Tipologia Lectiilor DE Limba Romana Si Specificul Lor In Invatamantul Primar

Capitolul 1. Predarea-învățarea limbii și literaturii româneb#%l!^+a?

Particularități psihologice ale școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază. Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului. Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun laînvățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

–   perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

– perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

– perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).

Aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor în perioada de vârstă cuprinsă intre 3- 6/7 ani, sunt caracterizate prin faptul că la această vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se integrează în grupuri, devine mai sociabil. Fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de diferențe b#%l!^+a?între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (Mielu Zlate și alții, 1993, pg.93). Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta ii permite o integrare mai activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță. Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere,comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate comparativ cu vârsta și dezvoltarea psiho- fizică.

Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele pattern-uri sau unități de acțiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacțiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informație (idei, amintiri, capacități și asocieri legate de anumite seturi de operații asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acțiuni interiorizate; individul explorează și interacționează cu mediul său înconjurător și tocmai aceste interacțiuni fizice devin acțiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget,dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimțită de individ ca neplăcută și se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare și acomodare, care, în final, conduc la adaptare. Asimilarea este văzută ca un proces de integrare de noi informații în schemele existente sau pur și simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, pattern-uri pentru a oferi răspunsuri anumitor situații, provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informații. Așadar, „asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”. (Ion Neacșu,1990,pg31)

Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluției gândirii. În teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii și inteligenței, precum și procesele care stau la baza acestei evoluții. Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alături de T.Simon și A. Binet în standardizarea primelor teste de inteligență. Sarcina lui Piaget era aceea de a adresa întrebări copiilor și de a clasifica răspunsurile acestora ca fiind corecte sau greșite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost răspunsurile greșite ale copiilor, ci faptul că, copii de vârste similare făceau greșeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite și, de asemenea, că modalitatea în care copilul dă sens și interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment în care a folosit trei munți confecționați din carton și o păpușă. Copilul a fost așezat cu fața la munți, iar păpușa a fost plasată la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o păpușa asupra munților. Copiii aflați la începutul stadiului pre operațional nu au fost capabili să facă acest lucru, în schimb ei au ales fotografia în care era reprezentată vederea lor asupra munților. Stadiile pe care Piaget le-a găsit sunt următoarele:

Stadiul găndirii senzorio-motorii(0-2ani).

Stadiul gândirii preoperatorii (2-7ani)

Stadiul operațiilor concrete(7-12 ani)

Stadiul operațiilor frontale (11/12- 14/15ani).

Concepte-cheie ale teoriei piagetiene:

Adaptare – adecvare la condițiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare.

Asimilare – achiziție de noi informații, interpretare a evenimentelor din universul înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente.

Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiențe din mediu; „acomodarea face ca învățarea să dobândească valențe transformative” ( Panțuru, S, 2002, 68)

Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de esență cognitivă” (Panțuru, S, 2002, 78)

Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii și inteligenței, în care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepții, idei și/ sau acțiuni; ansamblu de elemente relaționate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi experiențe; structură cognitivă.

Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune.

Conservare – conștientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân

neschimbate, chiar dacă își modifică aparența.

Decentrare – capacitate de a adopta și alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan). b#%l!^+a?

Egocentrism – incapacitate a copilului de a înțelege lumea exterioară lui, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existențe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

Teoria lui Piaget este poate cea mai cunoscută teorie a învățării din toate teoriile pe care le-au gândit psihologii. Între 7 și 12 ani, copilul este în stadiul operațiilor concrete(7/8 – 11/12 ani), caracterizate astfel:

Operațiile gândirii sunt numite operații concrete, realizându-se doar în prezența obiectelor sau a reprezentărilor acestora.

Apare fenomenul de invarianță manifestat prin achiziția conservărilor: cantității și lungimilor (7-8 ani), greutății (9ani) și volumului (11-12 ani).

Acțiunile mintale devin reversibile; are loc achiziția reversibilității prin inversiune și prin compensare.

Puterea de deducție imediată: poate efectua raționamente de tipul ”dacă…….atunci” cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple.

Operațiile gândirii se grupează în sisteme care constituie începutul aparatului logic al gândirii.

Prezența raționamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiții la consecințe.

Nu poate inventaria alternative multiple, posibile la o problemă sau sictelor sau a reprezentărilor acestora.

Apare fenomenul de invarianță manifestat prin achiziția conservărilor: cantității și lungimilor (7-8 ani), greutății (9ani) și volumului (11-12 ani).

Acțiunile mintale devin reversibile; are loc achiziția reversibilității prin inversiune și prin compensare.

Puterea de deducție imediată: poate efectua raționamente de tipul ”dacă…….atunci” cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple.

Operațiile gândirii se grupează în sisteme care constituie începutul aparatului logic al gândirii.

Prezența raționamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiții la consecințe.

Nu poate inventaria alternative multiple, posibile la o problemă sau situație.

Planul senzio-perceptiv al copilului cunoaște o dezvoltare spectaculoasă în perioada școlară. Tactul devine simț de control și susținere a văzului și auzului. Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor care se conștientizează tot mai mult. Percepția se transformă în observație perceptivă și este de acum implicată în toate formele de învățare. Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt și ele antrenate în explorarea mediului înconjurător. Copilul este capabil de discriminări vizuale fine, pe care acum le identifică precis cu ajutorul cuvântului și le fixează bine în memorie. Formele geometrice sunt însușite mai bine și denumite mai ușor, pentru că acum are posibilitatea de a le identifica cu ajutorul cuvântului. Până la 5 ani sunt recunoscute culorile de bază: roșu, galben, albastru, maro iar mai târziu violet și indigo. Se construiesc mecanisme prin care cuvântul semnifică raporturile spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, etc.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă, auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, copilul aude toate cuvintele, dar vorbim totuși de un auz verbal global. Preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine. Se dezvoltă și auzul muzical, copilul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

Percepția timpului este favorizată în mare parte de ritmicitatea programului zilnic, respectat la școală și de comunicarea cu adulții. Școlarul se orientează bine în momentele zilei, dar nu verbalizează corect aceste acțiuni, folosind incorect adverbe ca: azi, mâine, ieri.

La școlarul mare asemenea erori se întâlnesc mai rar, chiar foarte rar, el folosind și alte adverbe, precum: devreme, târziu, repede, încet, în același timp, etc. Dificultăți întâmpină doar în folosirea trecutului sau a viitorului, în aprecierea duratei evenimentelor.

Percepțiile școlarului mic prezintă câteva caracteristici definitorii:

„Sunt stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare a copilului;

Sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoțional;

Transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz facilitează într-o mare măsură explorarea perceptivă;

Percepția școlarului rămâne globală, dar uneori apar anumite performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur;

Percepția școlarului poate beneficia de experiența sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate (confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele,);

Percepția școlarului poate fi dirijată verbal de către adult și de către învățătoare„ (Crețu, T, 2006, ppg 146-147)

Reprezentările apar ca fapte psihice de la vârsta antepreșcolarității. La vârsta școlară, reprezentările devin componente de bază ale planului intern, planului subiectiv și joacă un rol important în construirea semnificației lor asupra copilului. Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei școlare mici se exprimă și în desenele libere ale copiilor ele fiind caracterizate prin următoarele aspecte:

”Copilul școlar nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și alte elemente care n-au legătură cu ceea ce și-a propus să facă;

Ceea ce desenează copilul este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală, existând și situații în care el desenează separat elementele unei structuri (ex: pălăria plasată mult deasupra capului); b#%l!^+a?

Copilul nu respectă proporțiile, astfel încât oamenii desenați pot fi la fel de mari cât casa sau chiar mai mari;

Copilul nu respectă perspectiva în desenele sale, în sensul că toate elementele sunt puse pe același plan.” ( Crețu, T, 2006, ppg 150-151)

Zlate considera gândirea critica un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea presupune verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcina data si respingerea argumentata a celorlalte variante de soluții. Alți autori – Moore, Mc Cannon – remarcă faptul ca gândirea creatoare si gândirea critica sunt "doua fețe ale aceleiași melodii". Gândirea creatoare își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize si evaluări critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională. Există mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi valorizate astfel în funcție de context, de situația-problemă în care se afla persoana la un anumit moment dat si de felul cum aceasta o depășește (o rezolva).

În realitate nu exista moduri de gândire pure, mai degrabă se poate vorbi de existenta unor dominante ale gândirii oamenilor care conțin elemente ale mai multor moduri de gândire. Gândirea critica este o modalitate superioara de manifestare a gândirii, care sintetizează si integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. "A gândi critic" înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora, si a-l oferi celor care au nevoie de el. Formarea capacității / abilității de a gândi creativ si constructiv, eficient și critic presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri prin trecerea:

de la reacții personale la idei susținute în public cu argumente convingătoare;

de la respectul fata de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente;

de la intuitiv la logic;

de la o perspectiva, la mai multe perspective în abordarea unei probleme;

Lucrul cu elevii în clasă trebuie astfel realizat încât să genereze un climat de încredere, care să-i determine să se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu succes și eficiență a problemelor. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă. Învățarea gândirii critice presupune respectarea anumitor condiții:

Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii în care elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta.

Încurajarea elevilor sa gândească independent, "cu propriul cap", să speculeze, să reflecteze.

Acceptarea diversității de opinii si idei.

Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării prin confruntarea de idei, prin cooperare si colaborare, pentru a găsi soluții adecvate.

Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.

Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație.

Gândirea critică îi învață pe elevi să-și emită si să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a oamenilor de la catedra, nu consta în a vedea ca elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în a-i pune în evidență "talentul" de a-și realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci trebuie să fie creator. Avem obligația de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor senzația că ei sunt adevărații descoperitori ai "noului". Sunt trei etape, aflate în interdependenta, care ajută la dezvoltarea gândirii critice în cadrul predării la clasă: 

a)Evocarea (E) ;

b)Realizarea sensului (R);

c) Reflectia (R).

a) Evocarea –  face apel la cunostintele însusite de catre elevi despre o tema sau in anumit subiect.Astfel, se va putea face legatura între ceea ce se stie si ce se va preda. Corelarea informatiilor stiute cu cele noi, asigura trainicia celor din urma.

b) Realizarea sensului  asigura întelegerea sensului noilor informatii si a semnificatiei acestora. Este cunoscut faptul ca ceea ce este înteles este învatat mai usor. Elevii iau contact cu informatia noua pe mai multe cai: lectura unui text, vizionarea unui film, efectuarea unui experiment, discutii în cadrul unui grup. Aceasta este etapa întrebarilor învatator-elev, elev-învatator, elev-elev. Natura si modul de formulare a întrebărilor facilitează și potențează înțelegerea și duc la formarea și dezvoltarea simțului critic. Sanders b#%l!^+a?propune o taxonomie a interogarii, care cuprinde mai multe tipuri de întrebari dispuse ierarhic (asemanator taxonomiei lui Bloom):

Întrebari ce vizeaza nivelul literal al unui continut.  Sunt întrebari care cer elevilor sa transforme informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa în text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea acestei experiente e un proces activ si creativ, care îl angajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

Întrebari interpretative.  Sunt întrebari care solicita elevii sa descopere conexiunile dintre fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebari stimuleaza gândirea speculativa, critica, favorizând întelegerea superioara.

Întrebari aplicative.  Sunt întrebari care ofera elevilor ocazia de a rezolva probleme întâlnite în experienta lor de învatare, într-un anumit context.

Întrebari analitice. Sunt întrebari care solicita elevii sa identifice motivele actiunii unui personaj sau altul pe baza informatiilor pe care le detin deja sau le gasesc în text.

Întrebari sintetice. Sunt întrebari care solicita rezolvarea unor probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Ele permit elevilor sa faca uz de toate cunostintele si experientele lor pentru a rezolva, în mod creativ, o anumita problema. Întrebarile sintetice cer elevilor sa creeze scenarii alternative, într-o situatie data.

Întrebari de transpunere  Sunt întrebarile care cer elevilor sa transforme informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa în text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea acestei experiente e un proces activ si creativ, care îl încurajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

 Întrebari de evaluare  Sunt întrebari ce solicita elevii sa faca aprecieri si judecati de valoare despre faptele, evenimentele, cu care vin în contact. Este vorba despre raportarea ideilor dintr-un text la convingerile si credintele personale ale elevilor si, pe aceasta baza, formularea unor judecati evaluative. Ceea ce este important este faptul ca pe masura ce trecem de la întrebarile literale spre cele evaluative, elevii se implica mai activ în construirea cunostintelor. Implicarea mai activa în constituirea sensurilor cunostintelor sporeste întelegerea si favorizeaza gândirea critica.

În măsura în care, învățătorul, în activitatea de predare – învățare solicită gândirea elevilor prin punerea unor întrebări care se apropie tot mai mult de cele evaluative, el demonstrează că pune preț pe dezvoltarea gândirii critice. A treia etapă a cadrului pentru dezvoltarea gândirii critice este reflexia.. Ea integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între ele si dând posibilitatea expunerii libere a "noului" aflat. Aceasta etapa îi ajută pe elevi să pătrundă în esența faptelor și ne dă o imagine clară asupra reușitei totale, parțiale sau a eșecului activității desfășurate în clasă.

