăiește iluzia nemuririi;
partea a VI-a (versurile 146-156)
luna – martor solitar al destinului uman
Pentru completarea unei astfel de scheme, elevilor li se vor indica fragmentele, solicitându-le să fixeze sumar ideile fiecărei secvențe, prin discuții în perechi. Activitatea frontală va alterna cu cea individuală.
Momentul de obținere a performanței se poate realiza prin formularea, în scris, a unor definiții ale geniului, având în vedere secvențele textului, elevii dezvoltând una dintre ideile:
a. Geniul se distinge prin capacitatea de a armoniza rațiunea cu fantezia;
b. Geniul este ilustrarea puterii de a se adânci în contemplarea ideilor eterne, sustrăgându-se astfel imperiului voinței.
Se selectează cele mai bune răspunsuri, se fac aprecieri ale acestora prin calificative, eventuale completări, corectări ale celor mai puțin reușite și se notează pe tablă o definiție sintetică. Aceasta o pot folosi ca reper în realizarea temei pentru acasă – argumentarea temei romantice fundamentale a geniului, având în vedere textul citit.
6. ROMANTISMUL – ORA aVI-a
Mihai Eminescu- Particularizări ale esteticii romantice
( text suport- Scrisoarea I)
Scopul acestei ore îl reprezintă consolidarea deprinderii de analiză a textelor aparținând esteticii romantice. Această activitate didactică se va derula prin valorificarea cunoștințelor elevilor despre romantism ca un curent al promovării libertății de creație și imaginației, sensibilității și originalității expresiei artistice.
Pentru asigurarea coerenței didactice, este util un demers al învățării bazat pe asocierea metodei algoritmilor de identificare cu cea a algoritmilor de creație, pe strategii de lectură care să permită înțelegerea textului propus ca expresie apolinic-aforistică dintre ideal și real, romantismul eminescian fiind considerat forma cea mai evoluată a curentului în literatura română.
Crearea condițiilor aperceptive se poate realiza folosind ca pre-text o știre despre un experiment recent care a atras atenția întregii lumi:
Savanții vor recrea nașterea universului miercuri, la Geneva
10 Septembrie 2008
"Particula lui Dumnezeu, secretul antimateriei și Big Bang-ul. Sunt probleme care frământă lumea științifică de decenii bune și pe care cel mai mare experiment științific al ultimilor ani va încerca să le rezolve.
Experimentul va avea loc miercuri, la sediul Centrului European de Cercetări Nucleare de lângă Geneva, unde a fost construit cel mai mare accelerator de particule din lume. Realitatea TV va transmite evenimentul în direct, începând cu ora 10 dimineața.
Marea încercare a experimentului este recrearea condițiilor din prima fracțiune de secundă de după Big Bang, marea explozie care se află la originea universului. Pentru aceasta, acceleratorul de la Geneva va provoca o ciocnire de particule, care va genera, timp de câteva secunde, temperaturi de 100.000 de ori mai mari decât cele din nucleul Soarelui. "
După ce elevii au citit textul nonficțional dat, vor face aprecieri asupra referentului, a scopului, asociind conținutul cu alte texte citite nonficționale sau ficționale. Pot formula păreri proprii, opinii referitoare la evenimentul raportat la teoria Big Bang-ului, profesorul orientând discuția spre ideea cosmogonică reflectată artistic în poemul Scrisoarea I.
Momentul următor va reprezenta o actualizare a structurilor anterior însușite despre temele literare, motivele și structura poemului, integrând și verificarea temei pentru acasă (argumentarea temei romantice fundamentale a geniului). Se poate aplica o adaptare a metodei cadranelor. Elevii lucrează, mai întâi în perechi, apoi frontal, pentru a completa, la tablă, următoarea schemă care va fi element de reper pe parcursul activității:
După anunțarea temei și a obiectivelor propuse pentru activitate, centrate pe ilustrarea caracterului romantic al poemului, sunt prezentate sarcinile de învățare, aplicând metoda algoritmilor. Se organizează colectivul de elevi pe 5 grupe, se distribuie fișele de lucru, explicându-le sarcinile și precizându-le timpul activității de grup (8 minute).
Grupa 1: Gândiți, lucrați în grup, comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.l
a) Indicați asemănări și diferențe între incipitul și finalul poemului (părțile I și VI).
b) Explicați antiteza timp cronologic / timp universal din incipit.
c) Notați elemente ale spațiului derivat din imaginarul romantic .
Grupa 2: Gândiți, lucrați în grup , comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.2
a) Notați elemente ale spațiului derivat din imaginarul romantic .
b) Identificați construcții antitetice în partea a Il-a a poemului.
c) Notați elemente de portret ale dascălului care sunt în contrast cu alte ipostaze umane.
Grupa 3: Gândiți, lucrați în grup, comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.3
a) Scrieți 3-4 idei generate de lectura secvenței genezei universale (partea a IlI-a).
b) Comentați în 8-10 rânduri imaginea artistică a stingerii și recăderii în noaptea neființei.
Grupa 4: Gândiți, lucrați în grup , comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.4
a) Extrageți versurile, din partea a IV-a , care reprezintă o meditație amară, cu tonuri aforistice,raportate la condiția umană.
b) Comentați, din perspectiva acestei meditații, versul „Unul e în toți, tot astfel precum una e în toate. "
Grupa 5: Gândiți, lucrați în grup, comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.5
a) Identificați elemente de satiră în partea a V-a a poemului.
b) Găsiți o semnificație a raportării contemporaneității și a posterității la „biografia subțire" a omului de geniu.
Grupa 6: Gândiți, lucrați în grup, comunicați!
FIȘA DE LUCRU NR.6
a) Identificați elemente de pastel și odă în ultima parte a poemului.
b) Formulați o opinie despre reluarea, în finalul poeziei, a imaginii astrului nopții.
În timpul rezolvării sarcinilor, profesorul oferă elevilor indicații, observă modul de lucru, comunicarea la nivelul fiecărei grupe, distribuirea sarcinilor. Apoi dirijează învățarea prin prezentarea rezultatelor, valorificarea dialogului elevi-elevi și procesarea informațiilor primite de aceștia, astfel încât, la final, să se ilustreze acele particularități (notate în caietele elevilor) ale esteticii romantice evidente în textul eminescian studiat: cadrul derivat din imaginarul romantic; motive predilecte romantice – luna, viața ca vis; principiul antitezei în construcția discursului liric, la nivel ideatic, lexical și compozițional; vizionarismul, preocuparea pentru idei universale; sentimentul tragicului; amestecul speciilor (meditație, elegie, satiră, pastel, odă); tonul liric, gnomic, satiric și contemplativ; relația omului de geniu cu timpul și cu societatea omenească, în general.
Pentru a avea o imagine de ansamblu a nivelului de achiziții ale elevilor în raport cu tema lecției, poate fi aplicată metoda de evaluare 3/2/1. Fiecare elev va nota pe o coală trei idei reținute din lecție, două deprinderi formate/ consolidate în timpul activității și o părere despre ilustarea temei geniului în textul studiat. Apoi se citesc răspunsurile cât permite timpul, se fac aprecieri, completări, corectări, dacă este cazul. Vor fi primite toate răspunsurile elevilor, vor fi evaluate și returnate în ora următoare, pentru a fi inserate în portofoliul individual.
7. ROMANTISMUL ORA a VII-a
Mihai Eminescu – Resurse de expresivitate ale poemului romantic
Această ultimă oră pentru analiza textului suport propus va reprezenta o oportunitate de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor de receptare a poeziei romantice din perspectiva limbajului poetic. Textul suport studiat, Scrisoarea I, aparține etapei de maturitate artistică în creația eminesciană, moment în care poetul renunță la numeroase figuri de stil și acordă atenție figurilor de construcție și de sunet. Ca urmare, poemul va fi analizat ca o ilustrare a naturaleței limbajului, a armonizării expresiei intelectualizate cu cea populară.
Secvența didactică a creării climatului afectiv și a captării atenției se poate realiza prin interpretarea unui desen grafic, elevii identificând semnificații ale imaginii prezentate sau asociindu-o cu texte studiate. Profesorul va sublinia exprimările plastice, pe cele cu valoare conotativă și va nota câteva dintre acestea pe tablă, pentru a le corela cu imagini artistice din textul studiat.
Acest moment inițial, axat pe resursele stilistice ale limbajului, pe asocierea imagine-cuvânt, permite actualizarea noțiunilor despre nivelurile de interpretare a textului literar. Se oferă elevilor fișe cu schema de mai jos solicitându-le să lucreze în perechi pentru a completa, cu noțiunile adecvate, cele trei cercuri corespunzătoare fiecărui strat. Apoi, prin activitate frontală, sunt verificate răspunsurile și actualizate ideile-ancoră. Astfel, pentru stratul imagistic vor fi enumerate diferite figuri semantice, sintactice și de construcție, pentru stratul eufonic-figuri de sunet (aliterație, asonanță), alte elemente de muzicalitate a versurilor, iar pentru stratul stilistico-gramatical – părți de vorbire cu valoare artistică (prezentul etern, istoric, iterativ etc.)
Schemă de analiză a textului liric:
Conținutul actualizat permite anunțarea temei și a obiectivelor operaționale propuse, concretizate în identificarea mijloacelor de expresie la nivelul straturilor imagistic, eufonic și stilistico-textual; interpretarea imaginilor artistice asociate unor procedee de expresie poetică.
Ulterior, se realizează o lectură selectivă a textului propus, indicându-le elevilor citirea expresivă a unui fragment (de ex. versurile din incipit) și recunoașterea a două figuri de stil în context. Apoi se discută efectul stilistic al acestora în conturarea cadrului specific romantic. Activitatea poate continua (10 minute) prin identificarea expresivității textului la fiecare nivel de analiză, pentru fiecare dintre părțile poemului- meditația și satira. Sarcinile pot fi diferite, repartizate pe rânduri sau grupe de bănci, asociate cu diferite fragmente relevante.
Prin discuții frontale, prin participarea tuturor elevilor la exercițiul de identificare a mijloacelor de expresie, va fi completată, pe tablă, o schemă de idei, ca în exemplul următor:
Stratul imagistic:
• metafore plasticizante, comparații,epitete, metonimie, oximoron – pentru discursul liric meditativ;
• enumerația, repetiția, interogația retorică, invocația retorică,antiteza , ironia ca figură retorică – pentru discursul liric satiric;
Stratul eufonic:
• aliterația;
Stratul stilistico-morfologic:
• forme afirmative și negative ale verbelor,alternarea modurilor verbale; pronume, substantive diminutive, verbe care alcătuiesc rime rare.
Momentul de obținere a performanței se va realiza solicitându-le elevilor să analizeze un fragment de text, ilustrând ideea poetică în raport cu procedeele artistice identificate. Se verifică răspunsurile evaluându-le prin aprecieri verbale, iar cele mai reușite pot deveni reper pentru ceilalți elevi.
Activitatea poate fi finalizată prin aplicarea metodei de evaluare RAI. Adresând o întrebare despre conținutul lecției unui elev, acesta va răspunde și va formula o altă întrebare pentru un coleg. Exercițiul continuă în limita de timp, oferind profesorului posibilitatea de a observa nivelul achizițiilor în respectiva activitate.
Transferul achizițiilor se concretizează în notarea și explicarea temei pentru acasă, la alegere. Prima variantă se raportează la alcătuirea unei compuneri de o pagină în care să ilustreze mijloacele de expresie artistică în textul studiat, iar a doua, identificarea procedeelor artistice în celelalte Scrisori eminesciene.
Note:
Limba și literatura română, nr. 4/2001, p. 30.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p.179-180.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p.173.
Eftenie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, ed. Paralela 45, pag. 240.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, EDP, București, 1977, p.179.
Goia, Vistian, op. cit., p.181.
VII. Receptarea operei epice
Discursul textului epic
Etapele procesului didactic de receptare a operei epice
Studiu de caz – Modele epice în romanul interbelic
Curentul literar realism (strategie didactică)
Discursul textului epic
Obișnuința după care receptarea textului epic se poate realiza pe trei compartimente succesive: conținutul de idei (subiectul), personajele (caracterizare) și particularități artistice reprezintă o abordare neproductivă a textului epic în situația în care opera literară „este ruptă în bucăți, fiecare bucată cu ora ei de curs școlar (ora didactică)”1. Analiza operelor epice trebuie să evite schematismul excesiv, care impune demersului analitic o ordine invariabilă, deoarece nu există o schemă aplicabilă pentru toate speciile: schiță, basm, povestire, nuvelă, roman. Practicile dualiste, care analizează separat „conținutul” și „forma” operei, ca și tendința de a închide semnificațiile plurivoce ale operei în anumite formule critice, ca unicele posibile sunt erori ce nu mai trebuie repetate.
În demersul didactic, profesorul va fi conștient că nu poate epuiza structura complexă a unei opere epice într-o lecție, unele aspecte fiind doar amintite, altele ignorate, insistându-se cu elevii asupra laturii celei mai reprezentative. Dacă în centrul analizei se vor afla personajele, în cazul cercetării unui roman realist, în cazul romanului subiectiv, de tip modern, introspecția, analiza psihologică vor fi pe primul plan. În proza fantastică accentul va fi pus pe viziunea mitică și dimensiunea ritualică a faptelor narate2.
Așa cum apreciază Constantin Parfene, ca și în cazul operelor lirice, metodologia modernă a analizei literare a operelor epice trebuie să țină seama de principiul tratării diferențiate a textelor, de principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie, de principiul participării active a elevului, toate acestea așezate pe o viziune organică asupra operei literare3.
Practica adecvată în analiza organică a operelor epice trebuie să se bazeze pe perspectiva structuralistă, coloana vertebrală ce poate releva elementele variate, originalitatea artistică a scriitorului, pornind de la câteva invariante fundamentale ale structurii narative.
Așadar, în comentariul operelor epice se vor discuta:
structura narațiunii și variantele ei, timpul, spațiul, modurile povestirii;
personajele și raporturile dintre ele;
intriga;
compoziția;
valoarea literară a operei și locul pe care-l ocupă în creația scriitorului, pe plan național și universal;
formularea unor opinii personale despre opera analizată.
Etapele procesului didactic de receptare a operei epice
Ca și procesul receptării operei lirice, receptarea operei epice în școală parcurge aceleași etape. Datorită naturii specifice a textelor epice, aceste etape prezintă anumite particularități:
Discuția orientativă
Nu toate operele epice impun un moment pregătitor, anterior receptării, ca și în cazul creațiilor lirice. Un asemenea moment pregătitor este cerut de particularitățile de tehnică literară, de tehnici și procedee narative nefamiliare elevilor, ca acelea aparținând prozei moderne. Pentru activizarea și sensibilizarea receptivității elevilor discuția orientativă va urmări activizarea unor cunoștințe de teorie literară și explicitarea altora. Sesizarea unor particularități ale artei narative din romanul modern poate fi înlesnită printr-o discuție orientativă, în care să se lămurească probleme ca: proză analitică, tehnică proustiană, în relație cu proza obiectivă, tehnică balzaciană, tolstoiană etc. Asemenea discuții sunt utile pentru actul receptării atâta timp cât nu anticipează analiza propriu-zisă. Acest moment pregătitor alertează și dezvoltă posibilitățile receptive ale elevilor. Receptarea este ușurată, în alte cazuri, dacă în cadrul unor discuții orientative se dau lămuriri cu privire la geneza operelor, la izvoarele folosite. Elementele de geneză a operelor literare își au rostul lor când și scriitorii au dat informații largi (ex. Liviu Rebreanu, „Ion”)4.
Lectura expresivă
În funcție de dimensiunile operelor și de scopurile formative urmărite, se pot aborda mai multe modalități de a realiza lectura expresivă. Operele epice de mici dimensiuni (balade, fabule, legende, povestiri, schițe) pot fi citite integral în clasă. Lectura poate fi făcută inițial de profesor (sau cu ajutorul unui mijloc tehnic modern), urmată de lecturi în interpretarea elevilor, sau invers, citesc mai întâi elevii și apoi profesorul.
Fragmentar se vor citi doar operele epice de mare întindere (povești, basme, nuvele, romane). Operația se realizează prin îmbinarea reproducerii subiectului sau a momentelor principale ale acțiunii cu lectura selectivă a unor fragmente ilustrative, atât pentru istoria în sine, cât și pentru tehnica narativă a operei. Opera literară trebuie citită în întregime de elevi înainte de a fi comentată în clasă, fără contactul individual, intim, al elevilor cu opera, neputând fi vorba de o receptare literară autentică.
Receptarea treptată a textului
Comprehensiunea textului
Metodologia receptării operelor epice se va constitui într-o strategie didactică maleabilă, stabilită de la operă la operă, prin revitalizarea unor metode și procedee tradiționale, alături de utilizarea altora mai noi, în forme organizatorice variate (studiu individual, activitate pe grupe).
Opera epică, fiind o structură narativă, mai întâi se va stabili logica acțiunii și sintaxa personajelor, concomitent cu tehnica scriitorului (procedeele comunicării narative, prin care se face simțită prezența autorului). Odată cu valoarea artistică se va stabili și locul în scara valorilor literar-artistice.
Acțiunea este un proces de dezvoltare a unor acte succesive care pot conduce sau nu la o rezolvare finală, iar suita acestor acțiuni se subordonează întotdeauna unei anumite ordini5. Logica acțiunii se reperează apelând la instrumentele criticii structuraliste cercetându-se acțiunea operei pe momentele subiectului: expozițiunea, intriga, dezvoltarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul. Acestea se raportează la modelul structurii narative, pentru relevarea elementelor particulare.
Discuțiile asupra structurii evenimențiale nu se pot rezuma doar la stabilirea momentelor subiectului. Diferența între ordinea cronologică și ordinea textului poate fi marcată prin evidențierea secvențelor de text ce comprimă timpul evenimentelor (sumarul), prin evidențierea secvențelor ce îl transcriu identic (scena) și al celor care îl dilată. În textele în care narațiunea prezintă evenimentele într-o altă ordine decât cea cronologică se impune realizarea distincției dintre timpul povestirii și timpul povestit și reprezentarea lor grafică6. Sintaxa personajelor se descifrează pornind de la locul și rolul lor în acțiune. În cercetarea acestui aspect, perspectiva structuralistă se îmbină cu perspective precum cea sociologică, psihologică, istorică, estetică. Astfel, pe lângă locul și relațiile personajelor în acțiune, se stabilesc elemente precum: condiția socială și afinitățile de grup social, trăsăturile fizice, psihice și caracterologice. Analiza acestor aspecte privitoare la personaje conduce la semnificațiile largi emotiv-intelective (sentimente, idei, temă) ale mesajului estetic al operei epice.
