Structura Semantică A Lexicului Românesc (sinonime, Omonime,antonime) Predare Învățare în Gimnaziu

Structura lucrării

ARGUMENT

Timpurile de azi impun o nouă orientare în formarea elevului capabil să se adapteze la mutațiile frecvente cu care se confruntă. În acest context, procesul de învățământ se înnoiește și în special metodologia didactică. Astfel, se pune accent pe activitatea personală a elevului care învață sub îndrumarea profesorului, iar activitatea de învățare se va realiza cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate, îmbinându-se elementele tradiționale cu cele moderne, creând noi valențe formative și instrumentale.

Limba și literatura română, ca disciplină în procesul de învățământ, se situează în fruntea disciplinelor având o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, apte să-și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei identități culturale, studiul acesteia bazându-se pe continuitate și inovație. Prin toate compartimentele ei, această disciplină își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând elevului suportul evoluției intelectuale și posibilitatea integrării în viața socială.

Obiectul Limba și literatura română este o componentă fundamentală a parcursului de învățare, este încadrat în aria curriculară Limbă și comunicare, fiindu-i repartizate mai multe ore pe săptămână în planul cadru de învățământ. Conținutul procesului de predare – învățare la Limba și literatura română este selecționat, sistematizat și ierarhizat în documente școlare incluse în curriculum: planul de învățământ, programa școlară , manualele și auxiliarele.

Într-un demers didactic centrat pe elev, ora de limbă și literatură română oferă un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea fenomenului literar, o înțelegere a ceea ce înseamnă importanța literaturii ca aventură a cunoașterii . Profesorul poate să aleagă multiple metode, să opteze pentru strategii diverse în scopul explicării fenomenului literar și a însușirii cunoștințelor de limbă.

Actuala programă școlară este elaborată din prespectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrată pe obiective la modelul centrat pe competențe.

Programa școlară subliniază importanța cunoștințelor dobândite de elevi în plan formativ, acesta fiind de altfel instrumentul de la care se pornește în realizarea proiectării didactice, avînd următoarea structură: notă de prezentare, competențe generale, sociale și civice; valori și atitudini; competențe specifice și conținuturi asociate; conținuturi ale învățării și sugestii metodologice, facilitând în acest mod un demers educativ flexibil ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa și la caracteristicile elevilor.

Manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru operațional pentru elev, marcând conceptual conținutul etapelor lecțiilor, diversitatea, amploarea și cantitatea aplicațiilor realizate prin întrebări, exerciții, teste, fișe de lucru.. Auxiliarele didactice constituie o contribuție la modernizarea învățământului: ghiduri pentru profesori, caiete de lucru pentru elevi, dicționare, culegeri de texte literare și de exerciții gramaticale, teste de evaluare. Toate acestea completează și continuă activitatea didactică la clasă, oferindu-le elevilor posibilitatea de a exersa mai mult, pentru a-și putea însuși mai bine cunoștințele .

În funcție de caracteristicile situației de învățare se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv. Personalizarea lecțiilor, alternative, dialogul autentic cu elevii, utilizarea de metode didactice noi sunt elementele care îl vor atrage pe elev și cele care ar trebui să intre în conduita didactică a profesorului.

În procesul didactic al studierii limbii și literaturii române se utilizează o variată gamă de metode și procedee oferite fie de practica tradițională, fie de cea modernă. Folosirea acestora trebuie să fie determinată de utilizarea unei învățări active, proces în care relația profesor – elev să fie pusă sub imperativul activizării elevilor.

Scopul studierii limbii și literaturii române este acela de a forma un individ cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să comunice, să-și utilizeze în mod creativ capacitățiile proprii, să poată continua în orice fază a existenței sale învățarea, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. Studiul disciplinei își propune formarea personalității autonome și creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică și flexibilă, cu deschideri creative și interdisciplinare.

Limba și literatura română constituie o disciplină prioritară în învățământul românesc, fiind importantă ca limbă maternă, ca limbaj de elaborare a textelor literare și ca modele de exprimare nuanțata și expresivă. Ea permite realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi precum și dezvoltarea gândirii și exprimarea ideilor. Stăpânirea corectă a limbii române, ca limbă maternă, constituie, pe lângă toate argumentele de mai sus, o îndatorire față de cultura și civilizația românească , și nu în ultimul rând față de valorile poporului român .

Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Planul de învățământ al Curriculumului Național are următoarele domenii de conținuturi :

a. Lectura;

b. Practica rațională și funcțională a limbii;

c. Elemente de construcție a comunicării.

Cele trei domenii ale limbii se predau integrat astfel: Lectura (cuprinde: noțiunile de teorie literară și literatura ), Practica rațională și funcțtională a limbii (cuprinde : Comunicarea scrisă și comunicarea orală), iar Elementele de construcție a comunicării (cuprind: lexicul, fonetica, sintaxa, morfosintaxa, sintaxa propoziției și sintaxa frazei).

În clasele gimnaziale aceste aspecte sunt corelate cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice și mai ales în cazul elementelor de lexic. Potrivit prezentului curriculum predarea –învățarea va urmării ,,limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu ,,limba ca sistem abstract”.

Modelul după care se învață aceasta disciplină în gimnaziu se numește modelul comunicativ-funcțional. Limba română a cunoscut o dezvoltare impetuoasă în ultimul timp, datorită transformărilor majore ale societății, care au dus la o rapidă îmbogățire a vocabularului cu termeni noi. Preocuparea permanentă a profesorului de limba română trebuie să fie activizarea, precizarea și îmbogățirea vocabularului elevilor și a exprimării acestora.

În elaborarea prezentei lucrări am avut în vedere ipoteza că dacă se utilizează diferite tipuri de itemi, pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale combinate cu cele moderne, se vor obține rezultate bune și foarte bune.

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metode tradiționale cu cele moderne, rezultatele obținute fiind superioare.

A.DEMERSUL TEORETIC

CAPITOLUL I

Lexicologia. Lexicul românesc contemporan.Organizare semantică

„Lingvistica este știința care studiază limba și legile ei de dezvoltare.”

Din definiția dată lingvisticii se poate observa că această știință studiază limba așa cum se prezintă ea la un moment dat, descriindu-i fenomenele de simultaneitate sau urmărindu-i legile de dezvoltare de-a lungul secolelor. Deci, preocuparea pentru faptele din prima categorie a dat naștere lingvisticii sincronice, iar pentru faptele din a doua categorie-lingvisticii diacronice.

Lingvistica are următoarele discipline subordonate:

Fonetica(și fonologia)

Lexicologia(și lexicografia)

Gramatica(morfologia și sintaxa)

Lexicologia se ocupă cu studiul lexicului sau a vocabularului. În limba română termenul de lexicologie provine din limba franceză din neologismul lexicologie.

Lexicologia are două subdiviziuni:

Lexicologia sincronică sau descriptivă, care își propune să studieze stadiul actual al sistemului lexical;

Lexicologia diacronică sau istorică, ce urmărește evoluția sistemului lexical de-a lungul vremii.

Lexicologia are ca obiectiv de studiat vocabularul(lexicul), care se constituie din totalitatea cuvintelor unei limbi la un moment dat. Ea cercetează structura și dinamica vocabularului pe trei coordonate: morfonemia, semantica, etimologia.

Morfonemia are ca principal obiectiv să studieze structura materială a componentelor vocabularului.

Semantica studiază sensul cuvintelor, semnificația lor și dinamica sensurilor.

Etimologia se ocupă de „biografia”cuvintelor parcurgând istoria unui cuvânt de la existența sa actuală până la origini.

Lexicul românesc contemporan

Lexicul este constituit din totalitatea cuvintelor care există și care au existat cândva în limbă. Lexicul este înregistrat în dicționarele monolingve care pot cuprinde până la 150 000 de cuvinte.

Spre deosebire de alte compartimente ale limbii, lexicul este legat, în mare parte, de realitatea desemnată, ceea ce înseamnă că schimbările din societate își pot pune amprenta pe lexic. Acest fapt se manifestă prin modificarea inventarului de cuvinte și prin evoluția semantică a cuvintelor.

