Text Narativ, Text Descriptiv, Text Dialogat In Ciclul Primar
TEXT NARATIV, TEXT DESCRIPTIV, TEXT DIALOGAT ÎN CICLUL PRIMAR
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. Metodica predării literaturii în ciclul primar
1.1 Importanța studierii limbii române în școală
1.2 Locul și importanța literaturii române în procesul de învățământ
1.3 Literatura în ciclul primar
1.4 Predarea-comunicare didactică
1.5 Importanța lecturii în educarea elevilor din ciclul primar
CAPITOLUL II. Citirea. Activitate didactică de bază în ciclul primar
2.1 Citirea la clasele I-IV
2.2 Lectura explicativă
2.3 Aplicarea lecturii explicative la textele literare
2.3.1 Genul epic
2.3.2.Genul liric
2.3.3 Textul nonliterar
CAPITOLUL III. Text narativ, text descriptiv, text dialogat în ciclul primar
3.1 Text narativ
3.2 Abordarea textului narativ
3.3 Text descriptiv
3.4 Abordarea textului descriptiv
. 3.5 Text dialogat
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Lucrarea de față s-a născut din dorința de a identifica cele mai adecvate metode și procedee didactice, folosite la formarea deprinderilor de interpretare și creare de texte literare, pentru descoperirea mesajelor creațiilor literare precum și valorile multiple ale acestora, urmărește să definească principalele notiuni de teorie literară, repere ale analizei și interpretării textului narativ, descriptiv și dialogat.
Trezirea interesului și a gustului copiilor, din ciclul primar, pentru lectură implică pentru școală o responsabilitate incontestabilă: Ce citesc copiii? Cum citesc? Când și unde citesc? Cum își selectează lecturile? Cum poate fi îndrumată lectura și în ce măsură intervențiile sunt oportune? sunt câteva întrebări care se ridică în fața învățătorilor și cer un răspuns. Elevii trebuie inițiați și deprinși cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audio-vizuale ca premisă a unei învățări foarte eficiente. În ciclul primar, contactul cu opera duce la formarea și consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și expresivă, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului copilului, însușirea structurii gramaticale corecte a limbii, prin perfecționarea lucrului cu manualul ca principal instrument de muncă.
Odată cu însușirea capacităților de interpretare a unor texte literare se va dezvolta și nevoia de a crea texte literare, cu ajutorul cărora elevii vor transmite mesaje împărtășind cu ceilalți elevi visele, aspirațiile. Copiii creatori de texte literare vor primi un feed-back asupra muncii pe care au desfășurat-o, arătându-le ce au înțeles ceilalți, ce anume trebuie să facă în viitor pentru a fi mai bine înțeleși.
Activitatea pe care o desfășor are loc la vârsta școlară mică, când se pun bazele principalelor capacități, deprinderi și operații de muncă intelectuală și de aceea în lucrarea de față m-am oprit asupra aspectelor privind interpretarea și crearea de texte narative, descriptive și dialogate la elevii din ciclul primar, evidențiind acele strategii didactice care pot conduce la formarea aspectelor menționate.
Tratarea acestor aspecte le-am făcut din perspectiva elevilor din clasele I-IV, la nivelul lor de cunoștințe, a capacităților și deprinderilor de muncă intelectuală urmărind a contribui la o mai bună înțelegere a fenomenelor care au loc în procesul educativ în acest domeniu și la găsirea unor soluții care să îmbunătățească procesul instructuv și dezvoltarea pasiunii pentru lectură, pentru carte.
Această lucrare are în vedere conceptele fundamentale cu care ne confruntăm mai des în analiza și interpretarea operei literare: conceptele fundamentale de formă și fond, de compoziție și structură, importanța literaturii române in procesul de invățământ, în instruirea/educarea elevilor. Pentru a oferii o imagine cât mai clară asupra modului de pătrundere în conținutul textului și semnificațiile acestuia am considerat că este necesar să demarez studiul printr-o clarificare corectă a conceptelor proprii teoriei literare și literaturii romane.
Lucrarea este structurată pe mai multe capitole și subcapitole, care acoperă unitar obiectivele didacticii și respectă logica internă a învățării limbii și literaturii române în clasele I-IV. Fiecare etapă urmează un algoritm ce rezultă dintr-o temeinică cunoaștere și respectare a profilului psihologic al elevului și a procesualității și specificului învățării la această vârstă.
S-a încercat aducerea textului literar mai aproape de sufletul tinerilor, de a face din lectură o necesitate, o pasiune, un mod de explorare a lumii interioare și exterioare, a vieții. Personalități marcante ale culturii românești au scris și publicat multe lucrări care să ajute învățătorul în acest sens. Folosirea metodelor active complică într-un fel demersul didactic, cel puțin în faza pregătirii lecțiilor, când trebuie să decidă căile de urmat, să fie definite sarcinile pentru activitatea elevilor, în sfârșit, să fie găsite mijloace tehnice potrivite pentru desfășurarea cu success a activității. Această lucrare doresc să fie și o valorificare a tuturor elementelor teoretice în practica la catedră, o adaptare a acestora la noile manuale alternative, o analiză directă, cu exemple concrete pe textele existente, urmată de o statistică a genurilor și speciilor literare. Sper ca rezultatele cercetării mele să fie un punct de plecare pentru alte cadre didactice în încercarea de a pune în practică spusele lui Ienăchiță Văcărescu:
…Las vouă moștenire:
Creșterea limbii româneșt
Și-a patriei cinstire.
.
CAPITOLUL I .
METODICA PREDĂRII LITERATURII ÎN CICLUL PRIMAR
Importanța studierii limbii române în școală
Sufletul unui popor trăiește în limba lui națională în care se întipăresc preocupările, aspirațiile, modul de înțelegere, existența despre care au scris toți marii scriitori români.
Limba noastră-i o comoară
În adâncuri înfundată,
Un șirag de piatră rară,
Pe moșie revărsată.
Limba noastră-s vechi izvoade
Povestiri din alte vremuri
Și cetindu-le-nșirate
Te-nfiori adânc și tremuri.
(Limba noastră de Alexe Mateevici)
Limba română este limba oficială a României, iar însușirea ei de către cetățenii lui devine o datorie patriotică. A vorbi corect limba română este o dovadă a prețuirii eforturilor făcute de înaintașii noștrii.
Pentru mine, limba română este distanța dintre inimă și umbra ei care se numește suflet.(Fănuș Neagu)
În toate planurile de învățământ limba română se află pe primul loc ca disciplină fundamentală de învățare și ca disciplină integratoare.
Metodica este definită drept disciplină științifică, componentă a sistemului științelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării și desfășurării procesului de învățământ ca proces instructiv-educativ la un anumit obiect din planul de învățământ.
Ea tratează metodele și procedeele potrivite însușirii disciplinei respective și are la bază teoria lingvistică, teoria literaturii, evoluția istorică a fenomenului literar și teoria comunicării.Teoria limbii orientează întreaga problematică a procesului de învățământ, de la concepția programelor, a manualelor, a materialelor didactice până la modul concret de desfășurare a lecțiilor.
Metodica stabilește locul disciplinei în cadrul planului de învățământ, scopul și sarcinile instructiv-educative, programarea conținutului, raportul dintre elev și disciplina de învățământ.
O altă definire a metodicii este o didactică aplicativă. Didactica este ramura pedagogiei care se ocupă cu teoria generală a instrucției și cu evaluarea stadială a rezultatelor invățării.
Componentele sistemului de învățământ sunt:
1.Obiectivele, intențiile exprimat;
2. Subiecții;
3.Normele și regulile folosite în desfășurarea activității;
4.Conținuturile;
5.Formele de organizare a activității;
6.Metode și procedee;
7.Timpul școlar;
8.Mediul fizic și exterior școlii;
9. Evaluarea rezultatelor. Didactica cuprinde următoarele principii:
-Principiul participării conștiente și active a elevilor în procesul de învățământ;
-Principiul intuiției;
-Principiul legării teoriei de practică;
-Principiul învățământului sistematic și continuu;
-Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
-Principiul accesibilității și individualizării învățământului;
-Principiul asigurării conexiunii inverse.
În clasele mici elevii învață cititul și scrisul care asigură întreaga dezvoltare viitoare a copilului, însă cartea rămâne principalul mijloc de instruire.
Procesul însușirii instrumentelor muncii intelectuale este de durată, se are în vedere descifrarea textului, înțelegerea lui, folosirea manualelor și a materialelor auxiliare. Funcția instrumentală are cea mai mare pondere în ciclul primar.
Disciplina Limba și literatura română are o funcție informațională, căci în ciclul primar se pun bazele tuturor disciplinelor, elevii dobândesc cunoștiințe științifice prin intermediul acestei discipline. O altă funcție a disciplinei este cea formativ-educativă deoarece prin contactul cu textul scris copiii își exersează capacitățile intelectuale, își dezvoltă gândirea și imaginația.
1.2. Locul și importanța literaturii române în procesul de învățământ
Studiul limbii și literaturii române în învățămantul primar își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, familiarizarea cu texte literare și nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor sprijini studiul acestei discipline.
Locul și importanța literaturii române derivă din natură, mai precis, din specificul conținutului sau din contribuția adusă la realizarea obiectivelor generale, instructiv-educative ale școlii și se concretizează în: -Valoarea sa educativă unde dezvoltă și cultivă sentimente, convingeri și modelează atitudini, comportamente umane pozitive; – Valoarea sa formativă care constituie un prilej de exersare a gândiri, de însușire și aplicare a tehnicilor de studiu; -Valoarea sa estetică prezintă imaginile artistice: – dezvoltă și nuanțiază cunoștințele lexicale, stilistice ale elevilor; – stimulează imaginația reproductivă și creatoare a elevilor. -Valoarea sa cognitivă unde recreează spectacolul lumii și semnalează complexitatea omenescului. În literatură scriitorul are la dispoziție sistemul fonetic, lexical, morfologic și sintactic al limbii în care se exprimă și unde are loc un proces de selecție în funcție de realitatea pe care o prezintă, de personalitatea sa artistică și de cititorul căruia i se adresează. Obiectul literaturii române contribuie substanțial la educarea elevilor prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile si cunoștințele elevilor. Activitătile instructiv-educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului sunt condiționate de următorii factori:
– înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
– stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice;
– cunoașterea unor forme de activitat – dezvoltă și nuanțiază cunoștințele lexicale, stilistice ale elevilor; – stimulează imaginația reproductivă și creatoare a elevilor. -Valoarea sa cognitivă unde recreează spectacolul lumii și semnalează complexitatea omenescului. În literatură scriitorul are la dispoziție sistemul fonetic, lexical, morfologic și sintactic al limbii în care se exprimă și unde are loc un proces de selecție în funcție de realitatea pe care o prezintă, de personalitatea sa artistică și de cititorul căruia i se adresează. Obiectul literaturii române contribuie substanțial la educarea elevilor prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile si cunoștințele elevilor. Activitătile instructiv-educative desfășurate sub îndrumarea învățătorului sunt condiționate de următorii factori:
– înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
– stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice;
– cunoașterea unor forme de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic;
– originalitatea și inventivitatea pentru folosirea unei tehnologii didactice Rolul învățătorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor. În predarea- învățarea limbii și literaturii române, învățătorul trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază unde elevii să fie capabili să comunice și să interacționeze cu apropiații, să-și folosească în mod eficient și creativ proprile capacități necesare pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană. Disciplina limba si literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare având o pondere mai mare față de celelalte discipline școlare, alături de limba modernă care apare începând din clasa a III-a ca disciplină obligatorie și de o disciplină opțională din lista de mai jos:
– literatură pentru copii;
– limbi moderne;
– limbi ale minorităților;
– comunicare în situații concrete;
– filosofie pentru copii;
– folclorul copiilor. Ariei curriculare îi sunt destinate 37% dintre orele prevăzute de planul de învățământ, astfel la clasele I și a II- a sunt introduse 7-8 ore de limbă si literatură română, iar la clasele a III- a și a IV- a sunt introduse 5-7 ore de limbă și literatură română.
Semnificația modernă a conceptului de curriculum a fost teoretizată în pedagogia secolului al XX-lea de John Dewey și vizează atât conținuturile cât și experiențele de învățare ale elevilor care sunt coordonate de școală și de cadrele didactice. Proiectarea curriculară cuprinde un program de activități conceput special pentru ca elevii să atingă scopurile și obiectivele educative, iar elementele componente ale programului țin seama de circuitul obiective-conținuturi-metodologie-evaluare.
La disciplina Limba și literatura română, în Curriculum Național sunt fixate următoarele obiective-cadru:
1.dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2.dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3.dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
4.dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
În formularea obiectivelor sunt luate în calcul resursele școlii și resursele individuale care pot fi intelectuale și nonintelectuale. Stabilirea obiectivelor-cadru la această disciplină ține seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenați doi factori: emițătorul care produce și transmite și receptorul care recepționează mesajul. Școala are ca scop de a pune ordine în actul comunicării, impunând un cod-limba literară. O cerință a învățării este de a se ține cont de calitatea sistemului lingvistic dobândit de elevi înaintea școlarității, studiul limbii materne trebuie să cuprindă în egală măsură cunoștințe și exerciții aplicative, care privesc corectitudinea exprimării și cultivarea lexicului. Cel mai important obiectiv este de al învăța pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi corespunzător situațiilor de comunicare.
Pe parcursul celor patru ani, învățătorul organizează lecții în care îi pune pe copii în diferite situații de comunicare: jocurile de rol, vizitele la muzee și expoziții, mijloacele specifice televiziunii care au o influență complexă asupra copilului.
Învățământul primar cuprinde două cicluri curriculare în cadrul cărora se urmăresc obiective specifice: ciclul achizițiilor fundamentale (clasele I-II) care urmărește acomodarea copilului la cerințele sistemului școlar, alfabetizarea inițială și ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a și a VI-a) care are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Literatura în ciclul primar
Prin literatură se întelege totalitatea operelor scrise sau orale, care îndeplinesc o funcție artistică și care se găsește scrisă sub formă de versuri sau proză. Proza poate fi foarte scurtă, sub formă de schiță sau de o întindere mai mare cum este povestirea și de o întindere și mai mare cum este nuvela și romanul. Cuvântul literatură provine din francezul literature și latinescul literatura, adică provine de la cuvântul litera care înseamnă literă, scriere. Literatura funcționează după legi proprii, distincte de alte activități ce se exprimă prin scris și prin literatură se mai înțelege și determinările acesteia. Determinările literaturii relevă și o particularitate cu semnificative rezonanțe pentru studiul operelor literare pe parcursul anilor de școală. Această particularitate constă în faptul că judecata de valoare, criteriile de apreciere nu pot fi transmise sau impuse dinafară, ci ele rezidă în însăși specificitatea operei, calitatea creației și alcătuiesc atmosfera. Literatura poate fi privită ca operă de artă sau ca un obiect al trăirii estetice, iar teoria literaturii studiază operele scrise care pot trezi în cititor evocări imaginare, emoții estetice și exerciții sentimentale. Opera literară mai apare și ca o operă de artă a cuvântului având ca principală trăsătură plasticitatea, dar și ficțiunea ei. Literatura s-a născut, aproape simultan cu limba, din nevoia omului de a comunica, de a se comunica și de a se cunoaște. Se pote spune că literatura este manifestarea unui raport de simultaneitate dintre idee și limbaj în cadrul unei unități caracteristice.