Aspectele portretizării urmăresc conturarea identității fizice (exprimată prin figură, talie, mers etc.), a profilului moral (exprimat în atitudini, gânduri, gesturi etc.) și social (marcat prin vestimentație, locuință, limbaj etc.) și a modalităților de caracterizare. Astfel, demersul de caracterizare poate fi structurat pe două axe reprezentate de întrebările:
Cine este personajul(nume, portret fizic și moral, apartenență socială)?
Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele naratorului, prin cuvintele
altor personaje, prin propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)?
Caracterizarea personajului nu trebuie confundată cu portretul acestuia. În realizarea portretului se arată numai cine este personajul, iar într-o caracterizare se precizează cum este reprezentat acesta și ce face justificând fiecare apreciere cu argumente din modalitatea de construcție a textului7.
O fișă de control, care să surprindă profilul personajului și modalitățile de realizare a acestuia, la care elevii vor completa cu citate și observații, pe măsură ce evidențiază caracteristicile eroului, ar putea fi întocmită după modelul de mai jos, util pentru redactarea ulterioară integrală a caracterizării:
Fișă de control:
Pentru a evita procedeele schematice de caracterizare a personajelor (necesare în clasele mici), este indicat ca atenția liceenilor să fie îndreptată spre cele trei tipuri principale de relaționări dintre personaj și narator:
Viziunea „par derriere”, „din spate” sau „dindărăt” în care naratorul este
omniscient, omniprezent și, de obicei, obiectiv, personajele neavând niciun secret față de el. Este narațiunea clasică, realizată la persoana a III-a, cea mai cunoscută și cea mai accesibilă pentru elevi.
Viziunea „avec”, „împreună” în care naratorul este și personaj, relatând la persoana I. Naratorul- personaj nu are acces la gândurile și sentimentele celorlalte personaje. Această perspectivă subiectivă este caracteristică literaturii moderne.
Viziunea „du dehors”, „din afară” în care naratorul este un „martor” care povestește fără a sonda conștiința personajului. Naratorul știe mai puțin decât oricare dintre personajele sale, putând relata doar ceea ce se vede și ce se aude.
Un alt criteriu după care se poate realiza cu eficiență caracterizarea personajelor este cel al raportului dintre realitate și ficțiune, existând personaj fantastic, legendar, istoric, realist. După felul cum sunt construite se pot distinge personajele concepute pe dimensiunea unei singure idei sau calități, numite personaje „plate” sau care întrunesc mai multe calități și caracteristici, numite personaje „rotunde”.
Intriga, element esențial în analiza operelor epice, are un coeficient de surpriză care stimulează plăcerea lecturii. Intriga poate fi de tip logic și obiectiv sau o intrigă labilă, determinată de impulsurile inconștientului, reprezentativă pentru proza modernă; intrigă „liberă” (simplă, evidentă) și intrigă „complicată”; intrigă „romantică” și intrigă „realistă” etc.8.
Intriga presupune conflictul personajului, lupta acestuia împotriva naturii, lupta cu late personaje sau cu el însuși. Ciocnirea producându-se între forțe aproximativ egale, conflictul este „dramatic”, cititorul asistând la acțiune și contraacțiune. Ca structură, intriga presupune mici incidente, episoade, motive precum: căsătoria dintre o tânără și un bătrân, ingratitudinea filială față de tată, căutarea fiului de către tată ș.a.
Acest moment al narațiunii solicită cititorului memoria pentru a reține fapte citite în paginile anterioare și inteligența pentru a le corela și a-și explica elementul de „mister” întreținut de intrigă, accentul căzând pe ideea de „cauzalitate”.
În ceea ce privește spațiul și timpul acțiunii, discuțiile vor viza recunoașterea și reproducerea indicațiilor referitoare la durate și locuri, dar și modalitățile prin care textul re-creează spațiul și timpul și funcția secvențelor descriptive în text. Problematica timpului, la nivelul narațiunii, se pune în termenii ordinii și vitezei narative. Discutarea problematicii spațiului poate fi direcționată și spre justificarea alegerii unui anume spațiu pentru desfășurarea acțiunii sau justificarea prezenței sau absenței determinărilor spațiale; spre reflecția asupra modului de reprezentare a spațiului (contururi extrem de vagi, în basm și bine precizate, în proza realistă); spre reflecția asupra rolului pe care îl are, în text, descrierea locurilor.
Structurarea discuțiilor poate avea drept repere funcțiile descrierii în textul epic așa cum apar ele la Y. Reuter 9. Cele patru funcții definesc nu numai descrierile unor locuri, ci și portretele, și nu se exclud: una și aceeași descriere poate împlini simultan două sau trei funcții. Funcțiile descrierii și exemple de întrebări potrivite relevării acestor funcții sunt următoarele:
de a crea iluzia realului (funcția mimesică)
Identificați câmpul semantic al spațiului și timpului prezente în fragmentul literar/ opera citit/ă.
Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale sau ca ireale?
Ce informații despre epocă prezintă descrierea?
Ce informații despre acțiune sau personaj oferă descrierea?
Care este locul/ rolul descrierii în text?
Ați mai întâlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?
de a comunica informații concrete despre știința, moda sau arhitectura epocii (funcția mathesică);
Ce informații despre satul transilvănean oferă textul?
Ce aspecte etnografice descoperim?
de a sluji narațiunea prin informații asupra atmosferei, prin indicii asupra desfășurării ei, asupra caracterului personajelor, de a-i încetini ritmul etc. (funcția narativă);
Ce rol are descrierea în conturarea temei?
Explicați rostul descrierii din șirul de evenimente în care se înscrie.
de a indica apartenența la un gen, la o formulă estetică (funcția estetică).
Numiți aspecte concrete prin care descrierea vorbește despre realitate.
Numiți figurile și atitudinile care par să vină din realitate.
Tehnica scriitorului, povestirea ca discurs, prin care se face simțită prezența creatorului (artistului), se analizează pornind tot de la modelul structuralist urmărind: viziunile narațiunii (dindărăt, împreună cu, externă), modurile relatării (povestire, dialog, descriere, monolog), timpul narațiunii. Pe lângă instrumentele criticii structuraliste se va avea în vedere și funcționalitatea expresivă a straturilor: (lexical, semantic și imagistic), semiotice (raporturile conotative) și matematice (ordinea combinării situațiilor, ilustrabile prin grafice, procentaje, diagrame etc.).
Tehnica discursului poate lua forma unei succesiuni naturale a evenimentelor (ca în nuvela romantică Alexandru Lăpușneanul), ori poate lua forma unor deplasări înainte și înapoi (precum în romanul modern al lui Camil Petrescu). Elevii vor observa timpul narațiunii, distanța parcursă de la povestirea clasică la cea modernă, comparând „înlănțuirea prin juxtapunere a unor povești (odată terminată una începe cea de-a doua) cu „inserția” sau includerea unei povești în interiorul alteia (tehnica povestirii în ramă – „Hanu Ancuței), ori cu tehnica alternanței ce constă în simultaneitatea a două povestiri, întrerupând când pe una, când pe cealaltă până la deznodământul celor două povestiri. Astfel, elevii vor lua la cunoștință că „povestirea” se referă la totalitatea evenimentelor istorisite, iar „discursul” reprezintă textul însuși, modul în care cititorul ia cunoștință de cele petrecute10.
Compoziția operei epice reprezintă modul de organizare internă a operei literare, care-i oferă unitate și semnificație. Compoziția o vor percepe elevii din două perspective: ca organizare succesivă a faptelor relatate pe de o parte și ca organizare simultană pe de alta. Organizarea simultană, pe mai multe planuri temporale, a faptelor narate prezintă structuri narative „circulare”, „paralele” și „în palier”, cu redarea în straturi a succesiunii evenimentelor.
Gradația întâmplărilor narate, ritmul povestirii care poate fi când lent, când vioi (diferit, de exemplu, la începutul romanului Moromeții, vol. I, față de cel din final), îmbinarea proporționată a scenelor dialogate sau dramatice cu descrierea și narațiunea propriu-zisă, toate completate cu „rezumatul” narativ unde se simte „vocea” autorului sunt alte valențe ale compoziției. Imaginile succesive, montajul ce implică o legătură de cauzalitate, capătă o semnificație diferită în funcție de ordinea lor de apariție. Succesiunea temporală și spațială a evenimentelor poate fi respectată cu strictețe, așa cum se observă în nuvela „Moara cu noroc” de Ioan Slavici, sau se pot descoperi montaje „sentimentale”, unde „etapele” sunt cele ale inimii, ale fluxului conștiinței, altele decât cele evenimențiale, așa cum se prezintă în romanul modern psihologic „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, de Camil Petrescu. Incipitul și sfârșitul ocupă un loc privilegiat în analiza compoziției, acestea înglobând și o semnificație simbolică sau morală.
Interpretarea
Condiția sine qua non a interpretării o reprezintă citirea textului în întregime și înțelegerea corectă a sensului său literal prin lecturi succesive care au rolul de a asigura comprehensiunea integrală și substanțială a operei. Demersurile ce vizează interpretarea sunt așezate în continuarea secvențelor orientate înspre „reconstituirea” textului. Aceste secvențe aveau rolul de a asigura cunoașterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Față de aceste secvențe, interpretarea reprezintă o încercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat însă cu cel precedent. Corelarea dintre „reconstituirea textului” și interpretare poate fi concretizată în serii de întrebări construite în oglindă.
Pentru ilustrarea acestui tip de demers prezint două serii de întrebări formulate pe baza romanului „Ion” de Liviu Rebreanu. Primul șir vizează verificarea modului în care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre interpretare.
Ordinea cercetării acestor sarcini ale receptării operei epice poate varia de la o operă la alta, iar analiza nu trebuie parcelată mecanic. Nu inventarul de elemente în sine are valoare, ci funcția estetică a acestor elemente ce contribuie la profilarea valențelor expresive ale operei ca întreg. Totodată, mai trebuie să ținem seama de faptul că analiza literară școlară trebuie să surprindă elementele relevante ale operei și funcționalitatea lor artistică fără a avea ambiția de a epuiza obiectul cercetării.
Din perspectiva didacticii moderne, sarcinile enunțate anterior, cu privire la receptarea operei epice, se vor soluționa prin participarea activă a elevilor la analiză. Astfel, rolul profesorului de literatură este de a stabili riguros serii de sarcini-problemă mai mici, care să ducă la descoperirea sarcinilor majore ale receptării, să organizeze și să îndrume activitatea de cercetare și descoperire a elevilor, să conducă dialogul prin care se confruntă rezultatele cercetării, să precizeze și să nuanțeze observațiile, sau să sugereze anumite puncte de vedere, în cadrul comentariului.
Interpretarea urmărește conturarea unor semnificații posibile: semnificații ale unora din semnele ce compun textul și/ sau semnificația textului, în întregul său. Dacă prin corelarea perspectivelor estetică, sociologică și comparatist-istorică se determina din perspectiva didacticii tradiționale valoarea de ansamblu a operei, locul ei în contextul literar național și universal, astăzi nu se mai acordă însemnătate exagerată „contribuției” și „locului” pe care îl ocupă un scriitor cu opera analizată, deoarece „conținuturile” învățării sunt grupate, în programele de liceu și în manuale, pe teme, genuri și specii literare, de cele mai multe ori perspectiva diacronică fiind abandonată. Această „lacună” este suplinită de autorii de manuale prin apelul la opiniile unor critici și istorici literari, puse în paginile manualului.
În schimb, spațiul acordat discuțiilor cu elevii s-a extins „dincolo de text”, prin diverse întrebări-problemă sau teme rezolvate independent. De exemplu, după studiul nuvelei romantice „Alexandru Lăpușneanul”, se poate da ca temă realizarea unui paralelism între nuvela lui Costache Negruzzi și o scenă istorică scrisă de Al. Odobescu. După studiul operei „Moara cu noroc” poate fi dată ca temă argumentarea deosebirilor dintre nuvela realistă și cea romantică, evidențiind modernitatea operei scrise de Ioan Slavici. Reflecțiile „dincolo de text” pot fi și de natură morală putându-se da o cerință de felul: argumentați în ce condiții acceptați sau nu judecata: „ cei care se iubesc au drept de viață și de moarte unul asupra celuilalt”.
Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării și transcrierea lor într-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde pașii următori:
Date despre autor și/ sau despre operă.
Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
Cum este compus textul?
Care sunt evenimentele?Cum sunt prezentate?
Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
Un astfel de plan poate fi prezentat ca agendă deschisă la începutul orelor de studiu al unui text sau ca schemă recapitulativă, prezența unei astfel de reprezentări sintetice fiind extrem de importantă pentru că învață ochiul cu perspectivele globale și permite evidențierea unor constante ale abordării textelor. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, în grile de lectură operaționale.
Exerciții pentru cultivarea receptivității
Ca și în cazul operelor lirice, sarcinile date ca temă trebuie să vizeze exerciții cu finalitate prioritar formativă, care să stimuleze cultivarea receptivității literare și artistice: imaginație (reproductivă, creatoare), sensibilitate, cultură, limbaj expresiv. Dacă la clasele mai mici vor fi mai frecvente exercițiile de cultivare a imaginației reproductive, a limbajului expresiv, în clasele mai mari, exercițiile de cultivare a gândirii, imaginației creatoare, culturii literar-artistice vor fi vizate îndeosebi de profesor.
Studiu de caz – Modele epice în romanul interbelic
Argument
Una dintre metodele alternative propuse de programa școlară pentru clasele a XI-a și a XII-a este studiul de caz. Prin intermediul lui elevii sunt implicați în propria învățare, exersându-și gândirea critică și autonomă.
Metodă bazată pe verificarea gradului de operaționalizare a cunoștințelor, a deprinderilor, de sistematizare a informațiilor, studiul de caz presupune o perioadă optimă de pregătire, în care elevii se documentează, selectează și prelucrează informația, o asociază cu texte studiate la clasă. De aceea este necesar ca, la începutul anului școlar, profesorul să prezinte clasei și să explice rolul următoarelor materiale care vor clarifica modul de organizare și desfășurare a unei astfel de activități bazate pe dezvoltarea capacității de comunicare și de lectură.
I. Formula de abordare a metodei
1. Repere ale cazului: – date, concepte, informații (cazul este încadrat într-un context cultural larg și corect identificat);
2. Formularea cazului – elaborarea enunțului care identifică și rezumă cazul;
3. Descrierea cazului – cunoașterea informațiilor care clarifică acel caz, corelarea cu texte diferite;
4. Finalizarea cazului – formularea variantei de soluționare și discutarea în vederea exprimării unui punct de vedere.
II. Reguli în realizarea studiului, pe grupe de elevi:
1. Alegeți un lider care ține legătura cu profesorul!
2. Distribuiți sarcinile de lucru, încât volumul de muncă să fie repartizat echitabil!
3. Consultați-vă permanent pentru a vă familiariza cu problematica!
4. Prezentați produsul prin contribuția fiecăruia!
5. Pregătiți-vă să primiți întrebări de clarificare de la colegi și profesor!
6. Realizați o autoevaluare corectă, obiectivă!
III. Fișa studiului de caz
Titlul, numele (unitatea de învațare)
Tema
Componența grupei
Calendarul cazului:
Pregătire
Susținere
Bibliografie consultată
IV. Etape ale realizării studiului de caz
Etapa I:
a) prezentarea reperelor
b) consultarea bibliografiei
c) finalizarea și distribuirea sarcinilor de lucru
Etapa II:
1. parcurgerea bibliografiei
2. conceperea/alcătuirea unui referat al investigației/unui proiect ca suport de prezentare a cazului ales
3. discutarea strategiei de prezentare.
Etapa III:
a) prezentare în clasă
b) discutarea cu toți elevii, elucidarea controverselor
c) exercițiul de reflecție
d) evaluarea produsului/ prezentării (planșe, mape ilustrative, fond muzical, reproduceri după picturi, desene, videoproiector, retroproiector) și autoevaluarea
e) notarea elevilor din grupă și a celorlalți cu participare consistentă la discuții și cu un exercițiu de reflecție original.
V. Criterii de evaluare / interevaluare
punctaj
CI diversitatea metodelor de prezentare alese 1 2 3 4 5
C2 răspunsuri pertinente la întrebările colegilor 1 2 3 4 5
C3 structurarea clară, coerentă a prezentării 1 2 3 4 5
C4 caracterul persuasiv 1 2 3 4 5
VI. Fișa de autoevaluare
1 Am învățat …
2 Am fost surprins să …
3 Am descoperit …
4 Am folosit metoda deoarece …
5 Am întâmpinat dificultăți în …
6. Pentru contribuția personală în susținerea cazului propun nota …
VII. Fișa de observare și evaluare a profesorului
Clasa
Data
Tema
Echipa de prezentare
Numele și prenumele elevului
Constatări pe parcursul prezentării
Aprecieri, conform criteriilor de evaluare
Punctaj obținut
VIII. Fișa de observare și evaluare a elevului
Informații inedite
Informații cunoscute
Puncte de vedere/ aprecieri critice
Aprecieri asupra modului de prezentare, conform criteriilor
Comentarii personale
Nota propusă grupei
În aceeași perioadă de început, se vor forma grupele de elevi pentru toate studiile de caz cuprinse în programă, vor fi repartizate temele și vor fi anunțate perioadele de prezentare a cazului ales, astfel încât elevii să-și organizeze activitatea eșalonat (în 4-5 săptămâni), sub îndrumarea profesorului. Trebuie precizat că rolul profesorului va fi doar acela de coordonator și de moderator al demersului pentru soluționarea cazului.
MODELE EPICE ÎN ROMANUL INTERBELIC
Aplicarea acestei metode active pentru cunoașterea unor aspecte ale fenomenului cultural românesc din perioada interbelică presupune asocierea unor conținuturi ale învățării despre romanul epocii interbelice cu următoarele competențe specifice prevăzute în programa de limba și literatura română pentru clasa a Xl-a : identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta; utilizarea adecvată a tehnicilor de documentare și cercetare a unei teme; compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăți proprii.