Limbajul este o activitate individuală de comunicare realizată prin intermediul limbii sau prin folosirea unor semnificații/coduri între emițător și receptor. La copii, înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a scoate anumite propoziții închegate. În copilăria mică, o dată cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul are funcția de organizare a întregii activități psihice. Bogăția vocabularului și experiența verbală facilitează utilizarea cuvintelor în propoziții cu sensuri diferite și semnificații diverse. În momentul în care copilul ajunge școlar, el își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu. Comunicarea începe pentru copil în familie. Copilul este foarte receptiv, părinții au un rol important, iar sentimentele care sunt arătate în mod exagerat asupra copilului sunt traduse ca fiind semne de slăbiciune. Dialogul din familie trebuie să fie fundamentat de sentimente de încredere reciprocă între membrii familiei, iar dialogul între membrii familiei trebuie să fie sincer. Vocabularul are un rol major în formarea personalității copilului. Dacă în familie vocabularul este folosit în mod corect, copilul își exprimă mai bine gândurile și sentimentele, va găsi mai ușor cuvintele necesare. Comunicarea din cadrul școlii, din cadrul organizat trebuiesc îndeplinite anumite aspecte:

între învățător și copil trebuie să fie o relație de prietenie;

respectarea disciplinei;

folosirea exercițiilor de expunere și compunere;

valorificarea cunoștințelor în practica vorbirii;

formarea de deprinderi;

Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și exprimă particularități psiho-individuale, particularități în care învățarea este un factor determinant. Stăpânind foarte bine vorbirea orală se dezvoltă scrierea și citirea. Cititul precede scrisul iar componentele individului sunt direct implicate. b#%l!^+a?

  Pentru toată această etapă a școlarității mici sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, învățarea devine tipul fundamental de activitate. La 6-7 ani sunt vizibile defecte de pronunție din cauza schimbării danturii. Mulți copii prezintă așa numiții paraziți verbali reprezentanți prin sunete și cuvinte. Aceștia apar datorită exprimării greoaie, a lipsei unui vocabular activ, a faptului că un copil gândește mai repede decât vorbește, dificultatea în a alege răspunsuri potrivite. Limbajul interior este un limbaj incorect din punct de vedere gramatical. Copilul își spune sunetele, apoi silabele, apoi cuvintele, apoi propozițiile cu voce tare. Vorbește cu ele însuși: ”Iar ai greșit!/La treabă!/Așa-ți trebuie!/Ce bine!/”

Între copii există diferențe foarte mari pe acre le putem analiza după consistența și claritatea vocabularului, structura propoziției, bogăția acestora, defectele de pronunție. La sfârșitul perioadei școlare mici copilul are fluența vorbirii orale și scrise, regulile de scriere și citire corecte sunt dobândite și mai apoi susținute de teoria gramaticală.

Dimensiunea esențială pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității este creativitatea. După Mihaela Roco, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate. (Mihaela Rocco, 2004, p.103) Este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat în forma sa maximă. Pentru a stimula creativitatea e nevoie de un întreg sistem de activizare, susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitătilor creative. Întregul sistem de factori care au fost enumerați mai sus trebuie utilizați, diferite metode și procedee specifice stimulării creativității trebuie folosite. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa către nou, pasiune pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv sunt puse în valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității la vârsta preșcolară. Specific vârstei școlare mici este și climatul prosocial în care copilul își desfășoară activitatea; stilul relaxat de creație, asigurarea libertății de exprimare, recunoașterea și aprecierea pozitivă, încurajarea și promovarea efortului creativ au rol important în dezvoltarea creativității. Propriul potențial creativ este conștientizat de copil, încrederea în forțele proprii, exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin produse noi, toate astea sunt specifice creativității preșcolarului.

Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povești libere, interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile, elaborarea unor istorioare, desene libere, desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol, analiza unor erori, enumerarea unor răspunsuri multiple la posibilele întrebări formulate de copii sunt activități specifice creativității. Curiozitatea, dezvoltarea competențelor lingvistice, câștigarea abilităților, apariția competiției sunt disponibilitățile psihice ți cognitive ale copilului preșcolar. Posibilitățile de formare ale personalității creative sunt multiple, iar cele mai eficiente sunt activitățile de educarea limbajului si cele artistico – plastice.

Creativitatea are anumite elemente de bază:

originalitatea, capacitatea de a adopta atitudini personale, fărăr a copia sau reproduce.

flexibilitatea, adaptarea gândirii la situații noi și găsirea de soluții potrivite.

senzitivitatea

fluența, cursivitatea și fluiditatea în exprimare.

ingeniozitatea, spiritul inventiv și de inițiativă.

expresivitatea, culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria, dinamica, adică acele mijloace care dau expresivitate unei lucrări plastice.

Imaginarea unor obiecte, simboluri și idei implică două procese fundamentale:

analiza;

sinteza.

Analiza este de fapt o descompunere a unor reprezentări care apoi sunt organizate, prin sinteză, în alte structuri diferite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza se face în mai multe moduri:

aglutinarea; b#%l!^+a?

modificarea dimensiunilor;

multiplicarea;

schematizarea;

analogia.

Formele imaginației:

imaginația reproductivă

imaginația creatoare

imaginația involuntară;

creația

Cea mai importantă formă a imaginației este imaginația creatoare, care se manifestă în mai multe feluri: visarea, imaginile hipnagonice, visele, dar toate astea nu le putem întâlni la școalrul mic, ele fiind etape care se întâlnesc pe măsură ce copilul crește.

Imaginația este în strânsă legătură cu actul de creație, cu creativitatea în sine. Pentru a fi creativ trebuie să fii muncit sau cel puțin să muncești. Astfel munca de creație parcurge mai multe etape:

etapa de preparare;

incubația;

iluminarea;

verificarea.

Uneori creativitatea are blocaje, imaginația nemaiputând să fie imboldul necesar. Aceste blocaje sunt de mai multe feluri și se întâlnesc și la copiii școlari.

Blocaje creativității:

blocaje culturale – conformismul, neîncrederea în fantezie, atitudinea.

blocajele metodologice – rezultă din gândire.

Aceste blocaje pot fi evitate sau cel puțin minimalizate prin stimularea creativității. Din punct de vedere psihologic, copilul este un unicat, iar coordonatele care trebuie să acționeze asupra acestuia au scop imediat și finalitate amplă. După unii psihologi (Constantin Cucoș, 2004, pg 67) actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 6/7 ani.

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia. Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.

În mod normal, pe la 6-7 ani copilul este capabil de o atenție suficient de stabilă pentru a se putea integra în activitatea școlară. Totuși, în primul an de școală, insuficiența atenției elevilor este pregnantă. Din cauza noutății situațiilor cărora trebuie să le se adapteze, elevii din clasa I se caracterizează print-un volum deosebit de redus al atenției și prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activității sau obiecte. Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. In același timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă și neobișnuită, atenția elevilor din clasa I se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți. În fiecare clipă a existenței sale, omul recepționează un număr mare de informații venite, fie din exterior, fie din interiorul organismului. Astfel, elevul care se află într-o clasă primește informații asupra luminozității și temperaturii sălii, recepționează prezența celorlalți elevi. Interesul psihologilor față de problema atenției a înregistrat mari fluctuații de la considerarea acestei ca ”nerv al întregului sistem psihologic” până la punerea sub semnul îndoielii a validității termenului însuși de atenție.

Atenția este un proces psihic specific real și unitar. Evoluția sa de la reacția de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenția efectoare, este determinată de semnificația obiectivului supus atenției pentru subiectul dat. Întrucât atenția nu are o existență de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activității de cunoaștere, elaborare și perfecționarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilitatoare asupra proceselor de cunoaștere cât li menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată. b#%l!^+a?

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obișnuit, starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin mimica specifică: încordarea mușchilor feței, privirea concentrată. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent.

La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în același timp mai multe activități. Urmărirea vizuală a unui material intuitiv și înțelegerea descrierii verbale simultane constituie de fapt două operații, din care elevul efectuează adesea numai una singură. Având ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrează numai asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mână, poziția caietului, a corpului la scris. Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară

Voința este procesul psihic care aparține sferei superioare a individului și constă în acțiuni de focalizare a energiei psiho-mentale și nervoase pentru a depăși obstacolele întâlnite. Voința nu poate fi menținută în plină capacitate la nesfârșit pentru că de obicei este temporară, dar poate fi mobilizată un timp îndelungat la cote maxime. Voința se formează în mod continuu de-a lungul vieții prin succesiunea acțiunilor voluntare cerute de contextul vieții zilnice și este rezultatul unor exerciții impuse. Se dobândesc în acest fel calități care descriu capacitatea volitivă a unei persoane, iar cele mai importante sunt: puterea volitivă, perseverența, independența, promptitudinea în luarea deciziei. Puterea voinței se măsoară după intensitatea cu care persoana care întâlnește un obstacol perseverează în depășirea atenției. Cu cât este mai important țelul urmărit, cu atât voința primește o motivație mai puternică. Încrederea în forțele proprii și în valoarea țelului sunt factorii care susțin și hrănesc perseverența, care este un aspect pozitiv al voinței. Încăpățânarea este aspectul negativ și apare atunci când persoana persistă în atingerea scopului dorit, chiar dacă nu sunt șanse reale de reușită. Independența voinței se exprimă prin autonomie proprie în luarea unei decizii, prin asumarea plină de responsabilitate în aceasta și nesupunerea la influențele altora.

Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern. (Mihai Golu,1972, pg 67) Din această definire, deslușim un raport între starea de necesitate și evenimentele externe și generează activare și trăire emoțională pozitivă sau negativă. Stările afective mai pot fi definite ca trăiri care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre. (Andrei Cosmovici, 2011, pg 56)

Sentimentul de afectivitate este subiectiv, fiind în strânsă interdependență de trebuințele copilului. Stările afective se schimbă ușor, în funcție de situație, dar în legătură cu realitatea obiectivă. Sunt cunoscute mai multe stări afective, stări care se regăsesc și la copilul de 6/7 ani, stări afective care cuprind durerea și plăcerea senzorială, agreabilul, dezagreabilul, dispozițiile și emoțiile, sentimentele și pasiunile.

Afectivitatea este provocată de emoții, de amintirea și reprezentarea anticipată, de trăirea care rezultă din raportarea evenimentelor din câmpul personalității. Există o permanentă relație între toate aceste procese, iar copilul nu face decât să le educe, să le folosească așa cum se pricepe cel mai bine.

Emoțiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor persoanei cu un obiect sau o situație, deci au un caracter situațional. Ele pot fi declanșate de o situație reală sau de una imaginată. Intensitatea lor este foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar și foarte mare, zguduind întregul organism. În acest caz, se poate vorbi despre emoție-șoc. A. Cosmovici menționează patru emoții-șoc (afecte) tipice:

frica (teroarea),

furia,

tristețea în forma sa acută (disperarea)

bucuria explozivă.

Ele pot apărea, în condiții obișnuite cu diferită intensitate:

unui copil îi e teamă de dentist

un altul se enervează că prietenul întârzie la întâlnire. b#%l!^+a?

Există și un altfel de emoții în relație cu munca intelectuală: mirarea, nesiguranța, certitudinea, îndoiala etc. Dezvoltarea emoțională și socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interacționare. Școlarii se confruntă acum cu:

afirmarea identității,

descoperirea eului,

integrarea în societate.

Copilul face acum pași importanți în afara familiei, devine tot mai independent, iar principala preocupare sunt prieteniile și relațiile cu profesorii și colegii.

Acum își exprimă emoțiile și trăirile, are o gândire sofisticată, se compară cu alți copii de aceași vârstă. Relația pozitivă cu părinții îl încurajează să se simtă în siguranță, sunt încrezători, aventuroși și sigurii de capacitățile lor.

Emoția este reacția afectivă de intensitate mijlocie și durată scurtă, însoțită uneori de modificări în activitatea organismului și oglindește atitudinea față de societate a unui individ. Putem vorbi de emoție la copilul școlar ca sistem de apărare, sistem care afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, afectează comportamentul în general. Emoțiile pot fi generate de frică sau de bucurie, pot fi de furie, de dispreț, de surprindere, arătând o anumită sensibilitate a copilului.

Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. La vârsta mică a preșcolarității se diferențiază și se definesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare. Sensibilitatea auditivă devine de doua ori mai fină in această perioadă. Fară a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestuia. Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectivelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice, el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestuia. La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții.

Abilitățile emoționale pot fi îmbunătățite semnificativ, deoarece sunt modelate de influențele provenite din mediu. Empatia este capacitatea unui copil de a înțelege o stare emoțională a altei persoane, ca și cum ar fi în locul ei și de a fi alături de aceasta prin comportament corespunzător și atitudine înțelegătoare.

Personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a unei interacțiuni sociale – prin recompensă, pedeapsă, imitare, identificare cu anumite modele. În dezvoltarea copilului intră în joc toate procesele sociale:

percepția socială,

înțelegerea comportamentului oamenilor,

rolurile sociale,

comportamente asociate,

comunicarea verbală sau non-verbală.

Știm că primul contact al copilului cu lumea are loc de obicei prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care îl îngrijește. Copilul îți formează cunoștințele asupra lumii prin diversitatea comportamentelor pe care le manifestă părinții lor. Cunoaștem trei modalități de încurajare a socializării copilului:

prin procesul de imitare și identificare,

prin educația directă, care implică pedepse și recompense,

prin transmiterea expectanțelor sociale.