Lexicul limbii române se modifică permanent din punct de vedere numeric. Astfel în timp ce unele cuvinte se învechesc și ies din uz, apar alte cuvinte noi, care le iau locul celor ieșite din uz sau se folosesc pentru denumirea noilor obiecte ori a noilor realități sociale.

Structura vocabularului

În vocabular, cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor formale, după sens și după proveniență. Ele se mai deosebesc în funcție de frecvența utilizării lor, după sfera de întrebuințare și după apartenența la un anumit stil al limbii.

Unul dintre cele mai importante criterii în funcție de care sunt clasificate cuvintele în lexic este frecvența utilizării lor în vorbire. Principala clasificare rezultată din ierarhizarea cuvintelor după importanța lor comunicativă face deosebire între următoarele două părți ale vocabularului:

a. fondul lexical principal (numit și vocabularul de bază sau fundamental);

b. masa vocabularului.

Fondul lexical principal cuprinde cuvintele cunoscute și utilizate de toate categoriile de vorbitori indiferent de nivelul de cultură, de domeniul de activitate sau de zona geografică. Aceste cuvinte se întrebuințează în cele mai importante situații de viață și de aceea folosirea lor nu este limitată la anumite stiluri funcționale ale limbii. Ele denumesc noțiunile de bază ale activității de zi cu zi a oamenilor (casă, masă, scaun, pâine, apă, lapte, tată, mamă, frate, soră, cap, mână, picior, a merge, a spune, a face, a mânca, a trăi, bun, cald, verde, galben, încet, repede etc.). Deci, ele asigură comunicarea în cele mai diverse situații, fiind absolut indispensabile înțelegerii dintre toți vorbitorii de limbă română.

Această parte a lexicului reprezintă nucleul limbii, care se caracterizează printr-o mare stabilitate. Cuvintele care fac parte din fondul lexical principal sunt elemente moștenite din latină sau formate în limba română. Sub aspect cantitativ, fondul lexical principal al limbii române este format din circa 1500 de cuvinte.

Pe lângă faptul că sunt cunoscute și folosite frecvent de către toți vorbitorii și au un grad înalt de stabilitate în limbă, cuvintele din fondul lexical principal se deosebesc de masa vocabularului prin puterea lor de derivare și de compunere, prin capacitatea lor de a intra în componența locuțiunilor, a expresiilor și a unităților frazeologice, precum și prin caracterul lor polisemantic.

Cuvintele din fondul lexical principal se caracterizează prin:

frecvență;

polisemantism;

stabilitate.

Masa vocabularului este partea cea mai mobilă, dar și cea mai numeroasă a vocabularului. Ea este constituită din cuvintele care nu sunt cunoscute și nu sunt utilizate de absolut toți vor de absolut toți vorbitorii. Datorită acestui fapt, ele au o frecvență mai mică în comunicare. Din masa vocabularului fac parte următoarele categorii de unități lexicale: arhaismele, neologismele, termenii tehnici și științifici, regionalismele, cuvintele de argou și de jargon. Ele constituie aproximativ 90% din lexicul limbii .

Organizare semantică

Cele patru modalități de manifestare a organizării vocabularului: sinonimia, omonimia, antonimia și polisemia reprezintă efectul unor factori care depind de structura semantică a cuvintelor și de raporturile dintre acestea și realitate. După clasificarea factorilor, făcută de Angela Bidu-Vrânceanu și Narcisa Forăscu în ,,Cuvinte și sensuri”, ei ar fi:

factorul de frecvență;

factorul stilistico-funcțional;

factorul pshihologic;

factorul semantic;

factorul etimologic.

Factorul de frecvență se referă la poziția statistică a unor entității, iar frecvența li se apreciază numărând de câte ori apar într-un ,,corpus” de text dinainte stabilit. Și prin simpla observație se vede că unele cuvinte, de exemplu prepoziția de, conjuncția și, verbele auxiliare a fi, a avea și a voi se folosesc mult mai des decât termenii de specialitate din medicină, fizică, chimie.