Literatura poate avea mai multe funcții prin intermediul cărora scriitorul și cititorul se eliberează de emoții, pentru că a exprima emoția înseamnă a te elibera de ea. Literatura este un fapt specific de limbaj și un proces fictiv, iar ficțiunea este considerată criteriul de delimitare al literaturii fiind înlocuit uneori cu cel de literatura imaginară. Prin intermediul literaturii putem avea acces la cunoașterea unor aspecte ale vieții de care nu se ocupă nici științele exacte constatând că literatura este diferită de istorie sau biografie, fiind mai particulară de cât alte științe. În dicționarul limbii române cuvintele literatură, literaturi semnifică: creația artistică în care se prezintă realitățile vieții cu ajutorul limbii, arta cuvântului, totalitatea operelor literare ale unei epoci, ale unei țări, ale unui grup social, ale unui autor.
Literatura națională cuprinde: – literatura populară; – literatura cultă. Nicolae Iorga susținea că literatura este cea mai veche și mai prețioasă operă artistică zămislită de neamul românesc, iar George Călinescu sublinea că literatura este o formă care sintetizează bogăția și forța spiritualității românești. Specificul receptării literaturii in școală derivă din particularitățile literaturii ca act de comunicare și act de cunoaștere. Înțelegerea corectă al conținutului operei literare depinde și de capacitatea de explicare a învățătorului. La sfârșitul anilor de școală, elevii vor ajunge la dobândirea capacității de a emite judecăți de valoare estetică asupra operelor literare. Studiul literaturii se înscrie în acțiunea de optimizare a învățământului și pledează pentru întregirea caracterului formativ al învățării astfel încât școlarul își poate lărgi orizontul cunoașterii, să-și îmbogățească viața sufletească și experiența de viață. Este de preferat ca învățătorii, în cursul predării textelor literare de diferite genuri și specii literare, să dispună de o evaluare sumativă in timpul predării literaturii române, să se informeze asupra modului în care elevii trec de la aprecierea emisă de învățător la aceea în care sunt argumentate preferințele personale ale unor opere literare.
Principalele obiective de referință aferente capacității de receptare a mesajului scris sunt:
– să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină;
– să citească fluent, corect și expresiv texte literare sau nonliterare;
– să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
– să sesizeze semnificația cuvintelor și utilizarea corectă a acestora în funcție de contextul dat;
– să desprindă informații de detaliu dintr-un text citit;
– să identifice ideile principale dintr-un text narativ;
– să identifice secvențele descriptive și pe cele dialogate dintr-un text narativ;
– să identifice caracteristicile fizice și morale ale personajelor;
– să povestească textele citite;
– să alcătuiască rezumatul unor texte;
– să manifeste interes pentru lectura unor texte literare sau nonliterare.
Literatura îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către cunoașterea altor forme ale activității. Fie că este vorba despre un text narativ sau un text descriptiv, trebuie să știm să speculăm trăirile adecvate ale copilului care are trăiri mult mai intense în fața textului artistic decât în fața celui științific. Acest lucru este observat pe chipul lui și este demonstrat și de liniștea care se lasă asupra clasei în timpul lecturii.
Predarea – comunicare didactic
Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică proiectată, promovată de profesor în diferite contexte, într-un cadru organizat, la nivel formal si nonformal. Conceptul de predare se poate defini atât în sens larg cât si în sens restrâns. În sens larg, predarea este extrapolată la nivelul întregii activități de instruire pe când în sens restrâns, predarea este definită drept o parte componentă a instruirii care constă in dirijarea învățării elevului pentru realizarea anumitor obiective educative.
La nivelul structuri generale de funcționare a educației, predarea este acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și realizată de invățător conform obiectivelor învățării. Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației în funcție de vârstă, discipline școlare necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare.
Predarea este concepută de profesor în cadrul unui proces creativ complex, având următoarele secvențe:
1. Realizarea inițială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect curricular;
2. Definirea mesajului pedagogic la nivelul interacțiunilor între latura informativă și latura formativă pentru dezvoltarea elevilor în contextul concret al clasei de elevi; 3. Elaborarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor și elev realizat în plan cognitiv, afectiv, emotional;
4. Perfecționarea mesajului pedagogic în funcție de rezultatele obținute în învățare și evaluare.
Realizarea inițială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect curricular este realizată de profesor prin operaționalizarea obiectivelor generale si specifice din programele școlare.
Perfecționarea capacității profesorului de operaționalizare a obiectivelor, de corelare a laturii informativ-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului comun sunt implicate de predarea eficientă.
Importanța lecturii in educarea elevilor din ciclul primar
În cadrul literaturii române, lectura literară are ca principal scop dezvoltarea gustului elevilor pentru citit, satisfacerea interesului de a cunoaște viața, oamenii și faptele acestora contribuind la imbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat și educarea sentimentelor estetice. Conținutul lecturii îl formează operele cele mai reprezentative din cadrul literaturii pentru copii, operele literare clasice și populare, dar și unele lucrări atractive din diferite domenii științifice, istorice sau științifico-fantastice. Lectura literară contribuie la lărgirea și adâncirea orizontului cultural al elevilor, crește înțelegerea textelor literare, formează obișnuința de a citi și creează capacitatea de a se orienta singuri spre o lectură folositoare. Elevii din clasele I-IV vor cunoaște, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte literare și nonliterare devenind o tehnică folosită din ce în ce mai des de elevii claselor primare, dar lectura nu garantează învățarea, ci elevul trebuie ajutat să înțeleagă mesajul textului parcurs și să descopere singur ce poate el valorifica din citirea lecturii. În afara clasei întâlnim diverse opere atrăgătoare pentru copii: schițe, povestiri cu caracter științifico-fantastic, însă un loc deosebit îl ocupă citirea basmelor și a poveștilor care pot fi socotite adevărate bijuterii educative cu o acțiune concentrată și o profundă învățătură morală care au rămas lectura cea mai plăcută pentru copii. Învățarea tehnicilor de muncă cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situația de a lucra independent cu elemente ale lecturii explicative. În programele școlare sunt recomandate folosirea textelor literare sau nonliterare de întindere mică astfel: – în clasa I sunt recomandate texte pînă la 75 de cuvinte; -în clasa a II- a sunt recomandate texte de până la 120 de cuvinte; -în clasele a III- a și a IV- a sunt recomandate texte de până la 300 de cuvinte. În programele școlare este propusă și tematica textelor care să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acesteia, iar autorii de manuale și învățătorii din învățământul primar au sarcina de a alege textele și de a trata deversificat noțiunea de teorie literară. Stabilirea lecturii elevilor se realizează în funcție de accesibilitatea cărților și de particularitățile de vârstă, astfel că în afara clasei, lectura cuprinde două categorii de opere literare: – opere ale unor mari scriitori care n-au fost destinate în special copiilor, dar pot fi citite de către aceștia cum sunt: Vasile Alecsandri, George Coșbuc și Mihai Eminescu în care sunt descrise natura și frumusețile ei, unele legende istorice ale lui Dumitrie Bolintineanu, Ion Luca Caragiale și Amintiri din copilărie ale lui Ion Creangă; – opere scrise special pentru copii: Mihail Sadoveanu cu operele Dumbrava minunată, Făt-Frumos Măzărean, Ianoș Năzdrăvan; Ioan Slavici cu Bunica, Bunicul; Ion Creangă cu Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi, Povestea porcului, Punguța cu doi bani, Fata babei si fata moșului; Petre Ispirescu cu Prâzlea cel voinic și merele de aur, Țugulea. Elevii din învățământul primar manifestă un interes deosebit și pentru operele din literatura universală cum ar fi cele scrise de: La Fontaine (Fabule), Hans Christian Anderssen, frații Grimm și Arcadie Gajdar. Din toate aceste cărți, copiii, află multe lucruri despre viața animalelor și a plantelor, despre descoperirile geografice, evenimentele istorice, ele le vorbesc despre sentimente omenești, despre dragoste și ură, despre prietenie având o mare influență asupra copiilor pentru că unele impresii nu pot fi uitate prea ușor. Gândirea copiilor de vârstă primară se dezvoltă de la concret la abstract, iar imaginația este mult mai reproductivă, cu tendința de a se transforma în imaginație creatoare, copii trăiesc intens bucuriile și suferințele personajelor pozitive trecând ușor de la un sentiment la altul și manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viața altor copii, pentru viața animalelor, a păsărilor și pentru întreaga natură înconjurătoare. În clasa I elevii învață să citească mai mult după imagini, pe când în clasa a II- a, elevii sunt învățați să structureze o carte după titlu, autor, capitol, să citească unele fragmente selectate și să răspundă întrebărilor adresate de învățător. În clasa a III- a, elevii trebuie să noteze în caiete titlul cărților citite, numele autorilor, să cunoască structura revistelor, să-i intereseze viața oamenilor și faptele lor de eroism. În clasa a IV- a elevii trebuie să expună pe scurt conținutul cărților citite, să-și exprime atitudinea față de eroi și evenimentele descrise în ele. Învățătorul trebuie să țină cont de anumite cerințe în îndrumarea lecturii elevilor prin cucerirea atenției acestora pentru opera literară, să recomande cărți simple și atractive care trebuie să depășească nivelul de înțelegere actual al vârstei elevului. Educatorii au obligația de a cunoaște temeinic operele reprezentative și să îndrume lectura în clasă și în afara clasei pentru îndeplinirea sarcinilor educative ale literaturii prin adaptarea operelor recomandate la preferințele individuale ale elevilor.
CAPITOLUL II.
CITIREA, ACTIVITATE DIDACTICĂ DE BAZĂ ÎN CICLUL PRIMAR
Citirea la clasele I-IV.
Cititul este o deprindere intelectuală care se formează începând cu ceea ce se realizează în clasa unde obiectivele au în vedere pronunția corectă a sunetelor, recunoașterea literelor mari și mici de tipar, citirea fluentă a cuvintelor formate din una-două silabe, citirea cursivă a propozițiilor, descifrarea corectă a unor texte formate dintr-un număr adecvat de cuvinte accesibile, formarea câmpului de citire de cel puțin un cuvânt. Formare deprinderii cititului continuă să se desfășoare în clasele II-IV prin realizarea unor obiective specifice, a căror finalitate va fi concretizată când cititorul reușește să înțeleagă mesajul unui text.Citirea lecturii ocupă numărul cel mai mare de ore în planul de învățamânt al acestor clase: cinci ore pe săptămână la clasa a II-a și câte patru ore la clasele a III-a și a IV-a. Citirea contribuie în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța. În cadrul lecțiilor de citire și lectură trebuie desfășurată o activitate sistematică în scopul de a cultiva la elevi interesul și pasiunea pentru a studia prin mijlocirea cărții, priceperea de a știi să lucrezi pe un text, de a valorifica conținutul mesajelor respective. Noile programe de citire pentru clasele II-IV conțin obiective care au în vedere citirea fluentă a propozițiilor, cu respectarea punctuației, relatarea conținutului textelor cu ajutorul întrebărilor, formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte, redarea conținutului textelor narative după planul de idei, memorarea și recitarea unor poezii, recunoașterea unor mijloace artistice, redactarea conținutului textelor narative după planul de idei și stimularea interesului pentru lectura textelor literare. Activitățile care se desfășoară la lecțiile de citire pentru formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a studia, de a învăța se referă la citirea textului pe fragmente, la analiza lor, la alcătuirea planului de idei și la explicarea cuvintelor și expresiilor.Citirea pe fragmente angajează un efort intelectual intens din partea elevilor care sunt antrenați într-o activitate cu caracter euristic pentru a sesiza și desprinde ideile principale ale textului în funcție de care se delimitează fragmentele. Familializarea elevilor cu cititul presupune însușirea tehnicii, a mecanismului cititului, a instrumentelor muncii cu cartea și a tehnicilor de folosire a cărții. Există mai multe etape în învățarea cititului cum este alfabetizarea propriu-zisă, care se parcurge în clasa I, iar cea de a doua etapă conduce spre realizarea scopului final al învățării citirii. Până la sfârșitul clasei I, elevii nu reușesc să-și însușească integral tehnica cititului propriu-zis a cărei perfecționare continuă și în clasa a II-a, iar pentru unii elevi, chiar și în clasele următoare. Unul din obiectivele de bază ale citirii îl constituie înarmarea elevilor cu instrumente sau tehnici de muncă cu cartea pentru a se putea informa și forma prin folosirea în mod independent a cărții. Cartea este o cameră de provizii dar, este și un instrument de lucru. Ea trebuie să oferenoțiuni, să contribuie la dezvoltarea gândirii și să sugereze aplicații utile din ceea ce s-a învățat. În multe cazuri, conținutul unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lor de către învățător, fie prin recurgerea doar la unele mijloace auxiliare care rămân insuficiente dacă acest lucru nu se realizează prin exersarea personală a unor componente ale lecturii explicative.O primă calitate a citirii este corectitudinea care înseamnă a citi corect, a citi exact, clar, fără omisiuni, inversiuni sau substituire de litere, de silabe sau chiar de cuvinte. Pentru a înțelege cele citite este nevoie și de un ritm care este ritmul propriu de vorbire al fiecăruia, iar grăbirea sau încetinirea lui creează greutăți în înțelegere, de aceea este nevoie de o concordanță între ritmul cititului propriu-zis și ritmul de înțelegere a celor citite.O altă calitate a citirii sunt procedeele de reglare a ritmului citirii cum ar fi: citirea pe roluri, răspunsurile la întrebările învățătorului după citire, alternarea de către același elev a cititului cu povestitul celor citite. Citirea conștientă este condiționată de corectitudinea și de ritmul normal în care se face cititul, cu căt tehnica citirii este mai bine însușită, cu atât se realizează mai ușor înțelesul sensului celor citite care constituie o cerință principală a unei citiri bune. Principalul obiectiv al citirii este înțelegerea mesajului unui text de care trebuie să ne convingem că elevii l-au înțeles și doar astfel se poate asigura o citire conștientă, lucru foarte important în asigurarea celorlalte calități ale citirii.Citirea se realizează în timp cu ajutorul unor exerciții specifice, care pot fi adaptate și diversificate în funcție de natura textului literar și a obiectivelor. În cadrul clasei se pot organiza exerciții joc de înlocuire, completare, transformare și diferențiere, însă pot apărea unele deficiențe în pronunție a terminației cuvintelor (lupu pentru lupul). În rezolvarea acestor deficiențe s-a pus accentul pe diferențierea situațiilor când se folosește forma accentuată sau neaccentuată a cuvântului. La citirea unui text în proză se urmărește punctuația și tonul folosit de narator pe când în cazul versurilor, a poeziei acestea sunt mai dificile deoarece elevii au tendința de a rupe tempoul citirii la sfârșitul fiecărui vers, cu pauze la finalul strofei, prea puțin corectată de învățători. Înainte de citirea cu intonație a unei poezii se efectuează exerciții de grupare a textului pe segmente logice, în care se prezintă ceva, arătând elevilor că prin citirea lor trebuie să evidențieze ideile segmentate de poet. După câteva exerciții, mulți elevi au reușit să citească expresiv ținând cont de ideea exprimată de poet, de mesajul transmis și de punctuație. Folosirea dicționarului devine o condiție obligatorie în formarea unui cititor activ, deschis spre reflecție și spre descoperire. În general, manualele folosite în ciclul primar sunt bine concepute, cu tematică diversă, adecvată vârstei și preocupărilor școlare, însă ele se pot îmbunătății. În abordarea și studierea textelor literare se pot întâmpina unele probleme care necesită înlăturarea lor. O primă problemă este numărul prea mare de cuvinte noi într-o singură lecție care nu au putut fi explicate elevilor și reținute de aceștia. O altă problemă este aglomerarea de texte pe care elevii nu reușesc să le parcurgă, chiar dacă sunt în clasa a IV-a și citesc mai repede.