Pentru prezentarea și clarificarea cazului vor fi rezervate trei ore din planificarea activităților didactice. Metoda devine eficientă dacă profesorul prelucrează cazul elevilor din grupa de lucru, pentru a elimina eventualele neclarități, precizează direcții de cercetare, formulează întrebarea la care se caută răspunsuri, oferă o listă bibliografică . Propunem următoarea listă care poate fi adaptată, revizuită după nevoile de învățare ale colectivului clasei:
1. George Călinescu, „Istoria literaturii române de la origini pâna în prezent", ed. Minerva, București, 1986
2. Ov.S. Crohmălniceanu, „Literatura română între cele doua războaie mondiale'', I, ed. Minerva, București, 1972
3. E. Lovinescu, „Istoria literaturii române contemporaneed. Minerva, București, 1989
4. Nicolae Manolescu, „Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc, I- Iir\ ed. Minerva, București, 1980
5. Carmen Mușat, „Romanul românesc interbelic (Dezbateri teoretice, polemici, opinii critice)", ed. Humanitas, București, 1998
6. Nicoale Balotă, „Romanul românesc în secolul XX” ed.Viitorul Românesc, Deva. 1997
7. Nicolae Crețu, „Constructori ai romanului”, ed. Eminescu, București, 1982
Pentru această temă, nuanțarea cazului poate viza prezența/absența interferențelor modelului tradițional cu cel modern în epicul romanesc interbelic. Elevii vor valorifica, vor completa, pentru soluționarea cazului, cunoștințele despre tematica, personajele, tipul de narator, perspectiva și formula narativă, raportându-le la romanele studiate/citite în acest an și în clasa a a X-a: Ion, Pădurea spânzuraților, Ciuleandra (Liviu Rebreanu), Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Patul lui Procust (Camil Petrescu), Enigma Otiliei, Cartea nunții, (George Călinescu), Maitreyi, Nuntă în cer (Mircea Eliade),Concert din muzică de Bach(Hortensia Papadat Bengescu ), Ioana (Anton Holban)
Prezentarea cazului
Această primă activitate va oferi elevilor posibilitatea să-și completeze și să-și sistematizeze cunoștințele despre aspecte ale romanului interbelic, valorificând propriile experiențe de învățare și pe cele ale colegilor. Momentul de evocare al lecției este foarte important, deoarece trebuie să asigure condițiile optime pentru prezentarea și receptarea adecvată a rezultatelor cercetării. In acest sens, vă propunem două secvențe didactice. Prima vizează crearea climatului afectiv și constă în completarea de către elevi a următorului enunț: Citind câteva romane din literatura română / universală, pot spune că lectura acestui tip de proză este …. deoarece… Răspunsurile pot fi orale sau scrise, important este ca profesorul să sintetizeze, să aprecieze opiniile elevilor despre experiența de lectură a romanului pentru a crea legătura cu următoarea, cea de a doua secvență a lecției. Folosind o adaptare a tehnicii Lotus, prin activitate individuală, în perechi și frontală, vor fi actualizate principalele direcții de dezvoltare și influențe ale romanului românesc interbelic(lecție predată la începutul acestei unități de învățare). După anunțarea scopului activității, profesorul distribuie elevilor o fișă realizată după modelul de mai jos, pe care elevii o vor completa timp de 2-3 minute: Gândiți! Lucrați în perechi! Comunicați!
Completați următoarea schemă cu opt idei despre evoluția romanului românesc interbelic: …
Apoi, valorificând răspunsurile elevilor, profesorul va completa, pe coală tip flip-chart, următoarea diagramă care va rămâne expusă până la finalul unității de învățare:
1. continuarea prozei tradiționale (M.Sadoveanu, G.Călinescu)
2. emanciparea romanului la nivel tematic și de viziune
3. existența unor opere de tranziție (Ion, Liviu Rebreanu)
4. coexistenta modelelor epice balzacian, proustian (analiza psihologică amănunțită), gidean (nevoia trăirii autentice) în romanul interbelic românesc
5. tehnici noi (analiza, introspecția)
6. direcții și tendințe — roman realist, obiectiv(Ion); liric și epopeic (Frații Jderi); psihologic (Ultima noapte…), al mediilor și caracterelor (Enigma Otiliei); fantastic (Domnișoara Cristina), al experienței (Maitreyi)
7. polemici privind concepția despre roman
– G. Ibrăileanu – ,,Artă literară fără analiză poate să existe. Fără creație nu."
– E.Lovinescu -sincronizarea cu formulele moderne universale, evoluția de la obiectiv la subiectiv.
– G.Călinescu – „Tipul firesc de roman romănsc este deocamdată cel obiectiv."
8.continuitate și discontinuitate în formula epică
Momentul de realizare a sensului va fi asigurat de grupul de lucru care va prezenta cazul (20 de minute), în sensul identificării unor aspecte ale romanului care să permită formularea răspunsului privind prezența/absența interferențelor celor două modele epice, tradițional și modern. Elevii pot alege să prezinte cu scheme, tabele, interviuri cu personalități literare, secvențe din filme inspirate de subiectele romanelor interbelice, lecturi selective ale operelor supuse analizei. Studiul materialului bibliografic va permite prezentarea unor repere ale epicului prin alternarea tipurilor: roman de creație/de analiză, roman doric/ionic/corintic, roman obiectiv/subiectiv, roman balzacian/proustian/ gidian, roman cu tematică rurală/citadină.
Pe parcursul prezentării, profesorul și ceilalți elevi ai clasei vor completa fișele de observare (VII, VIII) care vor folosi ca material suport pentru derularea orei următoare. Vor fi acumulate, asociate informații, observații, opinii critice pentru formularea argumentelor pro sau contra ideii inteferențelor celor două modele epice.Activitatea se va finaliza cu formularea unor opinii ale elevilor despre prezentarea colegilor, prin justificarea unuia dintre calificativele- interesantă, instructivă, utilă – comunicate respectivei grupe.
Elucidarea controverselor – exerciții de reflecție
Această activitate poate fi concepută și organizată ca o dezbatere a celor două puncte de vedere expuse în ora anterioară. Elevii își vor consolida deprinderea de a analiza puncte de vedere diferite pentru formularea unei judecăți personale de valoare depre romanul interbelic. Profesorul va modera discuțiile, astfel încât elevii să analizeze punctele de vedere prezentate, să formuleze opinii, să ierarhizeze variantele prezentate.
Folosind fișa de observații completată în ora anterioară, elevii vor adresa întrebări grupei de lucru, pentru a clarifica anumite aspecte ale romanului interbelic. Cadrul didactic va iniția această conversație, de 3-4 minute, care să permită formularea unor opinii . Ulterior, lucrând în echipe sau în perechi, elevii vor realiza (15 minute) și vor prezenta (10 minute) o listă de argumente care susțin și/sau infirmă ideea interferențelor celor două tipuri de roman.
Argumente care susțin ideea interferențelor celor două tipuri de roman:
• temele predilecte ale romanului tradițional , familia, moștenirea, războiul, căsătoria se regăsesc ilustrate în romanul modern;
• deși este un exponent social sau moral, personajul din romanul tradițional este individualizat;
• personajul romanului modern poate fi încadrat într-o tipologie;
• conflictul exterior în construcția subiectului pentru romanul tradițional este dublat de cel interior, psihologic reprezentativ pentru romanul modern ;
• inserarea unor tehnici moderne în romanul de tip clasic , balzacian etc.
• prezența personajului reflector care face trecerea de la obiectiv la subiectiv, printr-o relativizare a instanței naratorului obiectiv etc.
Argumente care infirmă ideea interferențelor celor două tipuri de roman:
• perspective narative diferite, auctorială unică și actorială unică sau multiplă;
• tehnica anticipării corespunzătoarei formulei tradiționale și anularea previzibilității în romanul modern;
• explorarea unor medii sociale diferite, rural și urban;
• tehnici de creație inedite în romanul modern- tehnica arhitectului, a tricotajului, a colajului;
• romanul tradițional conturează o lume cu aspectele sale definitorii în opoziție cu vizunea fragmentară și subiectivă asupra evenimentelor în romanul modern;
• timpul respectă cronologia firească a evenimentelor în epicul tradițional și devine subiectiv, afectiv, interior, dilatat sau comprimat de fluxul conștiinței, în creația modernă ;
• interesul romanului modern pentru explorarea zonelor profunde ale psihicului, abandonând caracterizarea personajelor prin reacții exterioare etc.
Expunerea acestor puncte de vedere se va finaliza cu un exercițiu de reflecție, sub forma eseului de 5 minute, numit astfel deoarece fiecare elev va nota, timp de cinci minute, un posibil răspuns la întrebarea: Există interferențe ale romanului modern cu cel tradițional în perioada interbelică? Răspunsul va fi determinat de discuțiile anterioare privind particularități ale romanului interbelic. Vor fi citite câteva dintre acestea, pentru ca elevii să aibă posibilitatea de a compara punctele de vedere proprii cu ale colegilor. Acest exercițiu va constitui reper al temei pentru acasă, răspunsul fiind elaborat și redactat în limita de 2-3 pagini (eseu nestructurat), fiecare elev valorificând suportul scris al prezentării, cel asigurat de grupul de lucru.
Evaluarea activității, autoevaluarea
Această activitate devine complexă prin diversitatea formelor de evaluare propuse și impuse de implementarea studiului de caz. Scopul principal al lecției va fi notarea elevilor din grupă și a celorlalți cu participare consistentă la discuții și cu un exercițiu de reflecție original.
Mai întâi, va fi verificată tema pentru acasă, moment care va permite actualizarea celor învățate prin revenire la tema studiului de caz și deschiderea unui cadru al evaluării obiective și constructive. Elevii care vor citi eseurile (2-3) realizate acasă, vor fi apreciați de colegi și de profesor, cu anunțarea notei, după următoarele criterii: aspecte principale subliniate, explicații clare, folosirea surselor oferite de grupa de lucru, originalitate în formularea răspunsului.
Ulterior, profesorul va face o retrospectivă a celor două ore destinate studiului de caz, amintind și componența grupei de lucru. Folosind notițele din fișa de observare, elevii își vor evalua colegii pentru modul de prezentare a cazului, după criteriile din fișa nr. V, oferind puncte în intervalul 1-5. în același timp se va aplica și grila de autoevaluare nr.Vl pentru membrii echipei de prezentare. Prin activitate frontală, se va înregistra puctajul pentru fiecare criteriu din grila de evaluare, vor fi anunțate notele la autoevaluare, profesorul solicitând justificări ale valorilor și apreciind, în final, cu note, activitatea grupei.
De asemenea, cadrului didactic îi revine obligația de a face aprecieri asupra intervențiilor de valoare ale celorlalți elevi, pe parcursul celor două ore, notându-i corespunzător, motivându-i astfel pentru implicarea în alte activități de învățare bazate pe experiența proprie sau a colegilor.
Materialele care au fost folosite ca suport pentru prezentarea cazului vor rămâne afișate în sala de clasă sau vor fi integrate, dacă sunt realizate electronic, în baza de date a centrului de documentare, a cabinetului de limba și literatura română, a bibliotecii școlii.
Curentul literar realism (strategie didactică)
Preliminarii
Făcând parte din unitatea de învățare Perioada modernă (Curente culturale/literare în secolul al XlX-lea – începutul secolului al XX-lea), realismului i s-au alocat patru ore: cea dintâi vizează reperele teoretice proprii curentului literar, celelalte trei având ca suport o abordare de text.
Pentru această secvență, competențele specifice vizate pot fi:
• dezvoltarea unei viziuni de ansamblu asupra fenomenului cultural românesc până la începutul secolului al XX-lea ;
• identificarea unor conexiuni între literatura română și cea universală;
• identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta;
• interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură;
• utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;
• folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog și dialog;
• utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare.
În ceea ce privește realizarea acestei secvențe didactice, tipurile de lecție dedicate acestui curent cultural/ literar sunt: de însușire de cunoștințe, de formare de competențe și deprinderi, de consolidare de cunoștințe / deprinderi.
Ora I
Va fi o lecție de însușire de cunoștințe, având ca suport repere teoretice vizând realismul: definiție, caracteristici, reprezentanți.
Pentru realizarea competențelor specifice (3.2.; 3.3.; 3.1.) putem aborda obiective cognitive precum:
• să definească conceptul de realism;
• să identifice trăsăturile realismului în fragmente de text studiate /la prima vedere;
• să argumenteze oral /scris elementele de proză realistă identificate într- un text literar;
• să utilizeze noțiunile dobândite în abordarea textelor literare/exprimarea unor opinii vizând încadrarea textelor literare în estetica realistă;
• să explice raportul artă /ficțiune – realitate într-o operă aparținând realismului.
Descrierea activității:
După momentul organizatoric (1'), captarea atenției poate fi realizată prin lectura unei opinii aparținând lui L. Rebreanu:
Pentru mine arta – zic ,,artă" și mă gândesc mereu numai la literatură – înseamnă creație de oameni și de viață… Nu frumosul, o născocire omenească interesează în artă, ci pulsația vieții… Literatura trăiește prin ea și pentru ea însăși. Durabilitatea ei atârnă numai de cantitatea de viață veritabilă ce o cuprinde… A crea oameni nu înseamnă a copia după natură indivizi existenți. Asemenea realism sau naturalism e mai puțin valoros ca o fotografie proastă… Omul pe care îl zugrăvesc eu o fi având și trebuie să aibă asemănări cu mii de oameni, cum au și în viață toți oamenii, dar trăiește numai prin ceea ce are unic și deosebit de toți oamenii din toate vremurile… Viața eternizată în mișcări sufletești – realism …Temelia creației rămâne, negreșit, expresia, nu însă ca scop, ci ca mijloc. De dragul unei fraze strălucite… nu vom sacrifica niciodată o intenție. Prefer să fie expresia bolovănoasă și să spun într-adevăr ce vreau, decât să fiu șlefuit și neprecis. Când ai reușit să închizi în cuvinte câteva clipe de viață adevărată, ai realizat o operă mai prețioasă decât toate frazele frumoase din lume. (L. Rebreanu, „Jurnal I")
Prin activitate frontală, elevii sunt invitați să identifice ideile principale din text și să comenteze opiniile autorului cu privire la: definiția artei /literaturii; veridicitate; raportul realitate – creație literară; definiția realismului; rolul „expresiei bolovănoase" în creația literară. (5')
Prin răspunsurile elevilor se face trecerea la tema noii lecții: Realismul, pe tablă fiind notate și reperele abordării: definiție, caracteristici, reprezentanți. Se revine la punctul de vedere al lui Rebreanu și se cere elevilor o posibilă definiție a realismului. Se poate realiza chiar o bursă a ideilor, iar din însumarea datelor se poate crea un enunț – definiție ce va fi notat pe tablă. Varianta elevilor va fi comparată cu cea dintr-un dicționar de termeni literari/teorie literară, aceasta fiind notată pe tablă și în caiete. (5')
Evidențierea caracteristicilor curentului literar poate fi realizată prin lectura analitică a unor fragmente dintr-un roman realist nestudiat. De exemplu, „Enigma Otiliei" de G. Călinescu.
În dirijarea învățării propriu-zise se poate face apel la activitatea independentă /pe grupe, diagrama VENN, și aritmogrif.
Fiecare elev va primi o fișă cu fragmentele de text selectate și alta reprezentând o diagramă VENN, folosită pentru a evidenția faptul că trăsăturile realismului se definesc adesea în contrast cu cele ale romantismului, curent literar studiat în capitolul precedent, în diagramă vor fi notate, în culori diferite, aspectele comune celor două orientări (manifestare /apariție; principii estetice; surse de inspirație /teme; raportul cu timpul; personajul literar; stilul; specii reprezentative), urmând ca ilustrările diferite ale acestora în cele două orientări literare să fie completate în diagramă (cu respectarea culorilor), după rezolvarea sarcinilor de lucru. în acest sens, puteți grupa elevii în șase echipe. Stabiliți pentru fiecare dintre acestea sarcini de lucru diferite și corespunzătoare obiectivelor cognitive ale lecției.
De exemplu:
Grupa I:
1. Identificați modul de expunere prezent în textul A ( și precizați funcția sa artistică).
2. Selectați indicii spațiali și temporali și motivați prezența lor în text. Grupa a II- a:
1. Precizați perspectiva din care este realizată descrierea din textul A.
2. Identificați tipul de narator și explicați rolul său în descriere.
Grupa a II-a:
1. Identificați detaliile asupra cărora insistă naratorul în descrierea străzii și stabiliți posibile legături între detaliile de arhitectură a caselor și locatari.
2. Precizați atitudinea naratorului față de lumea descrisă în textul A, având ca suport sintagmele:„strada bucureșteană era o caricatură în moloz", „ciubucăria ridicolă prin grandoare"; explicați în ce măsură descrierea, prin precizia ei, are valoare documentară ori prezintă un spațiu construit prin imaginație.
Grupa a III-a:
1. Stabiliți relații între aspectul exterior al casei și locatarul ei, având ca suport opinia lui Balzac: „O casă e un document sociologic și moral. O întreagă societate poate fi ghicită în consultarea ei."
2. Explicați rolul detaliilor arhitectonice în prezentarea locuințelor și relevați aspectele limbajului.
Grupa a IV-a:
1. Precizați tipul de portret și modalitățile de caracterizare a personajelor din textul B.
2. încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise .
Grupa a V-a:
1. Motivați prezența în număr mare a termenilor de specialitate din text.
2. Identificați registrele stilistice la nivelul celor două fragmente și precizați două calități generale /particulare ale stilului artistic folosit în cele două texte. (20')
Obținerea performanței și a feed-back-ului se va realiza prin intervențiile raportorilor fiecărei echipe. Răspunsurile lor, completate și modificate (acolo unde este cazul) de profesor, vor fi consemnate drept caracteristici ale realismului, în diagrama primită de fiecare elev. Ele vor fi evidențiate prin raportare la cele ale romantismului. (7')
Evaluarea rezultatelor se va realiza printr-un aritmogrif pe care elevii îl vor rezolva independent prin intermediul său vor fi evidențiate personalități ale literaturii realiste naționale și europene.
De exemplu:
1. Clasic al literaturii române, autor de schițe și comedii.
2. Scriitor englez, autor al romanelor ,,Aventuri le lui Oliver Twist” și „David Copperfield".
3. Scriitor francez, autor al „Comediei umane", frescă a societății franceze.
4. Clasic al literaturii române, autor al nuvelei „Moara cu noroc".
5. Scriitor interbelic, care promovează în proza românească formula romanului realist balzacian.
6. Romancier rus, autor al romanelor„Anna Karenina", „Război și pace".
7. Primul scriitor realist din literatura română, introducând descrierea exactă a unei epoci și a caracterelor ei, prin „Ciocoii vechi și noi".
8. Întemeietor al romanului realist obiectiv al prozei românești în perioada interbelică.