Factorul stilistico-funcțional

Frecvența în lexic depinde, la rândul ei, de economia limbajului, potrivit căruia emițătorul de mesaje tinde să folosească mai puține cuvinte. Așa se explică încărcarea , cel puțin în conversația curentă, a unor termeni ca lucru, problemă, chestiune, treabă, afacere, mașină etc. Cu o mulțime de înțelesuri. Mașină, de exemplu, poate însemna ,,automobil”, ,,sobă se gătit”, ,,aparat de tocat carne”etc. Astfel, economia limbajului devine media statistică dintre tendința emițătorului spre economie de ,,corpuri” fonetice și tendința inversă a interlocutorului de a primi precizări, adică, de a dori mai multe corpuri fonetice pentru aceeași semnificație.

Factorul psihologic, în cazul lexicului are două aspecte principale: organizează lexicul fiecărui vorbitor și în al doilea rând îi asigură dezvoltarea. Ceea ce duce la bifurcarea vocabularului indiviual înrt-o parte activă și într-una pasivă. Partea activă este formată din cuvintele întrebuințate efectiv în toate împrejurările, iar partea pasivă, din cuvintele cunoscute de el , dar neutralizate din diferite motive.

În vocabularul oricărei limbi date există un specific.În favoarea lui, cel mai important argument îl constituie dificultatea traducerii. Două cuvinte din limbi diferite , deși denumesc în aparență aceleași obiecte , nu sunt întotdeauna traductibile. De exemplu, cuvântul om, care denumește în limba română o clasă la prima vedere identică celei indicate în engleză de cuvântul man. Dar,în engl.man nu intră și accepțiunea ,,bărbat, soț”, existentă familiar și popular în conținutul rom.om, iar pluralul oameni, în sensul de lume, se redă prin alt cuvânt people.

Descoperirea specificului semantic depinde și de cunoașterea influenței exercitate în decursul timpului de o limbă asupra alteia , de evoluția generală a culturii și științei.

Factorul etimologic

Prin acest termen, în limba română nu se înțelege numai originea și evoluția cuvintelor în cursul istoriei limbii, dar el denumește și geneza derivatelor și compuselor fără referire obligatorie la evoluția istorică.

I.1. Sinonimele și sinonimia

Sinonimia este un tip de relație semantică(o legătură de sens)ce se stabilește între cuvinte care au semnificații atât de apropiate, încât le considerăm identice. Ea constituie o modalitate de organizare a lexicului.

Condițiile de sinonimie ce trebuie îndeplinite pentru a putea vorbi de sinonimie sunt:

Cuvintele considerate sinonime să fie identice sub aspectul obiectului(al referentului)pe care îl denumesc, adică să trimită la realitate.

Sinonimele să poată fi substituite în context fără ca sensul global al mesajului să se modifice.

Să facă parte din aceeași variantă a limbii, înțelegând prin aceasta atât variantele teritoriale, cât și cele stilistico-funcționale.

Nu toate condițiile enumerate mai sus sunt îndeplinite simultan. De exemplu două sau mai multe unități care satisfac toate condițiile ca de sunt, de obicei, numite sinonime perfecte, exemplu: smalț=email, natriu=sodiu, generozitate=mărinimie, lunar=selenar etc. Sinonimia perfectă este privită însă cu rezerve și de cele mai multe ori contestată.

În măsura în care sunt respectate sau nu condițiile enunțate mai sus, se poate redefini fenomenul în două moduri:

Sinonimia în sens restrâns presupune obligatoriu identitatea de sens, de comportament contextual și de variantă funcțională a două sau mai multe cuvinte.

Sinonimia în sens larg înseamnă că două unități se pot afla în relație de sinonimie, dacă desemnează în mod global același obiect, în situații în care distribuția dialectală și cea stilitico-funcțională sau diferențele de utilizare contextuale sunt neglijate.

I.1.2.Sursele sinonimiei

Principala sursă o constituie împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași limbă a unor cuvinte care desemnează același referent(dac.burtă, pântece, lat.foale, neogrec.stomac, neolat. romanic abdomen).

Surse indirecte ale sinonimiei sunt considerate și:

Polisemia;

Derivarea(de exemplu derivatul a nădăjdui de la nădejde devine sinonim cu termenul latinesc moștenit, a spera);

Derivarea cu prefixe și sufixe sinonime(real-nereal, consultare-consultație);

Derivarea regresivă(de exemplu: legisla, extras din legislație, legislator și legislativ, a dublat pe legifera, iar postverbalul rugă-ruga alcătuiește o pereche sinonimică împreună cu rugăminte); dublete etimologice(cuvinte provenite din același etimon prin filiere sau date diferite: biserică și bazilică lat.-basilica; târziu și tardiv-lat.tardivus).