Este de preferat ca textele alese să fie reprezentative domeniului tematic din care fac parte, decât să avem mai multe povești prezentate fragmentar, mai bine doar unul sau două prezentate integral pentru a avea timpul necesar explorării lucrului pe text. Celelalte texte pot fi citite în orele de lectură deoarece vor fi bine receptate de elevi dacă aceștia dețin deja informații despre ele. Expresivitatea este un corolar al celorlalte calități ale citirii care se realizează prin intermediul unor reguli: respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice; accentuarea unor cuvinte pentru a sublinia importanța și rolul acestora. A citi expresiv înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos, convingător mesajul textului și presupune din partea elevilor o exersare corespunzătoare pentru învățarea temeinică a acestei deprinderi.
2.2 Lectura explicativă
Funcția instrumentală a citirii se referă la însușirea de către elevi a instrumentelor muncii cu cartea, cel care le posedă va trebui să le utilizeze în condiții foarte diferite pe care le oferă expresia tipărită. În multe opere literare, realitatea este oglindită prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificații și în special din natură unde este infățișată direct, sub forma explicării unor noțiuni științifice, în altele, elementele reale se îmbină cu ficțiunea. Procesul familiarizări elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie să includă și formarea capacității de a folosi tehnici potrivit genului și speciei cărora le aparține fiecare operă și nu poate fi amânată până în momentul învățării noțiunilor de teorie a literaturii. La clasa I, abecedarul, îi familiarizează pe elevi cu cele mai eficiente tehnici și instrumente ale activității intelectuale-cititul și scrisul. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvată pornindu-se de la diversitatea textelor care oferă largi posibilități de ai pune pe elevi în situația să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiții diferite. Accesibilitatea unui text pe care îl citesc elevii nu este dată atât de nivelul lui artistic ridicat cât de măsura în care problematica acestei creații se înscrie în sfera de interese ale copiilor prin intermediul lecturii explicative pentru ai înțelege sensurile.
Lectura explicativă este o îmbinare a cititului sau a lecturii cu explicațiile necesare pentru înțelegerea textului literar, reprezintă un complex de metode: lectura, converația, explicația, povestirea, demonstrația, exercițiul ce devin instrumente folosite de învățător pentru receptarea textelor de către elevi fiind o analiză literară adaptată la particularitățile elevilor cu finalități prioritar formativ-educative. Procesul receptării trebuie să respecte următoarele principii: – opera literară trebuie receptată de către elevi; – opera literară solicită implicarea permanentă a receptivității elevilor; – fenomenul literar se impune a fi înțeles ca expresie a creativității omului; – pentru identificare și interpretare a elementelor structurale ale operei se vor îmbina, diferențiat, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor și de individualitatea textului, diverse perspective de lectură. Textele literare devin mijloace pentru cultivarea receptivității literare a elevilor care vor realiza contactul direct cu opera, iar învățătorul va fi un ghid priceput în asigurarea înțelegerii limbajului literar. Învățătorul trebuie să fie în pas cu cercetările din domeniul teoriei si practicii lecturii literare și la curent cu progresele din domeniul didacticilor speciale. În receptarea textelor literare se urmăresc anumiți algoritmi: 1. discuția orientativă; 2. contactul direct al elevilor cu textul literar: – descoperirea sistemului de imagini ale operei lirice; – descoperirea elementelor componente ale structurilor narative sau dramatice; 3. comentarea imaginilor din operă; 4. concluziile privind valoarea operei; 5.lectura expresivă și exerciții de cultivare a receptivității elevilor. Componentele lecturii explicative au mai multe etape: A. Etapa preliminară care cuprinde discuția pregătitoare; B. Etapa receptării propriu-zise care cuprinde: – Lectura expresivă a textului; – Citirea integrală a textului de către elevi; – Citirea pe fragmente, unități poetice și tablouri; – Analiza fragmentelor, unităților poetice și tablourilor; – Formularea și alcătuirea planului de idei; – Povestirea textului; – Caracterizarea personajelor; – Exerciții de cultivare a receptării. C. Etapa de încheiere care cuprinde: – Conversația generalizatoare; – Citirea de încheiere. Discuția pregătitoare are rolul de al pregăti pe elev din punct de vedere intelectual și afectiv pentru contactul cu textul și se organizează numai în prima oră. Comunicarea dintre autorul-emițător și elevul-receptor depinde de măiestria cu care învățătorul își joacă rolul de ghid în procesul de receptare a textului literar și de elementele comune celor două repertorii. Rolul discuției pregătitoare este acela de a spori elementele intersecției celor două repertorii și se recomandă să se realizeze astfel: se anunță mai întâi tema lecturii, se explică cuvintele necunoscute din text, se oferă informații despre autor urmând să se descrie epoca în care are loc acțiunea, se face o comparație cu prezentul amintindu-se elevilor noțiuni de structură economică socială și politică și se evocă eroi ai neamului. În receptarea mesajului textului se folosesc ca și metode următoarele: conversația, povestirea, explicația, iar ca și mijloace auxiliare necesare se folosesc fragmente semnificative, portrete ale autorilor textului, opere din creația autorilor textelor, diapozitive, diafilme, proverbe, zicători, planșe, tablouri, mijloace rebusistice. Lectura expresivă este o etapă foarte importantă în cadrul receptării textului și se impune pronunțarea corectă a sunetelor, accentuarea corectă, respectarea pauzelor gramaticale care sunt marcate prin semne de punctuație, găsirea intonației adecvate și a ritmului potrivit, dicție ireproșabilă și corelarea elementelor verbale și paraverbale cu cele nonverbale. Citirea model se realizează de către învățător după care urmează o scurtă conversație referitoare la impresiile produse de text asupra copiilor. Citirea integrală îi ajută pe elevi să perceapă unitatea textului atât sub raportul formei cât și al conținutului, iar învățătorul poate formula cerințe care să orienteze atenția elevilor spre elementele esențiale ale textului. Citirea pe fragmente depinde de specificul textului, iar elevii trebuie familiarizați cu criteriile de delimitare a fragmentelor astfel: – Părțile unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere); – Apariția sau dispariția unor personaje; – Momentele subiectului narativ; – Relația dintre cauză și efect; – Succesiunea în timp a evenimentelor; – Locul desfășurării acțiunii. La început, identificarea fragmentelor unui text se realizează în colectiv oral ca apoi elevii să o efectueze independent în clasă sau acasă. Mai întâi li se dau elevilor ideile principale ca puncte de sprijin, apoi li se dau pentru un fragment ideea, iar pentru altul, începutul și sfârșitul acestuia. În cazul poeziilor, un fragment poate cuprinde o singură strofă, o strofă și unul sau doua versuri din strofa următoare și două sau chiar mai multe strofe. În aceste cazuri, identificarea fragmentelor se face în funcție de relațiile dintre grupurile de imagini poetice din text, degradarea sau meandrele sentimentelor exprimate. Analiza fragmentelor are ca și rol asigurarea înțelegerii depline a mesajului ideatic și afectiv al textului, sesizarea, numirea și trăirea plenară a sentimentului dominant transmis de autor. Analiza fragmentelor se concretizează diferit în funcție de genul și specia literară în care se încadrează textul constând în deducerea sau explicarea sensurilor contextuale ale unor cuvinte și expresii, în formularea unor întrebări și răspunsuri care se referă la conținutul și forma fragmentului respectiv. Trăsăturile genului epic impun orientarea analizei spre coordonatele spațio-temporale ale acțiunii, momentele subiectului, personajele și trăsăturile acestora, modurile de expunere folosite spre deosebire de trăsăturile genului liric care impun orientarea analizei spre sistemul de imagini al textului pentru identificarea ideilor și sentimentelor exprimate de autor. Alcătuirea planului de idei este strâns legată de analiza fragmentelor. Formularea ideilor principale se realizează după analiza fiecărui fragment în parte și după ce au fost analizate toate fragmentele în enunțuri clare, concise, reprezentative. Ideile principale pot fi formulate sub forma unor întrebări, titluri, citate elocvente și propoziții enunțiative. Prin conversația generalizatoare se urmăresc anumite obiective cum sunt: – Crearea unei imagini de ansamblu; – Interiorizarea valorilor educative ale textului; – Trezirea interesului pentru lectură; – Fixarea ideilor principale; – Sublinierea atitudinii autorului față de personaje imaginate de el. Conversația generalizatoare se desfășoară ca un dialog continuu între învățător și elev, se pot valorifica proverbe, zicători, citate cu idei și sentimente asemănătoare cu cele exprimate de autor în text. Ultima etapă a lecturii explicative este citirea de încheiere care vizează exersarea calității citirii potențarea trăsăturilor afective, interiorizarea mesajului, aprofundarea conținutului textului și refacerea unității textului. Ca și analiză literară, citirea explicativă urmărește analiza fondului și a formei unui text pe când lectura explicativă este o îmbinare a lecturii sau citirii cu explicațiile necesare dintr-o operă literară. Analiza formei este subordonată înțelegerii textului, prin studierea mijloacelor de expresie și a formei. Modul în care elevii înțeleg mesajul unui text literar depinde de tema textului, de genul și specia literară în care se încadrează. Toate textele din manualele de citire ale claselor I-IV se încadrează într-un gen și o specie literară. Pentru înțelegerea unui text de citire este nevoie de cunoașterea raportului dintre autor și realitatea pe care o exprimă, dar și modalitățile care înfățișează această realitate. Indiferent de specificul textului, elevii trebuie să se descopere mai întâi, să descopere conținutul de idei, sentimente și modalitățile de exprimare a acestui conținut. Pentru înțelegerea unui text se răspunde mai întâi la următoarele întrebări: Ce exprimă, ce infățișează autorul în opera respectivă?, Cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut?. Dacă la răspunsul primei întrebări nu există procedee variabile în funcție de genul literar, răspunsul la cea dea doua întrebare este formulat în funcție de genul literar. Până la sfârșitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conștient și fluent texte literare și texte nonliterare, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite în textele literare și nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit și va manifesta interes pentru lectură.
2.3 Aplicarea lecturii explicative la textele literare
2.3.1 Genul epic
Genul epic cuprinde totalitatea creaților epice, adică acele opere literare în care autorul își exprimă indirect ideile și sentimentele prin povestirea unor fapte și prin intermediul personajelor. Genul epic prezintă următoarele caracteristici: 1. Principala modalitate de expunere este narațiunea; 2. Pe parcursul narațiunii pot apărea secvențe descriptive și dialogate; 3. Genul epic este mai obiectiv decât liricul și mai subiectiv decât dramaticul; 4. Prezența directă a autorului alternează cu prezența sa indirectă prin intermediul personajelor; 5. Autorul este persoana care imaginează și scrie textul; 6. Naratorul este vocea delegată a autorului; 7. Naratorul povestește la persoana I și a III- a; 8. Personajul participă la acțiunile narate fiind o construcție ce nu există decât în text și devine purtător al mesajului autorului; 9. Are o mare mobilitate în timp și în spațiu. Personajele genului epic se clasifică în mai multe categorii: – După locul ocupat în structura operei avem personaj principal, secundar și episodic; – După semnificașia morală avem personaj pozitiv și negativ; – După felul cum este construit avem personaj individual și colectiv; – După gradul de transfigurare a realității avem personaj fictiv, cu atestare istorică; – Când se află în centrul acțiunii și polarizează atenția și afectivitatea cititorului, personajul devine erou. Diversitatea textelor narative este dată de specia literară care cuprinde povestirea, schița, balada, legenda, fabula, basmul, snoava, de modul de realizare în proză sau în versuri și de dominanța tematică. În lecturile școlarilor mici o pondere însemnată o dețin textele cu caracter epic care infățișează fie aspecte din viața copiilor sau adulților, fie momente din trecutul sau prezentul patrei a căror conținut obligă la o tratare diferențiată a textelor. Din cadrul genului epic fac parte și texte cu conținut istoric care înfățișează momente glorioase din istoria patriei și a poporului nostru sunt infățișate sub forma legendelor, însă alte texte evocă viața, activitatea și opera unor personalități marcate din istoria culturii românești sau universale. Argumentare că opera literară Vizită de Ion Luca Caragiale aparține genului epic: Autorul acestei opere, Ion Luca Caragiale, cel mai mare dramaturg romăn, surprinde în comediile sale O scrisoare pierdută, O noapte furtunoasă, D-ale carnavalului aspecte caracteristice societății romănești de la sfârșitul secolului al XIX-lea. Această operă literară este caracteristică genului epic care surprinde totalitatea operelor literare în proză în care autorul își transmite în mod indirect ideile, gândurile și sentimentele prin intermediul naratorului și a acțiunii la care participă personajele. Vizită de Ion Luca Caragiale este un text epic deoarece are trăsăturile acestui tip de text. În primul rând are acțiune, indici de timp și de spațiu: De Sfântul Ion, un musafir sosește în vizită la doamna Maria Popescu, cu ocazia onomasticii fiului acesteia. Pe parcursul vizitei sărbătoritul este neastâmpărat și lipsit de educație, făcând numai pozne. Este gata să răstoarne mașina de făcut cafea, face gălăgie cu trâmbița și cu toba, o lovește pe mama sa cu sabia în apropierea ochiului, toarnă pe ascuns dulceață în șoșonii musafirului, fumează o țigaretă întreagă, varsă cu mingea cafeaua pe pantalonii musafirului, în sfârșit, leșină, din cauza tutunului. Ca în orice text epic sunt folosite toate modurile de expunere, principalul mod de expunere este narațiunea, în funție de text ea se împletește cu descrierea care fixează cadrul desfășurării acțiunii și prezintă sumar personajele, iar dialogul dă viață personajelor fiind folosit ca mijloc de caracterizare. Replicile lui Ionel sunt puține și scurte demonstrând vocabularul sărac al acestuia. Acțiunea este simplă, lineară organizată pe momentele subiectului. Textul are personaje: musafirul, doamna Popescu, Ionel, jupâneasa. Personajul principal, individual și imaginar este Ionel căruia mama îi tolerează orice lucru. Caracterul epic al textului este dat de prezența naratorului care povestește la persoana I fiind participant direct la acțiune și adoptă perspectiva unuia dintre personaje. În concluzie, prin toate aceste trăsături, opera literară Vizită de Ion Luca Caragiale este un text epic, în care autorul comunică indirect prin intermediul unei povești, un mesaj ironic-dezaprobator la adresa educației făcute copiilor în anumite familii burgheze. Textul literar este un mijloc educativ prin intermediul căruia se realizează educație intelectuală, moral-civică, estetică. La vârsta școlară mică afectivitatea copilului este foarte bogată, învățătorul trebuie să acționeze astfel încât să-i facă pe copii să trăiască lecturile, să-și exprime părerea despre fapte și personaje pe care copiii le i-au drept modele de viață.
2.3.2 Genul liric
Genul liric cuprinde operele literare în care sunt exprimate direct ideile, gândurile, sentimentele autorului prin intermediul eului liric. Particularitățile textelor aparținând genului liric impun un mod specific de abordare a acestora. Genul liric prezintă următoarele caracteristici: 1. Prezintă procese care se petrec în sufletul omenesc; 2.Prezența unui eu liric; 3.Subiectivitatea textului; 4.Simțirea scriitorului este personală; 5. Prezența imaginilor poetice și a figurilor de stil; 6.Ideile, impresile, stările afective sunt exprimate direct.