9. Scriitor francez a cărui capodoperă este „Doamna Bovary". (5')
Asigurarea retenției poate fi realizată prin conversație. Elevilor li se cere să dea exemple de opere și personaje literare cunoscute care pot fi încadrate realismului, argumentând. (5')
Asigurarea transferului: prin tema pentru acasă li se solicită elevilor să identifice elemente de proză realistă în nuvela„în vreme de război", valorificând elementele teoretice dobândite. (2')
ANEXA I
A. „Într-o seară de la începutul lui iulie 1909, cu puțin timp înainte de orele zece, un tânăr de vreo optsprezece ani, îmbrăcat în uniformă de licean, intra în strada Antim, venind dinspre strada Sfinții Apostoli cu un soi de valiză în mână… Strada era pustie și lumea părea adormită, fiindcă lămpile de prin case erau stinse sau ascunse în mari globuri de sticlă mată, ca să nu dea căldură. în această obscuritate, strada avea un aspect bizar. Nicio casă nu era prea înaltă și aproape niciuna nu avea cat superior. însă varietatea cea mai neprevăzută a arhitecturii, mărimea neobișnuită a ferestrelor, în raport cu forma scundă a clădirilor, ciubucăria, ridiculă prin grandoare, amestecul de frontoane grecești și chiar ogive, făcute însă din var și lemn vopsit, umezeala care dezghioca varul, și uscăciunea care umfla lemnăria, făceau din strada bucureșteană o caricatură în moloz a unei străzi italice… Casa avea un singur cat, așezat pe un scund parter-soclu, ale cărui geamuri pătrate erau acoperite cu hârtie translucidă, imitând un vitraliu de catedrală. Partea de sus privea spre stradă cu patru ferestre de o înălțime absurdă, formând în vârful lor câte o rozetă gotică, deși deasupra lor zidăria scotea tot atâtea mici frontoane clasice, sprijinite pe două console. La fațadă, acoperișul cădea cu o streașină lată, rezemându-se pe console despărțite de casetoane, totul în cel mai antic stil, dar console, frontoane și casetoane erau vopsite cu un ulei cafeniu. Zidăria era crăpată și scorojită în foarte multe locuri, și din crăpăturile dintre fațada casei și trotuar ieșeau îndrăzneț buruienile. Un grilaj înalt și greoi de fier, ruginit și căzut puțin pe spate, dovedea, pe dreapta, existența unei curți, în care se zărea prin întuneric atât frunziș și atâtea trunchiuri, încât întinderea ei, deocamdată, nu se putea calcula, impresia trecătorului fiind totuși de pădure fără fund… o portiță mai mică era deschisă și pe aceea, luându-și sacul în mână, intră tânărul, după oarecare chibzuială."
B. Condus de Otilia și urmat de bătrân, Felix intră într-o odaie foarte înaltă încărcată de un fum des și înțepător de tutun … în mijlocul ei, la o masă rotundă prevăzută cu o mare lampă de petrol cu glob de sticlă mată, se aflau, în fața unui joc de table trei persoane… Bătrânul merse și ocupă scaunul rămas gol lângă ceilalți, în vreme ce Otilia conduse pe Felix de- a dreptul la masă, prezentându-1:
-E Felix, zise ea oprindu-se în fața bătrânului care tocmai aruncase zarurile… Acesta ridică numaidecât capul și întinse repede mâna. Era un om cam de vreo cincizeci de ani, oarecum voluminos, totuși evitând impresia de exces, cărnos la față și rumen ca un negustor, însă elegant prin finețea pielii și tăietura englezească a mustății cărunte. Părul rar dar bine ales într-o cărare mergea din mijlocul frunții până la ceafa, lanțul greu de aur cu breloc la vestă, hainele de stofa fină, parfumul discret în care intra și o nuanță de tabac, toate acestea reparau cu desăvârșire neajunsurile vârstei și ale corpolenței.
-Pascalopol, se recomandă el cu o ceremonie care trăda creșterea lui aleasă, reținând ceva mai mult mâna tânărului într-a sa, spre a-l examina…
Otilia opri pe Felix în fața femeii mai mature. Era o doamnă cam de aceeași vârstă cu Pascalopol, cu părul negru pieptănat bine într-o coafură japoneză. Fața îi era gălbicioasă, gura cu buzele subțiri, acre, nasul încovoiat și acut, obrajii brăzdați de câteva cute mari, acuzând o slăbire bruscă. Ochii îi erau bulbucați ca și aceia ai bătrânului, cu care semăna puțin, și avea de altfel aceeași mișcare moale a pleoapelor. Era îmbrăcată cu bluză de mătase neagră cu numeroase cerculețe, strânsă la gât cu o mare agrafă de os și sugrumată la mijloc cu un cordon de piele, în care se vedea, prinsă de un lănțișor, urechea unui cesuleț de aur. Doamna care juca table cu Pascalopol, în vreme ce ceilalți priveau, ridică o față scrutătoare și examină din cap până în picioare pe Felix, ridicându-și în același timp cu multă demnitate mâna spre a-i fi sărutată. –Hâm, spuse ea arțăgos și cu un glas răgușit, însă forte. Ești flăcău în lege!
…Felix privi sfios la aceea pe care o chema Aurica. Era o fată cam de treizeci de ani, cu ochii proeminenți ca și ai Aglaei, cu fața prelungă, sfârșind într-o bărbie ca un ac, cu tâmple mari încercuite de două șiruri de cozi împletite, ședea cu coatele pe masă și cu capul între palme, privind jocul celor doi. La apropierea lui Felix, ridică ochii fixând cu avidă curiozitate pe tânăr și întinzându-i la buze o mână arcuită."
ORA a II-a – „În vreme de război" de I. L. Caragiale
Preliminarii
Ora a II-a va fi o lecție de formare de priceperi și deprinderi, având ca suport nuvela „In vreme de război" de I. L. Caragiale, și anume, structura narativă a operei.
Pentru acest tip de lecție, competențele specifice vizate sunt: 3.1.; 2.3.; 2.1.; 1.3.; 1.4. în activitatea didactică impusă de temă, elevii vor fi dirijați spre obținerea următoarelor obiective cognitive:
• să exprime oral reacțiile proprii la receptarea textului dat;
• să identifice și să analizeze principalele componente de structură și de compoziție specifice textului narativ;
• să stabilească analogii cu opere literare ce dezvoltă aceeași temă;
• să folosească adecvat în comunicarea orală și scrisă noțiunile de teorie literară proprii textului narativ (narator, perspectivă narativă, discurs narativ, temă, relații temporale și spațiale, incipit, final, subiect, acțiune, conflict etc);
• să recunoască trăsăturile nuvelei în textul abordat;
• să explice relațiile dintre opera literară abordată și contextul cultural în care a apărut.
În vederea realizării lor, profesorul poate opta pentru următoarele strategii didactice: conversația, analiza de text, descoperirea, explicația, metoda cadranelor, dezbaterea.
Descrierea activității
Urmând momentului organizatoric (1'), captarea atenției poate fi realizată prin discuții preliminarii, antrenând toți elevii, care sunt invitați să-și exprime opinia în legătură cu ideea desprinsă din următorul text:„Cei ce care cred numai în bani nu sunt prea cinstiți.” (Cilibi Moise). Ulterior, elevii sunt solicitați să exemplifice cu opere literare tema desprinsă din aforism și cu personaje literare cunoscute care au transformat banul într-o valoare a existenței. (5')
Răspunsurile lor vor fi puse în relație cu tema pentru acasă, prin care li se solicita să evidențieze elemente de proză realistă în nuvela „În vreme de război" de I. L. Caragiale, care le-a fost recomandată și ca lectură obligatorie. Se reactualizează astfel și noțiunile teoretice dobândite anterior. (7')
Se anunță titlul lecției noi : „În vreme de război" de I. L. Caragiale – structura narativă a operei, iar pentru un demers didactic riguros se comunică elevilor obiectivele urmărite și reperele analizei noului text:
• încadrarea în contextul epocii și al operei autorului;
• tema;
• perspectiva narativă și tipul de narator;
• construcția discursului narativ (titlu, incipit, final, înlănțuire, relații spațio-temporale);
• construcția subiectului (acțiune, planuri narative, momentele subiectului,conflict);
• încadrarea în specia literară – nuvela psihologică. (2')
Prin activitate frontală, li se solicită elevilor să-și exprime opinii /reacții în legătură cu textul lecturat și pentru aceasta se poate face apel la propriile jurnale de lectură. Opiniile lor pot fi sintetizate într-un inventar de idei notate pe o foaie flipchart și utilizate în abordarea textului prin activitatea didactică anunțată. (5')
Pentru formarea competențelor și realizarea obiectivelor cognitive propuse, în dirijarea învățării putem utiliza metoda cadranelor. Pentru aceasta, elevii vor fi grupați în patru echipe, fiecare dintre acestea primind o fișă ce conține patru cadrane (v. Anexa I). Pentru fiecare echipă se formulează sarcini de lucru corespunzătoare temei fiecărui cadran.
De exemplu:
Grupa I:
1. Explicați semnificația titlului, punându-1 în relație cu acțiunea și evidențiind deopotrivă sensul denotativ și conotativ al acestuia.
2. Găsiți argumente pentru a susține una sau mai multe dintre temele pe care le abordează Caragiale în nuvela sa: banul; moștenirea; lăcomia paroxistică; alienarea; ereditatea; destinul; dorința de îmbogățire – punând-o /punându-le în relație cu mesajul operei și cu tipologia personajului.
Grupa a II-a:
1. Identificați modelul de incipit al nuvelei, precizați rolul său în text și puneți-1 în relație cu finalul.
2. Caracterizați relațiile spațio-temporale ale acțiunii; raportați hanul ca spațiu al acțiunii la același topos din nuvela „Moara cu noroc" sau din volumul „Hanu-Ancuței".
Grupa a III-a:
1. Identificați planurile narative ale nuvelei și explicați relația dintre ele; stabiliți momentele importante ale subiectului pentru fiecare dintre ele.
2. Precizați conflictul nuvelei și evidențiați evoluția acestuia.
Grupa a IV-a: ,
1. Observați distribuția modurilor de expunere în operă și precizați efectul alternării lor.
2. Pornind de la afirmația autorului: „Ritmul, iată esența stilului", explicați alternarea stilului direct cu cel indirect liber în nuvelă. (10')
Cât timp elevii rezolvă sarcinile de lucru, profesorul desenează pe tablă cele patru cadrane stabilind tema /temele fiecăruia, ca în fișele primite de fiecare echipă.
După rezolvarea sarcinilor de lucru, raportorii fiecărei echipe vor expune datele ce au condus la realizarea cadranului lor. Răspunsurile acestora vor fi completate prin intervențiile celorlalți elevi și eventual de profesor, iar ideile sintetizate, vor fi notate pe tablă și în caiete. (10')
Obținerea performanței și a feed-back-ului se poate realiza apelând la activitatea în perechi. Profesorul solicită elevilor să identifice elementele prin care textul poate fi încadrat în specia – nuvelă psihologică și să pună în relație opțiunea lor cu cea a autorului care și-a subintitulat narațiunea, schiță. (5')
Evaluarea rezultatelor (3') se va realiza prin aprecieri ale elevilor referitoare la propria activitate ( autoevaluare) și prin notarea din partea profesorului.
Tema pentru acasă poate fi comună pentru toți elevii: realizarea unui eseu de 2-3 pagini în care să prezinte construcția subiectului și a discursului narativ în nuvela „În vreme de război", integrând și următoarele concepte operaționale: acțiune, secvență narativă, episod, intrigă, conflict, alternanță, incipit, pauză descriptivă etc. sau va fi diferențiată, în funcție de clasă (2')
ANEXA I
I.
a) titlu
b) temă
c) perspectivă narativă; narator.
II. Construcția discursului narativ
a) incipit – final
b) relații spațio-temporale
III. Construcția subiectului
a) planuri narative; momentele subiectului
b) conflictul
IV. Limbajul prozei narative
a) moduri de expunere
b) stil direct – stil indirect liber
ORA a III-a
Preliminarii
Ora a III-a este o lecție de formare de competențe și deprinderi, a cărei temă este caracterizarea personajului – erou din nuvela abordată.
In realizarea competențelor specifice (2.1.; 1.3.; 2.3.; 4.1.;) vă propunem dirijarea elevilor spre realizarea următoarelor obiective cognitive:
• să identifice și să prezinte etapele degradării sufletești a hangiului;
• să motiveze comportamentul hangiului (personal, tipic, în situații tipice);
• să recunoască și să explice mijloacele de individualizare a personajului (analiza psihologică, monologul, dialogul, stilul indirect liber);
• să comenteze raportul între erou și celelalte personaje;
• să explice modul în care elementele naturaliste se regăsesc în construcția personajului;
• să încadreze personaj ul-erou în estetica realistă și naturalistă.
Strategiile didactice ce pot fi utilizate în desfășurarea activității sunt: conversația, comentariul de text, metoda cubului, activitatea frontală, independentă, în echipe etc.
Descrierea activității
După momentul organizatoric (1'), captarea atenției poate fi realizată prin activitate frontală, elevii fiind solicitați să-și exprime opinii asupra unei aprecieri critice aparținând lui G. Călinescu, referitoare la eroul nuvelei analizate și expusă pe o foaie flipchart: „…lăcomia lui este așa de mare și ideea de a înapoia averea atât de chinuitoare, încât se produce în el o dramă neașteptată. Ajuns la capătul ultim al încordării, înnebunește.'' (5')
Răspunsurile lor vor fi punctul de plecare în abordarea noului conținut. Pentru aceasta se verifică tema pentru acasă, reactualizând prin dialog numai aspectele /„ideile ancoră" necesare activității în curs de desfășurare: conflictul operei, momentele importante în evoluția personajului , care sunt și momente ale subiectului, interferența planului real cu cel ireal, confuzia în care trăiește personajul și care conduce la alienația acestuia. (8')
Se comunică elevilor titlul lecției noi: „În vreme de război” de I. L. Caragiale – caracterizarea personajului – erou, iar dirijarea învățării se va realiza prin activitate centrată pe elev, utilizând activitatea în echipe, metoda cubului, conversația, comentariul de text.
Elevii vor fi grupați în șase echipe, dar fiecare dintre ei va primi o fișă de lucru conținând secvențe de text, ca în Anexa I. Activitatea fiecărei echipe va presupune rezolvarea sarcinilor de lucru corespunzătoare aspectelor surprinse pe una dintre cele șase fețe ale cubului, după cum urmează:
Grupa I:
1. Descrieți imaginea hangiului în viața sa cotidiană, așa cum rezultă din primul citat selectat; evidențiați trăsăturile morale și stările sufletești ale personajului.
2. Identificați modalitățile de caracterizare în secvența citată.
Grupa a II-a :
1. Comparați manifestările hangiului la primirea veștilor contradictorii despre fratele său (al II-lea citat).
2. Explicați rolul interogațiilor în evidențierea tensiunii psihice a lui Stavrache și precizați modalitățile de caracterizare a personajului.
Grupa a III-a :
1. Analizați halucinațiile hangiului și explicați semnificația celor două ipostaze în care apare popa Iancu. (citatul al III-lea)
2. Evidențiați modalitățile artistice la care apelează autorul pentru a surprinde manifestările personajului în visele – coșmar.
Grup a IV-a :
1. Asociați manifestările naturii cu cele ale personajului în diferite secvențe epice ale operei, (citatul al IV-lea).
2. Explicați semnificația elementelor naturii evocate în text /în prezentarea stărilor psihice ale personajului.
Grupa a V- a :
1. Apelând la fișele voastre de lectură, arătați consecințele setei de bani în plan psihologic.
2. Exprimați-vă opinia în legătură cu posibila cauză a coșmarurilor cârciumarului.
Grupa a VI-a :
1. Credeți că Stavrache consideră apariția fratelui (citatul al V-lea) ca fiind reală sau tot un coșmar? Argumentați-vă opțiunea.
2. Starea finală a hangiului (cântatul popește și legănatul) sugerează căderea în nebunie; stabiliți etapele procesului de instituire a stării de nebunie și precizați mijloacele la care apelează autorul pentru a le evidenția. (10')
După rezolvarea „cerințelor" cubului, raportorii fiecărei echipe vor prezenta datele care pot fi completate și prin participarea celorlalți elevi ai clasei, întrucât textul este unul cunoscut. Ideile, sintetizate, vor fi notate pe tablă și de către fiecare elev, în fișele de lucru primite, prin completarea coloanelor libere (trăsături morale /stări sufletești; modalități de caracterizare), (v. Anexai) (10')
Obținerea performanței și a feed-back-ului poate fi realizată independent, prin eseul de cinci minute. Fiecare elev este invitat să scrie timp de 5' tot ceea ce îi comunică următoarea afirmație a lui G. Călinescu:,,Problema este mai complexă și mai fină… pe lângă analiză întâlnim și tipologie, fiindcă Stavrache, frate, neomenos, întrunește ceva din eternul uman."
Evaluarea rezultatelor se poate realiza prin audierea câtorva microeseuri, în notarea cărora vor fi implicați și elevii. De asemenea, profesorul va face aprecieri asupra întregii activități a elevilor. (5')
Asigurarea retenției poate fi realizată prin conversație. Elevilor li se cere să aducă argumente pentru încadrarea eroului nuvelei în tipologia clasică a avarului. (4')
Tema pentru acasă constă în redactarea, la alegere, a unui eseu nestructurat în care se cere elevilor să caracterizeze eroul nuvelei, evidențiind caracterul obsesiv al trăirilor acestuia sau a unui eseu în care să prezinte etapele degradării sufletești a hangiului, valorificând și opinia lui G. Călinescu .„Incontestabil există o tară ereditară în familia în care un frate înnebunește, iar altul se face tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer. " (21)
ANEXA I
Citate semnificative în evoluția degradării sufletești a hangiului
Trăsături morale /stări sufletești
Modalități de caracterizare
I. „Hangiul era foarte mulțumit; om cu dare de mână, cu han în drum – mare greutate i se luase de suflet. Câte nopți nu dormise el o clipă măcar cumsecade, trăgând cu urechea și așteptând cu inima sărită pe musafirii de noapte! Negreșit trebuia să-i vie și lui rândul odată ș-odată…
– Cum s-a putut?…-frate-său! – preotul să fi fost capul bandei de tâlhari!
…Nenorocitule! Să fugi! Să piei! Să te-neci mai bine decât să puie mâna pe tine! în fundul ocnii îți putrezesc oasele!… Hangiul, posomorât, stă câteva minute la gânduri adânci; dar deodată fața i se luminează: înăuntrul frunții a scânteiat o mare inspirație… d. Iancu Georgescu…a pornit cu vesela bandă, fără să se mai uite înapoi."
• mulțumit din punct de vedere economic;
• fire slabă;
• solitar;
• măcinat lăuntric: teroarea singurătății și amenințarea permanentă a hoților devin copleșitoare;
• echilibru moral aparent.
• surpriza descoperirii feței ascunse a preotului;
• adevărul despre fratele său zdruncină aparentul echilibru moral anterior;
• are cultul familiei; se arată îngrijorat de soarta fratelui său;
• ca apărător al unor principii morale tradiționale consideră că onoarea familiei este compromisă și că vinovatul trebuie să suporte consecințele;
• reacție promptă; destul de lucid pentru a găsi o soluție salvatoare.