I.1.3.Sinonimia și polisemia

Studiul sinonimiei lexicale dezvăluie existența unor relații și interdependențe dintre această categorie lingvistică și alte fenomene lexicale ca: omonimia, antonimia, polisemia, derivarea etc. Legăturile cele mai intime se stabilesc însă, între sinonimie și polisemie. Echivalențele dintre două cuvinte pot afecta întreaga sferă semantică a cuvântului. Două cuvinte identice în sensul lor de bază, pot coincide și la sensurile lor derivate. În această situație se află sinonimele absolute(dragoste-iubire, aflux-afluență, lexic-vocabular etc.).

Cazurile de coincidență sunt mai rare decât fenomenul asimetriei structurilor specifice sinonimelor parțiale(relative). Necoincidențele pot fi de mai multe tipuri:

Un cuvânt este polisemantic, iar sinonimul său are un singur sens:

Garderob(ă) -1.dulap în care se păstrează haine;

-2.loc special amenajat în sălile de spectacol, în localurile publice;

-3.întreaga îmbrăcăminte pe care o posedă cineva.

Vestiar-1.„garderobă, într-o clădire publică, încăpere de lăsat hainele”

Ambele sinonime sunt polisemantice, dar coincid numai la unele dintre sensurile lor:

Ceas-oră coincid în sensul lor de bază„interval de timp egal cu 60 de minute”;

A veni la ceas târziu, dar fiecare dintre ele au și sensuri divergente: ceas-„orologiu”;oră-„lecție, curs”(mă duc la ore).

Coincidența parțială dintre sensurile sinonimelor polisemantice creează un câmp de expansiune sinonimică a sensurilor cuvântului polisemantic; unul și același cuvînt poate avea pentru fiecare din sensurile sale sinonime diferite:

A ridica1( a ridica o greutate)=a sălta, a înălța;

A ridica2(a ridica mânecile)=a sufleca, a sumete;

A(se)ridica3 (a se ridica de pe scaun)=a se scula;

A ridica4(o casă)=a zidi, a construi;

A ridica5(a se ridica la luptă)=a se răzvrăti, a se răscula;

A ridica6(a ridica prețurile)=a spori, a crește etc..

În acest fel, posibilitățile de sinonimizare ale unui cuvânt sunt determinate de valențele lui semantice, de numărul sensurilor cuprinse în sfera lui semantică.

I.1.4. Clasificarea sinonimelor

În lingvistică sunt delimitate câteva tipuri de sinonime. Clasificarea lor are la bază o serie de criterii cum ar fi:

Felul componenților;

Relațiile dintre componenți;

Durata procesului de sinonimizare etc.

Astfel sinonimele pot fi:

Sinonime lexicale-cuvinte apropiate sau identice ca sens, care exprimă una și aceeași noțiune, dar se pot deosebi după anumite nuanțe sau după un oarecare colorit emoțional;

Sinonime ideografice-acele sinonime care se deosebesc prin nuanțe de sens;

Sinonime sintactice sau construcții sinonimice sunt acele construcții care se deosebesc din punct de vedere formal, însă sunt indentice sau apropiate în ce privește sensul;

Sinonime stilistice sunt cuvinte care coincid, sunt identice ca sens, însă se deosebesc prin apartenența componenților la diferite limbaje, prin frecvență, colorit expresiv;

Sinonime cu același radical sunt cuvinte provenite de la una și aceeași rădăcină care de obicei se deosebesc din punct de vedere al coloritului emoțional expresiv și uneori după posibilitățile distribuționale.Numărul acestora este redus;

Sinonime cu radicali diferiți ;

Sinonime gramaticale.

Alte clasificări, propuse de diferiți autori au fost întotdeauna dependente de condițiile de sinonimie pe care aceștia le-au avut în vedere.