Din punct de vedere tematic întâlnim texte care aparțin liricii patriotice cum sunt: imnul, Imnul eroilor, de Iuliu Roșca Dormidont, Deșteaptă-te, române! de Andrei Mureșanu, Pui de leu, de Ion Nenițescu și oda Limba noastră de Alexe Mateevici și Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie! de Mihai Eminescu, dar și texte aparținând liricii peisagiste cum sunt: Somnoroase păsărele, La mijloc de codru de Mihai Eminescu, Dimineața, Oaspeții primăverii de Octavian Goga, Rapsodii de primăvară de George Topârceanu. Poezii închinate mamei, bunicilor, copiilor: De ziua mamei de Mihail Cosma, Bunica de Ștefan Octavian Iosif, De ziua copilului de Virgil Carianopol. În preajma sărbătorilor de iarnă sunt studiate, la clasă, colindele. Învățătorul încearcă să determine elevii să înțeleagă, să îndrăgească mesajul colindelor și al altor specii folclorice. Pentru ca textele lirice să fie receptate mai bine se urmăresc la elevi anumite capacități cum ar fi: citirea expresivă a textului, folosirea intonației potrivite, respectarea pauzelor, se reglează respirația și dicția, înțelegerea sensurilor de bază ale textului, identificarea părților componente ale textului și alcătuirea unui plan, alături de narațiune și dialog se folosește descrierea, identificarea sentimentelor exprimate de poet, decodarea unor imagini vizuale, auditive, dinamice, recunoașterea și explicarea figurilor de stil, identificarea muzicalității asigurate de ritm, rimă, măsură. În receptarea textelor lirice un rol important îl are dialogul provocat de invățător prin întrebările pe care le adresează elevilor, întrebări care trebuie să răspundă regulilor elementare impuse de erotetică. Elevii trebuie stimulați să pună întrebări prin care să solicite informații suplimentare cu scopul de a depăși dificultățile apărute în procesul de învățare. Aplicație: Găsiți întrebările la care să răspundă cuvintele subliniate : Nu e soare, dar e bine Și pe râu e numai fum Vântu-i liniștit acum, Dar năvalnic vuiet vine De pe drum. (Iarna pe uliță de George Coșbuc) Textele care aparțin genului liric creează dificultăți mai mari în înțelegerea lor, ele au o pondere mai mică în manualele școlare dar valoarea lor este incontestabilă deoarece aduc satisfacții deosebite. Aceste texte lirice exprimă gânduri, sentimente, emoțiile autorului în mod direct prin intermediul imaginilor artistice care urmăresc cultivarea unor trăiri emoționale. Analiza acestor texte lirice diferă de cea a textelor care conțin o narațiune fiind folosită într-un mod specific lectura explicativă. Analizând o operă literară destinată copiilor nu trebuie să se recurgă la schematizări, la simplificări care o sărăcesc de tot ce este valoros. Împărțirea textului liric pe fragmente este mai dificilă decât la textele epice, fragmentele nu trebuie confundate cu strofele. Unele texte lirice nu pot fi împărțite în fragmente, ci doar pe unități logice unde nu trebuie să se urmărească formularea de idei principale și povestirea. După lectura model se adresează elevilor câteva întrebări: Cine vorbește?, Despre cine vorbește?, Ce a simțit poetul față de natură?. Se trece apoi la analiza imaginilor prin identificarea figurilor de stil, a invocațiilor și a interogațiilor retorice. Din analiza fragmentelor, elevii pot observa gradarea sentimentelor, a tablourilor și efectul gradării asupra cititorului. Imaginile artistice sunt realizate cu ajutorul figurilor de stil, elevii sunt îndrumați să sesizeze și să explice epitete, comparații, personificări, metafore, repetiții pe care să le introducă în contexte noi. În clasa a II-a studierea lor și exercițiile care se fac pe baza acestor texte vizează citirea corectă, conștientă, fluentă, expresivă, iar explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular asigură realizarea calității citirii. În clasele a III-a, a IV-a, textul liric se analizează mai profund, se face distincție între un text liric în versuri și unul în proză, se folosesc noțiunile de vers și strofă. Pentru analiza textului liric în proză, învățătorul îi va conduce pe elevi să recepteze frumusețea descrierii, limbajul expresiv al acesteia. De obicei elevii ocolesc în lecturile lor pasajele descriptive despre care se exprimă mai greu. În abordarea unui text liric se parcurg următoarele activități de învățare: după verificarea temei, învățătorul anunță titlul lecției noi, poezia Cântec de George Coșbuc. La partea de introducere învățătorul le prezintă elevilor date despre poetul ardelean George Coșbuc și despre opera sa. Se prezintă elevilor tabloul cu portretul poetului și volume de versuri, în diferite ediții. După lectura-model, realizat de învățător, se trece la o conversație de orientare prin adresarea unor întrebări: V-a plăcut peozia?, Dacă este intitulată Cântec, ce credeți că a cântat poetul?, Cui se adresează, direct, autorul?. Se trece la abordarea conținutului, pe strofe, se explică cuvintele necunoscute: mlădiță, caval, cumplit și expresia mlădiță ruptă din stejarul Romei. În strofa a II-a se explică cuvintele: spadă, pururi și expresiile: ți-or pune piedici dușmanii, spada ta să fie fulger, vânt ce rupe brazii. În strofa a III-a se explică expresiile: toți s-avem o țintă și un singur dor, mândru să se-nalțe steagul tricolor. Din poezie se desprinde ideea că poetul se adresează direct românilor pe care-i cheamă la luptă pentru libertate și pentru unire. Poetul își exprimă dragostea față de popor, mândria față de trecutul istoric și față de eroii neamului. După analiza textului, elevii citesc poezia de mai multe ori, are loc o citire selectivă a versurilor în care se vorbește despre originea română a poporului român. Temă pentru acasă, elevii vor avea să memoreze poezia și să scrie cuvinte asemănătoare pentru: plai, mlădiță, steag, vrednic. În cea de a II-a oră se recitește poezia de către elevi care trebuie să scrie din memorie prima strofă a poeziei. Elevii primesc drept sarcină să realizeze o compunere în care să prezinte însușirile poporului român. Vor fi amintite ideile textului, calitățile poporului, expresiile poetice prin care poetul și-a exprimat mândria de a fi român și părțile unei compuneri. În cea de a III-a lecție se evaluează compunerile și se poate merge în vizită la muzee, monumente sau locuri istorice. Poezia lirică analizată în mod corect, cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor poate deveni accesibilă elevilor și chiar preferată. Printr-o abordare metodologică adecvată, elevii vor fi în stare să rețină o rețină și să o utilizeze în activitatea de comunicare.
2.3.3 Textul nonliterar
În cazul textelor nonliterare se urmăresc obiective cognitive sau formarea capacității de a realiza mesaje funcționale. În manualele școlare pentru clasa a II-a sunt introduse texte cu caracter științific, istoric cum este lecția Strămoșii noștrii, unde elevii primesc informații pe care le sistematizează despre daci, ocupațiile acestora, portul dacilor, războaiele cu romanii, conducătorii dacilor și ai romanilor. La începutul lecției se intuiesc ilustrațiile care reprezintă daci-femei și bărbați-în portul specific, aici învățătorul trebuie să respecte principiul didactic al accesibilității cunoștințelor. Învățătorul le va povesti elevilor despre războaiele pentru cucerirea Daciei și despre sfârșitul lui Decebal, idei pe care le va scrie și la tablă. Se analizează textul pe fragmente, apoi se trece la citirea textului de către toți elevii clasei. Textele cu conținut geografic sau din domeniul științelor naturii se vor aborda la fel ca și textul istoric. Noul curriculum prevede studierea, de către elevi, a unor texte epistolare. În realizarea unei scrisori se va avea în vedere notarea localității de unde se scrie scrisoarea și data refacturării, formula de adresare, conținutul scrisorii, formula de încheiere și semnătura. Se procedează la fel și cu textul unui bilet. Telegrama este un alt text folosit pentru a se comunica urgent cu o persoană, mesajul se formulează concis, clar, corect redactat și poate fi de mai multe feluri: de înștiințare, de felicitare, de condoleanțe. Elevilor li se va cere, în cadrul lecțiilor, să redacteze singuri o scrisoare sau un bilet către un coleg, un prieten, o rudă apropiată, iar învățătorul va urmări ca elevul să realizeze conținutul adecvat și să respecte normele de redactare învățate. În ciclul primar se vorbește și despre stilul publicistic care cuprinde: afișul, anunțul, mesajul publicitar, reclame, invitație care vor fi analizate în clasă. Se vor face precizări privind concizia și claritatea stilului, condițiile estetice pe care trebuie să le îndeplinească afișul publicitar sau reclama. Învățătorul trebuie să prezinte elevilor modele cât mai variate, să le analizeze cu aceștia, apoi să le ceară să-și pună în valoare imaginația și fantezia. Evaluarea lor urmărește creativitatea elevilor, conținutul adecvat, ortografia acestor compuneri și estetica lor.
CAPITOLUL III.
TEXT NARATIV, TEXT DESCRIPTIV, TEXT DIALOGAT ÎN CICLUL PRIMAR
3.1Text narativ
Textul definește totalitatea semnelor și frazelor din care se compune o operă literară, se mai referă și la scrierea sau redactarea originală a unui autor, editorii operelor vechi. Prin text pătrundem în operă, luăm contact cu ea, cu întreaga ei structură și problematică, iar închiderile și deschiderile textului necesită prezența învățătorului. Textul are o dublă semnificație: materială (ansamblul de semne grafice) și ideatică (conținutul din spatele acelor semne) și se află în centrul fenomenului de comunicare prin limbaj.
Narațiunea este definită ca un mod de exprimare propriu genului epic care constă în povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări reale sau imaginare, a unei acțiuni la care participă diverse personaje. Este modul de expunere prin intermediul căreia autorul alege să relateze o întâmplare sau un șir de întâmplări într-o succesiune de momente, în desfășurarea lor treptată.
Autorul povestește în operele literare fapte și întâmplări care se petrec într-un spațiu și timp determinate, iar întâmplările formează acțiunea la care participă personajele literare, care pot fi oameni, animale, plante, lucruri, animate de autor.
Prin narațiune sunt prezentate întâmplări din viața oamenilor prin care scriitorul definește firea, caracterul și felul de a fi al personajului literar prin diferite mijloace de caracterizare. De cele mai multe ori, autorul nu participă la acțiune.
Narațiunea presupune prezența unui narator, povestitor care să prezinte faptele și care să fie cel care povestește-caz în care relatarea se face la persoana a III-a pentru că autorul vorbește despre alții, fie un personaj al operei-caz în care relatarea se face la persoana I dacă personajul se referă la sine și dacă are rolul de narator, narațiuni impersonale când naratorul se ascunde în spatele personajelor. Persoana a II-a formează celălalt pol al comunicării: în actul de enunțare acesta îl reprezintă pe cel căruia i se vorbește. Într-un text, persoana a II-a îl indică fie pe cititorul căruia i se adresează autorul, fie un personaj în dialogul narativ. Autorul poate intra el însuși în cele mai diferite roluri: tribun, profet, justițiar, mesager al unor timpuri trecute.
Naratorul este omniscient care domină universul operei, el știe totul despre personajele sale și întâmplările pe care le relatează. Omnisciența naratorului se realizează prin intervenții directe și explicații, dar și prin comentarii și generalizări făcute dintr-o perspectivă neutră.
În cadrul unui text, naratorul își poate asuma anumite funcții ca: narativă sau de reprezentare unde prezintă istoricul evenimentelor, derularea lor, discursul personajelor și de religie unde intervine la nivelul indicațiilor scenice.
Personajele se clasifică în funcție de:
1.Rolul pe care îl ocupă în desfășurarea acțiunii:
-principale – Harap-Alb din Povestea lui Harap–Alb de Ion Creangă, Lizuca din Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu);
– secundare – dar participă la aproape întreaga desfășurare a acțiunii (Patrocle din Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu, Sfânta Duminică din Povestea lui Harap–Alb de Ion Creangă, Smaranda Creangă, din Amintiri din copilărie de Ion Creangă);
– episodice – figurante – apar în desfășurarea acțiunii doar în câteva episoade, fără a avea o însemnătate deosebită pentru aceasta (Cățelușa din Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă, Faurul-Pământului din Greuceanu de Petre Ispirescu, Vânătorul din Albă-ca-Zăpada de Frații Grimm );
2.Raportul cu valorile socio-morale:
– pozitive (Harap – Alb din Povestea lui Harap–Alb de Ion Creangă, Greuceanu din Greuceanu de Petre Ispirescu, Făt-Frumos din Făt-Frumos din lacrimă de Mihai Eminescu);
– negative (Spânul din Povestea lui Harap–Alb de Ion Creangă, fata babei din Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă, Lupul din Capra cu trei iezi de Ion Creangă);
3.Modul în care sunt prezentate în operă:
– individuale (Scufița Roșie din Scufița Roșie de Charles Perrault, Pinocchio din Pinocchio de Carlo Collodi, Nică din Amintiri din copilărie de Ion Creangă);
– colective (piticii din Albă-ca-Zăpada de Frații Grimm, frații prințesei din Cele 12lebede de Hans Cristian Andersen, roiul de albine din Povestea lui Harap–Alb de Ion Creangă);
4.Raportul lor cu realitatea:
– reale (Moș Ion Roată din Moș Ion Roată și Unirea de Ion Creangă, Mițu și Baruțu din Cartea cu jucării de Tudor Arghezi, Ștefan a Petrei din Amintiri din copilărie de Ion Creangă);
– imaginare (Pinocchio din Pinocchio de Carlo Collodi, Albă-ca-Zăpada din Albă-ca- Zăpada de Frații Grimm, Scufița Roșie din Scufița Roșie de Charles Perrault);
– simbolice (furnica din Greierele și furnica de La Fontaine, Samson din Câinele și cățelul de Grigore Alexandrescu, vulpea din Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă)
– alegorice (Micul prinț din Micul prinț de Antoine de Saint-Exupery)
5.După metoda de creație folosită de scriitor:
– romantice (Prâslea din Prâslea cel voinic și merele de aur de Petre Ispirescu, Făt-Frumos din Făt-Frumos din lacrimă de Mihai Eminescu);
– realiste (Goe din D-l Goe de Ion Luca Caragiale, Smaranda Creangă din Amintiri din copilărie de Ion Creangă);
Relatarea faptelor se face obiectiv, fără intervenția directă a autorului, sentimentele, trăirile sale fiind exprimate indirect, prin intermediul acțiunii și al personajelor. Acțiunea însumează toate faptele, întâmplările aflate în desfășurare, personajele care participă la acțiune.
Acțiunile narate se desfășoară într-un anumit timp care poate fi un singur moment sau o perioadă mai mare de timp, trecut, prezent și viitor, iar spațiul poate fi: real sau imaginar, constant sau în schimbare.
Modurile de relatare pot fi cronologic în ordinea în care sau petrecut evenimentele sau aleatoriu unde se face o prezentare temporală întâmplătoare.
Narațiunea are funcția de a pune în relație o stare inițială de echilibru cu o stare finală aflată într-un echilibru modificat, de a pune personajele în relație unele cu altele, de a pune în relație diverse spații și momente ale desfășurării acțiunii pentru a da unitate diverselor secvențe narative care se leagă între ele prin diferite procedee.
Caracteristici ale narațiunii:
Modul de expunere propriu genului epic care se clasifică după:
forma epicului;
în versuri: balada, fabula, poemul;
în proză: basmul, legendă, povestire, schiță, nuvelă;
gradul de complexitate a elementului narativ.
Aspecte la nivelul narațiunii:
povestirea;
discursul.
Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic, iar prima problemă ce trebuie rezolvată este stabilirea genului literar căruia îi aparține fără a se face apel la noțiuni de teorie literară. După o primă lecturare și după înțelegerea conținutului textului de către elevi se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva după care se pot adresa întrebări cum ar fi:
cine povestește? (autorul)
cine realizează faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc personajele)
În textul studiat se povestește ceva, personajele participă la întâmplări, iar autorul prezintă faptele săvârșite de personaje, povestind, uneori chiar nu participă la acțiune.