Astfel prin imitare:

copilul observă și apoi imită,

copilul se joacă adoptând roluri sociale și apoi imită adulții,

copilul învață mai mult prin imitare decât prin învățare directă,

copilul imită în funcție de feed – backul primit: lauda sau încurajarea conduc spre repetare, pedeapsa sau ignorarea scad repetabilitatea acestuia.

Prin identificare învățarea este rapidă, copilul identificându-se cu rolul respectiv sau persoana respectivă. Acest act se desfășoară într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, iar modelul oferă rolul de ghidare, rol care îl duce spre comportamentul adecvat în viață. Nu sunt imitate toate modelele, doar cele similare lor (conform experimentelor lui Bandura).

Competența socială a școlarului mic este acum foarte importantă, iar acesta încearcă să își dezvolte tot mai mult relațiile sociale și să interacționeze cu cei din jur. Procesul de socializare este acela în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze în mod adecvat. Acest proces presupune diferite așteptări de la o societate la alta, b#%l!^+a?iar natura foarte sociabilă a copiilor determină disponibilitatea de învățare și de răspundere la influențele sociale.

Comportamentul social al copilului este dobândit în esență prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, aceasta fiind modalitatea importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății.

Evoluția psihologică care implică un complex întreg de achiziții, o paletă de senzații, percepții, reprezentări. Sensibilitatea tactilă a mâinii, sensibilitatea vizuală și cea auditivă, fac și ele parte din competențele sociale ale școlarului mic. Diferitele planuri de dezvoltare ale copilului, conduc spre un comportament social adecvat, spre dezvoltarea acestuia. Pe plan gustativ și olfactiv, copilul poate identifica și clasifica gusturile și mirosurile, iar sub raport tactil se dezvoltă în același timp chinestezia mâinii.

Reprezentările sunt tot mai numeroase, apărând unele noi: istorice, geografice, topografice. Memoria mecanică, memoria involuntară și cea de scurtă durată predomină, dar este condiționată de încărcătura afectivă. Uitarea este frecventă – uită frecvent tema, penarul, caietul, însă între reproducere și recunoaștere se schimbă raportul. Se dezvoltă imaginația creatoare, preocupările artistice, iar desenele capătă trăsături distinctive.

Voința, atenția, motivația, afectivitatea toate acestea sunt acum în plină dezvoltare și pun asupra copilului și o mare presiune, dar competențele sociale se dezvoltă. Până la intrarea în școală activitatea copilului se reduce la a – i da doar plăcere. Apoi, odată cu intrarea în școală, copilul este determinat să își sacrifice tentațiile, interesele și să își dezvolte deprinderile, priceperile, competențele. Toate acestea se transformă în capacitatea copilului de a se dezvolta și de a începe un nou drum. Apare sentimentul datoriei, prin imitarea adultului prin dorința de a demonstra că nu mai este mic, se realizează calea de socializare. Tot specifică competențelor sociale este și instalarea gândirii operatorii concrete și conservarea cantității. Spiritul critic al gândirii este evident și prin jurul perioadei de 6 – 7 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

Învățarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relațiilor dintre acesta și mediu. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse sunt:

o anumită modificare de conduită

o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcție determinată

o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea Factorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoașterea acestor factori pentru diferitele vârste și medii de viață capătă o importanță sporită. Nu putem cunoaște un subiect pe deplin fără să știm factorii care îl influențează și măsura în care aceștia îi determină comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare de intercondiționare reciprocă, fiecare putând fii consecința celuilalt. Frustrarea, se dezvoltă din conflict, și îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustrație este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenție rău voitoare. Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare.

Ca sistem bio-psiho-socio-cultural, personalitatea se constituie în condițiile existenței și activității umane. Caracteristicile acesteia sunt:

globalitatea – caracteristicile care diferențiază indivizii.

coerența – organizarea independentă a elementelor personalității.

permanența temporală. b#%l!^+a?

Componentele personalității sunt:

temperamentul

caracterul

aptitudinile

Temperametul sau dimensiunea dinamico-energetică a personalității are patru tipuri:

sangvinic

melancolic

coleric

flegmatic

Caracterul sau latura relațional-valorică a personalității are urrmătoarele trăsături:

unicitatea

expresivitatea

originalitatea

statornicia

plasticitatea

tăria de caracter

Aptitudinile sunt latura instrumentală a personalității și vizează eficiența acesteia. Aptitudinile pot fi:

simple

complexe

generale

speciale

Câteva principii de cunoaștere a personalității școlarului mic trebuie să fie cunoscute de către profesorul clasei. Acestea sunt:

principiul inter subiectivității

principiul abaterii de la normă

principiul dominației

principiul actualizării

principiul semnificației

principiul îndoielii metodologice

principiul complementarității

Din punct de vedere al personalității, la vârsta școlară mică se produce mascarea trăsăturilor temperamentale generate de tipul de activitate nervoasă superioară. Acum sunt puse bazele convingerilor morale fundamentale. Cerințele morale ale școlii și ale familiei conduc spre modelarea trăsăturilor de caracter, spre întărirea lor. Atunci când școlarul nu găsește energie suficientă pentru a depăși greutățile generate de școală apar trăsăturile negative de caracter: lenea, superficialitatea, minciuna, dezordinea. Diferențierea aptitudinilor se face, pe lângă cele generale – spirit de observație, inteligență – se dezvoltă și cele speciale – literatura, muzica. La începutul perioadei micii școlarități, copilul intră puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Copilul nu mai este centrat pe sine, fiind din ce în ce mai centrat pe ce e în exterior. Colectivul școlar îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, de onoarea clasei și a școlii și de semnificația socială a modului său de comportare. Dimensiunea integratoare a personalității este creativitatea, cea care exprimă disponibilitatea procesuală a copilului în căutarea și producerea de valori noi, de produse originale pentru sine și pentru cei din jur.

1.2. Particularități de limbaj ale copilului de vârstă școlară mică

Limbajul este elementul foarte important în dezvoltarea copilului și un indicator foarte important pentru părinți, car urmăresc modul de dezvoltare al acestuia. La vârsta de 3 ani copilul emite propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical, de fapt în jurul perioadei de 1-3 ani, vorbirea copilului se dezvoltă intens, vocabularul ajungând până la 1000 de cuvinte. Experiența verbală a copiilor în vârstă până la 6 ani este vastă, atingând aproximativ 2500 de cuvinte, la 6 ani copilul fiind apt pentru a se implica activ în comunicarea socială.

La intrarea în școală, copilul deja are o anumită experiență intelectuală și verbală, el înțelegând vorbirea celor din jur și făcându-se înțeles prin exprimarea gândurilor ăn propoziții și fraze alcătuite corect.

Mica școlaritate este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu multe diferențe individuale. Apar unele defecțiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiției, dar și unor particularități trecătoare ale dezoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, o constituie prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic; ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip monologat (când copii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele i și a la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreație”, „lu” (în loc de lui), „p’orma”, „tocma”, „aia”, „ț-a dat o carte”. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Acum, sub acest proces, apare stilul personal de exprimare a ideilor. Deși nu are un limbaj automatizat, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. ”Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplecte, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior” (U. Schiopu, 1967, pg.78).

În dezvoltarea scrierii corecte, apar greutăți în diferențierea sunetelor. Primii doi ani ai scrierii apare sunete supraadăugate, se fac confunzii, diftongii, triftongii sunt îngreunați, silabele sunt confundate uneori. Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunție dialectală diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise, la început, dar treptat scolarul își va da seama de diferențele gramaticale existente (sau și s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți („fetița sare coarda” și „mai trebuie puțină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.

Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau neexistența fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește; debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbala. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.

Handicapurile de limbaj trebuie să fie cunoscute, deoarece au o influență negativă asupra randamentului școlar și asupra integrării copilului în colectiv și activitate. Handicapuri de limbaj sunt: dislalia, disartria, bâlbâiala, răgușeala, disgrafia și dislexia, mutismul electiv, întârzâierile în dezvoltarea generală a vorbirii.

Dislalia se manifestă printr-o vorbire confuză, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală, fiind frecventă la subiecții cu debilitate mintală.

Bâlbâiala este o formă a tulburării limbajului oral este vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de cître cei din jur, determinând un concept de inferioritate accentuat. Este fenomenul de repetare a unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu anumite pauze sau prin apariția unor spasme la nivelul aparatului fonoarticular care va împiedica desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.

Disgrafia este tulburare a limbajului scris și dislexia este un handicap al cititului care b#%l!^+a?influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și rezultatele la învățătură. Formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea codului lingvistic, iar formarea deprinderilor de scris presupune existența unei dezvoltări intelective a copilului care vor stabili corelații între emisia orală a sunetelor și imaginilor lor grafice. Tulburarea cititului și a scrisului dereglează aproape în totalitate integrarea socială prin eșecurile înregistrate și conflictele apărute în viața școlară, prin instalarea trăsăturilor negative ca: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Mutismul electiv se manifestă prin refuzzul parțial sau total de a comunica cu unele persoane. Persistența pe o perioadă mai mare duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului și a exprimării logico-gramaticale. Climatul afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981, pg.98).

Capitolul 2. TIPURI DE LECȚII DE LIMBA ROMÂNĂ

Termenul lecție, provine din latinescul lectio, însemnând a citi cu glas tare un manuscris, a audia, a lectura, a medita (DEXI, 2000, pg99). Lecția, din punct d evedere didactic este un demers didactic unitar, care instrumentalizează adecvat mijloacele de învățământ.

Un model tridimensional al variabilelor lecției este propus de Cerghit( I. Cerghit, 1996, pg56):

Dimensiunea funcțională – are scop și obiective bine determinate

Dimensiunea structurală – angajarea resurselor umane, materiale și de conținut, selectarea unor metode și mijloace de învățământ, are un timp bine determinat și se desfășoară într-un mediu pedagogic)

Dimensiunea operațională – desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice și evaluarea ca optimizare.

Avantajele organizării instruirii sub formă de lecție sunt enimerate de Momanu Mariana (Momanu, M, 1998, p.202):

este o formă mai comodă de organizare și desfășurare a activității pentru profesor: beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalități de organizare a activității didactice; poate fi condusă cu mai multă siguranță chiar de către profesorii cu mai puțină experiență; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure și mai eficiente;

comportă economicitate, programele școlare foarte încărcate impunând desfășurarea activității sub formă de lecții, care imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor să parcurgă programa școlară; se impune spargerea monotoniei lecției, prin proiectarea și desfășurarea creativă a lecției;

conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire;

impune o modernizare dinlăuntru, datorită « păcatului originar» de fi predispusă la canonizare, atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere către experiența de viață a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloadelor de învățământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

Ca evenimente care se derulează într-o lecție, trebuie să s erespecte o anumită ordine, iar dacă situația o impune se poate reformula, iar Gagne și Briggs (Gagne și Briggs, 1977, b#%l!^+a?pg.138) scot în evidență următoarele momente:

captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora ;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea și performarea unor capacități formate anzterior ;

prezentarea elementelor de conținut specifice;

dirijarea învățării;

obținerea performanței;

asigurarea feed-back-ului;

evaluarea performanțelor obținute;

consolidarea retenției și a capacității de transfer

Lecția este forma de bază în dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea unor cunoștințe, dar și formarea și dezvoltarea principiilor și deprinderilor la copii. Tipurile de lecții sunt stabilite în funcție de obiectivul didactic fundamental urmărit în procesul didactic, structura lor fiind diferită în raport de obiectul de studiu, de strategiile didactice folosite, de mijloacele de învățământ, de locul de desfășurare și de formele de activitate folosite.

Avem cinci tipuri fundamentale de lecție:

Lecția de dobândire de noi cunoștințe, de predare-învățare

Lecția de consolidare și sistematizare

Lecția de verificare și evaluare

Lecția mixtă sau combinată

Lecția de formare și priceperi și deprinderi.

Indiferent care este tipul de lecție folosit, fiecare dintre ele are mai multe etape, numite de către pedagogi evenimente instrucționale, care se constituie într-un scenariu didactic al lecției.

2.1. Lecția de dobândire de noi cunoștințe, de predare-învățare

Sarcina principală a acestui tip de lecție este transmiterea unor cunoștințe noi, dar și fixarea acestora. Are câteva variante care pot fi folosite:

Lecția mixtă sau combinată;

Lecția pe bază de studiu indiviual, prin folosirea manualului sau alte surse de informare;

Lecția pe baza muncii în grup;

Lecția pe baza instruirii programate;

Lecția pe baza tehnicilor audiovizuale;

Lecția de prelegere;

Lecția introductivă;

Lecția pe baza analizei literare și stilistice;

Realizarea evenimentelor instrucționale ale lecției de dobândire de noi cunoștințe, de predare-învățare sunt:

Captarea atenției – trebuie realizată prin întrebuințarea unor procedee care vor stimula interesul elevilor.

Enunțarea subietului și a obiectivelor urmărite – anunțarea subiectului se face odată cu scrierea pe tablă a titlului lecției. Obiectivele încep să s erealizeze abia când se aplică cunoștințele și integrarea acestora în ansamblul deprinderilor.

Reactualizarea celor învățate anterior presupune revederea/reamintirea vechilor cunoștințe sau deprinderi necesarae pentru însușirea noilor cunoștințe. Elementele noi trebuie să aibă fundament, constituit din datele deja existente în experiența și conștiința elevilor, fundament pe care se continuă construirea noilor date științifice prin extinderea și aprofundarea cunoștințelor.

Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare, dar și dirijarea învățării sunt cele două etape care au loc concomitent și ocupă – ca timp – cea mai mare parte a lecției.

Obținerea performanței este punctul final la care s-a ajuns prin noul conținut.

Asigurarea feed-back-ului arată elevului nivelul la care s-a ajuns și se poate realiza, în aceeași lecție, o dată sau de mai multe ori, fie prin reproducerea cunoștințelor noi, fie printr-o lucrare.

Evaluarea formativă a cunoștințelor prin aplicarea testului formativ este etapa prin care se constată nivelul atingerii obiectivelor stabilite la începutul lecției.

Asigurarea retenției și a transferului se realizează prin exerciții variate, prin formularea chiar de către elevi a unor exemple și a unor întrebări. Tem pentru acasă este o formă de fixare independentă, ea nu trebuie să conțină prea multe probleme, ci b#%l!^+a?puține, cu un oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a unui fapt literar sau de limbă. Acum se concretizează obiectivele propuse. Ca timp de realizare a temei, ea nu trebuie să depășească jumătate din timpul orei de predare.

2.2. Lecția de consolidare și sistematizare

Prin această lecție se consolidează cunoștințele însușite și aprofundarea și completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare, recapitulare care nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior. Conținuturile sunt redimensionate în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, iar elevii trebuie să fie capabili de conexiuni care să permită explicații complete și aplicații optime și operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii.

Structura orientativă a unei astfel de lecții:

Precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare;

Recapitularea conținutului pe baza planului stabilit – se clarifică și se elimină confuzii constatate de profesor, stabilirea unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoașterii și diversificării perspectivelor de abordare a conținutului parcurs.

Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate;

Aprecierea activității elevilor;

Precizarea și explicarea temei;

Acest tip de lecție are câteva variante posibile în funcție de conținutul supus recapitulării:

Lecția de repetare curentă – după câteva lecții de comunicare în care au fost abordate cunoștințe de bază.

Lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii – se realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă.

Lecția de sinteză – la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă.

Aceste variantemanționate, pot conduce la noi variante, dacă sunt utilizate diferite metode și mijloace în lecție:

Lecție de sinteză pe bază de exerciții aplicative – consolidare unei deprinderi

Lecția de recapitulare cu ajutorul textului programat sau programe recapitulatice computerizate;

Lecția recapitulativă pe bază de fișe

2.3. Lecția de verificare și evaluare

Caracterul formativ al orelor de limba română se realizează prin cunoștințe sistematice, bine consolidate. Verificarea și evaluarea cunoștințelor se face pentru a reține materia studiată, pentru a asigura transferul și pentru a elimina lipsurile. Acest tip de lecție presupune regruparea cunoștințelor în stabilirea unor noi corelații între cunoștințe. Această lecție urmează de cele mai mult eori, după lecția de recapituale și sistematizare, având ca sarcină principală verificarea și aprecierea cunoștințelor elevilro prin prisma obiectivelor operaționale fixate anterior. Se verifică și se apreciază îndeplinirea obiectivelor formative, adică a modului în care elevul poate opera cu aceste cunoștințe. Prin control, profesorul verifică în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele, și-au format deprinderile, ce lipsuri au sau ce greșeli comit. În același timp își dă seama ce măsuri metodice trebuie să ia, cum să-și îmbunătățească procedeele de lucru cu elevii.

Între modalitățile utilizate astăzi în verificarea și evaluarea cunoștințelor se folosesc:

verificarea curentă orală și scrisă – în lecțiile de dobândire de cunoștințe la început sau în timpul comunicării propriuzise, când noțiunile se cer raportate la cunoștințe care condiționează chiar înțelegerea lor ori în toate celelalte tipuri de lecții;

verificarea periodică orală și scrisă – lecția de verificare periodică este asemănătoare în privința cerințelor cu lecțiile de repetare periodică, controlul trebuind să se îmbine cu recapitularea cunoștințelor.

Subiectele lucrărilor scrise trebuie să aibă caracter generalizator, să-i ofere elevului posibilitatea să restructureze cunoștințele, să le folosească în rezolvarea problemelor. După corectarea lucrărilor scrise, profesorul trebuie să facă analiza acestora la ora următoare: să prezinte elevilor elementele deficitare, greșelile tip sau ocazionale, să formulize soluțiile răspunsurilor corecte, recomandări pentru viitor.

Itemii folosiți au diferite tipuri: b#%l!^+a?

deschiși – itemi de completare, solicitând răspunsuri scurte, completări de cuvinte, definiții

închiși – care solicită pe elevi prin întrebări:

cu răspuns corect –greșit

de selecție sau alegere multiplă

de potrivire sau de asociație.

Testele presupun o pregătire specială. Ele vizează inteligența, aptitudinile sau performanțele elevilor. Ultimele măsoară gradul de realizare a obiectivelor imediate sau îndepărtate și conțin volumul informațiilor necesare pentru evaluarea activității elevului și deci a profesorului. În funcție de momentul în care se aplică, testele pot fi inițiale, de progres sau informative și finale. Timpul în care se administrează proba trebuie să fie același pentru toți elevii. Elevii trebuie să cunoască numărul de puncte acordat fiecărui item, astfel încât aprecierea probelor să fie în concordanță cu nota acordată de profesor după corectare.

2.4. Lecția mixtă sau combinată

Este cel mai utilizat tip de lecție, tipul care presupune urmărirea tuturor evenimentelor instruirii. Volumul cunoștințelor transmise este mai mic. Un scenariu didactic ar fi următorul:

Organizarea clasei pentru lecție(2-3min)

Verificarea și aprecierea cunoștințelor (10 min) – verificarea temei, reactualizarea cunoștințelor, deprinderilro, priceperilor dobândite de elevi

Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe(30 min) – conversație introductivă pentru actualizarea cunoștinșelor anterioare, prezentarea unei situații problemă, etc.

Precizrea titlului lecției și a obiectivelor operaționale – într-o formă accesibilă

Comunicarea/însușirea noilor cunoștințe prin strategie didactică adaptată obiectivelor, conținutului temei și prin utilizarea mijloacelor de învățământ care pot facilita și eficientiza sarcina didactică.

Fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative

Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

2.5.Lecția de formare și priceperi și deprinderi.

Prin această lecție se urmărește formarea de priceperi și deprinderi intelectuale, formarea automatismelor, deprinderi și priceperi practice. Este un tip de lecție care se desfășoară în cabinete, laborator sau atelier pe durata a 2-3 ore, iar timpul fiecărei etape va stabilit în consecință.

Organizarea clasei pentru lecție (7 min)

Pregătirea condițiilor de desfășurare a activităților independente (15 min)

Captarea atenției și comunicarea obiectivelor

Reactualizarea cunoștințelor teoretice necesare pentru formarea priceperilor și deprinderilor.

Demonstrarea de către profesor a modului în care trebuie să procedeze elevii în activitatea independentă (15 min)

Activitatea independentă a elevilor. Se desfășoară pe baza fișelor de lucru, prin lucrări practice. Activitatea sedesfășoară individual sau pe grupe (50 min).

Analiza rezultatelor a ctivității și elaborarea concuziilor (13 min)

Variantele lecției de formare de priceperi și deprinderi sunt următoarele, în funcție de specificul domeniului de activitate și d elocul de desfășurare a activității:

Lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiza gramaticală, analiza literară, analiza unui text filozofic, analiza unuii document istoric, realizarea eseului literar, etc.

Lecția de formare a unor deprinderi motrice – pentru disciplina educație fizică;

Lecția de formare a unor deprinderi tehnice – operarea pe calculator, utilizarea instrumentelor tehnice.

Lecția cu caracter practic – realizabilă în afara clasei

Lecția de laborator – pentru chimie, fizică, biologie

Lecția-excursie – se formează priceperi de a observa obiecte, fenomene, de a selecta și prelucra observațiile.

b#%l!^+a?

Capitolul 3. Proiectarea și desfășurarea lecțiilor de limba română

Prin proiectarea didactică se înțelege programarea materiei de studiu pe unități de timp și de activitate, realizarea unui plan calendaristic, realizarea unui sistem d elecții, elaborarea planului de lecții. Conceptul modern de proiectare este mai amplu, fiind expeimat și caracterizat de alte concepte, ca de pildă design instrucțional ( R.Gagne, 1976) sau taxonomia cunoștințelor (Romiszowski, 1981).

Proiectarea este o acțiune de anticipare și pregătire a activităților didactice și educative pe baza unui sistem de operații, sistem concretizat în programe de instruire diferențiată prin creșterea performanțelor:  „operatiile de definire anticipativã a obiectivelor, continuturilor, strategiilor învãtãrii, probelor de evaluare si mai ales ale relatiilor dintre acestea în conditiile unui mod de organizare al procesului de învãtãmânt.” (Vlãsceanu, Lazãr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlãsceanu, Lazãr, 1988, pag. 249).

Proiectarea pedagogică intervine în calitate de:

Proiectarea globală

Proiectarea eșalonată

Proiectarea globală acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învățământ urmărind elaborarea planului de învîțământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire.

Proiectarea eșalonată acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități didactice concrete, urmărind elaborarea programelor de instruire și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor de instruire.

Eficiența unei lecții trebuie orientată nu doar de modul de interacțiune complexă a componentelor ei, ci și a felului cum este integrată în procesul de învățământ, ca sistem și ca funcționalitate: obiective, resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor. ”Activitatea de proiectare pedagogicã implicã douã operații care intervin în mod global și în mod eșalonat:

Operația de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educatie, realizatã:

în termeni absoluți prin raportare la standardele de competențã și de performanțã instituționalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;

în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii și al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluției acestora.

Operația de analizã a componentelor planului sau a programelor de instruire/educație, realizabilã prin stabilirea unor corespondențe între:

obiectivele pedagogice asumate;

conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didacticã;

strategiile de predare –  învãțare – evaluare, adaptabile la diferite condiții de învãțare interne și externe. (http://www.asociatia-profesorilor.ro/proiectarea-didactica.html)

Proiectarea unui demers didactic parcurge trei etape:

lectura personalizată a programei

proiecatrea calendaristică-orientativă

proiectarea secvențială – a unităților de învățare sau a lecțiilor.

Programa este un document reglator, centrat pe obiective, dar nu este un element care îngrădește profesorul, acestuia rămânându-i decizia de a organiza conținuturile pe anumite teme/unități de învățare. Noul Curriculum insistă pe faptul că documentele de proiectare didactică sunr documente adminsitrative, care asociază elementele programei – obiectivele de referință, competențele specifice, conținuturile, activitățile de învățare – cu alocarea resurselor – de timp și materiale – în proporția optimă considerată de profesor pe parcursul anului școlar.

Proiectarea propriu-zisă se realizează pe trei niveluri și se realizează pe baza unui anumit algoritm:

stabilirea obiectivelor pedagogice – obiectivele care se circumscriu în trunchiul comun, corelarea obiectivelor disciplinei cu obiectivele ariei curriculare este o cerință a proiectării moderne interdisciplinare.

Selectarea și organizarea conținuturilor de învățare este făcută în acord cu obiectivele. Conținuturile sunt mijlocul de realizare a obiectivelor. Alegerea strategiilor de predare-învățare este o trecere la activitatea propriu-zisă cu ajutorul metodelor, procedeelor, materialelor didactice, mijloacelor de învățământ, a formelor b#%l!^+a?de organizare a învățării, a activităților de învățare potrivite.

Stabilirea instrumentelor de evaluare – prin aceasta se oferă un răspuns întrebării Cât s-a realizat? Evaluarea este legată de celelalte funcții ale procesului de învățământ – predarea și învățarea. Progresul actului de învățare și de predare este măsurat prin feed-back continuu, în momente diferite ale demersului didactic.

Proiectarea se realizează pe patru niveluri: anual, calendaristic orientativ, secvențial și pe fiecare lecție.

Proiectarea anuală este realizată prin repartizarea numărului total de ore pe domeniile disciplinei, pe tipuri de lecții pentru cele două semestre.

Proiectarea calendaristică orientativă este documentul care personalizează elementele programei cu timpul alocat ăn mod optim de către profesor pe parcursul unui an școlar. Se realizează pentru fiecare semestru și se realizează unități de învățare pe săptămâni.

Proiectarea secvențială detaliază elementele fiecărei unități de învățare pentru a crea un mediu de învățare coerent, pe termen mediu și scurt. O unitate de învățare este o structură didactică deschisă și flexibilă:

”Determină formarea comportamentului specific prin integrarea obiectivelor de referință;

Este unitară din punct de vedere tematic;

Se desfășoară sostematic și continuu pe o perioadă de timp;

Se finalizează prin evaluare sau autoevaluare.„ (Milancovici, S., pg.24)

Proiectarea lecției presupune parcurgerea mai multor etape, anticiparea pașilor ce urmează a fi făcuți prin activitatea didactică respectivă.

Modelul curricular al disciplinei Limba și literatura română a fost elaborat după ce s-au consultat diferite documente de politică educațională, stabilindu-se astfel capacități, deprinderi, atitudini, competențe.