• caracterizare directă de către naratorul obiectiv;
• stilul indirect liber;
• monologul;
• caracterizarea indirectă;
• stilul direct alternează cu stilul indirect liber
• caracterizare directă de către naratorul omniscient
II. „Curios lucru! Cine ar fi văzut figura lui neică Stavrache… ar fi rămas în mirare pricepând bine că în sufletul fratelui mai mare nu se petrecea nimic analog cu bucuria la citirea veștilor despre succesul de bravură al răspopitului. Hangiul mototoli hârtia după ce mai privi bine data…”
• setea de îmbogățire îl absolvă de orice sentiment fratern sau umanitar;
• nu se bucură la vestea că fratele său s-a remarcat pe câmpul de luptă;
• chinuit de perspectiva iluzorie, dar totuși posibilă a reîntoarcerii fratelui;
• criza certitudinii, vrea să-și fixeze existența;
• stil indirect liber;
• dedublarea naratorului prin: ironie, stil indirect liber;
• monolog;
• analiză psihologică;
• caracterizare directă;
III. Dar o să-ndrăznească să se mai întoarcă?
…Dar dacă îndrăznește și se-ntoarce?…Atunci ce-i de făcut?
…0 veni?…n-o veni?… …venim să îndeplinim rugămintea unui brav camarad, sublocotenentul Iancu Georgescu… mort pe câmpul de onoare de trei gloanțe inamice primite în pântece… D. Stavrache a plâns mult, mult, zdrobit de trista veste. Dar un bărbat trebuie să-și facă inimă… A strâns bine scrisoarea; s-a spălat frumos pe ochi; a pus caii la brișcă și a plecat repede la târg să întrebe un avocat, cu ce forme intră cineva în stăpânirea averii unui frate bun pierdut, care n-are alt moștenitor."
• vrea să dobândească un statut social stabil, fapt imposibil cât timp nu are certitudinea dispariției fratelui plecat;
• creșterea tensiunii psihice ca urmare a incertitudinii;
• tristețea la vestea morții fratelui este superficială;
• păstrează a doua scrisoare ca pe o valoare;
• consolare rapidă;
• satisfacția de a moșteni averea;
• comportament duplicitar: își joacă cu abilitate condiția de victimă(din simplă convenție) pentru că, de fapt,de fiecare dată își caută liniștit propriile interese;
• stil indirect liber;
• ironia naratorului se transformă în sarcasm.
IV. „Au trecut cinci ani de la război și nimeni, în adevăr, n-a supărat pe d. Stavrache afară decât popa Iancu volintirul care venea din când în când de pe altă lume să tulbure somnul fratelui său…. Ocnașul… ajunsese la frate-său: – Gândeai c-am murit, neică?… Căpitanul băgă sabia-n teacă și… râzând cu hohot, strigă: – Gândeai c-am murit, neică? … hangiul se repede sălbatic și apucă de gât pe căpitan; se-ndârjește și-1 strânge din ce în ce mai tare: simte cum degetele-i pătrund în mușchii grumazului strivindu-i… dar cu cât strânge mai tare cu atât chipul căpitanului se luminează; cu cât el scrâșnește, cu atât militarul râde mai zgomotos și mai vesel"
• conștiința tulburată de vizitele fratelui mort;
• se confruntă cu umbra/vedenia fratelui având sentimentul sfârșitului;
• terorizat de fantasma care îl învinge;
• spaimă paroxistică;
• proiecțiile onirice dezvăluie năzuințele tăinuite ale hangiului: în cea dintâi popa Iancu este ocnaș, fiindcă el ar fi dorit să-1 știe închis pe viață; în cea de-a doua și-1 închipuie plecând pe front, acolo unde el însuși l-a sfătuit să meargă, cu speranța nemărturisită că ar putea fi ucis, neavând experiență militară;
• notarea senzațiilor fiziologice;
• analiza stărilor fiziologice și patologice.;
• reacția organică de a ucide.
V. „Afară plouă mărunțel ploaie rece de toamnă și boabele de apă prelingându-se de pe streșini și picând în clipe ritmate pe fundul unui butoi dogit, lăsat într-adins la umezeală, făceau un fel de cântare cu nenumărate și ciudate înțelesuri. Legănate de mișcarea sunetelor, gândurile omului începură să sfârâie iute, apoi încet-încet, se rotiră din ce în ce mai larg, când cercul unui gând ajunse-n fine așa de larg încât conștiinței îi era peste putință să-1 mai urmărească… Era o sloată nepomenită: ploaie, zăpadă, măzărică și vânt vrăjmaș, de nu mai știa vita cum să se-ntoarcă să poată răsufla"
• natura pare să participe la evenimente, în totală corespondență cu starea de spirit a personajului;
• pe măsură ce ploaia își întețește vigoarea, cârciumarul trece succesiv prin mai multe stări: neînțelegerea situației, uimire, spaimă, convulsie;
• natura potențează stările sufletești ale eroului, devine stare de suflet în sine;
• viscolul are o dimensiune umană, pare a fi o extensie a psihicului eroului;
• zbaterea stihiei urmează tiparul frământării hangiului;
• descrierea obiectivă;
• analiza psihologică.
VI. „Cum să nu te cunosc, neică Stavrache, dacă suntem frați buni? zise omul de pe pat, râzând și ridicându-se drept în picioare în fața hangiului: -Mă credeai mort, nu-i așa?…omul adormit se ridică drept în picioare cu chipul îngrozitor, cu părul vâlvoi, cu mâinile-ncleștate, cu gura plină de spumă roșcată…Ca o furtună se repezi, apucă masa și o trânti de dușumea, făcând tot țăndări… Atunci începu o luptă crâncenă… Stavrache șovăind nu-1 mai ajunse cu mâinile și se prăbuși ca un taur, scrâșnind și răgând… Stavrache începu să cânte popește… legănându-și încet capul, pe mersul cântecului, când într-o parte când într-alta.”
• confuzie totală – imposibilitatea de a discerne între realitate și vis;
• identitatea între real și ireal este deplină;
• abandonarea definitivă în lumea iluziei irepresibile;
• apogeul alienării: epuizat nervos din cauza tensiunii pe care singur și-a construit-o, psihicul cedează, deviind în nebunie;
• nebunia hangiului generată de cauze multiple: realizarea în vis a dorinței (moartea fratelui) nu-i aduce
• precizia notării gesturilor și manifestărilor
• notarea detaliilor semnificative în analiza stărilor trăite de personaj;
• tehnica dedublării personajului (Stavrache ajunge să cânte popește), identificându-se cu trăsăturile specifice părintelui Iancu.
• teama obsesivă că fratele ar putea reveni și i-ar lua averea etc.
ORA a IV-a – „În vreme de război" de I. L. Caragiale – nuvelă realist-psihologică și naturalistă
Preliminarii
Ora a IV-a va fi o lecție de consolidare de cunoștințe / deprinderi, prin care propunem elevilor să realizeze argumentarea apartenenței textului analizat la specia nuvelă realist-psihologică și naturalistă.
Pentru acest gen de activitate am vizat următoarele competențe specifice: 2.3.; 4.41.; 3.3.; 3.1.; 2.1. și corelarea lor în actul învățării, cu câteva obiective cognitive:
• să explice relația dintre opera literară abordată și contextul cultural în care a apărut;
• să diferențieze elementele realiste de influențele naturalismului în nuvela lui I. L. Caragiale;
• să evidențieze pe baza comentariului de text / a cunoștințelor dobândite principalele tehnici ale analizei psihologice în construcția personajului din opera studiată;
• să stabilească analogii cu alte texte literare ce abordează aceeași temă;
• să utilizeze tehnici de argumentare adecvate pentru susținerea ipotezei într-un text argumentativ;
• să susțină argumentat opinii personale și să le coreleze cu cele avizate, ale criticilor literari în vederea realizării lor. Strategia deductivă, axată pe ceea ce elevii și-au însușit anterior, în cadrul orelor de limbă și comunicare, despre structura textului argumentativ este utilă în atingerea acestui obiectiv.
Desfășurarea activității poate lua forma unei dezbateri dezbateri făcând apel la următoarele metode didactice: conversația, problematizarea, activitatea frontală și independentă.
Descrierea activității
După momentul organizatoric (1'), captarea atenției se poate realiza prin valorificarea unei aprecieri critice, aparținând lui G. Călinescu, despre textul studiat, expusă pe o foaie flipchart:
”Această nuvelă e superioară celeilalte („O făclie de Paște"). Problema e mai complexă și mai fină… Aici, pe lângă analiză, întâlnim și tipologie, fiindcă Stavrache, frate neomenos, întrunește ceva din eternul uman. Nu lipsește, de altfel, nici obligatoriul factor ereditar al naturaliștilor, strecurat cu discreție, de astă dată, fără paradă scientistă. Incontestabil există o tară ereditară în familia în care un frate înnebunește, iar altul se face tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer. "
Elevilor li se cere să enumere trei atribute ale nuvelei „În vreme de război", pe care le evidențiază criticul G. Călinescu și, pe baza răspunsurilor primite, se poate propune acestora, drept temă a discuțiilor, titlul noii lecții – „In vreme de război” de I. L. Caragiale – nuvelă realist psihologică și naturalistă. (3')
Pentru acest tip de lecție, valorificarea temei pentru acasă își poate afla eficiența în timpul argumentării, mai exact în momentul în care vor fi abordate particularitățile de construcție a personajului principal.
Profesorul poate propune elevilor, pentru o derulare coerentă a demersului didactic și o bună gestionare a timpului, un plan al discuțiilor în care să fie urmărite, de fapt, structura textului argumentativ și pe care profesorul o poate expune pe o foaie flipchart sau oferi individual, fiecărui elev. (v. Anexa I). Fiecare punct al planului de dezbatere constituie o sarcină de învățare dirijată de profesor, în vederea consolidării deprinderilor necesare unei argumentări scrise și/sau orale.
În dirijarea învățării, li se propune pentru început elevilor să definească nuvela și să ofere o clasificare tematică a acestei specii narative, apelând la textele studiate. De exemplu: nuvela istorică – „Alexandru Lăpușneanul", de C. Negruzzi; nuvela romantică – „Sărmanul Dionis", de M. Eminescu; nuvela psihologică – „Moara cu noroc", de I. Slavici; nuvela realist-psihologică, cu influențe naturaliste – „În vreme de război", de I. L. Caragiale.
Caracteristicile evidențiate în răspunsurile elevilor și exemplele prezentate vor fi notate pe tablă și în caiete.
După evidențierea ipotezei, ce va deveni pretextul dezbaterii pentru tema anunțată, se va avea în vedere argumentarea acesteia. Va fi urmărit fiecare reper al planului oferit elevilor și se va apela la câteva tipuri de argumente precum: exemplul, comentariul, opiniile critice din fișele de lectură ale elevilor, comparația cu alte texte literare cunoscute, ce abordează aceeași temă. Suportul discuțiilor, al schimbului de idei, îl vor constitui toate aspectele însușite în orele anterioare, în legătură cu textul lui Caragiale.
In timpul discuțiilor, se pune accent pe evidențierea argumentelor directe (care confirmă și întăresc teza), iar sursele argumentelor să fie esențial intrinseci, adică referitoare la subiectul operei.
Planul dezbaterii și discuțiile pe marginea acestuia vor constitui momentul principal al lecției. Pe tot parcursul discuțiilor, profesorul insistă pe folosirea, în argumentația elevilor, a unor conectori specifici argumentării: pentru că, pe de o parte, pe de altă parte, în primul rând, în al doilea rând , în plus, nu numai că… ci și, deși… totuși (pentru dezvoltarea unor idei); prin urmare, în consecință, așadar etc. (pentru formularea concluziei) (25')
Obținerea performanței și a feed-back-ului se poate realiza prin activitate independentă. Elevii sunt solicitați să formuleze, în scris, o concluzie privind apartenența textului „În vreme de război" la specia nuvelă realist-psihologică și naturalistă, punând opinia lor în relație cu cea a criticului G. Călinescu, de la care a început dezbaterea. (5')
Asigurarea retenției poate fi corelată cu ultimul pas al lecției, când se va evidenția faptul că structura acesteia a fost cea a unei argumentări. Acest moment poate fi realizat tot prin activitate frontală, apelând la întrebări de tipul:
• Care credeți că a fost scopul lecției de astăzi?
• De la ce aspect a pornit dezbaterea?
• Ce reprezintă prima idee formulată în structura unui text argumentativ?
• La ce tipuri de argumente am făcut apel?
• Ce idee ați formulat în finalul discuțiilor și ce reprezintă aceasta în structura textului argumentativ?
• Ce conectori au fost utilizați pentru a marca relația între elementele de structură ale textului argumentativ? (8')
Evaluarea rezultatelor poate fi realizată prin tehnica 3-2-l. Elevii vor nota pe o fișă: trei concepte din ceea ce au învățat în această unitate de învățare; două idei despre care ar dori să învețe mai mult și o abilitate /pricepere /deprindere pe care au dobândit-o în urma activităților de predare – învățare. Elevii vor completa (5') fișele pe care le vor oferi ulterior profesorului, care va avea astfel posibilitatea să constate efectele procesului de predare – învățare aplicat la această unitate de învățare și astfel să regleze procesele de predare ulterioare.
Tema pentru acasă /asigurarea transferului va fi formulată în sensul discuțiilor abordate la clasă. Elevilor li se solicită să redacteze un eseu de 2-3 pagini în care să argumenteze prezența unor trăsături realiste, într-un text narativ studiat, pornind de la o afirmație critică. Aceasta poate fi cea a criticului G. Călinescu, ori se poate opta pentru alte aprecieri critice. De exemplu: „Ceea ce pare să-l preocupe pe Caragiale este modul în care un om normal își pierde coerența sufletească sau mentală și se năruie sub presiunea unor factori care, în definitiv, ne amenință pe toți.'' (Florin Manolescu) sau „Pictura mediului contemporan, a omului care îl reprezintă și a chipului în care el se mișcă și vorbește, alcătuiesc obiectul artei lui I. L. Caragiale”.(Tudor Vianu) (3')
ANEXA I
„În vreme de război" de I. L. Caragiale
(nuvelă realist-psihologică și naturalistă)
IPOTEZA : Scriitor realist, I.L.Caragiale creează prin narațiunea „În vreme de război" o nuvelă la granița dintre creația realistă și cea naturalistă din care nu lipsește elementul predominant psihologic.
Argumentare:
1. elemente realiste:
• tema /temele nuvelei;
• perspectiva narativă; tipul de narator(reflectarea ca într-o oglindă a realității; iluzia vieții reale; veridicitatea);
• construcția discursului narativ: incipitul, finalul, semnificații;
• construcția subiectului: relațiile spațio-temporale:
a) spațiul – real: hanul, pădurea, câmpul de luptă oniric, ireal al conștiinței abisale (ex. visele coșmar) al identității între real și ireal (intruziunea fantasticului în real).
b) timpul – Războiul de Independență, primăvara anului 1877
• acțiune – dirijată în trei planuri narative, corespunzătoare fiecărui capitol
• personajul tipic în situații tipice
• tehnica detaliului veridic, semnificativ
• limbajul artistic: naturalețe, precizie
• stilul sobru și concis; alternarea caracterului subiectiv al manifestărilor sufletești relatate și tendința de obiectivitate
2. elemente psihologice:
• conflictul interior
• analiza psihologică ce se îmbină cu observația comportamentului exterior al personajului
3. elemente naturaliste:
• consemnarea minuțioasă a manifestărilor personajului ca într-o fișă de observație științifică
• analiza stărilor fiziologice și patologice ale personajului (crizele halucinatorii, coșmarurile, tensiunea nervoasă, dezlănțuirea de energii, plânsul, râsul demențial, tremurul nervos, spaima)
CONCLUZIE: „În vreme de război" se încadrează astfel printre nuvelele caragialiene de inspirație predominant naturalistă, menținându-se în același timp la granița dintre observația psihologică, socială, caracterologică și viziunea fantastică.
ANEXA II
Note:
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p.244.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 188.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, EDP, București, 1977, p. 224.
Eftenie Nicolae, op. cit., p. 249.
Limbă și literatură, vol. I-II/2001, p. 46.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p. 160.
Limba și literatura română, nr. 3/2003, p. 14.
Goia Vistian, op. cit, p.191.
Pamfil Alina, op. cit., p. 164.
Goia Vistian, op. cit, p 189-194.
VIII. Receptarea operei dramatice
Discursul textului dramatic
Etapele procesului didactic de receptare a operei dramatice
Teatrul modern (strategie didactică)
Caracterizarea personajului dramatic în teatrul postbelic (strategie didactică)
Discursul textului dramatic
Opera dramatică și cea epică au în comun, ca element structural fundamental, fabula (histoire), dar se diferențiază, într-o măsură importantă, prin subiect (discours), adică prin tehnica folosită pentru a prezenta cele întâmplate (fabula).
Fabula (histoire) din operele dramatice are două compartimente ca și în operele epice: logica și dezvoltarea acțiunii; personajele și raporturile dintre ele, apărând doar deosebiri de ordin secundar, determinate de scopul operei dramatice de a fi reprezentată pe scenă. Deosebirea principală constă în modul de expunere, în opera epică fiind predominantă narațiunea, iar în opera dramatică, în mod exclusiv, dialogul, care face ca evenimentele să se succeadă mai dinamic creând o mai puternică iluzie a vieții1.
Așadar, elementele constitutive ale acțiunii operelor dramatice sunt: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul.
Expozițiunea în opera dramatică este sumară reducându-se la informații generale privind locul, timpul, cadrul în care se desfășoară acțiunea. În unele piese, prologul are funcționalitatea unei expozițiuni. În numeroase piese, expozițiunea chiar lipsește, acțiunea începând cu intriga.
Intriga, în opera dramatică a teatrului tradițional, aristotelic, bazat pe succesiunea de evenimente, constă în surprinderea evenimentului celui mai convingător sub aspectul cauzalității. În teatrul modern, intriga, ca element declanșator, nu mai constă într-un eveniment sau niște peripeții neprevizibile, ci în misterul existențial al situațiilor-limită intriga fiind problematizată. În teatrul clasic, conflictul are la bază opoziția dintre personaje: protagonist și antagonist, iar în cel modern, conflictul are la bază opoziția dintre individ și existență.
Desfășurarea acțiunii în operele dramatice se realizează prin succesiunea gradată ca intensitate a unor evenimente, peripeții, în care sunt antrenate personajele, protagoniștii și antagoniștii, fără exălicațiile, sondajele de conștiință, digresiunile pe care le întâlnim în operele epice. În unele piese de teatru moderne, tensiunea dramatică nu este generată de succesiunea de evenimente, ci de stările generate de obsesii, coșmaruri, angoase, de aglutinarea întâmplărilor mărunte, prin derularea mecanică a fluxului memoriei. Dinamica acțiunii este întreținută de dialog, uneori incapabil de o comunicare reală.