Etapele analizei unui text narativ se realizează astfel:
urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citește textul să fie pregătit să-l înțeleagă bine.
– înainte de citirea textului, învățătorul realizeză cu elevii un dialog despre personaje, despre întâmpări asemănătoare, în care folosește și explică expresiile și cuvintele noi, elevului rămânând să asculte cu atenție textul și să-l pătrundă în conținut. Narațiunea, ca povestire, se determină prin următoarele clase de unități: nuclee-care se referă la fapte, evenimente, acțiuni, indicii care trimit la descrierea obiectelor și a personajelor, catalize sau extensii descriptive, informațiile care situează acțiunea în timp și spațiu.
Ca discurs, narațiunea se referă la timpul narațiunii care exprimă raportul dintre timpul povestirii și timpul discursului, complexitatea timpului narativ, temporalitate externă care cuprinde: data producerii povestirii, data publicării, temporalitatea internă care constă în timpul propriu istoriei povestite, aspectele narațiunii care se referă la modul în care povestirea este percepută de narator și modalitățile narațiunii care se referă la modul prin care autorul expune istoria sa.
În cadrul textului narativ întâlnim indicii temporali care sunt de două feluri: absolute duminică dimineața, în 1989, la 23 august și relative atunci când, în timp ce, la scurt timp, alaltăieri. De asemenea sunt prezente și adverbe precum: astăzi, aici, acolo, acum care indică faptul că reperele temporale sau spațiale nu mai sunt situate în trecut și că axa povestitorului și cea a povestitului se suprapun.
Principalele specii ale genului epic, introduse în manualele claselor II-IV sunt:
povestirea, legenda, basmul care impun în interpretare adoptarea unor metode și procedee adecvate. Copilul poate înțelege mai bine și gusta cu mai multă plăcere textul dacă este lăsat să intuiască singur acțiunea și desfășurarea mai mult sau mai puțin dramatică acesteia. Atenția copilului este captată de un text literar cu cât acțiunea lui este mai concentrată, este mai bine dozată și condusă spre punctul culminant și deznodământ. Copilul urmărește cu sufletul la gură conflictul dintre bine și rău în basme, în povestiri bucurându-se sincer de succesul binelui fiind tot timpul alături de eroul preferat.
Manualele de literatura română și cărțile de lectură oferă texte închegate unde are loc o desfășurare dramatică a unor întâmplări, iar învățătorul are posibilitatea de a orienta copiii pe calea intuitivă. Organizarea interioară a textului poate deveni un instrument de lucru folosit în vederea înțelegerii mesajului operei literare.
Majoritatea textelor în care apare o narațiune prezintă un conflict dramatic, o înfruntare între două forțe puternice dintre care doar una este învingătoare. Un rol important în înțelegerea textului de către elevi îl are expozițiunea care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii care pot să apară în unele texte chiar de la început, iar în alte texte este nevoie de un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a putea fi mai bine înțeles de elevi. În alte texte timpul nu prezintă interes, iar comentariul asupra expozițiunii poate fi orientat spre munca omului, lenea, hărnicia, minciuna.
3.2 Abordarea textului narativ
În general poveștile și basmele au ca formă de început A fost odata… sau Trăia o data, demult…, unde personajele principale sunt prezentate încă de la începutul textului. De exemplu în textul Bunicul de Barbu Ștefănescu Delavrancea în expozițiune este prezentat pictural, bunicul albit devreme, cu ochii blînzi și mângâietori. Comentariul asupra expozițiunii presupune realizarea premiselor pentru înțelegerea desfășurării în continuare a acțiunii și a evenimentelor. Încă de la începutul textului, elevii trebuie să afle că scriitorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii, personajele principale cu trăsăturile lor de caracter definitorii. Al doilea moment al subiectului este intriga care apare ca o motivare a acțiunii ce urmează și uneori poate fi inclusă în expozițiune. Intriga este un moment scurt al subiectului care determină desfășurarea acțiunii și chiar deznodământul și poate apare imediat după stabilirea locului și timpului subiectului având ca și scop de a orienta atenția copiilor asupra mersului acțiunii.
În anumite lecturi încă din fragmentul al doilea, eleviilor le este dezvăluită intriga poveștii, iar acțiunea în sine capătă o motivare și o desfășurare logică. În lectura Vulpea bearcă de Alexandru Odobescu, elevii vor putea intui înțelegerea făcută între vânător și slujitorul său, satul de minciuni vânătorești, hotărârea de a pleca și înțelegerea de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii. În lectura Judecata vulpii de Petre Ispirescu, elevii vor putea intui de ce vulpea a închis șarpele înapoi în văgăună, după ce acesta a fost eliberat de om.
Desfășurarea subiectului textului literar se reduce deseori la una sau două idei principale, alteori aceasta este mai amplă și poate cuprinde mai multe momente. Școlarii preferă de obicei poveștile cu o acțiune care se desfășoară într-un ritm alert, realizate prin aglomerare de verbe la timpul prezent, dar nu pot fi lăsate deoparte nici poveștile desfășurate într-un ritm lent care au farmecul lor.
De obicei elevii au tendința de a sări peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face o analiză psihologică, însă este de recomandat să se insiste asupra acestor fragmente pentru că ele ușurează înțelegerea textului.
Alt moment al desfășurării acțiunii textului este punctul culminant care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, așteptat cu mare interes de elevi, iar acțiunea atinge încordarea maximă. Punctul culminant prezintă un bun prilej pentru a evidenția trăsăturile de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate și conține mari resurse educative, creând maxime trăiri afective.
În povestirea Arcașul lui Ștefan punctul culminant prezintă confruntarea dintre un bătrân arcaș moldovean și însuși hanul tătarilor. Hanul tătarilor rămâne impresionat de calitățiile bătrânului care refuză să îngenuncheze în fața dușmanului fiind o mare rușine să se întoarcă la ai săi învins, ceea ce pune în evidență mândria sa de a fi moldovean, curajul și demnitatea care sunt mai puternice decât forța fizică.
În alte povestiri punctul culminant pune în evidență resursele comice care provoacă buna dispoziție. Acțiunea din povestirea Vulpea bearcă de Alexandru Odobescu se desfășoară lent, cu nuanțe dramatice spre punctul culminant, marcat de replica vânătorului: Ce? Vrei să las vulpea bearcă? Dar mai bine mă lipsesc de tine decât să rămâie vulpea mea fără coadă.
Deznodământul nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej de reflecții care creează emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului. Discuțiile referitoare la deznodământ trebuie orientate astfel încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate. Familializarea elevilor cu subiectul unui text narativ se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente.
În abordarea textului narativ, întâlnim în Curriculumul de limba și literatura română următoarele activități de învățare:
În clasa a II-a se fac:
-exerciții de citire a unui text cunoscut;
-exerciții de identificare și de relatare într-o succesiune logică a întâmplărilor dintr-un text narativ;
-exerciții de recunoaștere a personajelor din texte narative;
-exerciții de inițiere pentru citirea unor cărți din literatura pentru copii;
-povestirea în clasă a textelor citite independent.
În clasa a III-a se fac:
-exerciții de citire explicativă și selectivă;
-exerciții de delimitare a unui text narativ în fragmente logice;
-exerciții de identificare a întâmplărilor petrecute într-o succesiune logică;
-exerciții de identificare a determinanților spațiali și temporali ai acțiunii;
-exerciții de identificare a secvențelor de dialog dintr-un text narativ;
-exerciții de argumentare a folosirii dialogului în textele narative;
-exerciții de citire a textelor, respectând intonația impusă de semnele de punctuație;
-formulări de întrebări și de răspunsuri asupra conținutului textelor narative.
În clasa a IV-a exercițiile se diversifică și se complică, astfel se fac:
-exerciții de delimitare a unui text narativ în fragmente logice;
-exerciții de povestire a fiecărui fragment în parte;
-exerciții de formulare a ideilor principale într-o succesiune logică;
-exerciții de identificare a elementelor descriptive dintr-un text;
-exerciții de identificare a dialogului dintr-un text;
-exerciții de evidențiere a diferențelor dintre o descriere și un dialog;
-exerciții de identificare a caracteristicilor personajelor;
-exerciții de citire fluentă și expresivă a unor texte la prima vedere.
Pentru explorarea textului George Enescu și Ștefan Luchian de Tudor Arghezi, din manualul de clasa a IV-a , în prima lecție vor fi prezentate portretele celor doi mari oameni de cultură, date biografice, o audiție muzicală dintr-o creație de George Enescu și un album cu operele lui Ștefan Luchian. După ce învățătorul anunță titlul lecției, va realiza lectura-model, apoi se asigură că elevii au înțeles în mare parte conținutul narațiunii. Învățătorul se asigură și de faptul că elevii au înțeles relația dintre narator și personajele sale. Se trece la citirea textului pe fragmente, se explică cuvintele necunoscute ca: penel, contemporan, incompetență, răstignit, a desluși, elogiu și îmbinările de cuvinte ca: artist al pensulei delicate, drum sigur și drept în viață, umbra strecurată în odaie, muzică din altă lume cu care elevii vor alcătui enunțuri.
Temă pentru acasă, elevilor li se cere să transcrie fragmentul cel mai emoționant din text.
În lecția a II-a, elevii vor citi pe rând și selectiv, se face o nouă analiză a textului, se cer sinonime pentru cuvintele: personalități, compozitor, suportabil, însuflețit. Se explică folosirea semnelor de punctuație, cuvintele scrise cu cratimă și ortografia lor. Cu ajutorul ideilor principale, identificate de învățător și de elevi, se va realiza un plan de idei:
1.George Enescu și Ștefan Luchian sunt personalități remarcabile ale perioadei dinaintea Primului Război Mondial;
2.George Enescu a avut o viață liniștită;
3.La sfârșitul vieții, Ștefan Luchian a fost chinuit de boală;
4.George Enescu i-a făcut pictorului o mare surpriză;
5.Gestul făcut de George Enescu are o mare valoare.
Odată realizat planul de idei, elevii vor repovesti textul în care se urmărește corectitudinea exprimării și expresivitatea limbajului copiilor. Pentru acasă, elevii trebuie să răspundă întrebărilor din manual.
În cea de a III-a lecție se reia conținutul textului, se explică afirmația lui George Enescu Mi-am slujit patria cu armele mele: pana, vioara și bagheta și cea a lui Ștefan Luchian Noi, artiștii, privim cu ochiul și pictăm cu sufletul. Va fi analizat tabloul lui Ștefan Luchian Un zugrav. Copiii au de realizat o compunere cu tema: o întâlnire între cei doi mari artiști în alte condiții.
În altă oră, elevii pot realiza o compunere despre o întâmplare, trăită sau auzită, despre cum a fost alinată suferința cuiva.
Astfel, exercițiile care se fac cu elevii pentru înțelegerea textului, folosirea lecturii explicative, trimiterile în alte domenii ale cunoașterii constituie un îndreptar pentru lectura individuală a elevilor.
3.3 Text descriptiv
Termenul de descriere provine din limba latină describere care înseamnă a descrie, a zugrăvi, descriptio-descriere care semnifică un mod de expunere, o operă literară sau un fragment literar concepute pe baza acestui mod de expunere. Ca mod de expunere, descrierea constă în zugrăvirea trăsăturilor particulare a unor personaje, lucruri, fenomene, aspecte din natură, stări sufletești. Într-o descriere literară pe lângă prezența unor elemente definitorii pentru obiectul descrierii, scriitorul prezintă și sentimentele care îl animă prin contemplarea obiectului descris: uimire, bucurie, spaimă. Unele opere literare sunt realizate doar prin descriere, de exemplu pastelurile, în alte cazuri descrierea apare în cadrul narațiunii atunci când autorul prezintă portretele personajelor. Textul descriptiv prezintă trăsăturile caracteristice ale unei personaj literar, al unui om, al unui loc din natură, obiecte și fenomene. Trebuie făcută distincție între descriere ca text de sine stătător și fragment descriptiv dintr-o operă literară. Descriere este realizată prin intermediul unei picturi, sculpturi sau muzică. În analizarea unui text descriptiv se parcurg mai multe etape: -se stabilesc mai întâi elementele tabloului realizat de scriitor și se surprind imaginile prin care sunt realizate; -se indică organul senzorial la care se adresează imaginile (pot fi clasificări de imagini vizuale, olfactive sau chiar auditive); -se face definirea sentimentelor scriitorului (creșterea și descreșterea tensiunii emoționale, gradarea sentimentelor scriitorului). În cadrul textelor literare există mai multe tipuri de descriere: științifică, tehnică, publicitară și literară. Descrierea literară se realizează prin intermediul imaginilor artistice, al limbajului artistic care reflectă sentimentele și impresiile celui care scrie. În operele epice întâlnim descrierea care se îmbină cu celelalte moduri de expunere ocupând una dintre următoarele poziții: inițială-pentru a crea cadrul acțiunii, pe parcurs-pentru a crea o pauză în ritmul acțiunii, finală-pentru a surprinde cadrul final. Descrierea o întâlnim și în operele lirice, în versuri sau în proză. Principalele tipuri de descriere literară sunt: tabloul, portretul, caracterizarea, paralela și antiteza care au structuri și caracteristici bine definite. Tabloul este un tip de descriere care înfățișează priveliști, fenomene din natură privite ca un tot unitar. Tema tabloului o formează priveliștile, fenomenele din natură și obiectele care sunt grupate într-un mod armonios. Scopul urmărit de scriitor în tablou este de a ne transmite idei, gânduri, stări sufletești pe care le trăiește.Tabloul literar se poate realiza atât în proză, în care peisajul descris are dimensiuni mari și este privit panoramic și tablou în versuri cum sunt pastelurile lui Vasile Alecsandri- Iarna, Miezul iernii, Sfârșitul iernii, Oaspeții primăverii; Rapsodii de primăvară de George Topârceanu; Iarna de Nicolae Labiș; Iarna pe uliță de George Coșbuc; Baba iarnă intră-n sat de Otilia Cazimir.
3.4 Abordarea textului descriptiv
În poezia Rapsodii de primăvară, poetul George Topârceanu descrie frumusețile naturii la venirea primăverii. Întreaga poezie este un tablou plin de însuflețire și de culoare care este animat de schimbările din natură și de viața care pulsează pretutindeni. În această poezie, poetul reușește să creeze o lume imaginară a micilor viețuitoare prin intermediul epitetelor, enumerațiilor și al personificărilor. Astfel, după o iarnă lungă, care a amorțit întreaga natură, oamenii simt nevoia să deschidă ferestrele: Ferestrele amorțite se deschid Să intre-n casă soarele și vântul Primăvara prinde viață într-o natură care până atunci hibernase, însă care acum renaște aducând zile blânde, însorite și deodată întreaga lume se înviorează:
…pornesc furnicile la drum
…ies gândacii-Domnului pe zid
Venirea anotimpului se reflectă și în activitatea umană prin curățenia de primăvară, sugerată de versuri scurte, realizată de harnicile femei:
De prin balcoane
Și coridoare
Albe tulpoane
Fâlfâie-n soare.
Ies gospodinele
Iuți ca albinele
Părul le flutură
Toate dau zor.
Unele mătură
Altele scutură
Colbul din pătură
Și din covor.
Primăvara își face apariția în toată splendoarea ei. Poetul, reușește să descrie primăvara aducând în fața ochilor noștrii un tablou plin de viață. Cerul este de culoare albastru intens, ca o petală de Nu mă uita, iar soarele este proaspăt de primăvară care strălucește printre florile de liliac, se vede zborul unui gândăcel și puii de rândunică ciripesc voios:
Cerul e-albastru
Ca o petală
De miozot.