Proiectarea unei lecții de limba română este un exercițiu, un exercițiu făcut de sute de ori de un profesor, dar de fiecare dată se pot găsi adăugiri sau completări. Este exercițiul prin care cadrul didactic coroborează obiectivele cadru/competențele generale cu obiectivele și competențele specifice, cu aspecte care vizează conținuturile din programă și manual. Cadrul didactic selectează și ordonează conținuturi, identifică materiale didactice potrivite pentru nivelul grupului de elevi la care se predă. Ca exercițiu proiectarea presupune lectura atentă a programei, a manualuluim consultarea resurselor bibliografice și selectarea materialelor didactice.

Ca experiment este vorba de conștientizarea distanței dintre proiecte și realizare a unei lecții de limba română. După Alina Pamfil: ”Două îmi par a fi, la ora actuală, direcțiile care informează structurarea lecțiilor și a secvențelor didactice:

1. integrarea fiecărei activități într-un proces și deci renunțarea la abordarea abruptă și insulară a noilor cunoștințe

2. explicitarea strategiilor de predare – învățare și justificarea lor.

Tiparele configurative care pot ghida proiectarea lecției sunt:

1. Modelul învățării directe sau explicite, care configurează momentele lecției după următoarele întrebări:

2. Modelul știu – doresc să știu – am învățat, care presupune integrarea noilor cunoștințe în șirul de interogații:

3. Modelul evocare – configurare a sensului – reflecție, care structurează demersul didactic în trei momente:

 (Pamfil, A., 2003, pp. 45-48)

Aceste trei modele de proiectare evidențiază structurarea lecției în trei momente distinctive, momente subsumate modelului în trei etape, modelul ABC sau orientare – achiziții – transfer și aplicare.

b#%l

3.1. Conținutul orelor de limba română

Orele de limba română sunt realizate de cadrul didactic în conformitate cu programa școlară, cu planul cadru șicu ethosul școlii. Astfel conținuturile orelor de limba română conform curriculumului național are anumite conținuturi:

Formarea capacițății de citire/lectură

Formarea capacității de comunicare

Elemente de construcție a comunicării

Formarea capacității de citire/lectură are ca subpuncte la nivelul claselor I-II cunoașterea literelor alfabetului, numerotări de pagini, citirea cuvintelor – ”În perioada abecedară se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfârșitul perioadei se pot folosi și cuvinte care conțin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, uă. Se vor folosi numai cuvinte titlu..”(Programa limba și literatura română, clasele I-II, 2003, pg.9) – cititrea propozițiilor, citirea textelor – ”Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acestuia. Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proză sau în versuri, precum și texte non-literare, de mică întindere, până la 75 de cuvinte, urmărind o creștere progresivă a numărului de cuvinte de la o lecție la alta. Aceștia vor avea libertatea de a decide cu privire la: structurarea și dispunerea în manual a unităților de conținut din programă; tratarea didactică originală a noțiunilor din programă.” (Programa limba și literatura română, clasele I-II, 2003, pg.9).

Formarea capacității de comunicare se face prin formularea mesajului oral, în mod aplicativ, fără a se teoretiza, în activități de grup sau activități indiviuale, cuvântul fiind element de comunicare, cu ajutorul lui realizându-se propoziții, enunțuri, dialoguri, discuții libere, etc.

În comunicarea scrisă, în procesul scrierii trebuie să se înceapă cu organizarea scrierii, scrierea de mână este se formează acum în anumite contexte de realizare – copierea literelor, a cuvintelor, a propozițiilor, a scrierii după dictare. Toate elementele d eocnstrucție a comunicării, propoziția, cuvântul, silaba, sunetele limbii române sunt cele care realizează o construcție clară și simplă a noțiunilor în limba română.

Conținuturile învățării sunt inventarul achizițiilor fundamentale ael elevilor la limba română în învățământul priamr și sunt grupate pe domenii:

Comunicarea orală

Citire/lectură

Scriere/redactare

Elemente de construcție a comunicării

”Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă.” ( programa clasa pregătitoare, cls. I și a II-a, 2013 pg. 2)

Competențele generale date de aceste conținuturi sunt:

”Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare” ( Progrma limba română clasa pregătitoare, cls. I și cls. a II-a, 2013, pg. 3)

Cercetările recente de didactică a limbii române propun o redefinire a disciplinei, fapt care implică o reevaluare a conținutului didacticii domeniului, ca soluție de aplicare a curriculumului, în vederea eficienței actului didactic. Percepută ca o „disciplină de frontieră (așezată în zona de intersecție a științelor limbii și literaturii cu științele educației și psihologia educațională), disciplină orientată deopotrivă teoretic și practic” (Alina Pamfil), Limba și literatura română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate și evaluate din perspectiva construirii la elevi a competenței de comunicare și a performanței lor comunicative la toate celelalte discipline din planurile de învățământ. În acest context, este evident statutul limbii române ca limbă de școlarizare.

Observarea rezultatelor, concluzionarea eficacității activităților și capacităților învățătorilor se urmaresc criteriile de evaluare concretizate prin nivelul de evoluție atins de elevi, cum ar fi: sesizarea legăturii logice dintre secvențele unui mesaj oral, să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicționarului,să sesizeze structurile graamaticale corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat, să recepteze corect mesajul în funcție de condițiile comunicării, să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat,să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare, să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a comunicării studiate, să desprindă idei principale și informații de detaliu dintr-un text citit, să citească în mod conștient și corect un scurt text necunoscut,să identifice secvențele narative, dialogate și descriptive dintr-un text , să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării învățate , să manifeste interes și inițiativă pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare, să b#%l!^+a?utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate, să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate pentru a marca trecerea de la o idee la alta, să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

Manualul, un factor ajutător în proceul de învățare vine în completarea cunoștintelor educatorului și are ca scop acompanierea elevului în procesul de învățare prin metode adaptate cerințelor și nevoilor, acestea trebuie să respecte normle în vigoare conform Ordinul Ministerului Educatiei si Cercetarii. Manualele prezintă, mai ales pentru primele etape ale ciclului curricular, o îmbinare de metode atratactive, la nivelul de întelegere al vârstei vizate, majoritatea cu caracter ludic pentru a atrage atenția copiilor, cu fise de lucru și informații, definiții și aplicații practice, esențiale dezvoltării comunicării. Colorare si desenare, labirinturi, povestirile dupa imagini, exercitiile de trasare dupa contur, acestea sunt atractia principala a copiilor la început de drum și adjuvantul esențial în asimilarea informațiilor deasemenea caligrafia și exersarea ei ajuta la dezvoltarea unui scris lizibil și ordonat. Abecedarul acordă o atenție deosebită evaluării inițiale, sprijinind colectarea de informații despre nivelul dezvoltării aptitudinii de școlaritate a copiilor de 6-7 ani și modul de gestionare a timpului didactic de către fiecare învățător.

Succesiunea literelor s-a stabilit în funcție de efortul de pronunțare, de felul în care se combină în cuvinte, de greutățile întâmpinate de elevi în scrierea literelor, dar și de frecvența lor în vorbire. Manualul solicită din plin comunicarea verbală, dar și cea imagistică și figurală, invitând la un învățămant focalizat pe acțiunea propriu-zisă a elevului. Se trece de la învățarea centrată pe acumulare de informație la cea definită prin construirea graduală de capacități și competențe, atitudini și valori. Se urmărește învățarea socială, dezvoltarea atitudinilor critice și participative, dezvoltarea și valorificarea potențialului creator, toate în sprijinul viziunii comunicative, funcționale promovate de programa școlară.

Explorarea textelor literare in ciclul primar, arată, prin specificul lor, frumusețea acestora.Această formă a educației are ca obiect comportamentul uman estetic si artistic, pentru a cărui explicare apelăm la două limbaje specifice: limbajul estetic, compus dintr-un nucleu de termeni – frumosul, sublimul, urâtul, tragicul, comicul, etc., și limbajul artistic, referitor la fenomenul artei în contextul unor sisteme socio-culturale.Frumusețea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv, nutrește sentimente și reacții în rândul elevilor, pentru că, copilul are trăiri mult mai intense în fața textului artistic, în comparație cu cel știintific. Textele sunt in conformitate cu programa școlara precum si cu Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii romane DOOM2.

Prin utilizarea manualelor, elevii sunt puși în situții diferite, de a observa, de a analiza, de a motiva, de a preciza și de a aplica, in mod conștient și creator, fapte și probleme de limbă, în clasa, sub indrumarea învățătorului, acasă, sub indrumarea parintilor, sau individual, în vacanță

Literatura și programele de alfabetizare, s-au născut din nevoia umană de a comunica și a spune povești, povești despre sau despre alții, povești despre lumea pentru a înțeleage mai bine existența noastră, pe ceilalți și universul în care trăim. Toate poveștile , miturile, fabulele adresate copiilor reprezintă rezultatul dorință și nevoilor de bază, ajută copiii să crească și să se dezvolte.

Manualele indicate acestei vârste furnizează informații și efectuează transferul de cunoștințe privind lumea din jurul, altele prezintă o imagine a vieții copiilor de zi cu zi, sau o imagine lor sentimentelă, exemple despre alte culturi, alte obiceiuri, sau propriile culturi si pripriile obiceiuri. Este foarte important pentru copii să se familiarizeze de la vârste mici cu diferite genuri literare astfel încât să învețe să le folosească corespunzător. Pentru că lectura, dintr-un punct de vedere global, este o activitate foarte complexă, care nu se limitează la decodarea unui text, ci implică capacitatea copilului de a înțelege ceea a citit, să integreze în contextul său propriu și în experiențele personale prin analizarea într-un mod critic, astfel el este în măsură să adopte poziția corectă în interpretarea și asimilarea celor citite. Numai acest tip de educație și lectură completă, profundă va îndruma copii spre o alfabetizare reală.

3.2. Precizarea obiectivelor educaționale

Obiectivele specifice unui anumit obiect de învățămât sunt delimitate în relație cu conținuturile corespunzătoare, pentru fiecare lecție fiind precizate rezultatele pe care un elev trebuie să le obțină. Obiectivele accentuează caracterul fomativ al învățămâtului, dar reduc operaționalitatea creând o oarecare ambiguitate, îngreunând planificarea sarcinilor de învățare, dar și de evaluare.

Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter finalist, sunt o finalizare, o concretizare a scopului. Activitatea de specificare sau de identificare a referințelor concrete sau practice ale unui concept poartă numele de operaționalizare. Ea se referă atât la ansamblul operațiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât și la specificarea criteriilor sau a indicatorilor prin care o acțiune sau un comportament dobândește caracteristica de a fi operațional sau concret. Există două criterii de elaborare și apreciere a operaționalității unui obiectiv: performanța și competența.

Obiectivele educaționale sunt expresiile finale ale eforturilor acțiunii educaționale, transformarea sau performanța pe care o înregistrează copilul. Primul moment al realizării unei lecții este acela în care se proiectează obiectivele, apoi are loc activitatea de instruire și învățare, apoi se măsoară ceea ce s-a obținut. ”Categoria de obiectiv desemnează intenționalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de schimbări pe care sistemul sau procesul d eînvățământ le preconizează să se producă în dezvoltarea personalității elevilor” (Potolea, Dan, 1998, pg.139)

Inițial s-a considerat că este suficient să se formuleze obiective la modul general – dezvoltarea capacității de exprimare – s-a dovedit că asemenea formulări nu oferă posibilitatea evaluării riguroase a performanțelor. ”A defini cu claritate obiectivele educaționale înseamnă a descrie ceea ce elevii pot și trebuie să știe și îndeosebi ceea ce ar trebui să știe; ce să facă cu ceea ce știu la sfârșitul unei perioade de învățare” ( Șerdean, I.,1998, pg. 18)

La nivelul unei lecții de limba română se operează pentru prima dată cu cu obiectivele concrete care nu sunt altceva decât enunțuri limitate la conținutul strict, restrâns al unei structuri didactice. Fiecare lecție are scopul propriu, obiectivul său central sau dominant. Obiectivele au un caracter proiectiv și orientativ, ele fiind concretizte ca obiective instructiv-educative specifice fiecărei componente a limbii române ca disciplină – citit-scris, citire, comunicare.

Obiectivele au trei mari categorii de încadrare:

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Domeniul psihomotor.

Aceste trei domenii ajută la însușirea informațiilor factuale, la elaborarea unor concepte, la formarea uno rcapacități intelectuale, la aplicare acelor învățate în condiții noi.

Această clasificare este înțeleasă în sens larg, est eadaptată fiecărei dsicipline de învățământ. Robert Gagne spunea că atunci când un obiectiv se concretizează într-un comportament specific și observabil atunci avem un obiectiv operațional.

Dacă aș încerca o definiție a obiectivului operațional aș soune că este scopul imediat al lecției. Se exprimă simplu, în termeni d ecomportament observabil, sub formă de propoziții, cu ajutorul unor verbe specifice: a scrie, a repeta, a sorta, a grupa, a enumera, a preciza, a compara, a selecta, a formula, a compara, a opune, etc.

Exemplu de formulare a scopului și a obiectivelor operaționale, adaptat după Ioan Șerdean:

Titlul lecției: Litera” l” mic de mână

Clasa: I

Scop: formarea deprinderii de a recunoaște, reproduce în plan grafic litera l mic de mână, precum și utilizarea ei în mod corect în scris.

Obiective operaționale:

O1: să asocieze corect sunetul cu litera corespunzătoare

O2: să descrie elementele grafice ale literei

O3: să recunoască litera nouă în situații diferite

O4: să scrie litarea corect, aplicând regulile grafuce învățate.