Punctul culminant, în dramaturgia ca și în epica tradițională, reprezintă momentul în care relațiile dintre personajele antrenate în acțiune ating încordarea maximă, prin iminența înfrângerii uneia dintre părți. Spre acest mement converg toate evenimentele fabulei, acțiunea având structură piramidală. În piesele de teatru moderne, momentele demare intensitate dramatică se întâlnesc în mai multe părți ale fabulei, compoziția operei fiind circulară sau sinusoidală.
Deznodământul, în operele dramatice tradiționale, se succede repede punctului culminant, în cazurile când nu coincide cu acesta. În piesele de teatru modern, deseori asemenea epicii moderne în care se urmărește viața interioară, atmosfera sufletească, deznodământul nu mai este înțeles ca un moment terminus al fabulei el rămânând deschis.
Personajele și raporturile dintre ele urmează, ca și acțiunea, modelul structurii epice. Un aspect particular îl reprezintă structura tipologică a personajelor, care sunt adevărate arhetipuri care întruchipează anumite trăsături umane în piesele de teatru de factură clasică: zgârcenia, prostia, ipocrizia, demagogia, lăudăroșenia, grosolănia, egoismul, neîndemânarea, prețiozitatea ș.a. În dramaturgia modernă contemporană personajele ilustrează atitudini existențiale ca spaima de moarte, sentimentul alienării, oroarea de vidul ontologic etc.
Povestirea ca discurs (totalitatea procedeelor comunicării evenimentelor fabulei („istoriei„) a structurii dramatice prezintă o serie de atribute particulare, determinate de destinația ei de a fi reprezentată pe scenă, fapt ce o deosebește de structura epică. Spre deosebire de modelul epic, care cunoaște, în esență, trei viziuni narative, opera dramatică cultivă una singură: narator = personaj, viziunea „avec” (naratorul știe tot atât cât și personajul).
Ca moduri ale povestirii, modelul epic folosește narațiunea („istoria” spusă), reprezentarea („istoria” arătată) și descrierea („istoria” încadrată spațial), combinate în doze variabile. Genul dramatic folosește, în exclusivitate, reprezentarea („istoria arătată”). Mijlocul principal de reprezentare este dialogul. Alături de dialog, textul dramatic mai apelează și la notații parantetice aceesorii (indicații succinte spațio-temporale sau referiri la comportamentul scenic al personajelor, la vestimentație, la decor). Viziunea „împreună cu” se combină, în opera dramatică, cu modul reprezentării, dând stilul scenic.
Timpul și spațiul sunt evocate, în primul rând prin indicațiile scenice privitoare la decor, alteori prin informații introduse în textul operei sau prin multiplicarea planurilor temporale și spațiale, ca în teatrul modern contemporan.
În opera dramatică se pot recunoaște diverse perspective asupra timpului reprezentării, de la timpul fizic, linear, cu o cronologie calendaristică, întâlnită frecvent în teatrul clasic, la timpul interior (ca în teatrul contemporan). Alte planuri privind timpul sunt: timpul istoric (ca succesiune de evenimente reale), timpul mitologic; timpul real (trăit, prezent), timpul imaginar; timp fizic (calendaristic), timpul interior, timpul biologic (tinerețe, maturitate, bătrânețe). Timpul în care se consumă pe scenă acțiunea piesei este timpul scenic.
În analiza școlară a pieselor de teatru, perspectiva structuralistă trebuie să se îmbine, ca și în cazul operelor lirice și epice, în funcție de textul analizat, cu alte perspective apte a reliefa funcționalitatea estetică a diferitelor aspecte ale sistemului pe care îl prezintă opera ca întreg.
2. Etapele procesului didactic de receptare a operei dramatice
Etapele procesului didactic al receptării operelor dramatice urmează itinerarul general ce este parcurs și în cazul operelor lirice și epice: convorbirea orientativă, lectura expresivă, receptarea estetică treptată, exerciții de dezvoltare și evaluare a receptivității. În aceste etape ale receptării conținutul activităților realizate este condiționat de elementele specifice ale structurilor dramatice propuse a fi analizate.
Discuția orientativă
În cazul receptării operelor dramatice, problematica discuțiilor orientative poate fi direcționată spre anumite aspecte caracteristice ale structurii dramatice, de sursele de inspirație, de relația istorie socială-forme dramatice, de relația societate-sentimentul comic sau societate – sentimentul tragic etc.
Când se receptează în clasă pentru prima dată un text dramatic, convorbirea orientativă va activiza cunoștințe mai vechi despre opera literară în general, despre modurile de expunere, despre valențele expresive ale vorbirii directe etc, cunoștințe impresii de lectură despre anumite evenimente cunoscute din diverse surse. În cazul receptării unei piese care implică elemente istorico-mitologice, se vor puncta datele esențiale ale mitului de care se leagă opera.
Lectura expresivă
Având în vedere dimensiunile mari ale operei dramatice, lectura va fi selectivă. Opera dramatică folosind exclusiv ca mijloc de reprezentare dialogul, lectura va fi pe roluri, acest tip de lectură fiind indicat și pentru deosebitele sale virtuți formativ-sensibilizatoare. Ea poate deveni, frecvent, activitate complexă pentru realizarea unei lecturi nuanțate, expresive, prin exercițiile de accentuare a cuvintelor, de debit și frazare. Aceste exerciții sunt necesare pentru a contura, prin lectura pe roluri, coordonatele personajelor (concepție, ticuri, atitudine morală, intenții), cât și pentru a reliefa ideea foarte importantă că o anumită frazare (rostire a replicilor) contribuie (alături de alți factori: decor, costume, sonorizare, lumină), la conturarea unei anumite viziuni regizorale, în care poate fi turnat spectacolul teatral, pornind de la textul dramatic.
Lecturile dramatizate sunt recomandabile, însă ele nu trebuie să înlocuiască lectura pe roluri a elevilor înșiși care vor fi antrenați să descopere semnificațiile colaterale ale replicilor personajelor. De exemplu, una din replicile lui Zaharia Trahanache, din comedia O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale, cea în care, sincer, bătrânul încornorat îi spune cu o naivitate împinsă până la prostie: „Ei, Fănică, să vezi imitație de scrisoare! să zici și tu că e a ta, dar să juri, nu altceva, să juri! (Oprindu-se și privind pe Tipătescu care se plimbă cu pumnii încleștați; cu mirare și ciudă). Uită-te la el cum se tulbură! Lasă, omule, zi-i mișel și pace! Ce te aprinzi așa? Așa e lumea, n-ai ce-i face, n-avem s-o schimbăm noi. Cine-și poate închipui până unde poate merge mișelia omului.” Această replică trebuie rostită de așa manieră, încât să nu fie umbrită credulitatea rizibilă a personajului Zaharia Trahanache. Semnificațiile colaterale se luminează în măsura în care se stabilesc corelații sugerate de situația familială a personajului în cauză.
Receptarea estetică treptată
Receparea operelor dramatice presupune o sinteză de perspective asupra textului, într-o strategie didactică flexibilă. Vor fi avute în vedere structura acțiunii, personajele cu semnificațiile implicate, elementele caracteristice ale discursului, originalitatea artistică și locul în ierarhia valorică a dramaturgiei române și universale.
Față de textul epic, problema-cheie a structurii dramatice este analiza construcției personajului. De asemenea, nu trebuie omis faptul că opera literară dramatică are ca scop reprezentarea scenică, spectacolul teatral, fără de care s-ar pierde din semnificațiile estetice existente în structura ei în mod virtual. Pentru a da viață acestor virtualități elevul trebuie stimulat să-și configureze imaginea de ansamblu ,pornind de la dialog și didascalii, jocul actoricesc al personajelor, mișcarea, gesturile, mimica, intonația, cadrul spațial, decor, vestimentație.
Nu trebuie neglijat în actul receptării estetice nici sincretismul artelor. Receptarea operei dramatice trebuie asociată cu vizionarea spectacolelor teatrale. Elevii înșiși vor fi antrenați în crearea unui spectacol dramatic în care vor da expresie scenică personajelor. În cadrul cercului dramatic, vor putea fi pregătite spectacole cu grade variate de dificultate.
Comprehensiunea textului
Lectura integrală a textului este actul determinant al comprehensiunii. La nivelul orelor de studiu dedicate operei dramatice, se va realiza lectura neorientată sau cea orientată, realizată pe acte (fragmentar) și concretizată în schița evenimentelor ce compun textul. Lectura orientată presupune structurarea unui demers de felul: a) lectura primului act; b) reluarea fiecărei scene din perspectiva întrebării „Ce evenimente compun textul?”; c) notarea lor (ex.: Tipătescu citește un fragment dintr-un articol de ziar în care este numit „vampir”; Tipătescu își manifestă indignarea, repetată servil de Pristanda; Pristanda începe să relateze o întâmplare din seara precedentă; relatarea este întreruptă de lamentațiile polițaiului și de numărarea steagurilor; relatarea continuă și dezvăluie o întâlnire a „dăscălimii” la Cațavencu, unde gazda afirmă că va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare…). lectura expresivă a unor fragmente va putea fi plasată înaintea sau după lectura orientată.
Scenariul didactic urmărește, în cazul textului dramatic, indicațiile autorului (denumirile ce indică secvențele textului; lista numelor personajelor; indicațiile scenice; date despre locul și timpul acțiunii), ficțiunea (care sunt evenimentele textului; care sunt aspectele ce definesc personajele; care este timpul și spațiul în care se petrec evenimentele?) reprezentarea (cum sunt reprezentate evenimentele în text; modul în care sunt prezentate personajele; cum este conturat spațiul și timpul)2.
Pentru a evidenția date despre compoziția textului (actele și scenele ce compun textul) și despre universul ficțional (sistemul personajelor, prezent în lista de la începutul textului, starea lor de spirit, specificată în indicațiile scenice, spațiul și timpul acțiunii), se vor analiza didascaliile. Această etapă va fi plasată după lectura focalizată asupra comprehensiunii și presupune reparcurgerea lor permițând astfel și sublinierea caracterului spectacular al textului prin lectura didascaliilor.
Analiza textului dramatic implică realizarea unui demers asemănător cu cel desfășurat în cazul textului epic: acțiunea, personajele, timpul și spațiul, structurarea acțiunii pe momentele subiectului. Ceea ce face diferența între cele două tipuri de texte constă în nivelurile textului ce nu mai sunt ale ficțiunii și narațiunii, ci ale ficțiunii și reprezentării. În studiul textului dramatic se va da o mare importanță evidențierii conflictului/ intrigii/ forței perturbatoare.
Timpul reprezentării va fi abordat și din perspectiva abaterilor de la seria cronologică a evenimentelor. În comedia „O scrisoare pierdută” se va sublinia faptul că piesa începe cu intriga și că evenimentele legate de primirea și pierderea scrisorii sunt dezvăluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui Zaharia Trahanache, relatarea cetățeanului turmentat). O soluție eficientă pentru problematica timpului este reprezentarea grafică ce va cuprinde o axă ce redă seria cronologică a evenimentelor și un desen al ordinii în care sunt reprezentate în text.
Caracterizarea personajelor va viza atât procedeele de caracterizare, cât și stabilirea rolurilor personajelor în acțiune sau reliefarea asemănărilor și deosebirilor existente. Elevii de liceu, în caracterizarea personajelor, se vor servi nu numai de anumite scene (ex. discursul lui Cațavencu din „O scrisoare pierdută”) și frânturi de dialog, ci și de acele indicații regizorale pe care scriitorii le dau pentru punerea în scenă a piesei.Alina Pamfil propune în analiza comediei „O scrisoare pierdută” o conturare a sistemului „pornind de la lista autorului (ce vorbește despre o lume a bărbaților și a funcțiilor), sau de la nume (ce grupează bătrânii zaharisiți prin sufixul –che, inofensivii, prin aluziile alimentare…)”.
G. Polti, luând pentru opera dramatică drept criteriu funcționalitatea personajului, a propus următoarea tipologie: 1. Protagonistul, 2. Antagonistul, 3. Obiectul disputat (femeia iubită de doi rivali, copilul în caz de divorț etc.), 4. Personajul de legătură (prietenul comun), 5. Impulsorul (confident, consilier, mentor), 6. Personajul instrumental (mesager, ucigaș plătit etc.), 7. Corul (rezoneurul, martorii, vecinii)3.
Interpretarea textului dramatic
După analiza ficțiunii și reprezentării, secvențele interpretative vor orienta receptarea operei dramatice prin cerințe precum: a) relectura piesei din perspectiva finalului; b) interpretarea spațiului ales pentru acțiune: de la salon, acțiunea se mută la primărie și, apoi, la grădina lui Trahanache; c) confruntarea celor două istorii legate de scrisori de amor; d) ce sens se atribuie marșului din final.
Însă, cum textul dramatic nu a fost creat pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat, „interpretarea productivă” va viza dramatizarea unor scene. Realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montării spectacolului teatral (costume,decoruri etc.) presupune cerințe de tipul: Descrieți detaliat decorul actului II, Imaginați pentru Zoe un costum și prezentați-l într-o descriere sau într-un desen; Alegeți, pentru fiecare personaj, un obiect vestimentar care să îl reprezinte și justificați-vă alegerea etc.
Una dintre modalitățile de dramatizare este cea care asociază jocul dramatic cu analiza de text urmând pașii4:
alegerea unor secvențe scurte, secvențe cu replici ușor de memorat;
lectura atentă a secvențelor, lectură care apoi se continuă prin discuții ce urmăresc să pună în evidență: momentul acțiunii, spațiul unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
împărțirea elevilor pe grupe și distribuirea rolurilor în cadrul fiecărei grupe de elevi; profesorul poate opta și pentru distribuirea unor roluri de „observatori”; activitatea lor va consta în observarea și notarea modului în care elevii pregătesc, în cadrul grupelor, spectacolul și a modului în care reacționează spectatorii; informațiile astfel culese vor fi citite și comentate în cadrul etapei de reflecție;
lectura pe roluri;
memorarea replicilor, urmată de câteva repetiții;
susținerea mini-spectacolelor de fiecare grupă în parte;
reflecție asupra calității reprezentărilor.
Activități de acest tip se vor realiza la sfârșitul orelor de studiu alocate unui text, când cunoașterea operei permite atât dramatizarea, cât și exerciții de producere de „text împotriva textului” cum ar fi următorul: „Imaginați o compunere de 15- 25 de rânduri prin care să ilustrați destinul unui personaj preferat dincolo de finalul piesei”.
Exerciții de cultivare și evaluare a receptivității
Ținându-se cont de specificul structurii dramatice, în afară de sarcinile propuse pentru operele lirice și epice, se pot sugera sarcini diverse. Se poate solicita alcătuirea unei compoziții dramatice originale, pe baza intrigii piesei discutate sau pe o intrigă similară, inspirată din experiența, cunoștințele și cultura elevilor sau lectura pe roluri a unei scene, tablou sau act elevii putându-se grupa după preferințe, preocupări și afinități.
Pornind de la indicațiile scenice, se poate cere elevilor să realizeze o compunere descriptivă, care să prezinte decorul unui act al piesei așa cum și l-ar imagina ei pe baza lecturii operei. Realizarea de ilustrații originale pentru un personaj, o scenă, decor prin limbajul picturii sau colajului poate constitui de asemenea o sarcină antrenantă.
Piesa comentată în clasă poate constitui și materialul pentru realizarea unui spectacol ce va da viață piesei integral sau doar parțial, prin punerea în scenă a unui act sau a unor momente. Spectacolul poate lua și forma unei „prezentări” ilustrate cu momente interpretate, scenele și actele neinterpretate fiind narate de un personaj comentator.
Este de dorit ca fiecare piesă prevăzută a fi receptată în școală să reprezinte punctul de plecare pentru realizarea unor asemenea „prezentări”, a unor „spectacole-lecție”, la care să asiste elevi-spectatori din întreaga școală.
Mai mult decât în cazul operelor epice, în receptarea estetică a operelor dramatice receptorul trăiește o seamă de emoții și sentimente, admirație, zguduire, înduioșare, milă, râs sau plâns, reflecție și distanțare etc. și este înclinat să preia modelul de comportament oferit de eroul de pe scenă. Eroul perfect (înțeleptul, sfântul) stârnește admirația și induce receptorului (spectator, cititor) o educație spirituală prin necesitatea evaziunii și emulație cu exemplaritatea personajului. Eroul cotidian (imperfect) generează în sufletul receptorului compasiune, interes moral, înduioșare (plăcerea suferinței), solidaritate cu un anume mod de a acționa, nevoia de autoafirmare. Eroul în suferință provoacă un efect kathartic de descătușare sufletească, de interes și reflecție liberă, de iluzionare, pe când cel la strâmtoare duce la destindere comică prin râsul participativ, dar și la judecată morală liberă prin ridiculizzare. Antieroul conduce la reflecție critică. Aceste identificări nu sunt însă posibile fără lectura îndelungată a textelor genului dramatic și fără frecventarea spectacolelor de teatru5.
Teatrul modern
(strategie didactică)
Repere teoretice
Această oră va fi dedicată actualizării cunoștințelor despre textul dramatic și însușirii unor aspecte ale teatrului postbelic, pentru a asigura cadrul unei bune receptări a textului propus . Lecția mixtă se va baza pe o îmbinare atât a metodelor activ- participative cât și a celor clasice, elevii având posibilitatea să valorifice cunoștințele acumulate în anii anteriori și să le integreze pe cele noi într-un sistem conform cu programa școlară.
Climatul afectiv și captarea atenției se pot realiza printr- un exercițiu -tip concurs Bingo. Colectivul se va constitui în grupe de câte 6 elevi (4-5 grupe), oferindu-le fiecărei grupe un chestionar despre genul dramatic, redactat astfel:
Elevul A Identifică trei caracteristici ale genului dramatic.
Elevul B Definește termenii dramaturgie și dramatic.
Elevul C Găsește două asemănări și două deosebiri între comedie și dramă.
Elevul D Precizează care sunt elementele fundamentale ale construcției subiectului dramatic.
Elevul E Numește trei personaje de teatru și adaugă o caracteristică a fiecăruia.
Elevul F Ilustrează trei caracteristici de structură a textului dramatic în raport cu cele ale textului epic.
Elevii vor fi solicitați să noteze în fiecare căsuță numele colegilor din grupă care știu să răspundă sarcinilor date. Grupa care va completa cel mai repede căsuțele va striga Bingo!.
Membrii acestei grupe vor da primele răspunsuri, completate, dacă este cazul, de ceilalți colegi și de profesor. În vederea dinamizării colectivului și participării efective a clasei la lecție, ceilalți elevi vor fi solicitați să evalueze răspunsurile grupei „câștigătoare", intervențiile profesorului având doar funcție reglatoare.