Soarele crud in liliac,
Zbor subțire de gândac,
Glasuri mici
De rândunici.
Odată cu venirea primăverii apar primele plante și flori:
Viorele și urzici…
Poetul plin de uimire întreabă primăvara de unde vine însoțită de minunatul alai de flori, gâze și păsări:
Primavară, din ce rai
Nevisat de pământeni,
Vii cu mândrul tău alai
Peste crânguri și poieni?
În poezie este prezentat și vântul care face o testură ușoară, specifică acestui anotimp personificat:
Pogorâtă pe pământ
In mătăsuri lungi de vânt
Lași in urmă, pe câmpii,
Galbeni vii
De păpădii
Bălți albastre și-nsorite
De omăt topit abia,
Și pe dealuri mucezite
Arături de catifea
Primăvara este imaginată ca o zână care însuflețește întrega natură, apar bănuții de aur însuflețiți ai păpădiilor, bălțile albastre din zăpada abia topită în care se oglindește soarele, pe dealuri se văd arăturile ca de catifea care răstoarnă brazda cu plantele uscate de peste iarnă. Natura nu intră în versurile lui George Topârceanu sub forma grădinii publice, ci acesta receptează cu prospețime primenirea anotimpurilor fiind un peisagist clasic. Tema care predomină în poeziile lui George Topârceanu este natura și viețuitoarele care contribuie în lărgirea orizontului de cunoștințe ale copiilor. (Anexa 1)
Învățătorul trebuie să-i conducă pe elevi, în percerția descrierii, astfel încât aceștia să vadă în tabloul descris nu doar un peisaj static, ci un mijloc de a exprima stări sufletești, sentimente, de a impresiona. Intuirea descrierii pregătește elevii pentru înțelegerea pastelului. Descrierea conține imagini care impresionează prin măreție, culoare, atmosferă, dar e lipsită de dinamismul acțiunii. Elevii sunt tentați să ocolească aceste scrieri, să sară peste pasajele descriptive din lectură fiind considerate plictisitoare pot dezvălui gândurile și intențiile secrete, pot indica defecte sau calități și cea simbolică unde portretul poate fi reprezentativ pentru o categorie socială, o trăsătură umană.
Receptarea descrierii este îngreunată de bagajul lingvistic mai variat, mai nuanțat, un limbaj figurat, pentru care gândirea copilului este solicitată într-un grad mai mare. Copilul nu respinge descrierea, ci numai tabloul sau peisajul descriptiv nenuanțat, palid al cărui sens nu l-a înțeles. Școlarul mic nu face distincție între narațiune și descriere, uneori le pune sub semnul egalității, în formulări ca: scriitorul descrie lupta dintre Făt-Frumos și Zmeu. Tehnica descrierii apare subsumată celei narative, iar confuzia este generală și de structură compozițională.
Portretul este un tip de descriere care înfățișează însușirile fizice și morale ale unei persoane. Principalele caracteristici ale portretului sunt: este individual, înfățișează însușirile fizice și morale ale unei persoane într-o enumerare cât mai complexă, se ocupă doar de persoane singulare ca individualități. Portretul poate fi de mai multe feluri: portret exterior care descrie trăsăturile feței, îmbrăcămintea, silueta, vocea, portret interior care descrie trăsăturile de caracter ale unui personaj, calitățile și defectele, aptitudinile, gesturile și portret mixt care este cel mai des folosit și unde se îmbină cele două tipuri de portrete. Funcțiile portretului sunt de informare care oferă posibilitatea descoperirii personajului, a identității sale, de revelator care prezintă fizionomia, ținuta, poate dezvălui gândurile și intențiile secrete, pot indica defecte sau calități și cea simbolică unde portretul poate fi reprezentativ pentru o categorie socială, o trăsătură umană.
În cadrul operelor literare întâlnim o varietate a portretelor și anume autoportretul care este o descriere în care scriitorul își concentrează atenția asupra lui însuși, observă și descrie trăsăturile care îi par a fi esențiale și definitorii pentru felul său de a fi și a se comporta. Autoportretul are un caracter biografic, aparent fie independent fie integrat în conținutul textului literar cum este opera Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
Descrierea potretului unor personaje se poate realiza atât în versuri cât și în proză. Pentru a interpreta un portret trebuie mai întâi să identificăm elementele ce-l compun, trăsăturile fizice și morale puse în evidență prin aceste elemente cum ar fi în textele: Bunica de Ștefan Octavian Iosif și Primăvara de George Coșbuc.
Un alt tip de descriere este caracterizarea care înfățișează însușirile tipice care definesc o persoană, o realitate social-istorică sau o lucrare literară. Caracterizarea are o arie mai largă de preocupări, cuprinde pe lângă persoane singulare grupuri de oameni, clase sociale, instituții, evenimente, lucrări literare și științifice. Aceasta reliefează însușiri generale și tipice care sunt esențiale, definitorii și care sunt prezentate gradat.
Paralela este un tip de descriere care pune față în față două persoane, două idei, două realități social-politice care sunt comparate pentru a se pune în relief asemănările și deosebirile dintre ele.
În concluzie, este necesar ca învățătorul să fie cel care să conducă elevii spre receptarea frumuseții descrierii, spre valorile artistice ale acesteia, spre înțelegerea ei ca mod de expunere.
Text dialogat
Cuvântul dialog provine din limba greacă dialogos care înseamnă în limba română vorbire în doi. Dialogul este un mod de expunere prin care scriitorul reproduce convorbirea dintre două sau mai multe personaje. Este specific creațiilor dramatice, dar este utilizat în creațiile epice sau chiar lirice, în versuri sau în proză. În narațiune, dialogul are scopul de a dinamiza acțiunea, povestirea, iar prin intervențiile directe ale personajelor, scriitorul dorește să sublinieze anumite amănunte sau să redea poziția personajelor în privința altor personaje. Dialogul are următoarele funcții în narațiune: -fatică unde replicile interlocutorilor par a fi golite de intenția comunicării a ceva precise; -informațională unde interlocutorii emit și receptează în formație; -narativă realizată prin replicile lor alternante și unde interlocutorii nu au fir epic; -dramatică unde replicile interlocutorilor sunt conflictuale; -dialog narat sau mascat de relatarea indirectă și anume dialogul povestit în stil indirect liber. În textele dramatice, dialogul este modul de expunere prin care autorul dezvăluie gândurile și sentimentele care determină acțiunile personajelor. Este mijlocul prin care autorul face personajele să vorbească, dezvăluind psihologia și mobilurile acțiunii și pe cele ale atitudinilor adoptate. Scriitorul în loc să povestească el însuși faptele și întâmplările le rezervă personajelor cărora le-a creat dreptul de a gândi, a vorbi și de a se mișca în fața spectatorilor. Personajele își comunică gândurile și sentimentele direct ca în opera D-l Goe de Ion Luca Caragiale. În genul liric, dialogul este rar fiind prezent doar în poeziile în care poetul se destăinuie printr-o convorbire cu elemente din natură: Ce te legeni de Mihai Eminescu unde titlul este exprimat printr-o interogație retorică pe care poetul o adresează cu nostalgie codrului. Tristețea codrului este ilustrată de punctele de suspensie care îndeamnă la meditație, la gândire profundă privind timpul trecător. Cele două secvențe lirice sunt organizate sub forma unui dialog între poet și codru. Prima secvență lirică o constituie întrebarea pe care poetul o adresează în mod direct codrului, prin reluarea parțială a titlului: – Ce te legeni, codrule,/ Fără ploaie, fără vânt,/ Cu crengile la pământ?. Poetul își exprimă îngrijorarea pentru tristețea codrului, care se leagănă-aparent-fără un motiv evident: Fără ploaie, fără vânt. Secvența a doua este alcătuită din răspunsul codrului, care este umanizat, deoarece poartă un dialog cu poetul, explicându-i motivele din cauza cărora este trist și deprimat. Elementele vieții care se degradează treptat sunt relatate printr-o gradație, care pornește cu exclamația explicită a codrului, exprimându-i starea sufletească de o tristețe sfâșietoare: De ce nu m-aș legăna,/ Dacă trece vremea mea!, cauzată de efemeritatea vieții. Dialogul este prezent mai des în poeziile populare unde poetul se destăinuie naturii personificate. Dialogul apare și în balada populară unde marchează conflictul dintre eroi.
Principalele caracteristici ale dialogului sunt:
-dialogul fixează și conturează discuțiile care au loc între două sau mai multe personaje;
-prin intermediul dialogului, autorul dezvăluie gândurile, sentimentele, trăirile și ideile personajelor;
-prin intermediul dialogului, prezentarea personajelor este mai vie, mai colorată și mai variată.
Un alt tip de dialog este cel interior care reproduce replicile pe care le schimbă personajul literar cu sine însuși. Scriitorul prezintă contradicțiile psihologice puternice ale personajului pentru a scoate în relief conflictul psihologic, alte trăsături de caracter.
Deosebit de importantă într-un dialog scris este punctuația care marchează diferite valori expresive. Semnul întrebării este utilizat pentru a marca o atitudine de îndoială, nedumerire, uimire. Semnul exclamării marchează emoția, furia, surpriza, uimirea, iar punctele de suspensie sunt folosite pentru a reproduce ezitările, pauzele, întreruperile din vorbire.
Într-un dialog vorbitorii trebuie să-și adapteze limbajul la partener și la scopul sau împrejurările situației de comunicare. Redarea spuselor unui personaj se poate face atât prin dialog cât și prin narațiune.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează după mai multe reguli:
-se elimină linia de dialog;
-se transformă persoana I și persoana a II-a a verbelor și a pronumelor în persoana a III-a;
-se semnalează replicile prin verbe care exprimă acțiunea de a spune;
-cuvintele vorbitorului trebuie reproduse cât mai exact;
-modul imperativ se transformă în conjunctiv;
-se elimină exclamațiile.
În opera Amintiri din copilărie de Ion Luca Caragiale, dialogul ascute conflictul, dezvăluie sufletul personajelor, gândurile, sentimentele, temperamentele, înviorează acțiunea. Personajele se exprimă printr-un limbaj pitoresc. Ei încep vorba cu vocative, interjecții, imperative, ca în graiul țărănesc: Ioane, cată; Ei, ei, măi Zaharie; I-auzi, măi; Moșule ia seama. Vorbirea directă constă în dialogul dintre Smaranda și Nică, între Nică și Moș Luca sau în reproducerea cu ajutorul ghilimelelor a spuselor cuiva, a celor proprii spuse altădată: Vorba unei babe: Să dea Dumnezeu tot anul să fie sărbători și numai o zi de lucru, și atunci să fie praznic și nuntă.
Dialogul este alcătuit dintr-o înlănțuire de replici. Semnalarea replicilor se face prin gestică, mimică, verbe care exprimă acțiunea de a spune, a întreba, a răspunde. Replica este semnalată grafic prin linie de dialog.
Dialogul are anumite roluri în caracterizarea personajelor și anume în replicile:
-Uite, coniță, Ionel nu s-astâmpără!
-Ionel! Strigă madam Popescu, Ionel! Vin* la mama! se aude glasul jupânesei, care cere alarmată ajutorul doamnei. Vocea ei exprimă panică. Mama își cheamă copilul cu dragoste, deși ar trebui să fie mai fermă.
În Dar vocea de dincolo adaugă:
-Coniță! Uite! Ionel vrea să-mi răstoarne mașina!… Astâmpără-te, că te arzi!
-Ionel! strigă iar madam Popescu: Ionel! Vin* la mama!
-Sări, coniță! Varsă spirtul! S-aprinde!, dialogul urmărește continuarea neînțelegerii dintre slujnică și Ionel. Folosirea repetată a semnului exclamării, a punctelor de suspensie, a vocativului Coniță și a imperativului astâmpără-te reflectă neliniștea slujnicei. Doamna Popescu repetă chemarea pe același ton. În replica Nu ți-am spus să nu te mai apropii de mașină când face cafea, căci te-aprinzi, moare mama? Vrei să moară mama?, argumentele mamei nu reflectă intransigența, nu includ principii sănătoase despre educație, ci exprimă, o dragoste greșit înțeleasă. Amenințarea Vrei să moară mama? nu are nici un efect asupra lui Ionel, obișnuit deja cu acest tip verbal.(Anexa 2)
În cadrul unui text literar, dialogul, îndeplinește anumite particularități cum ar fi:
-definește relațiile dintre personaje, evidențiind psihologia eroilor;
-opera câștigă voiniciune, dinamism;
-constituie o modalitate de autocaracterizare și de caracterizare indirectă;
-dezvăluie direct gândurile, sentimentele personajelor, cauzele unor acțiuni;
-mărește conflictul dintre personaje;
-redă limbajul personajelor.
Ca mijloc de caracterizare, dialogul dezvăluie inteligența, vocabularul, modul de a gândi, motivarea unor acte, gesturi, atitudini și poate constitui o sursă a comicului de limbaj prin contrastul dintre ceea ce declară și ceea ce gândește pesonajul în realitate.
CAPITOLUL IV
4. 1. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Ipoteza acestei cercetări este următoarea: dat fiind faptul că activitatea pe care o desfășor are loc în ciclul primar, când se pun bazele principalelor capacități, deprinderi și operații de muncă intelectuală, voi organiza activitatea de predare –învățare în așa fel încât să înlesnească fiecărui elev realizarea sarcinilor școlare în funcție de personalitatea sa, în ritmul posibilităților sale de învățare. Astfel, mobilizându-i și ajutându-i în realizarea sarcinilor școlare, voi obține rezultate superioare în formarea deprinderilor corecte de exprimare orală și scrisă, de comportare cuviincioasă, responsabilă, elevii putându-și împărtăși cu ceilalți visele, aspirațiile, bucuriile sau chiar nefericirile lor. Obiectivele cercetării sunt următoarele:
-Cunoașterea nivelului inițial de pregătire al elevilor ca punct de plecare în desfășurarea experimentului;
-Evaluarea nivelului dezvoltării psihointelectuale a școlarilor la început și sfârșit de experiment;
-Utilizarea metodelor didactice clasice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor;
-Determinarea contribuției metodelor didactice activ – participative la consolidarea cunoștințelor elevilor și creșterea randamentului școlar;
-Înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ;
4.2. ARIA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
Aria și populația cercetării
Prezenta cercetare s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între 16 noiembrie 2013 și 16 februarie 2014.
Eșantion de participanți:
Eșantionul experimental cuprindere elevii clasei a II-a A, de la Școala Generală cu clasele I-VIII, Mihai Eminescu din Alba-Iulia, Județul Alba, format din 32 de elevi.
Eșantionul de control cuprinde elevii clasei a II-a B, de la Școala Generală cu clasele I-VIII, Mihai Eminescu din Alba-Iulia, Județul Alba, format din 26 de elevi. Cercetarea s-a desfășurat pentru a evidenția creșterea randamentului școlar în urma folosirii textelor literare în cadrul activităților de literatură română.
Colectivul clasei este mixt. În urma discuțiilor cu părinții clasei am adunat următorul material faptic:
Elevii au frecventat grădinița cu orar prelungit, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, unii mai multe, iar alții mai puține în funcție de capacitatea lor intelectuală. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social, părinții având o situație materială destul de bună. Nivelul de pregătire al colectivului de elevi este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării și care adoptă o atitudine pozitivă față de aceștia.
Am aplicat două chestionare, primul unui lot de 10 subiecți, cadre didactice la ciclul primar, Școala Generală cu clasele I – VIII Mihai Eminescu, al doilea elevilor claselor a II-a A și a II-B, în număr de 58, de la aceeași școală.