O5: să realizeze gama de mișcări adecvate scrierii literei respective.

O6: să realizeze scriererea literei respcetive cu relativă ușurință, fără efort fizic deosebit

O7: să perceapă și să distingă literele realizate frumos de cele mai puțin reușite.

Titlul lecției: Bunica de Șt.O. Iosif

Scopul lecției: Dezvoltarea deprinderii de a citi corect, expresiv, cultivarea unor sentimente și trăirii emoționale legate de viața de familie, pătrunderea conținutului de sentimente și idei al poeziei, formarea deprinderii de memorare a unei poezii.

Obiective operaționale:

O1: să citească expresiv, corect poezia

O2: să extragă cuvintele al căror sens nu-l înțeleg – senin, tăcut, trecut

O3: să sesizeze și să exprime starea sufletească

O4: să delimiteze părțile poeziei care compun portretul b#%l!^+a?

O5: să identifice în text expresiile și modalitățile prin care este realizat portretul fizic și moral al bunicii

O6: să exerseze tehnica memorării versurilor pe unități logice

O7: să menționeze atitudini posibile și norme de comportare a copiilor față de bunici

Formularea obiectvelor opreaționale presupune o anumită tehnologie didactică proprie, în car emetode, procedee și mijloace didactice adecvate conduc la transformarea obiectivului în comportament. . Cunoașterea clară a obiectivelor de elevi contribie la crearea motivației învățării.

3.3.Analiza resurselor

Resursele educaționale se referă la posibilitatea folosirii în cadrul activităților didactice a resurselor TIC, la utilizarea și adaptarea materialelor didactice, la utilizarea și adaptarea strategiilor didactice. Tehnologiile informaționale permit educatorilor accesul la resurse on line sau la schimb de idei între educatori sau școli. În proiectarea didactică cele mai întâlnite sunt strategiile didactice. ”Strategia este o modalitate de concepere, linie de orientare în viziune sistemică și pe termen mediu sau scurt a proceselor educaționale” (M. Ionescu, 2003, p. 147). În sens pedagogic larg, conceptul de strategie se referă la ansamblul de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, perfecționarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și ale educației. În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității educaționale, integrate sistemic și operațional, care vizează construirea experiențelor de învățare, formarea de abilități, capacități.

Literatura pedagogică evidențiază diferite definiții ale conceptului:

”Ansamblu de metode generale implicate în reușita actului de instruire;

Modalități de programare a evenimentelor didactice;

Ansamblu de decizii adecvate fiecărei situații concrete;

Mod concret de corelare a metodelor, în funcție de forma de organizare;

Un mod de a pune elevii în contact cu materia de învățat;

Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor;

Operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare și învățare etc.” (Mogonea, Fl, R., 2010)

Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M. Ionescu, 2003, p 149): •

Tipuri de experiențe de învățare;

Stiluri de învățare alese;

Motivația pentru învățare;

Metode și procedee de instruire și autoinstruire;

Mijloace de învățământ;

Organizarea conținuturilor instructiv-educative;

Configurația sarcinilor de învățare;

Dirijarea și monitorizarea învățării de către profesor;

Metodele, tehnicile și probele de evaluare gândite de profesor sau de elevi;

Forme de organizare a activității etc.

Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind:

Relațiile educaționale profesor-elev;

Interacțiunile socio-cognitive și procesele interpersonale;

Comunicare educațională și formele sale etc.

Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învățământ, forme de organizare a activității elevilor, relațiile profesor-elevi.

3.4.Elaborarea strategiei didactice a lecțiilor de limba română.

Strategiile didactice au un caracter normativ, dar nu sunt rigide, ele sunt componenta dinamică a situațiilorde instruire, sunt caracterizate de flexibilitate și elasticitate internă. Elaborarea unei strategii didactice se compune din conexiuni, un număr mare de operații, de etape, reguli de desfășurare, de decizie, dar fiecare dintre acestea asigură trecrea la secvența următoare prin valorificarea celei anterioare.

Principalele criterii în raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt :

”Concepția educațională, pedagogică și didactică a perioadei;

Concepția educațională, pedagogică și didactică a profesorului;

Sistemul principiilor didactice generale și specifice disciplinei de studiu;

Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru și de referință, ale capitolului, ale temei; b#%l!^+a?

Treapta de școlaritate și ciclul școlar;

Natura și specificul conținutului științific;

Particularitățile clasei de elevi;

Experiența cognitivă de învățare pe care o au elevii;

Natura probelor și formelor de evaluare;

Ambianța educațională, climatul școlii;

Timpul școlar;

Subiectivitatea cadrului didactic.” (M. Ionescu, 2003, M. Bocoș, D. Jucan, 2007)

Elaborarea unei strategii didactice este un ansamblu de procese și de operații anticipative, de operații carefixează mental pașii următori.

În viziune tradițională – se înțelege împărțirea timpului, realizarea plnificării calendaristice, a unui sistem de lecții, a unui plan temativ, a proiectelor de lecții.

În viziunea modernă – accentul este deplasat de la simpla planificare a timpului la prefigurarea activității de învățare a elevilor, la crearea efectivă a situațiilor de învățare. Proiectarea didactică nu se suprapune peste planul de activitate.

Sistemul de lecții este ansamblul de lecții care formează un capitol, formează o unitate organizată și asigură atingerea obiectivelor-instructiv educative ale acestuia. Lecția pentru care s erealizează proiectul didactic este încadrată în acest sistem de lecții. Stabilirea obiectivelor operaționale se realizează în funcție de conținut și de finalitatea pe termen lung a instruirii.

Pentru a elabora o strategie didactică la limba romțnă trebuie luate în considerare patru categorii de elemente constitutive:

Modul de abordare

Metodele

Suporturile didactice

Forme de organizare a activității.

Dan Potolea consideră că unt necesare șase criterii, fiecare dintre ele cu subdiviziuni:

Organizarea elevilor

Individual

Grupal

Frontal

Organizarea conținutului transcris

Fragmentat

Integrat în unități

Global

Prezentarea conținuturilor

Expozitiv

Descoperire

Intervențiile cadrului didactic

Permanente

Episodice

Alternante

Exerciții aplicative sauude consolidare

Permanente

Episodice

Evaluarea

Sumativă

Fomativă

Alternantă

Strategiile de învățare au o înlănțuire logică, fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere. Sunt 4 strategii de învățare: b#%l!^+a?

Rezumarea – fiecare copil spune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute.Pot formula pe rând căte o propoziție.

Punerea de întrebări – analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări, apoi se selectează. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text bazat epe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.

Clarificarea datelor – identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Un copil formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția foflosindu-se d ediverse materiale didactice.Ei pot solicita sprijinul învățătorului.

Precizarea – analizează în grup textul și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.

Șoitu și Cherciu (2000) sunt preocupați de dezvoltarea unei pedagogii diferențiate bazate pe strategii centrate pe elev realizează următoarea abordare a strategiri educaționale:

Dimensiunea structurală:

Metode

Procedee – de introducere a unor noi cunoștințe (explicarea, definirea) și procede de întemeiere a susținerilor (demonstrația, argumentarea);

Mijloace didactice

Forme de organizare

Dimensiunea funcțională:

Flexibilitatea metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare a activității

Strategia folosită în funcție de obiective, conținuturi și particularități individuale și de grup.

În literatura românească de specialitate sunt de menționat mai multe perspective de abordare a construcției unei strategii instrucționale. Cerghit (2008) prezintă acest demers de elaborare constructivă a unei strategii valorificând opinia J. Parent și Ch. Nero (1981) în schema următoare:

„Faza de analiză:

Analiza variabilelor (obiective, conținut, resurse umane, moduri de predare, timp școlar, evaluare, feed back) prin mod de abordare, metode folosite și forme de activitate realizate, suporturile didactice, mijloace de instruire, echipamente.

Examinarea factorilor psihopedagogici care influențează activitate prin participarea fizică și mentală, prin aplicarea cunoștințelor, prin respectarea ritmului indiviual de învățare, prin organizarea conținuturilor”

Evaluarea, în sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicată a evaluării este dată de obiectivitatea, responsabilitatea, experiența, priceperea și corectitudinea examinatorului. Acest act vizează dimensiunea calitativă a celor evaluate și constituie distincția dintre apreciere și măsurare, cea din urmă vizând dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verifică rezultatele obținute în activitatea de instruire. Conexiunea inversă din fluxul informațional al procesului de învățământ – care furnizează informații despre calitatea predării și despre gradul de învățare al elevului – reprezintă strategia didactică de evaluare.

Strategia de evaluare reprezintă deci maniera operațională de stabilire a:

formelor și tipurilor de evaluare;

metodelor, tehnicilor și probelor de evaluare a randamentului școlar;

modalităților de îmbinare a acestora și a momentului în care se aplică, în conformitate cu obiectivele educaționale urmărite și cu conținuturile selectate;

descriptorilor de performanță, baremelor, sistemelor de notare;

O evaluare eficientă trebuie:

să arate educatorului dacă au fost atinse obiectivele educaționale propuse;

să ajute evaluatorul să facă o diagnoză a progresului elevilor;

să ajute cadrul didactic să adapteze acțiunile elevilor cu posibilitățile acestora;

să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;

să ajute cadrul didactic să-și evalueze propria activitate;

să furnizeze feed-back-ul către părinți. b#%l!^+a

Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. ”Pe baza rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoștințelor, și al științelor educației, în general, s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și acțiunii, al propriei formări” (M. Ionescu, 2000).

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la idea că, prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singur cel care învață poate fi considerat agent al propriei sale învățări, fapt care evidențiază caracterul idiosincretic (idios = propriu, specific) al întregului proces de învățare, aceasta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care învață. Aceste metode determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea sa capete experiența punerii în mișcare a unor multiple și variate operații mintale adecvate situațiilor date.

Metodele activ-participative conduc spre formele active ale învățării, adică spre învățarea euristică (explorativă), învățarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învățarea prin acțiune, învățarea creativă.

Metoda Bulgărelui de zăpadă.

Lectură după imagini ” Pădurea”

S-au obținut mai multe informații prin lectura dupa imagini “Pădurea”;

Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

Copiii se grupează, în grupuri mai mari, extrăgând dintr-un plic (Mâna oarbă) jetoane cu: brazi, iepuri,ciuperci, veverițe și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute iar, educatoarea stabilește că tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative:

dispariția unor plante;

dispariția unor animale;

alunecări de teren;

călduri mari;

secetă

poluare

Metoda Ciorchinele.

Alfabetul.

Se stabilește cu copiii din ce este format alfabetul (consoane, vocale; litere mari, mici)

Fiecare copil ia o literă (sau desenează o literă), desenează cuvinte care încep cu sunetul indicat de literă

Așează litera la locul potrivit: consoană sau vocală

La Turul galeriei se evaluează lucrările, se corectează eventualele greșeli sau omisiuni

Cvintetul -exemple

BIVOLUL

Mare, fioros,

Tresărind, aruncând, răsturnând,

Pe cățel nu suporta

Poreclind.

INUNDAȚIILE

Furioase, distrugătoare,

Măturând, distrugând, înghițind,

Fac multe ravagii catastrofale

Învingând

PRIMĂVARA

Mirositoare, înfloritoare, b#%l!^+a?

Cântând, jucând, veselind,

Păsările cântă foarte frumos

Fermecând

Metoda piramidei.

Tema: Recunoaște povestea

Piramidă având la bază un citat: “Dar tânărul crai ținu morțiș să o vadă și stărui într+atât, că până la urmă trebuiră să o cheme, vrând-nevrând. Văzu însă că fata avusese grijă să se spele pe mâini și pe obraz și, când se înfățișă feciorului de âmpărat, se înclină înainte-I, iar el întinse pantoful de aur. Fata se așeză pe un scăunel, scoase din picior papucul de lemn ce trăgea câteva ocale și încălță condurul, o recunoscu pe dată, că doar ea era domnița cu care dănțuise și care-l rotise cu frumusețea-i fără pereche.”

Întrebări:

Cum se numește povestea al cărui personaj este un motan_

Pe cine dorea regale să împreune?

Ce personaje apar în acest fragment?

Cum era marchizul?

Pălăriile gânditoare

Tema: “ Cățelușul șchiop”, de Elena Farago

Pe catedră am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.

1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ

Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”?

Dar despre copii?

Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem? (Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.)

Cum putem obține aceste informații?

Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.

2. Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!

Uite cum privesc eu această situație!

Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și și l-a mușcat. Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior.

Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.

Voi ce credeți sau ce-ați face?

Copiii răspund la întrebări.

Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost.

Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!

3. Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluții, idei.

Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.

Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?

4. Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.

5. Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot. Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.

6. Pălăria albastră – CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.

Pălăria albă – trage concluzia.

Putem să tragem o concluzie?

Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.

Ce trebuie să facem noi?

Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.

Ce putem reține din tot ce s-a spus?

Să scriem scrisoare primarului?

Să hotărâm cine o va duce la primărie.

Iar noi vom continua să-I hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”. b#%l!^+a?

Jocul didactic

Cine va primi iepurașul de Paște?

Scopul: înțelegerea sensului unui cuvânt în cadrul situției respective, trezirea interesului în ceea ce privește comunicarea orală.