Acest joc inițial, cu durata de 12-15 minute permite actualizarea noțiunilor necesare studiului textului dramatic. Din răspunsurile oferite de elevi va fi realizată o schemă de idei, notată pe o foaie tip flip-chart, pentru a putea fi vizualizată și consultată ori de câte ori va fi necesar, pe parcursul acestei unități de învățare. Profesorul trebuie să se asigure că schema, de tipul celei de mai jos sau într-o altă formă, este notată și în caietele elevilor.
• GENUL DRAMATIC
– totalitatea creațiilor scrise pentru a fi reprezentate pe scenă;
– modul de expunere -dialogul/monologul;
– organizare textuală proprie
• DRAMATURGIE
– disciplină care studiază principiile și regulile de compoziție ale
textului dramatic ;
– producție dramatică în formă textuală sau de spectacol
• DRAMATIC
– categorie estetică definită prin confruntarea forțelor antagoniste
• SPECII ALE GENULUI
– TRAGEDIA, în proză sau în versuri, reprezentând personaje puternice angajate în lupta cu destinul potrivnic, cu ordinea existentă a lumii ori cu proprile lor sentimente, acest conflict soluționându-se cu moartea eroului;
– COMEDIA, în proză sau în versuri, cu acțiune și deznodământ vesel și care satirizează realități sociale, slăbiciuni general – umane sau prezintă situații hazlii;
– DRAMA – ilustrarea vieții reale prin intermediul unui conflict complex și puternic al personajelor, cu întâmplări și situații tragice, în care eroii au un destin nefericit.
• CONSTRUCȚIA SUBIECTULUI DRAMATIC
– intriga – momentul ce determină derularea acțiunii o conflictul dramatic
– confruntarea dintre personaje într-o piesă de teatru sau opinii, idei contradictorii ale personajului (conflict interior)
• PERSONAJUL ÎN TEXTUL DRAMATIC
– comunică și se comunică prin intermediul dialogului și al monologului;
– caracterizat prin acțiune, mediu social, limbaj, intervenția altor personaje, nume și prin indicațiile scenice
• STRUCTURA TEXTULUI
– actul-diviziune principală
– scena- subdiviziune a actului, marcată de intrările și ieșirile personajului
– tablou- subdiviziune a actului, care marchează schimbarea decorului, trecerea timpului
– didascalii -indicațiile autorului pentru realizarea spectacolului, raportate la gesturi, mimică, intonație, tonul vocii, mișcarea scenică, decor, lumini și sunet.
În cazul în care profilul psiho-intelectual al clasei nu permite o asemenea formă de actualizare a cunoștințelor, va trebui pregătită anterior această schemă recapitulativă și oferită elevilor într-un exemplar pe format A4.
Răspunsurile elevilor vor fi apreciate cu calificative, suficient, bine, foarte bine, încurajându-i, chiar dacă răspunsurile nu sunt complete , prin formulări de tipul: Ai încercat o definiție, dar lipsește…, Poți reformula răspunsul, după ce ascultăm și părerile altor colegi, Răspunsul este bun , dar ai omis… ( oferindu-le astfel un feedback constructiv).
Următorul moment al activității didactice implică o punere în temă a elevilor în ceea ce privește teatrul postbelic. Cu ajutorul unei prezentări Power Point, pentru a realiza o sinteză a dramaturgiei moderne, se va crea o expunere interactivă, solicitând elevilor să formuleze întrebări de clarificare, să raporteze informația la propria experiență, să identifice date cunoscute din alte contexte de învățare și date inedite, calificându-le ca fiind surprinzătoare, interesante, obișnuite, importante, foarte importante și justificând oricare alegere. Activitatea aceasta frontală , de 7-10 minute , va fi eficientă în măsura în care sunt implicați în dialog elevii clasei și este aleasă o formă atractivă de prezentare. Suportul teoretic, în format electronic sau pe hârtie, trebuie să se distingă prin acuratețe, claritate, capacitate de sinteză.
Exemplu :
1. CONTEXT ȘI CREAȚIE
• Problematica omului modern: noncomunicarea, pierderea identității și a libertății, înstrăinarea de lume, singurătatea universală, înfruntarea destinului, acapararea omului de automatisme și stereotipii, criza existențială;
• estomparea granițelor între epic, liric și dramatic, eliberarea de tiparele tradiționale și înlocuirea formulei realiste, mimetice a teatrului cu una modernă
ASPECTE ALE TEATRULUI MODERN
• Alăturarea ostentativă a comicului de tragic;
• Diminuarea rolului acțiunii;
• Parodierea unor convenții teatrale – conflictul, personajul caracter
• Indeterminarea spațială și temporală;
• Reinterpretarea mitului din perspectiva modernă;
• Lipsa de consistență, disoluția personajului devenit marionetă, dezindividualizat;
• Imixtiunea registrelor, de la stilul înalt la cel argotic;
• Situații nefirești, neverosimile, stilizate;
• Esențială e piesa și însușirea ei de a te face să găndești (Petru Popescu)
FORME ALE TEATRULUI MODERN
• Teatru expresionist – esențializarea personajului, sciziunea interioară, opoziția om -lume
• Teatru suprarealist – parodierea unor motive tradiționale, poezia automatismelor verbale
• Teatrul absurdului – lipsa de sens a existenței, claustrarea, noncomunicarea, tragismul existenței producător de efecte, deopotrivă comice, grotești, caricaturale, lipsa de sens a faptelor
• Teatrul istoric – demitizarea istorică, dictatura
• Teatrul parabolic, alegoric – parabole ale libertății și îngrădirii umane, motivul spațiului închis
• Farsa tragică – parodierea unor structuri ale tragediei, absurdul
• Tetrul postmodern – formule metatextuale, experimentale, expresivitate lirică, diverse tipuri de comic
O asfel de tipologie este realizată din rațiuni didactice, întrucât aceste forme pot interfera, din moment ce teatrul postbelic presupune o estompare a granițelor dintre specii, iar aceasta trebuie comunicată elevilor.
REPREZENTANȚI – Bertolt Brecht, Samuel Beckett, Arthur Adamov, Marin Sorescu, Gellu Naum, Eugen Ionescu, Horia Lovinescu, Teodor Mazilu, Matei Vișniec, Vlad Zografi.
Pe parcursul prezentării, elevii vor fi antrenați prin întrebări de genul:
Care credeți că este cauza problematicii existențiale a omului modern?
Care dintre aspectele teatrului modern vă surprind și de ce ce?
Care formă de teatru credeți că se potrivește spectatorului de astăzi?
Elevii pot realiza formularea răspunsului discutând în perechi și apoi prezentându-l clasei.
În secvența următoare, elevilor li se vor distribui fișe de lucru individual care conțin două fragmente din texte dramatice aparținând scriitorilor postbelici (ex. M. Vișniec, Caii la fereastră , S. Beckett, Așteptăndu-l pe Godot, Marin Sorescu , Răceala , E. Ionescu, Scaunele, M. Vișniec, Ultimul Godot, Angajare de clovn) . Va trebui să descopere fiecare cel puțin două aspecte ale teatrului modern în fragmentele date, să încadreze textul într-una dintre tipologiile prezentate și să identifice un aspect surprinzător în comportamentul personajelor. Se va indica timpul de lucru. Prin activitate frontală, vor fi verificate răspunsurile, sintetizate și apreciate cu calificative .
La finalul activității se va încuraja o reflecție personală a elevilor despre teatru. Pot nota și completa pe o foaie, la alegere, unul dintre enunțurile :
După această activitate doresc să vizionez o piesă de teatru aparținând perioadei postbelice deoarece………
După această activitate nu doresc să vizionez o piesă de teatru aparținând perioadei postbelice deoarece………
Foile vor fi strânse de profesor și vor fi citite câteva opinii, fără a nominaliza elevul, ci doar oferind alternative de răspuns și formulând aprecieri constructive. Reflecțiile acestea pot constitui un reper în alegerea unor strategii didactice adecvate pentru celelalte ore dedicate teatrului lui Marin Sorescu.
VIZIONAREA PIESEI DE TEATRU IONA – MARIN SORESCU
Prin acest prim contact al elevilor cu piesa se creează un context specific receptării dramaturgiei și transformă colectivul de elevi în publicul care să filtreze mesajul teatral prin cultura și experiența de viață personale, prin setul de convingeri proprii.
Înaintea vizionării, elevilor și se va explica rolul de spectatori activi, în sensul că vor urmări piesa din multiple perspective, nu doar al acțiunii dramatice. Profesorul le va oferi fișe pe care sunt notate reperele de receptare. Elevilor li se va solicita să scrie o idee, o impresie, o opinie, atât pe parcursul derulării piesei, cât și după vizionare, ca temă pentru acasă.
Repere de receptare a spectacolului de teatru:
Decor;
Costume;
Fond muzical;
Mișcare scenică;
Gesturi, mimică, ton al vocii;
Replici care atrag atenția
Formule moderne de concepere a teatrului
Scopul acestui demers didactic este de a consolida deprinderile de a recepta textul dramatic și de a formula judecăți proprii. Piesa Iona, textul -suport, este unul complex și generos în ceea ce privește formula modernă de concepere a dramei și a spectacolului teatral, putând fi formulate cerințe precum:
• să identifice particularități de structură și semnificație ale textului propus;
• să recunoască aspecte inedite în ilustrarea mitului biblic;
• să interpreteze finalul piesei.
Lecția a treia se poate deschide cu o revizionare a unei secvențe inițiale a piesei (2-3 minute), apoi elevilor li se va solicita să revină asupra propriilor observații de după vizionarea integrală și să transmită clasei un cuvânt, o sintagmă, o propoziție considerate, pentru ei, esențiale din perspectiva spectatorului. Câteva exemple posibile din răspunsurile elevilor ar putea fi:
• decor, recuzită minimale, stilizate;
• lipsa de acțiune propriu-zisă;
• un singur personaj în scenă;
• Iona mi s-a părut un om fără vârstă;
• dificultăți în decodificarea mesajului;
• atmosfera mi s-a părut sumbră și tensiontă, generată de jocul lumină – întuneric.
Toate aceste idei se notează pe tablă sau pe coala de flip-chart. În continuare, utilizând tot un brainsorming, dar de această dată lucrul realizându-se în perechi, li se va solicita elevilor să exprime o opinie despre experiența de spectator al unui asfel de teatru dânduli+se următorii itemi tip completare:
a. Teatrul modern oferă spectatorului…….
b. Teatrul modern atrage atenția prin……..
Vor fi ascultate căt mai multe răspunsuri, sintetizate, și se va formula o concluzie ce este notată pe tablă ca un moto al activității.
Ex.1: Teatrul modern oferă spectatorului posibilitatea de a valorifica experiența estetică: să interacționeze, să se distanțeze, să se identifice, să înțeleagă, să interpreteze, în funcție de propriile valori, convigeri, principii, raportare la realitate.
Ex.2 Teatrul modern atrage atenția prin multiplele sensuri simbolice, prin stilizarea la nivelul limbajului, al decorului, al personajului însuși.
Un enunț ca acesta poate deveni element de legătură cu ceea ce urmează să studieze elevii. Se anunță tema activității – Caracteristici ale teatrul lui Marin Sorescu și se enunță obiectivele propuse. Este imperios necesar ca profesorul să se asigure că toți elevii au acces la textul piesei . Apoi, printr-o expunere de 2-3 minute, profesorul realizează o integrare a operei teatrale a lui Marin Sorescu în contextul literaturii postbelice. Acest moment poate fi realizat și împreună cu elevii prin lectura individuală a unui material informativ biobibliografic (oferit de cele mai multe manuale alternative) și selectarea reperelor, prin activitate frontală. Este și un bun exercițiu pentru dezvoltarea capacității elevilor de a clasifica, a selecta, a reordona informația.
In secvența următoare, elevii lucrează în perechi, pentru a alcătui un rezumat al acțiunii piesei (câte o frază pentru fiecare tablou). Colectivul clasei va avea la dispoziție 2-3 minute de lucru, apoi va prezenta, pe rând, fiecare tablou. Sunt ascultate mai multe formulări și notate la tablă cele mai bune. Fiecare răspuns va fi apreciat prin calificative sau prin feedback descriptiv: Am înțeles din enunțul formulat de voi că…; Ne este clar că în tabloul…; Ne-am edificat în ceea ce privește acțiunea din tabloul…; Suntem/Nu suntem lămuriți în ceea ce privește comportamentul personajului în tabloul… Profesorul se va asigura că toți elevii au notat rezumatul pe caiete, prin prezentarea , pe scurt, a fiecărui tablou.
Noului conținut se poate prezenta prin activitate în grup, cu fișe de lucru care vizează obiectivele lecției. Elevii sunt organizați în 5 grupe (5- 6 elevi o grupă), se dau explicații referitoare la sarcina didactică, se indică timpul efectiv de lucru (10 minute), apoi se distribuie fișele.
FIȘA DE LUCRU NR. l
Grupa 1. Gândiți, lucrați în grup, comunicați.
1. Discutați situația inițială a piesei și precizați dacă este obișnuită, verosimilă sau neobișnuită, neverosimilă. Motivați alegerea.
2. Identificați conflictul dramatic și intriga piesei. Notați toate ideile pe foaie.
FIȘA DE LUCRU NR.2
Grupa 2. Gândiți, lucrați în grup, comunicați.
1. Analizați și formulați o opinie despre indicațiile scenice de la începutul piesei. Notați toate ideile pe foaie.
2. Găsiți o explicație pentru faptul că Marin Sorescu își numește piesa tragedie în patru tablouri, deși forma modernă a teatrului este drama.
FIȘA DE LUCRU NR.3
Grupa 3. Gândiți, lucrați în grup, comunicați.
1. Exemplificați temele regăsite în discursul piesei: captivitate, viață, moarte, lipsa de comunicare.
2. Analizați și găsiți semnificații pentru următoarele repere spațiale din tablourile piesei – gura peștelui, acvariul, marea, burta chitului, plaja – din perspectiva închis/ deschis, înăuntru/ afară.
FIȘA DE LUCRU NR.4
Grupa 4. Gândiți, lucrați în grup, comunicați.
Citiți textul de mai jos despre povestea biblică a lui lona. Revedeți apoi rezumatul piesei, realizat de voi, și găsiți asemănări și deosebiri între cele două aventuri ale lui lona, din Vechiul Testament și din drama lui Sorescu. Notați ideile pe foaie.
Lona, conform mitului biblic, este însărcinat să propovăduiască cuvântul Domnului în cetatea Ninive, căci păcatele omenirii ajunseseră până la cer. lona primește misiunea, dar se răzgândește și se ascunde pe o corabie cu care fuge la Tarsis. Dumnezeu îl pedepsește pentru nesupunere, trimițând un vânt puternic care provoacă o furtună pe mare. Corăbierii bănuiesc faptul că lona este cel care a atras mânia cerească, așa că îl aruncă în valuri. Din porunca divină, lona este înghițit de un monstru marin și după trei zile și trei nopți petrecute în burta peștelui în pocăință,"Domnul a poruncit peștelui și peștele a vărsat pe lona pe uscat".
FIȘA DE LUCRU NR.5
Grupa 5. Gândiți, lucrați în grup , comunicați.
Finalul piesei este neașteptat și enigmatic. Atribuiți o semnificație gestului final, din perspectiva unui eșec sau a unei victorii.
Pentru răspuns aveți în vedere și următoarea opinie a lui Nicolae Manolescu: Gestul final al eroului nu e o sinucidere… ca o salvare. Singura salvare – care înseamnă că lupta continuă și după ce condiția tragică a fost asumată. Sinucidere ar fi fost asumarea eșecului. Cum să nu se vadă cât de imensă, de copleșitoare, ca o iluminare renăscută din miezul ființei, este bucuria cu care lona își spune cele din urmă cuvinte de încurajare, înainte de a înfrunta încă o dată, destinul?
Rolul profesorului, în timpul lucrului, este de a oferi elevilor indicații, de a-i îndruma în formularea răspunsurilor și de a se asigura că au înțeles sarcinile de lucru. La expirarea timpului, fiecare raportor va comunica răspunsurile. Fiecare intervenție va fi notată la tablă realizându-se următoarea schemă de idei, care va fi scrisă și în caietele elevilor:
• Teatru parabolic și simbolic
drama omului modern supus claustrării
caracter tragic, exprimând angoasa existențială a omului modern;
omul depășind tragica nelibertate, când are curajul de a o privi în față.
• Tragedie în 4 tablouri:
Intrigă
Conflict…
Repere spațio- temporale (decor simbolic )….
• Reinterpretarea mitului biblic:
autorul reține doar ideea claustrării în burta unui chit și destinul de salvator al lui lona (legături slabe cu mitul)
sensul contemporan al mitului -Omul profan întors la origini pentru o nouă alegere.
• Finalul piesei (Opera aperta, Umberto Eco)
găsirea eliberării în sine;
salvarea condiției umane;
drumul spre adevărata cunoaștere;
salvarea omului din impas.
Pe parcursul prezentării, elevii vor fi îndrumați să se raporteze permanent la text, indicând tabloul citat, pagina. Fiecare intervenție a raportorilor trebuie să fie finalizată cu aprecieri verbale asupra lucrului în echipă, ca formă de evaluare în asociere cu observarea sistematică.
Secvența de realizare a feedback-ului constă în reformularea și completarea frazei inițiale notate pe tablă. Inițial: Teatrul modern atrage atenția prin multiplele sensuri simbolice, prin stilizarea la nivelul limbajului, al decorului, al personajului însuși.
După analiza textului: Teatrul modern atrage atenția prin multiplele sensuri simbolice. Marea, acvariul, chitul, labirintul sunt metafore ale claustrării, ale dorinței de libertate a omului profan care încearcă să se întoarcă la origini pentru o nouă alegere.
Clasei se oferă mai multe variante de răspuns din partea colegilor. Acest exercițiu se poate realiza și ca o formă de interevaluare, răspunsurile fiind apreciate de clasă, sub îndrumarea profesorului.
Pentru integrarea evaluării de tip formativ, poate fi aplicată metoda eseului de cinci minute. Timp de 5 minute elevii vor nota, fară întrerupere, pe o coală de scris ceea ce au reținut despre piesa studiată ca fiind semnificativă pentru teatrul postbelic. Apoi se citesc câteva răspunsuri, eliminând eventualele erori. Pentru o evaluare obiectivă este important ca la acest moment elevii să nu mai aibă acces la informație, toate sursele fiind eliminate.
La final, elevii care s-au remarcat pe parcursul activității vor fi notați, notarea fiind anunțată și justificată. Tema pentru acasă (la alegere) ar putea fi:
Tema 1: Realizează, pentru site-ul școlii, rubrica examene, o prezentare de 20-25 de rânduri, a piesei studiate aparținând teatrului postbelic, valorificând cunoștințele acumulate pe parcursul acestei lecții.