Metodologia cercetării
Am ales cercetarea pedagogica de tip combinat: teoretico- fundamentală și practico- aplicativă pornind de la încadrarea temei cercetării într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice care să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală deoarece prin introducerea în activitatea școlarilor a unor metode adecvate, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au acestea.
Metodologia cercetării cuprinde:
Metode nonexperimentale de colectare a datelor
– Observația sistematică a avut cea mai mare pondere prin permanența ei în timp și a constat în urmărirea zilnică a comportamentelor și rezultatelor școlare în condiții noi de învățare și prin completarea periodică a unei grile de observație pe parcursul întregului experiment și constă în utilizarea unor grile de observație;
-Testele;
-Metoda analizei produselor școlare;
-Metoda anchetei pe bază de chestionar;
-Metode acționale sau de intervenție:
– Experimentul pedagogic este metoda fundamentală, având posibilitatea de a ne furniza date precise și obiective. Prin experiment se înțelege provocarea unui fenomen psihic, în condiții bine determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză. Valoarea experimentului derivă din aceea că modificăm una din condiții și urmărim ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului influențat în producerea efectului și are următoarele principale variabile:
– Variabila independentă reprezentată de introducerea metodelor activ – participative în cadrul desfășurării lecțiilor;
– Variabila dependentă care urmărește performanțele realizate de elevi pe tot parcursul experimentului. Cu ajutorul testelor pot să cunosc și pot delimita mai în amănunt cum influențează metodele activ- participative obținerea performanței elevilor și să surprind suficient de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte. Prin intermediul chestionarelor aș putea afla în ce măsură se angajează elevii în învățarea prin cooperare, cum stimulează metodele activ – participative potențialul intelectual al școlarilor, în ce măsură se asigură progresul școlar, cum apreciază elevii rezultatele obținute la sfârșitul aplicării acestor metode. Observația mă va ajuta să urmăresc modul în care elevii prezintă judecățile, atitudinea pe care o au pe parcursul desfășurării lecțiilor, dar și a altor activități școlare,dacă finalizează sarcina de lucru, elaborează soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru impuse. Deprinderea elevilor, cu tehnica observării analitico-sintetice, a realității realizându-se în cadrul unor activități diverse: vizite și excursii, activități în aer liber, experimente în cadrul unor activități, intuirea tablourilor, planșelor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor și realizarea unor exerciții.
Etapele desfășurării cercetării:
1. Etapa inițială cu caracter constatativ
În cadrul lecțiilor de predare – învățare a textului narativ Piatra pițigoiului după Tudor Arghezi am folosit metode de predare tradiționale (lectura explicativă, conversația, explicația, exercițiul, observația), dar și metode moderne (brainstormingul, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic). Activitățile realizate în aceste lectii au fost: – identificarea elementelor de bază ale organizării unui text în pagină (titlu, autor, alineat, fragment) ; – completarea datelor despre autor; – citirea integrală a textului narativ; – citirea unor fragmente din text; – lectura explicativă; – selectarea expresiilor artistice și integrarea lor în enunțuri proprii; – gruparea personajelor ( pozitive și negative); – realizarea unui plan de idei; – povestirea orală. Perioada de predare-învățare a fost realizată pe parcursul a patru ore din semestrul I al anului școlar 2013-2014, mai exact în perioada 14 octombrie 2013- 18 octombrie 2013. La sfârșitul acestei perioade am aplicat elevilor un test de evaluare privind cunoștințele dobândite la literatura română.
PROBĂ DE EVALUARE
Numele și prenumele ______________________________
1.Identifică propozițiile corecte:
Păsările călătoare au plecat în țările calde.
Ele au hotărât să zidaescă un munte.
Un pițigoi a văzut la inelul împărătesei o piatră frumoasă.
Toate păsările au îmbătrânit când au văzut piatra.
Păsările călătoare nu se întorc în fiecare primăvară la noi.
2.Desparte în silabe cuvintele:
toamnă ___________________________
fereastră __________________________
îmbătrânesc ______________________
3.Leagă cuvintele cu același sens:
demult a construi
a ajunge odinioară
a zidi a sosi
4.Scrie cuvintele cu sens opus:
lung- ____________
a îmbătrâni – _______________
cald- ___________
5.Însănătoșește propozițiile!
Păsărilepleacăînțărilecalde.
Pițigoiulvăzuopiatrăfrumoasă.
Palatularămasgol.
6.Găsește cuvinte potrivite celor date, ca în model:
MODEL: toamnă dulce
țări ________________
păsări ______________
piatră _______________
7.Alcătuiește propoziții folosind cuvintele : pițigoi, palat, împărăteasă, fermecată.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
8.Imaginează-ți cum arăta palatul păsărilor și desenează-l:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
2. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă
Această etapă s-a desfășurat pe parcursul predării – învățării a trei dintre cele mai cunoscute texte în care se îmbină narațiunea cu dialogul și cu descrierea. Conținuturile acestei unități au fost următoarele: Amintiri din copilărie de Ion Creangă – precizarea titlului textului și așezarea corectă a titlului în pagini de caiet; – completarea datelor despre autor; – lectura propriu-zisă a textului; – lectura explicativă; – explicarea cuvintelor noi și introducerea lor în enunțuri proprii; – adresarea unor întrebări pe baza textului; – gruparea personajelor; – caracterizarea personajului principal, Nică, prin intermediul metodei ciorchinelui. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu – completarea datelor despre autor; – lectura propriu-zisă a textului; – formularea de întrebări pe baza textului; – caracterizarea personajelor; – realizarea unui plan de idei; – povestirea orală a textului. Spicul de grâu și pleava de Alexandru Mitru – completarea datelor despre autor; – lectura propriu-zisă a textului; – explicarea cuvintelor noi și introducerea lor în enunțuri; – gruparea personajelor; – caracterizarea personajelor; – realizarea unui dialog între spicul de grâu și un secerător. În cadrul lecțiilor, pe lângă îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, am utilizat mai ales în fixarea cunoștințelor jocul didactic. Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale. Jocul didactic se organizează și se desfășoară astfel: Povestirea în lanț – Pentru ca elevii să fie motivați să povestească conținutul unui text narativ, descriptiv sau chiar dialogat, transformând vorbirea directă în vorbire indirectă, au fost îndemnați să povestească liber. Un elev a povestit primul fragment, apoi a desemnat un coleg care a continuat să povestească următorul fragment și așa mai departe. Cel care nu a putut continua a rupt lanțul și a fost eliminat din joc până când s-a lămurit recitind textul în întregime. Obiecte și… litere – Se aplică imediat după parcurgerea textului, pentru a evalua atenția elevilor în timpul lecturii. Elevii sunt repartizați în trei grupe, cărora li se va da câte o coală de hârtie, pe care învățătorul a notat un număr. Spre exemplu, prima echipă are scris numărul 4, a doua echipă – 5, iar a treia echipă – 6. Aceste cifre reprezintă numărul de litere din care trebuie să fie formate cuvintele care vor fi scrise pe coală de hârtie. Li se explică elevilor că trebuie să găsească în text (fără să folosească manualul), cuvinte reprezentative pentru diferite texte literare, formate doar din 4, respectiv 5 și 6 litere. De exemplu: 4 litere: inel, țară, ziua, mama, zice….. 5 litere: dulce, lungă, inima, senin, baltă….. 6 litere: păsări, putere, piatră, tiptil, scoală, întorc……Timpul de lucru va fi stabilit la 3-4 minute. Apoi câte un reprezentant al fiecărei echipe citește cuvintele scrise pe foaia de hârtie.
Jocul personajelor – Un elev și-a ales un personaj din textul studiat. Ceilalți au avut dreptul să-i adreseze mai multe întrebări pentru a afla numele personajului descris de acesta. A câștigat și ia luat locul elevul care, cu un număr minim de întrebări, a aflat numele personajului descris. În jocul Ghici ce poveste este?, elevii au avut de recunoscut titlul și autorul unei povestiri după conținut sau personaje. Astfel, am selecționat din diferite povestiri unele fragmente semnificative, care le-am alcătuit în așa fel, încât elevii să-și dea seama că s-a trecut de la o poveste la alta. Jocul a fost interesant și atractiv și a favorizat o participare activă a elevilor. Am anunțat elevii că le voi spune o poveste mai lungă, făcută din bucățele de povestiri, care le sunt cunoscute, iar ei trebuie să fie foarte atenți, deoarece pe măsură ce vom povesti, vor trebui să recunoască titlul și autorul fiecărui fragment nou introdus. Prezint mai jos câteva fragmente reprezentative: A fost odată o babă și un moșneag. Baba avea o găină, iar moșul avea un cocoș. Găina babei oua în fiecare zi două ouă și baba mânca o mulțime de ouă, iar moșneagului nu-i dădea nici unul. –
Ba mai pune-ți pofta-n cui, cumetre. Dacă ți-i așa de foame, du-te la baltă, bagă-ți coada-n apă și-i avea pește câți îți trebuie.
Și cum intră fetița într-o poeniță, numai că-i ieși lupul în cale: – Bună ziua, fetiță! Îi spuse el. – Mulțumesc frumos, lupule. – Da, încotro așa de dimineață?
– Ia, mă duc și eu până la bunica să-i duc niște vin și cozonac – Da unde șade bunica ta? – În căsuța aceea din pădure, îi răspunse fetița.
– Bună vreme, cumătră. Da ce vânt te aduce pe aici? – Apoi nevoia, cumetre. Nu știu cine a fost pe la mine pe acasă în lipsa mea, că mare nenorocire mi-a adus. – Ce fel cumătră? – A găsit iezii singuri și i-a ucis. Ș-acum am făcut și eu un praznic după puterea mea și am venit să te poftesc, răspunse capra amărâtă. Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, acuzare – apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului administrativ – juridic. Jocul se poate realiza, fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei ce urmează să le rostească, adică de elevi. Aceștia vor emite păreri personale cu privire la personajele incriminate, provenite din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi ajustată după necesitate și posibilități. În urma studierii lecturii Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă în cadrul disciplinei opționale Literatură pentru copii la clasa a doua, am realizat un proces literar având ca inculpată pe vulpe și ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfășurat pe baza alocuțiunilor gândite și redactate de elevii clasei a doua care urmau să le rostească , sub supravegherea și îndrumarea învățătorului. S-au pregătit din timp aceste alocuțiuni, precum și unele probe edificatoare care constau în desene care să zugrăvească faptele săvârșite de inculpată, sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul. În ziua desfășurării procesului literar, elevii sunt așezați în bănci după modelul unei săli de judecată. Două jucării mari de pluș, reprezentând ursul și vulpea, sunt așezate pe băncile rezervate acuzatorului și acuzatei. Un elev anunță intrarea Președintelui completului de judecată: Onorată asistență, Președintele! Asistența se ridică în picioare pentru a-l saluta. Președintele (învățătorul implicat direct în jocul de rol) pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: Vulpea este acuzată că a săvârșit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, săvârșind vătămări corporale altui personaj, Ursul. În urma păcălelilor vulpii, acesta a rămas fără coadă. Se trece, în continuare, la audierea martorilor acuzării și ai apărării, alternativ. Aceștia își prezintă depozițiile și le susțin prin desene ce o surprind pe vulpe în flagrant delict, sau în ipostaze benefice pentru cazul judecat. Martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoață, lacomă, egoistă, prezentând desene ce o surprind prefăcându-se moartă, furând pește, ducând peștele la vizuină, păcălind ursul și râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteață, demnă de laudă, harnică și prevăzătoare, precum și veselă din fire și prezintă probe cu vulpea cărând din greu sacul cu pește, gătindu-și singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de prostănac, victimă a propriei credulități. Urmează pauza de deliberare care este folosită pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum și intonarea unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă acțiunea poveștii și caracterizarea personajelor. Intră din nou Președintele care punctează greșelile făcute de vulpe, dar și calitățile ei și dă sentința. Pentru greșelile săvârșite, vulpea este condamnată să stea ea însăși, în noaptea geroasă , cu coada în baltă și să prindă pește. În timpul pescuitului, vulpii i se cere să reflecteze asupra proverbelor: Pentru ca să mănânci pește trebuie să intri în apă și Ce ție nu-ți
place, altuia nu-i face. Acest proces literar a avut un pronunțat caracter formativ. Elevii și-au putut dovedi competențele de analiză critică a unor fapte săvârșite de animale personificate, au luat decizii juste, au învățat să se exprime corect, și-au îmbogățit mijloacele de expresie cu termeni juridici, și-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate și toleranță față de interlocutori. Găsește… întrebarea potrivită! – Prin acest joc didactic se urmărește verificarea cunoștințelor dobândite de elevi, referitoare la înțelegerea textului studiat la clasă. Elevii vor fi împărțiți în patru-șase echipe. Am scris la tablă, într-un tabel, întrebări legate de textul studiat. Apoi am împărțit echipelor bilețele, (în număr egal) pe care sunt scrise anumite idei secundare ale textului studiat. Le-am lăsat elevilor un timp de gândire și dezbatere (aproximativ trei minute), apoi le-am cerut să lipească fiecare bilețel în rubrica potrivită, adică să identifice întrebarea potrivită pentru secvența notată pe bilețel. La final, am discutat despre munca fiecărei echipe și am desemnat echipa sau echipele câștigătoare Drept instrument de evaluare am folosit o fișă de observare. În timpul organizării și desfășurării jocurilor didactice s-au evidențiat evenimentele cele mai importante ale comportamentului școlarilor din clasa a II-a A. La sfârșitul acestei perioade am aplicat un test formativ:
Numele……………………….. Data………………………
TEST DE EVALUARE
1.Realizează corespondența:
Vreau să trăiesc printer stele Hans Christian Andersen
Pinocchio Victor Eftimiu
Crăiasa Zăpezii Carlo Collodi
2. Enumeră personajele întâlnite în textul Vreau să trăiesc printre stele.
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
3. Dați însușiri potrivite pentru:
Crăiasa Zăpezii……………………………………………………………………………
Fulgii…………………………………………………………………………………………
4. Grupează personajele din Pinocchio în pozitive și negative:
Pozitive:………………………………………………………………………………..
Negative:………………………………………………………………………………
5. Enumeră trei motive pentru care puiul de brăduț își dorea să fie alături de copii:
……………………..
…………………….
……………………..
6. Transformă textul dialogat în text narativ:
Dar Pinocchio nici nu voia să audă:
-Nu vreau la școală! Nu îmi arde de învățătură!
Greierul cel înțelept, care locuia în casa lor, îl sfătuia:
-Un copil bun își ascultă mereu părinții.
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Am aplicat un chestionar format dintr-o succesiune organizată de întrebări cu scopul cunoașterii opiniilor despre metodele activ – participative a învățătorilor de la clasele I – IV, cadre didactice de la Școala Generală cu clasele I-VIII Mihai Eminescu, apoi un chestionar adresat elevilor claselor a II -a din aceeași școală, în număr de 58.
Chestionar pentru învățători
I. În ce măsură folosiți metodele activ- participative la orele de literatură?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură;
în foarte mare măsură.
În ce măsură se angajează elevii din clasă în învățarea prin cooperare?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură;
în foarte mare măsură.
În ce măsură stimulează potențialul intelectual aceste metode activ-participante?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură;
în foarte mare măsură.
În ce măsură participă elevii dumneavoastră timizi la lecție când folosiți metode cooperante?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură;
în foarte mare măsură.
În ce măsură, credeți că se asigură progresul școlar folosind metode atractive?
în foarte mică măsură;
în măsură potrivită;
în mare măsură;
în foarte mare măsură.