Sarcina didactică: să răspundă corect, formulând propoziții simple, în funcție de ceea sunt întrebați. Se explică și se demonstrează jocul:

Regulile jocului: După ce vă voi spune o poveste vă voi pune o întrebare. Copiii care vor să răspundă vor ridica mâna în sus și învățătoarea le va arunca iepurașul de jucărie, prin aceasta confirmându-se preșcolarilor că cel care l-a primit are dreptul de a răspunde. Dacă raspunsul este corect va fi aplaudat, dacă nu, va primi o pedeapsă. Se execută jocul de probă sub îndrumarea învățătoarei.

Se desfășoară jocul propriu-zis:

Copiii sunt așezați pe scăunele în jurul învățătoarei care le spune povestea bunicului care are doi nepoței- Gică și Petrică.

” Ceea ce mir pe toată lumea era faptul că acești copii erau frați, ei aveau însușiri opuse. Așa de pildă, Gică era bun, iar Petrică era rău, Gică avea hainele curate, Petrică le avea murdare.”

Învățătoarea mai oferă câteva exemple, după cum urmează:

”- Ia să vedem copii, cine va primi astăzi iepurașul. Dacă eu o să vă spun ce însușire avea Gică, voi o să știți, spre deosebire de el, cum era Petrică?.”: Gică era darnic? Cum era Petrică?.

După această întrebare copiii vor să răspundă, vor ridica mâna în sus. Învățătoarea alege cui îi aruncă iepurașul de Paști, iar acesta va trebui să raspundă corect. În caz contrar va primi o pedeapsă: să recite o poezie despre iepuraș ori să cânte un cântecel. După aceaa, învățătoarea pune o nouă întrebare și aruncă iepurașul altui copil. Se va creea o atmosferă antrenantă, pentru a-i stimula pe toți să răspundă.

Deasemenea dacă unul dintre copii răspunde fără ca să fi primit el ierurașul, va primi o pedeapsă.

Elementele de joc: iepurașul, aplauzele, pedeapsa.

Metoda Călătoria misterioasă

Tema: Drumul pe harta poveștii

Material: Siluete personaje/elemente din poveste/foaie carton/bolduri/cariocă.

Povestea pentru care se face Călătoria misterioasă este Fata babei și fata moșului de Ion Creangă .

Desfășurare: Pe foaia de carton este trasat drumul pe care-l parcurge fata de la casa moșneagului până la casa din pădure a Sfintei Duminici.Un copil va fi ghidul care deapănă firul poveștii, un altul va fi cel care vizitează “locul misterios” și așază elementele prezentate de poveste pe hartă: cățelușa, cuptorul, fântâna, animalele de la casa bătrânei, etc. Copilul-ghid ca direcționa “vizitatorul” prin pozițiile spațiale pe care le spune: “de la casa bătrânească, măsoară spre dreapta două lungimi de creion și plasează, cățelușa; mergi înainte încă trei lungimi de creion și plasează părul; spre dreapta cam o lungime de creion așează fântâna; de acolo, patru lungimi de creion spre dreapta așează cuptorul; mai sus, două lungimi de creion curtea Sfintei Duminici.” (Breben, Gongea, Ruiu, Fulga, 2002, p156)

Metoda Cubului.

Tema: “Scufița Roșie”

DESCRIE Cum arată Scufița Roșie?

COMPARĂ acest personaj cu o ciupercă.

ASOCIAZA numele fetiței cu un alt personaj pe care îl cunoști.

POVESTESTE despre Scufița Roșie.

SPUNE ce crezi despre faptele ei

ARGUMENTEAZA pro sau contra – De ce s-a speriat Scufița Roșie?

Concluzii

b#%l!^+a?

Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuriintelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

Metodele moderne captează mai bine atenția copiilor, îi ajută mai mult să rețină, face învățatul mai plăcut și mai eficient, dar în cazul claselor simultane sunt mai dificil de aplicat, față de metodele tradiționale. "Opera literară acționează în primul rând asupra inimii copilului. Acesta,gândind asupra cărții sub înrâurirea puternicelor emoții trăite, ajunge la concluzii privind propria lui viață, propriile acțiuni. De la emoție la gândire, de la gândire la acțiuni voluntare, iată procesul sufletesc pe care îl determină lectura. Impresiile emotive puternice rămân adânc întipărite în memorie. Ele generează pentru multă vreme gânduri și fapte care contribuie la formarea caracterului copilului” (Șerdean., I., 2002, pg 157)

Studiul limbii si literaturii române are rol determinant în dezvoltarea personalității elevilor prin formarea competențelor de comunicare necesare ulterioarei integrări active într-o societate bazată pe cunoaștere. Școlarii trebuie să învețe să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să înțeleaga și să producă mesaje orale și scrise în situații variate de comunicare.

Lucrarea a tratat toate tipurile de lecții cuu ajutorul cărora se realizează orele de limba română în școala primară. Prin cele trei capitole pe care le conține lucrarea am realizat o scurtă parte didactică folositoare pentru alte cadre didactice și un ghid folositor pentru tinerii absolvenți de facultate. În capitolul dedicat anexelor am atașat proiecte didactice pe fiecare dintre cele cinci tipuri de lecție la limba română, pentru a avea o exemplificare clară a acestora.

b#%l!^+a? Bibliografie

Achim, Stela; Sârbu, Aurelian; Noaghi, Petrița; Lăscoiu Mirela, (2005), Metodica predării limbii române. Învățământ primar, Casa Corpului Didactic, Deva;

Antonovici , S., Nicu ,G., (2004), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, Bucuresti

. Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint;

Beldescu, George, (2001), Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Editura Univers Enciclopedic, București;

Cerghit, Ioan, (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică (E.D.P.), București;

Crăciun, Corneliu, (2001), Metodica predării limbii române în ciclul primar, Editura Emia, Deva; 

Cucoș, Constantin, (1998), Psihopedagogia, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, Andrei. Psihologie generala. MintRight Inc, 2011

Crețu, T., Psihologia Vârstelor, Ed. Credis, București, 2006

Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, București, EDPRA ,1993

Golu, Mihai, Aurel Dicu. Introducere în psihologie. Editura Științifică, 1972

Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Molan, Vasile, (2010), Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Emia, București;

Molan, Vasile, Bizdună, Maria, (2006), Didactica limbii și literaturii române, MEC, PIR, București;

Molan, Vasile, (1999), Îndreptar pentru predarea limbii române, Editura Petrion, București;

Molan, Vasile, (2007), Lectura literară suplimentară, MEC, PIR, București;

Parfene, Constantin, (1980), Compozițiile în școală, Editura Didactică și Pedagogică (E.D.P.), București;

Panțuru, S., Elemente de teoria și metodologia instruirii, Ed, Universității Transilvania din Brașov, 2002

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, editura Paralela 45, 2003,

Roco,Mihaela. Creativitate și inteligență emoțională, Ed Polirom, Iași, 2004

Șerdean, Ioan, (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București;

Vlãsceanu, Lazãr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlãsceanu, Lazãr, 1988

http://www.asociatia-profesorilor.ro/proiectarea-didactica.html

Anexe

Anexa nr. 1

Proiect didactic

Clasa: I

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: ,,Ca un roi de fluturi albi ’’

Subiectul lecției: Sunetul [d] și litera „D” mare de tipar și de mână

Tipul lecției: de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor; de predare-învățare

Timp: 2 ore

Motivația : În cadrul lectiei,

Elevii au ocazia să întrebe, să conștientizeze, să completeze, să povestească, să interpreteze, să argumenteze, să scrie;

Utilitatea lectiei: activarea elevilor în actul comunicării, asimilarea de noi cunoștințe, integrarea noilor cunoștințe în sarcini date;

Interdisciplinar, lecția apelează la cunoștințe din domeniul știintelor, matematicii, ed. plastice, ed. muzicale;

Obiective de referință :

1.3. să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată, silabele dintr-un

cuvânt, și sunetele dintr-o silabă;

2.1. să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;

4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, propoziții;

Obiective operaționale :

Cognitive:

O1 -să asocieze sunetul cu litera de tipar corespunzătoare;

O2-să citească în ritm propriu cuvinte și propoziții ;

O3-să recunoască litera / sunetul ,,D’’ în diverse surse;

O4 -să formeze cuvinte/ propoziții care conțin litera „ D”;

O5 – să scrie corect litera “D” de mână, aplicând regulile grafice învățate;

O6 – să rezolve diverse sarcini primite bazându-se pe cunoștințele anterioare

Afective:

O1 -să participe activ și cu plăcere la oră;

O2 -să se mobilizeze în vederea rezolvării sarcinilor propuse;

Psiho-motorii:

O1 -să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.

Resurse :

materiale: alfabetul ilustrat, alfabetarele elevilor, imagini proiectate, jetoane, fișe de lucru, creioane colorate, stimulente.

procedurale: metoda pălăriilor gânditoare, analitico-sintetică, observația, conversația, exercițiul, eseul de cinci minute.

Forme de organizare:

frontal ,individual , în perechi , pe grupe de elevi

Evaluare:

observare sistematică

evaluare orală

tema de lucru în clasă

evaluarea reciprocă a rezultatelor muncii în echipă

Bibliografie:

,, Să scriem cu ANA’’ caiet de scriere

Marcela Peneș – manual pentru clasa I ,Editura Aramis, București 2004;

Șendrean, Ioan- Didactica limbii române în școala primară- Editura Teora, București 1998;

M. E. C. Programa școlară –clasele a I-a și a II-a, Editura Didactica press-SRL, București 2004;

www didactic.ro

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

CONȚINUTUL INFORMAȚIONAL AL LECȚIEI

Anexa 1 la proiect

Metoda pălăriilor gânditoare

b#%l!^+a?

● pălăria albă- povestitorul va reda pe scurt conținutul textului

● pălăria roșie – spune ce simte față de această poveste(bucuria de a merge la pădure împreună cu tata)

● pălăria neagră – prezintă aspecte negative (ce se poate întâmpla ?)

● pălăria galbenă- simbolul gândirii pozitive – prezintă partea bună

( Tudorel era bucuros)

● pălăria verde- gânditorul, oferă soluții noi ( ce poate intâlni în pădure ?)

● pălăria albastră- îl va caracteriza pe copil și pe tată

Anexa 2 la proiect.

*Formați cuvinte cu aceste litere , apoi ordonați-le într-o propoziție:

1. N Ă U O

2. N E

3. P O I E Ș T V L E

4. P A A L

*Propoziția rezultată este :

Nouă ne plac poveștile.

Anexa 3

Povestea literei D

A fost odată, demult, într-o regiune numită Dobrogea, o familie de țărani, care-și ducea traiul din cultivarea zarzavaturilor.

Pentru că regiunea aceea era foarte secetoasă, capul familiei, Darius împreună cu fiica Diana, se ducea des sa ia apă din Dunăre. b#%l!^+a?

Într-o după – amiază de duminică, asupra familiei se abătu o nenorocire: un războinic, veni la Darius și îi ceru fata, pe preafrumoasa Diana, să o ducă în țara lui.

Diana se ascunse în pod de frică, iar Darius și soția lui îl înfruntară pe războinic.

Acesta plecă supărat și le promise țăranilor că-i va face să le pară rău pentru acest lucru. Le va lua apa Dunării, care îi ajuta pe ei să cultive zarzavaturile.

Zis și făcut. Războinicul merse pe firul Dunării în sus, iar la un moment dat porunci însoțitorilor să construiască diguri înalte, care să oprească Dunărea să mai treacă prin acel loc.

În căsuța lui Darius, toată lumea plângea și se ruga la Dumnezeu ca omul acela rău să nu mute cursul apei.

Dar iată că Dumnezeu le ascultă ruga lor curată și după ce apa făcu un ocol pe alte meleaguri, o întoarse iarăși spre locul unde o familie cu inima bună întoarse privirea către Domnul, iar digurile construite de oamenii aceia s-au dărâmat, astfel încât acum Dunărea curgea și pe vechea, dar și pe noua albie.

De la acea întâmplare, de câte ori doreau oamenii să scrie cuvântul ,, Dumnezeu ‘’, „Dunăre”, „Dobrogea” ori „Darius” , desenau apa aceea mare, care curgea prin două albii, o dată drept și o dată cu ocol…

Și așa s-a născut litera D…

Anexa 3 la proiect

FIȘĂ DE LUCRU

,,Drumul Dariei ‘’

Separă cuvintele propoziției ! Scrie corect !

Dariavededesenul.

2. Ajut-o pe Daria să găsească toate literele D căzute în apă și încercuiește-le, numără-le și scrie cifra sub peștișor.

D D P O D

A C D D D N D V D D D

3. Unește cuvintele cu același înțeles:

dar medicament doctorie tradiție datină cadou

Găina Dariei a pierdut câțiva puișori. Ajută puii rătăciți să ajungă la mama lor. Câți pui are cloșca? În spațiile de jos scrie operația corespunzătoare!

Desenează imaginile.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Anexa 3 la proiect

JOC DIDACTIC

După ce clasa este împărțită în trei grupe,fiecare grupă trebuie să găsească cât mai multe cuvinte într-un anumit timp, care încep cu sunetul ,,d”:

Anexa nr. 2

Proiect didactic

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Baba Iarna intră-n sat

Subiectul lecției: Vorbim și scriem corect!

Tipul lecției: consolidare b#%l!^+a?