Tema 2. Scrie un eseu, de 1-2 pagini, despre trăsăturile teatrului postbelic, prin raportare la o piesă de teatru a lui Marin Sorescu.
Profesorul va da detalii privitoare la modul de lucru.
Caracterizarea personajului dramatic în teatrul postbelic
(strategie didactică)
Pentru unitatea de învățare Literatura postbelică. Forme ale teatrului modern , această ultimă oră proiectată vizează consolidarea cunoștințelor despre caracteristici ale teatrului postbelic și dezvoltarea deprinderii de a carateriza personajul din textul dramatic. Obiectivele cognitive ale activității didactice presupun ca elevii să identifice noi modalități de caracterizare a personajului din textul dramatic, să descopere diferențe între personajul clasic și cel din teatrul modern, să recunoască valoarea simbolică a personajului din textul studiat.
În vederea creării climatului afectiv necesar învățării, lecția se poate deschide cu un exercițiu-tip concurs. Elevii pot lucra în perechi sau individual și, într-un timp limitat (2 minute ), să noteze, pe caiete , cât mai multe caracteristici ale personajului din piesa vizionată, IONA, făcând apel la notațiile din timpul vizionării. Condiția concursului este ca fiecare carateristică să înceapă cu literele care conțin numele personajului. După expirarea timpului sunt notate pe tablă cât mai multe răspunsuri ale elevilor, în următoarea formă:
I – ironie, izolare, idealist… O – obosit, om singur… N – nefericire… A – atipic …
Câștigătorii sunt nominalizați și intervențiile elevilor vor fi apreciate. Chiar dacă nu sunt corecte, toate vor fi notate la tablă. La finalul activității vor avea posibilitatea să completeze și să corecteze această listă care va rămâne notată la tablă sau pe foaie tip flip-chart pe tot parcursul orei.
Conversația despre personaj, din acest moment introductiv, permite realizarea legăturii cu obiectivele lecției, enunțate odată cu anunțarea titlului- Personajul în teatrul postbelic.
Noul conținut va fi facilitat, mai întâi, prin integrarea temei pentru acasă în demersul didactic. Două sau trei compuneri ale elevilor vor fi verificate iar colectivul va fi antrenat în evaluarea după criteriile cunoscute din lecțiile/ clasele anterioare (conținut solicitat, limbaj adecvat, coerență, intervenții/ opinii personale/ale criticii literare etc.), propunând o notă sau un calificativ. Profesorul se asigură că evaluarea este obiectivă și intervine adecvat. Tema pentru acasă dă posibilitatea clasei să actualizeze repere de analiză a piesei studiate, necesare pentru constituirea profilului personajului.
Secvență didactică următoare se poate realiza, prin activitate individuală și pe baza fișei de lucru individual. Fișa va conține următoarea sarcină didactică:
Identifică, prin subliniere, trăsături ale personajului Iona în următoarele fragmente care constituie indicații scenice:
a) Ca orice om foarte singur, Iona vorbește tare cu sine însuși, și pune întrebări și-și răspunde, se comportă, tot timpul, ca și când în scenă ar fi două personaje. Se dedublează și se „strânge", după cerințele vieții sale interioare și trebuințele scenice. Caracterul acesta „pliant" al individului trebuie jucat cu suplețe, neostentativ. (Tabloul I)
b) gură de grotă, spărtura ultimului pește spintecat de Iona. în față, ceva nisipos, murder de alge, scoici. Ceva ca o plajă. În dreapta o movilă de pietroaie, case, lemne. La început, scena e pustie. Liniște. La gura grotei răsare barba lui Iona. Lungă și ascuțită -vezi barba schivnicilor de pe fresce. Barba fâlfîie afară. Iona încă nu se vede. (Tabloul IV)
Se verifică activitatea elevilor și se subliniază ideea că acest profil al personajului sugerează singurătatea existențială. Prin activitate frontală și lectură selectivă se stabilește și altă nouă modalitate de caracterizare – radiografierea trăirilor prin introspecție și analiză psihologică. Pentru a concluziona că personajul, în teatrul modern, nu mai reprezintă o tipologie socială sau morală, un personaj caracter, ci are valoare simbolică, profesorul comunică cu elevii și le adresează întrebări de orientare în text. Toate ideile se notează pe tablă pentru a obține o schemă funcțională.
Momentul următor reprezintă o activitate în perechi pentru a identifica rolurile personajului. Fiecărei perechi i se solicită să aleagă dintr-o listă dată un rol al personajului lona, pe care îl poate ilustra cu fragmente din text și să identifice semnificații simbolice.
Roluri ale personajului: pescar, filozof, poet, aventurier, naufragiat, fiu, tată, prieten. În scopul realizării feedback-ului, se aplică un exercițiu individual de alegere justificată, în scris, a unuia sau mai multor simboluri din următoarea listă :
• lona – pescar ghinionist
• Omul singur
• Ființa umană în stare embrionară
• Omul în situație limită
• Omul modern care a rupt legăturile cu sacrul
• Autorul însuși care se identifică cu omenirea —„ …lona sunt eu…omenirea întreagă este lona…. lona este omul în condiția lui umană, în fața vieții și în fața morții."
Apoi elevii sunt solicitați să revină asupra listei de la începutul activității pentru a o completa și corecta. Acesta poate fi un exercițiu de evaluare, la finalul activității, privind consolidarea deprinderii de caracterizare a personajului dramatic .
EX.:
I ironie , izolare, idealist , inițiat, interiorizat, iluminat, inutilitatea gesturilor, iluzoriu, incertitudine
0 obosit, om singur, om profan
N nefericire, neîmplinit, neputincios
A atipic , autocunoaștere, automatisme, alienat
Iona – personaj tragic simbolizând angoasa existențială.
În vederea asigurării transferului, elevii vor avea ca temă realizarea unui eseu argumentativ despre aspecte ale teatrul postbelic, având ca punct de plecare ideea că personajul, în teatrul modern, nu mai reprezintă o tipologie socială sau morală, un personaj caracter, ci are valoare simbolică.
Note:
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 254.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003, p. 169-171.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p.198.
Pamfil Alina, op. cit., p. 172.
Goia Vistian, op. cit. p. 199.
ANEXE
GENUL EPIC, LIRIC, DRAMATIC – grile de lectură
Genurile literare prezintă deosebiri ce determină abordări didactice diferite ale textelor aparținând celor trei genuri. Prezentăm mai jos grilele de lectură în care se încadrează aceste tipuri de texte:
GRILĂ DE LECTURĂ pentru texte ce aparțin:
GENULUI EPIC
Date despre autor și despre opera studiată
Care sunt evenimentele relatate? Cum sunt prezentate în text, în ce succesiune, care e distanța dintre planul poveștii și cel al discursului?
Care sunt circumstanțele evenimentelor prezentate (spațiu, timp)? Cum sunt ele conturate în text?
Care sunt personajele care participă la acțiune? Cum sunt ele conturate în text?
Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
Cum se povestește (moduri de expunere folosite, ritmul întâmplărilor, particularități stilistice: umorul, ironia, oralitatea etc)?
Care este tema textului?
Care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume se desprinde din text?
Ce specie literară/ curent literar ilustrează textul?
GENUL LIRIC
Date despre autor și despre opera studiată
Ce idei/ stări sufletești sunt comunicate în text?
Care este configurația imaginarului poetic? (câmpuri lexicale prin care se dezvoltă ideile, stările comunicate)
Care sunt instanțele lirice prezente în text?
Caresunt instanțele comunicării in textul dat: cine vorbește și cui i se adresează?
Cum se comunică? (felul în care sunt exprimate ideile și sentimentele, tonl general; particularități stilistice, versificație)
Care este tema textului?
Care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume se desprinde din text?
Ce specie literară/ curent literar ilustrează textul?
GENUL DRAMATIC
Date despre autor și despre opera studiată
Care sunt evenimentele textului? Cum sunt ele prezente în text?
Care sunt circumstanțele evenimentelor prezentate (spațiu, timp)? Cum sunt ele conturate în didascalii?
Care sunt personajele și ce relații se stabilesc între ele? Cum sunt ele construite?
Care sunt instanțele de comunicare ale textului?
Cum se realizează comunicarea (moduri de expunere folosite, particularități stilistice).
Care este tema textului?
Care sunt semnificațiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume se desprinde din text?
Ce specie literară/ curent literar ilustrează textul?
După aceste repere menționate mai sus se poate ghida abordarea textului la clasă neavând însă pretenția unei abordări exhaustive a textului. Fiecare text vine cu specificul său, fapt ce da flexibilitate abordării didactice a grilei de lectură accentuându-se particularitățile, nota specifică a operei literare.
Autoevaluarea activității profesorului în domeniul lecturii
Felul în care a fost concepută, monitorizată și evaluată activitatea în domeniul lecturii poate fi autoevaluată analizând următoarele sugestii:
1. Felul în care a fost concepută, monitorizată și evaluată activitatea în domeniul lecturii poate Îi încurajezi pe elevi să se concentreze supra semnificației unui text ca prim obiectiv al lecturii?
Organizezi activități în care să aveți discuții premergătoare lecturii?
Discuțiile pe marginea textului conduc la construirea semnificațiilor globale ale acestuia?
Încurajezi lectura independentă?
Le oferi elevilor grile de lectură adecvate unor tipuri diferite de texte?
2. Încurajezi lectura de plăcere?
Îi lași pe elevi să își aleagă singuri cărțile pe care vor să le citească?
Faci din biblioteca școlii un loc agreabil?
Le recomanzi cărți cu grade diferite de dificultate?
Discutați și într-un mod informal despre cărțile pe care le citesc elevii?
Respecți opiniile și gusturile elevilor?
3. Le propui elevilor o gamă variată de texte?
Romane
Antologii de texte literare
Afișe sau reclame
Texte memoriaistice
Albume de pictură
Materiale documentare
Eseistică
Ziare sau reviste
Poezie, dramaturgie
4. Te asiguri că elevii exersează diferite tipuri de lectură? (în special în gimnaziu)
Lectura în gând
Lectura pe roluri
Lectura corală
Lectură în perechi
5. Îi pui pe elevi să lucreze în diferite forme de organizare a clasei?
Individual
În grupuri mici
În grupuri autoselectate
Cu întreaga clasă
În perechi
În grupuri mari
6. Îi încurajezi pe elevi să folosească strategii variate când găsesc în text un cuvânt necunoscut?
Să deducă din context sensul acestuia
Să treacă mai departe
Să-l pronunțe
Să caute cuvântul în dicționar
7. Discuți cu elevii despre lecturile lor?
Ești un ascultător interesat
Te concentrezi pe sensul comunicării, nu pe corectitudinea exprimării
Îi ajuți să aprofundeze înțelegerea textului
8. Pui întrebări care acoperă o gamă largă de capacități de înțelegerea textului?
Recunoașterea informației esențiale
Elaborarea de ipoteze
Formularea unor opinii
Caracterizarea de personaje
Anticipări ale acțiunii, ale tipului de text
Înțelegerea cauzei și a efectelor
Distingerea între adevărurile factuale și cele de opinie
Observarea detaliilor
Asocieri cu alte texte
Identificarea câmpurilor lexicale
Asocierea literaturii cu propria experiență
Plasarea textului într-un context cultural
9. Îi stimulezi pe elevi să realizeze o varietate de activități legate de textele citite?
Discuții
Redactări
Repovestiri
Reflecție
Dramatizări
Desene, scheme
10. Încerci să observi atitudinile față de lectură ale elevilor tăi?
Discuți cu elevii despre ce le place și ce nu leplace să citească
Îi provoci să reflecteze asupra felului în care lectura îi poate îmbogăți
Faci un profil de cititor al fiecărui elev din clasă
IX. CONCLUZII
Dascălul de română, cel mai adesea fără a ieși din anonimat, se dăruiește pe sine, oră de oră, creează emoție, modelează suflete și sensibilități, face un efort sisific și este implicat într-o luptă donquijotescă. Ceea ce rămâne e "doar" amprenta din sufletele elevilor săi.
Fiecare lecție este unică. Regizori, scenografi, actori și spectatori, noi, profesorii de română, suntem într-o permanentă căutare a lecției-model, a lecției-spectacol, a lecției perfecte.
Autorii acestei cărți, de vârste și sensibilități diferite, v-au oferit nu doar sugestii în privința desfășurării orei de română, ci și perspective personale asupra literaturii. Cu toții am vrut să ieșim din chingile unor metodici aride, ale unui limbaj de lemn inhibant. Vrem să împărtășim din experiența noastră la catedră, vrem să ajutăm, să oferim alternative, informații, sinteze, exemple, viziuni, dar mai ales vrem să luăm atitudine: într-o lume în care criza educației este o realitate, în care rostul școlii este din ce în ce mai mediatizat, dar tot mai confuz, am simțit nevoia de a strânge rândurile, de a demonstra că a fi profesor continuă pentru unii să fie o vocație, nu doar o meserie!
Așa s-a născut ideea acestei cărți, în care ați găsit strategii și metode didactice tradiționale și moderne, în demersuri creative, într-o manieră care le-a eficientizat în aplicarea la clasă. Am oferit moduri diferite de a capta atenția, de a crea climatul afectiv. Am folosit, în desfășurarea aplicațiilor noastre, o diversitate de metode și strategii didactice: lucrul în perechi, în echipe, conversația, expunerea, exercițiul, descoperirea, prelegerea intensificată, discuția problematizantă, monologul argumentativ, brainstormingul, jocul de rol, investigația, analiza de text, algoritmii de identificare, diagrama cauzelor și efectului, sinectica, bursa ideilor, diagrama VENN, metoda cubului, tehnica 3-2-1, metoda Jigsaw, turul galeriei, mitocritica, studiul de caz, tehnica Lotus, metoda starbursting, RAI, scaunul autorului, harta cognitivă, cercurile hermeneutice. Am sistematizat și evaluat, folosind tehnica știu-vreau să știu-am învățat, exercițiul de creativitate, posterele, fișele, referatele, metode contrafactuale, exerciții imaginative,
BIBLIOGRAFIE
(selectivă)
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț-Dobridor, Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.
Ionescu, Miron, Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972.
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Ionescu, Miron; Radu Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
Jinga, Ioan; Negreț-Dobridor, Ioan, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2004.
Jinga, Ioan; Negreț, Ioan, Învățarea eficientă, Editura Aldin, București, 1995.
Mckenzie, N. M.; Michael, M.; Jones, H., C., Arta de a preda și arta de a învăța, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Negreț-Dobridor, Ioan, Didactica nova sau arta de a-i învăța pe toți aproape totul, Editura Aramis, București, 2005.
Negreț-Dobridor, Ioan; Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării: de la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005.
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Pamfil, Alina; Tămâian, Ioana, Studiul limbii și literaturii române în sec. XX. Paradigme didactice.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Secdom Libris, 2006.
Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I și II, MEC, 2005, 2006.
Sâmihăian, Florentina, Limba și literatura română: noi abordări și cercetări didactice, Editura Universității din București, 2012.
Vârtopeanu, Victoria, Învățăturile unor dascăli către urmașii lor, Editura AMS Publishing, București, 2009.
Reviste:
Perspective, editată de ANPRO, numerele……
Limba și literatura română, nr. 1, 4/2001, nr. 1,2, 3, 4/2003,
Limbă și literatură, vol. I-II/2001, vol. I-II, 2002, III-IV/2002.
Programe școlare de Limba și literatura română pentru liceu
Cuprins
ARGUMENT
DIDACTICA LECTURII
Predarea literaturii române – între tradiție și inovație
Principii ale didacticii lecturii
Paradigme în predarea literaturii române
Modalități didactice de abordare a textului beletristic
Variabilele receptării
COMPREHENSIUNE ȘI INTERPRETARE
Opera literară și receptarea acesteia
Tehnici de lucru cu cartea
Comprehensiunea textului literar
Interpretarea textului
DIDACTICA ORALULUI
Principii și obiective ale didacticii activităților de comunicare orală
Evaluarea comunicării orale
Structurarea lecției de comunicare orală
Forme de organizare a clasei
Activități specifice comunicării orale, metode și tehnici
IV. DIDACTICA REDACTĂRII
Statutul comunicării scrise
Țintele lecțiilor de comunicare scrisă
Tipuri de texte
Procesul tradițional al redactării și cel modern
Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării scrise
V. PROIECTAREA ȘTIINȚIFICĂ A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Atribute ale lecției eficiente
Structurarea lecțiilor de literatură
Modelul general de proiectare
Momentele lecției
Utilizarea timpului de învățare în clasă
VI. RECEPTAREA OPEREI LIRICE
Discursul textului liric
Etapele procesului didactic de receptare a operei lirice
Studiu de caz – Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia
interbelică
Curentul literar romantism (strategie didactică)
VII. RECEPTAREA OPEREI EPICE
Discursul textului epic
Etapele procesului didactic de receptare a operei epice
Studiu de caz – Modele epice în romanul interbelic
Curentul literar realism (strategie didactică)
VIII. RECEPTAREA OPEREI DRAMATICE
Discursul textului dramatic
Etapele procesului didactic de receptare a operei dramatice
Teatrul modern (strategie didactică)
Caracterizarea personajului dramatic în teatrul postbelic (strategie didactică)
IX. ANEXE
Grile de lectură
Autoevaluarea activității profesorului în domeniul lecturii
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
(selectivă)
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț-Dobridor, Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.
Ionescu, Miron, Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972.
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Ionescu, Miron; Radu Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.
Jinga, Ioan; Negreț-Dobridor, Ioan, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2004.
Jinga, Ioan; Negreț, Ioan, Învățarea eficientă, Editura Aldin, București, 1995.
Mckenzie, N. M.; Michael, M.; Jones, H., C., Arta de a preda și arta de a învăța, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Negreț-Dobridor, Ioan, Didactica nova sau arta de a-i învăța pe toți aproape totul, Editura Aramis, București, 2005.
Negreț-Dobridor, Ioan; Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării: de la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005.
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Pamfil, Alina; Tămâian, Ioana, Studiul limbii și literaturii române în sec. XX. Paradigme didactice.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Secdom Libris, 2006.
Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I și II, MEC, 2005, 2006.
Sâmihăian, Florentina, Limba și literatura română: noi abordări și cercetări didactice, Editura Universității din București, 2012.
Vârtopeanu, Victoria, Învățăturile unor dascăli către urmașii lor, Editura AMS Publishing, București, 2009.
Reviste:
Perspective, editată de ANPRO, numerele……
Limba și literatura română, nr. 1, 4/2001, nr. 1,2, 3, 4/2003,
Limbă și literatură, vol. I-II/2001, vol. I-II, 2002, III-IV/2002.
Programe școlare de Limba și literatura română pentru liceu
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Traditie Si Inovatie In Predarea Literaturii Romane la Clasele de Liceu (ID: 154796)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.