Chestionar pentru elevi
I. Cât de des folosește învățătorul metode atractive în lecțiile de literatura pentru copii ?
1. aproape niciodata ;
2. rareori ;
3. de obicei ;
4. aproape intotdeauna.
II. Cât de mult înveți la literatura pentru copii prin jocul didactic ?
1. foarte mult ;
2. mult ;
3. puțin ;
4. foarte puțin.
III. În ce măsură ești atent în timpul acestor activități ?
1. în foarte mică măsură;
2. în măsură potrivită;
3. în mare măsură;
4. în foarte mare măsură.
IV. Cum apreciezi rezultatele obținute la sfârșitul învățării prin cooperare ?
1. foarte bune;
2. bune;
3. suficiente;
4. insuficiente.
3. Etapa finală cu caracter comparativ
Etapa finală s-a desfășurat în perioada de recapitulare finală și a constat în introducerea unor exerciții joc în cadrul lecțiilor de recapitulare și probelor de evaluare. Exercițiile, constau în concentrarea atenției, elevilor asupra unor aspecte, ale ființei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat și găsirea de către ei, a cuvintelor potrivite, aspectelor respective, care exprimă acțiuni, nume, calități pe baza dezvoltării anumitor realități. Exercițiul, solicită contemplarea vie, a realității observate și implicit cultivarea, exprimării plastice, prin activizarea și corelarea, cunoștințelor, impresiilor, cerință importantă, a structurării experienței de viață, în diverse forme ale comunicării verbale. Cine sunt?- Jocul are ca scop: recapitularea personajelor într-un mod distractiv. Se scriu pe bilete nume ale personajelor din textele literare învățate, apoi se lipesc elevilor pe spate fără ca aceștia să vadă ce scrie pe bilețel. Fiecare elev își va alege un coleg pe care să-l întrebe „Cine sunt?”, iar acesta va trebui să mimeze personajul respectiv, iar dintre ceilalți să ghicească personajul. Mâini și picioare – Materiale folosite: bilețele cu întrebări recapitulative, un săculeț. Scopul jocului: recapitulare într-un mod plăcut a operelor literare studiate.Indicații: Se așează bilețelele în săculeț și se cere elevilor să se ridice în picioare și pe rând să răspundă la câte o întrebare. Dacă elevii au răspuns corect, atunci rămân așa cum sunt, la primul răspuns greșit ridică mâna dreaptă, la al doilea răspuns greșit ridică și mâna stângă, iar la al treilea răspuns greșit ridică piciorul drept. Jocul se repetă de mai multe ori. Timp: 4 sau 5 minute. Steaua enigmelor – în mijlocul unei stele se află scris titlul unui text literar. În vârful fiecărui colț de stea sunt scrise, cu o culoare, modalitățile de realizare și obiectivele unității de învățare. Cu altă culoare sunt scrise anumite sarcini, întrebări pentru fiecare problemă pusă în discuție. Elevii formează cinci grupe, fiecare grupă alegându-și un colț de stea, cu sarcina care cred că li se potrivește și la care cred că vor putea răspunde cât mai corect, elaborat sau cât mai original. Poștașul – prin acest joc elevii trebuie să scrie scrisori unor prieteni, verișori, vecini, folosind cuvinte și expresii întâlnite de noi în diferitele povești, povestiri Jocurile de combinare – sunt jocuri deosebit de distractive și de eficiente pentru dezvoltarea independenței și originalității gândirii elevilor. De exemplu, combinarea unui personaj dintr-un text literar cu un alt personaj dintr-o altă lectură, combinarea mai multor povești într-una singură, combinarea unor cuvinte pentru a obține o poveste, combinarea unor propoziții aparent fără nici o legătură în așa fel încât să formeze un text .Jocul didactic Al cui este?, cere elevilor să recunoască personajele, din textele cunoscute și obiectele care le aparțin, alcătuind propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propozițiile simple în propoziții dezvoltate, în care să folosească cuvintele noi. (slută, leneșă etc.) Ceea ce, receptează, cu ușurință elevii, din scrieri sunt numeroasele părți dialogate. Formulele concepute, pe baza descrierii naturii, nerenunțându-se, la ceea ce este specific textului, nu pot fi memorate, de către elevi. Ele, produc însă un efect deosebit, asupra acestora, prin frumusețea limbii folosite. La sfârșitul acestei etape am aplicat un test de evaluare finală cuprinzând exerciții-joc.
EVALUARE FINALĂ
1.Realizează corespondențe corecte:
Bunicul Charles Perrault
Motanul Încălțat Barbu Ștefănescu de la Vrancea
Degețica Hans Christian Andersen
2. Completează cu R ceea ce este real, cu I ceea ce este imaginar din textul Degețica.
-femeia își dorea un copil;
-a primit de la bătrâna vrăjitoare un bob de orz;
-din bobul de orz a ieșit o floare;
-în mijlocul florii se afla o fetiță;
-fetița avea dimensiuni foarte mici;
-la marginea grădinii curgea un râu;
-broasca a gândit că fetița putea fi nevasta feciorului său;
-broasca și feciorul aveau casa în malul mâlos al râului.;
3. Identifică trăsăturile bunicului descrise în textul Bunicul.
-plete albe și crețe;
-ochii sunt negrii;
-obrajii erau roșii și calzi;
-zâmbetul său era blând;
-părul său era bucălai.
4.Compară motanul din poveste cu un motan obișnuit:
……………………………………………………….
……………………………………………………….
……………………………………………………….
5.Argumentează care este învățătura care se desprinde din texte:
Motanul Încălțat…………………………………………………………………………
Degețica…………………………………………………………………………………
Bunicul………………………………………………………………………………….
6.Imaginează un scurt dialog cu unul dintre personajele îndrăgite:
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
Realizează un desen prin care să ilustrezi unul dintre personajele preferate.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚ Teste de cunoștinte aplicate elevilor
T
Teste de cunoștinte aplicate elevilor
Testul de cunoștinte reprezintă o formă de evaluare a cunoștințelor elevilor. Testele se pot folosi la încheierea unei lecții, a unui capitol, sau la încheierea mai multor capitole. În elaborarea testelor folosite, învățătorul va parcurge un sistem de operații: -stabilirea obiectivelor și a conținutului supus examinării; –stabilirea numărului de întrebări (itemi) și formularea lor. La alcătuirea întrebărilor, profesorul va avea grijă ca ele să cuprindă ideile de bază, esențiale ale materiei parcurse. Întrebările trebuie să fie formulate clar, precis, concis și să nu solicite decât un răspuns posibil. Ele trebuie să fie de asemenea adaptate nivelului și particularităților de vârsta ale elevilor. -stabilirea modalităților de răspuns; -aranjarea itemilor; -elaborarea instrumentelor de răspuns;
-redactarea formularului de răspuns;
-aplicarea experimentală;
-stabilirea cotei testului ;
Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, ființei, priveliștii sau fenomenului observat. De exemplu:
Î:În ce anotimp se petrece acțiunea?
R.Acțiunea se petrece în anotimpul iarna.
Î:Ce se întâmplă afară?
R:Afară ninge.
Î:Cu cine sunt asemănați fulgii de zăpadă?
R:Fulgii de zăpadă sunt asemănați cu niște albine albe.
Î:Cum se numește regina fulgilor de zăpadă?
R:Regina fulgilor de zăpadă se numește Crăiasa Zăpezii.
Testele sunt alcătuite dintr-o serie de itemi. Acestia pot fi:
ITEMI OBIECTIVI
-care cer din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante
Caracteristici :-pot fi corectați si notați obiectiv;
-pot acoperi o gamă largă de obiective;
-sunt relativ ușor de administrat, corectat si notat;
-permit un feed-back rapid;
-permit utilizarea informațiilor în scop diagnostic.
Itemii obiectivi pot fi:
-cu alegere duală : solicită răspuns de tip DA-NU, ADEVARAT-FALS;
-itemi cu alegere multiplă –solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluții.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
-care cer din partea elevilor producerea de răspuns de regulă scurt, care va permite din partea învățătorului formularea unor judecăți de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit.
Aceștia pot fi:
-itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită ca răspuns o expresie , un cuvânt , un număr, un simbol;
-itemi de completare – se completează spații libere cu unul – două cuvinte care să se încadreze în contextul dat.
ITEMI SUBIECTIVI
-itemi ce solicită un răspuns deschis. Aceștia sunt utilizați pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată.
Aceștia pot fi :
-itemi de rezolvare de probleme (situatii –problema), activitate nouă, diferită de cele învățate, menită să rezolve o situație problemă ; să evalueze elemente de gândire convergentă și divergentă, procese mentale complexe (analiza , sinteza, evaluare, transfer);
-itemi de tip eseu – care solicită elevilor să construiască un răspuns liber.
Poate fi :
-eseu structurat – realizarea unui eseu după un plan ;
-eseu liber (nestructurat)- care valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură.
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETĂRII – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
În clasa a II-a A fost organizat un experiment pedagogic la obiectul literatura pentru copii.
Numărul subiecților cercetării a fost de 32. Prezenta cercetare a avut următoarea ipoteză: dacă se aplică în mod corect diverse metode didactice de predare-învățare în orele de literatura pentru copii, al căror conținut este narațiunea, dialogul sau descrierea, rezultatele școlare ale elevilor vor crește, aceștia se vor implica activ în îndeplinirea sarcinilor, vor dobândi deprinderi de comportare cuviincioasă, vor stabili relații de colaborare și prietenie.
În cadrul celor trei etape ale cercetării s-a aplicat câte un test de evaluare și s-au obținut următoarele calificative:
Rezultatele testelor (grafice)
Observațiile la clasă din timpul activităților mi-au sugerat corelații între variabilele stabilite.
Am realizat și folosit o fișă de observare, drept instrument de evaluare. Am reușit să consemnez evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor în timpul desfășurării activitățilorcrierea. Analizând consemnările din tabele, reiese că, introducerea diverselor metode în orele de literatură pentru copii energizează activitatea desfășurată de toți elevii, fără a ridica mari probleme de adaptare și integrare școlară.
.
În urma aplicării chestionarelor elevilor și cadrelor didactice am dedus că metodele active-participative alături de jocul didactic sunt eficiente, interesante și dorite de elevi.
CONCLUZII
Prin intermediul acestei lucrări am reușit să pun în evidență anumite concepte fundamentale cu care ne confruntăm mai des în analiza și interpretarea operei literare. Consider că am reușit să demarez studiul printr-o clarificare corectă a conceptelor proprii teoriei literare și literaturii române pentru a oferii o imagine cât mai clară asupra modului de pătrundere în conținutul textului. Am reușit să pun în evidență aspectele privind interpretarea și crearea de texte narative, descriptive și dialogate la elevii din ciclul primar.
Pentru a descoperii frumusețea textului literar trebuie să știm să speculăm trăirile adevărate ale copilului pentru că copilul are trăiri mult mai intense în fața textului artistic, decât în fața celui științific. Studiul literaturii încă din clasele primare are un rol important în dezvoltarea imaginației elevilor, astfel încât elevul își poate lărgi orizontul cunoașterii, poate să-și îmbogățească viața sufletească și experiența de viață.
Lectura literară contribuie la lărgirea și adâncirea orizontului cultural al elevilor, crește înțelegerea textelor literare, formează obișnuința de a citi și creează capacitatea de a se orienta singuri spre o lectură folositoare.
Scopul principal pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare- învățare este acela de a descoperi imensul potențial al elevilor. Învățătorul are un rol hotărâtor în formarea personalității elevilor și de aceea învățătorul trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și să interacționeze cu apropiații.
Testele de evaluare aplicate elevilor mi-au oferit informații despre progresul elevilor și am văzut progresele reale în ceea ce privește capacitatea micilor cititori de a recepta eficient și corect mesajul fiecărui text literar care le va fi un real sprijin în munca viitoare cu textul. Am observat faptul că introducerea diverselor metode în orele de literatură pentru copii energizează activitatea desfășurată de toți elevii, fără a ridica mari probleme de adaptare și integrare școlară.
Doresc ca această lucrare să fie o valorificare a tuturor elementelor teoretice în practica la catedră, iar rezultatele cercetării mele să fie un punct de plecare pentru alte cadre didactice care să ducă mai departe studiul literaturii române.
Bibliografie:
1. Șerdean, Ioan, Didactica limbii române, București, Editura Teora, 2000.
2. Logel, Dumitru; Popescu, Elena; Logel-Stroescu, Elena, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești.
3. Nicolescu, Elena, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău, 2003.
4. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, 1999.
5.Gherghina,Dumitru, Limba și literatura română- literatura pentru copii, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005.
6.Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988. 7. Stancu, Adriana, Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010.
8.Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Fundamente teoretico-aplicative, Polirom, 2008.
9.Gheorghe, Alexandru, Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, clasele III-IV, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2004.
10. Norel, Mariana, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010.
11. Planchard, Emil, Cercetarea în pedagogie, București, 1972.
12. Șerdean, Ioan, Didactica limbii române în școala primară, Teora, 1998.
13. Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București, 2005.
14. Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a III-a, Editura Carminis, Pitești, 2002.
15. Marian, Vasile, Teoria literaturii, Editura Atos, București, 1997.
16.Duda, Gabriela, Analiza textului literar, Editura Humanitas Educațional, București, 2002.
17.Oprea, T., Textul epic-interpretare și creare: aplicații pentru copiii din ciclul primar.
18. Chiciudean, Gabriela, Introducere în teoria literaturii, Alba-Iulia, 2013.
19. Șerban, Daniela, Ora de limba română- strategii didactice utilizate în dezvoltarea atitudinilor de cunoaștere și înțelegere, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010. 20. Szekely, 20.Eva, Monica, Literatura pentru copii și tineri, Editura Universitatea Petru Maior, Târgul Mureș, 2006.
21. Dișa, Marinela, Opera lui Ion Creangă în literatura pentru copii, 2011.
Bibliografie:
1. Șerdean, Ioan, Didactica limbii române, București, Editura Teora, 2000.
2. Logel, Dumitru; Popescu, Elena; Logel-Stroescu, Elena, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești.
3. Nicolescu, Elena, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Editura Egal, Bacău, 2003.
4. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, 1999.
5.Gherghina,Dumitru, Limba și literatura română- literatura pentru copii, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005.
6.Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988. 7. Stancu, Adriana, Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010.
8.Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Fundamente teoretico-aplicative, Polirom, 2008.
9.Gheorghe, Alexandru, Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, clasele III-IV, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2004.
10. Norel, Mariana, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010.
11. Planchard, Emil, Cercetarea în pedagogie, București, 1972.
12. Șerdean, Ioan, Didactica limbii române în școala primară, Teora, 1998.
13. Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București, 2005.
14. Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a III-a, Editura Carminis, Pitești, 2002.
15. Marian, Vasile, Teoria literaturii, Editura Atos, București, 1997.
16.Duda, Gabriela, Analiza textului literar, Editura Humanitas Educațional, București, 2002.
17.Oprea, T., Textul epic-interpretare și creare: aplicații pentru copiii din ciclul primar.
18. Chiciudean, Gabriela, Introducere în teoria literaturii, Alba-Iulia, 2013.
19. Șerban, Daniela, Ora de limba română- strategii didactice utilizate în dezvoltarea atitudinilor de cunoaștere și înțelegere, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010. 20. Szekely, 20.Eva, Monica, Literatura pentru copii și tineri, Editura Universitatea Petru Maior, Târgul Mureș, 2006.
21. Dișa, Marinela, Opera lui Ion Creangă în literatura pentru copii, 2011.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Text Narativ, Text Descriptiv, Text Dialogat In Ciclul Primar (ID: 154769)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.