Durata: 45’

Obiective de referință:

2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;

2.5. să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a comunicării studiate;

4.1. să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;

Obiective de învățare:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1 – să citească corect și conștient un text necunoscut;

O2 – să redea prin cuvinte proprii conținutul textului propus;

O3 – să analizeze părți de vorbire studiate;

O4 – să utilizeze în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, observarea, demonstrația, exercițiul, povestirea, lucrul cu manualul, ciorchinele, jocul didactic, explozia stelară, cubul;

Material didactic : caiete, fișe de lucru, plic, globulețe din hârtie colorată, brad din hârtie creponată, tablă, markere, videoproiector, exerciții interactive în Power Point, CD – cântec ,,Brăduțul”, casetofon;

c) Forme de organizare a colectivului:

individuală, frontală, pe grupe;

Forme de evaluare:

probe orale, probă scrisă formativă, observarea sistematică, temă de lucru în clasă, temă de lucru acasă, autoevaluarea, interevaluarea;

Modalități de apreciere a rezultatelor școlare: aprecierea verbală, aprecierea prin calificative, aprecierea nonverbală;

Bibliografie:

Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, 2005, Limba și literatura română – programa școlară pentru clasa a IV-a, București;

Vasile Molan, 2010, Didactica disciplinei ,,Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Miniped, București;

Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, 2006, Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis Print, București;

Corina Palade, Aurora Silion, Liliana Butnariu, Mirela Brehuescu, Doina Răduțac, 2010, Limba și literatura română – auxiliar pentru clasa a IV-a, Editura Taida, București;

Dumitru Pârâială, Viorica Pârâială, Cristian-George Pârâială, 2005, Limba română, elemente de construcție a comunicării – auxiliar pentru clasa a IV-a, Editura Euristica, Iași.

Anexa nr. 3

Proiect didactic

b#%l!^+a?

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limba și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Conținutul:Textul narativ – dezvoltarea gândirii critice

Tema: Te trezesc când vine primăvara

Tipul lecției: Mixt

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală;

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris ( citirea/ lectura);

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Scopul lecției:

exersarea deprinderii de a-și exprima propriile observații, impresii sau gânduri, dezvoltarea gândirii critice și probabilistice;

Obiective de referință:

Cognitive:

Să sesizeze legătura logică dintre secvențele unui mesaj oral;

Să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau a unui mesaj audiat; b#%l!^+a?

Să integreze adecvat , în exprimarea orală proprie, elemente de construcție a comunicării studiate;

Să manifeste independență in situațiile de comunicare;

Să citească conștient, corect, fluent și expresiv un text necunoscut;

Să redacteze un text de mică întindere adaptându-l scopului comunicării;

Atitudinale-comportamentale:

Să manifeste interes și inițiativa pentru lectura unor texte variate literare;

Să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte;

Obiective operaționale:

Pe parcursul orei de limba română elevii vor trebui să:

Să redacteze un text scurt pe baza cuvintelor cheie date, încercând să prezică subiectul noului text;

Să exprime oral propriile păreri și gânduri în legătură cu textul ,, Te trezesc când vine primăvara;

Să realizeze în scris predicții după citirea fiecărui fragment al textului nou;

Să citească fluent și expresiv textul prezentat;

Resurse:

Procedurale: conversația, lectura cu predicții, termenii cheie, scrierea liberă, citirea explicativă.

Materiale: fișe cu textul nou, tabelul predicțiilor;

Temporale: 45 minute;

Spațiale: sala de clasa;

Bibliografice:

-,,Aplicații ale metodelor de gândire critică învățământul primar.” Ed. Humanitas Educațional, autor, Bratu Gabriela;

– Programa școlara pentru clasa a IV-a la limba și literatura română, aprobată prin ordinul ministrului educației și cercetării nr.

3919/20. 04. 2005

Forme de organizare: individual, în grup, frontal

Tabelul predicțiilor

Grupa …………… b#%l!^+a?

Te trezesc când vine primăvara

– Vino în bârlog, Bastian! A strigat mama ursoaică. E vremea pentru somnul de iarnă, iar când te vei trezi va fi primăvară.

– Când vine primăvara? întreabă Bastian. Și de unde îmi dau seama că a sosit?

Mama ursoaică răspunde:

– Când florile își scot capetele din pământ și fluturii dansează de la o floare la alta, atunci a sosit primăvara.

Bastian s-a ghemuit în culcușul său moale din frunze, pentru a hiberna…, dar când s-a trezit nu a știut dacă primăvara a sosit între timp sau nu. Încetișor se furișează prin bârlog, până la gura sa, își freacă ochișorii și vede…PRIMĂVARA!

– A sosit primăvara! A sosit primăvara! strigă tare Bastian. Trezește-te mama! Privește ce multe flori și ce mulți fluturi!

Dar când mama ursoaică se trezește și iese din bârlog, nu vede nimic altceva decât o mulțime de fulgi de nea dansând prin aer.

Grupa………….

– Iarna abia a început, spuse ea. Du-te și dormi mai departe, Bastian.

– Dar când vine primăvara? vrea să știe Bastian.

Mama ursoaică murmură somnoroasă:

– Când se întorc rândunelele și încep păsărelele să cânte, atunci a sosit primăvara.

Bastian se ghemuiește din nou pentru a dormi mai departe și când se trezește e sigur că e deja primăvară. Se duce tiptil până la gura bârlogului, privește afară și vede PRIMĂVARA!

– Mamă, trezește-te! se bucură Bastian aproape gâtuit de emoție. Primăvara a sosit! Păsările cântă pe ramurile copacilor.

Grupa………

Dar mama ursoaică nu vede altceva decât țurțuri de gheață atârnând pe ramuri și aude foșnetul ultimelor frunze uscate aduse de vânt.

– Visezi Bastian! spune ea. Du-te și dormi mai departe!

– Mamă, dar când vine primăvara?

Mama ursoaică mormăie pe jumătate adormită.

– Când râde soarele pe cer și afară e din nou cald, atunci vine primăvara.

Bastian se ghemuiește din nou în patul lui din frunze și când se trezește e sigur că primăvara a sosit în sfârșit.

Se furișează spre gura bârlogului, se uită afară și vede PRIMĂVARA!

– Mamă, ai dormit prea mult! strigă Bastian vesel. Trezește-te, primăvara a sosit. Soarele strălucește și e cald afară.

Grupa……

Dar mama descoperă numai focul făcut de niște vânători și, repede, îl trage pe Bastian înapoi în bârlog:

– Du-te și dormi! Te voi trezi eu când sosește primăvara într-adevăr.

Bastian adoarme din nou. Visează sute și mii de fulgi de zăpadă care dansează în vânt, până când simte ceva rece pe vârful nasului. Un firicel de apă și-a croit drum prin bârlog, chiar sub nasul său. Bastian o scutură pe mama sa, dar ea doar mormăie:

– Pentru ultima oară îți spun Bastian, primăvara nu a sosit încă!

Dar apoi se trezește totuși, tropăie până la gura bârlogului și vede PRIMĂVARA!

Mama ursoaică își freacă ochii și clipește în lumina plăcută a soarelui de primăvară.

– Într-adevăr, primăvara a sosit! zâmbește ea. Dar unde e Bastian?

Anexa nr. 4 b#%l!^+a?

Proiect didactic

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Limba si comunicare

Disciplina: Limba romana

Unitatea de învățare: A ruginit frunza din vii

Tipul lecției: Recapitulare

Durata: 45 min.

Obiectiv cadru:

– dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Obiective de referință:

4.1. Să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație.

4.4. Să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate.

Obiective operaționale:

O1. Să răspundă în propoziție la întrebările adresate;

O2. Să rezolve rebusul;

O3. Să alcătuiască propoziții afirmative și negative

O4. Să analizeze corect verbele date;

O5. Să lucreze în echipă.

O6. Să lucreze individual.

Strategii didactice:

Metode:

explicația ( M1), demonstrația (M2), conversația (M3) exercițiul (M4), lucrul în echipă (M5), lucru individual ( M6)

Mijloace:

imagini de toamnă(m1), rebus (m2), fișa de lucru (m3), bilete întrebări (m4), jurnalul toamnei (m5), fișa de lucru indiviuală (m6), stimulente ( m7) fișa temă (m8)

Bibliografie:

1. Tudor, Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, “Limba și literatura română, manual pentru clasa a IV-a”, Editura Aramis, București, 2006;

2. Marinela,Chiriac; Diana Nicoleta Comănescu, Doina Burtilă; Adriana Ivașcu, “Fișe de lucru, limba și literatura română”, Editura Tiparg, Slatina, 2007.

3.Programa școlară pentru Limba și literatura română.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Anexa 1

Rebus

A

B

Partea de vorbire care arată o acțiune se numește ……

Propoziție sau………

O…….are ca părți componente introducere, cuprins și încheiere.

Propoziția enunțiativă ……….exprimă o constatare, o acțiune ca fiind reală. b#%l!^+a?

Enunț sau………….

“Maria nu vorbește” este propoziție enunțiativă…….

Semn de punctuație…..

Timp al verbului care ne arată că acțiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii.

Subliniază verbul din următoarea propoziție. “ Eu lucrez la o machetă”

“Eu” se află la ………..I nr. singular.

Timp al verbului care ne arată că acțiunea se petrece în momentul vorbirii.

Pune forma corectă a verbului în propoziția următoare:

“ Tu (sunt) cuminte.”

Anexa 2

Fișa de lucru în echipă

Formulați întrebări pentru fiecare din afirmațiile date:

“Astăzi am luat FB la matematică”.

“A sosit anotimpul toamna”.

Identifică verbele din șirul: doarme, scrie, el, caiet, privește, ac, alerg.

Alcătuiește propoziții simple enunțiative și negative cu verbele găsite.

Transcrie textul, folosind forma corectă a verbelor din paranteze.

“Toamna (au sosit). Animalele (a pregătit) pentru iarnă. Urșii (a adormi) în bârlog. Vrabiuțele (a căuta) mâncare pentru a-și hrăni puii.

Analizează verbele: cântăm, mănânc, veți afla, stai.

Anexa 3

Întrebări bilete

Ce este verbul?

Care sunt persoanele verbului?

Care sunt formele persoanei I?

Care sunt formele persoanei a II-a?

Care sunt formele persoanei a III-a?

Care sunt timpurile verbului?

Ce înseamnă că un verb se află la timpul prezent?

Ce înseamnă ca un verb se află la timpul trecut?

Ce înseamnă ca un verb se află la timpul viitor?

Anexa 4

Jurnalul Toamnei

– Echipa 1-

– Echipa 2-

– Echipa 3-

Anexa

Fișa de lucru individual

Alcătuiește enunțuri cu expresiile:

mireasma imbietoare, rade inima

………………………………………………………………….

Alcătuiește două propoziții simple și două propoziții dezvoltate.

…………………………………………………………………………………………

Transcrie enunțurile alegând forma corectă a verbului:

Cristian ea/ ia o carte…………………………………………….

Mirela este / ieste medic………………………………………….

Tu iei / ei un calculator……………………………………………

Găsește verbe cu sens opus pentru:

Vorbește-

Cumpăram-

Intră-

Anexa 6

Stimulent

Anexa 7

Tema pentru acasă

Subliniază verbele b#%l!^+a?

„Încep zările să se închidă . Păduri nesfârșite se înalță între pământ și cer și parcă amenință cu tăcerea și întunericul lor. Șir după șir se înfundă sclipitoarele coifuri . Cercetașii furnică în toate părțile. Dacii stau la pândă cu arcurile întinse . Aici valea se lărgește puțin. Încep crengile să se miște .”

Scrie verbe cu înțeles :

3. Completați:

● Partea de vorbire care exprimă și……………………………… ființelor, și se numește verb.

● Verbul are ………….. numere:

persoana

● Verbul are …………….. persoane: persoana

persoana

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

b#%l!^+a? Bibliografie

Achim, Stela; Sârbu, Aurelian; Noaghi, Petrița; Lăscoiu Mirela, (2005), Metodica predării limbii române. Învățământ primar, Casa Corpului Didactic, Deva;

Antonovici , S., Nicu ,G., (2004), Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, Bucuresti

. Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint;

Beldescu, George, (2001), Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Editura Univers Enciclopedic, București;

Cerghit, Ioan, (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică (E.D.P.), București;

Crăciun, Corneliu, (2001), Metodica predării limbii române în ciclul primar, Editura Emia, Deva; 

Cucoș, Constantin, (1998), Psihopedagogia, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, Andrei. Psihologie generala. MintRight Inc, 2011

Crețu, T., Psihologia Vârstelor, Ed. Credis, București, 2006

Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, București, EDPRA ,1993

Golu, Mihai, Aurel Dicu. Introducere în psihologie. Editura Științifică, 1972

Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Molan, Vasile, (2010), Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul primar, Editura Emia, București;

Molan, Vasile, Bizdună, Maria, (2006), Didactica limbii și literaturii române, MEC, PIR, București;

Molan, Vasile, (1999), Îndreptar pentru predarea limbii române, Editura Petrion, București;

Molan, Vasile, (2007), Lectura literară suplimentară, MEC, PIR, București;

Parfene, Constantin, (1980), Compozițiile în școală, Editura Didactică și Pedagogică (E.D.P.), București;

Panțuru, S., Elemente de teoria și metodologia instruirii, Ed, Universității Transilvania din Brașov, 2002

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, editura Paralela 45, 2003,

Roco,Mihaela. Creativitate și inteligență emoțională, Ed Polirom, Iași, 2004

Șerdean, Ioan, (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București;

Vlãsceanu, Lazãr în