Termenii utilizați pentru denumirea tipurilor de sinonime sunt, de asemenea, comparabili, fie sinonime perfecte sau aproximative, fie sinonime complete sau totale. Alteori se face distincția între sinonime perfecte și aproximative, fiecare dintre ele putând să fie absolute sau parțiale în funcție de suprapunerea perfectă sau imperfectă a tuturor sensurilor principale și a elementelor complementare.

Se pot stabili astfel patru tipuri de sinonime plecând de la considerentele de mai sus:

Sinonime complete și totale;

Sinonime complete, dar nu totale;

Sinonime incomplete și totale,

Sinonime incomplete, dar nu totale.

În continuare se vor descrie și exemplifica principalele tipuri de sinonime.

I.1.4.1. Sinonimele lexicale

În limba română există un număr mare de sinonime și chiar practica lexicografică românească atestă unele echivalențe sinonimice totale, ceea ce face posibilă clasificarea sinonimelor lexicale astfel:

Sinonimele totale care sunt puține la număr și sinonimia lexicală se stabilește între un cuvânt vechi, popular, regional sau familiar, pe de o parte, și un cuvânt literar sau uzual în limba standard de astăzi, pe de altă parte. De exemplu: cupru-aramă, dalac-antrax, exil-surghiun, curechi-varză etc.

Sinonime parțiale se întâlnesc în special la cuvintele vechi și polisemantice, unele sensuri ale acestora coincid cu sensurile altor cuvinte sau chiar cu termeni autonomi. De exemplu: bun=prețios, valoros; cuvânt=discurs; a trimite=a expedia; priceput=destoinic etc.

Sinonime aproximative sunt folosite mai ales în stilul scriitorilor, care stabilesc apropieri sau concidențe de termeni, atribuind valori semantice figurate, metaforice, cuvintelor uzuale, dilatând astfel sfera semantică a cuvintelor prin conotații imprevizibile, expresive. De exemplu: cuibar de ape=copcă, vârtej(Eminescu); calip=calapod(Arghezi); mulțime=potop, pădure de sulițe(Sadoveanu).

I.1.4.2. Sinonimele ideografice fac parte din categoria sinonimelor relative și sunt cuvinte cu aproximativ același înțeles. De exemplu: veselie-bucurie, vesel-bucuros, deși se referă la aceeași stare de bună dispoziție a omului, se deosebesc printr-o serie de nuanțe ale sensului(veselia de exemplu poate fi o trăsătură permanentă a cuiva, pe când bucuria este un sentiment trecător).

Sinonimele ideografice se deosebesc prin trăsături de ordin semantic care au în vedere:

Gradul de manifestare a unei calități: bun-excelent, mare-imens-colosal, inteligent-sagace, fricos-laș etc.

Intensitatea unei acțiuni sau a unui fenomen: a striga-a țipa, a arunca-a azvârli, a se jena-a se rușina etc.

Sfera de cuprindere a noțiunii: rută-drum, inteligență-prespicacitate, sarcină-obligație etc.

I.1.4.3. Sinonimele stilistice exprimă aceeași noțiune și denumesc același obiecte sau aceeași clasă de obiecte, deosebindu-se prin una sau mai multe trăsături de ordin stililstic.

Exemple de serii sinonimice cu opoziții stilistice:

Neutru-livresc: ardoare-ardență(livr.), cuvânt-verb(livr.), comesean-conviv(livr.), denigrare-vituperație(livr.);

Neutru-poetic: cristal-cleștar(poet.), cărunt-nins(poet.), ceresc-celest(poet.), rege-crai(poet.);

Neutru-popular: albie-troacă(pop.), a auri-a întrauri(pop.), soldat-cătană, (pop.)

Neutru-familiar: arteziană-țâșnitoare(fam.și pop.), mărinimos-galanton(fam.), soție-nevastă(fam.); crai-donjuan(fam.);

Neutru-regional: praf-colb,cărută-cocie(reg.), brâu-șerpar(reg.);

I.1.4.4. Sinonimele cu același radical și sinonimele cu radicali diferiți sunt clasificate astfel nu după proprietățile de ordin și funcțional, ci în funcție de structura lor morfologică.

În cadrul seriilor sinonimice din limba română, alături de cuvintele cu rădăcini și teme diferite(folositor-util, părere-opinie, plafon-tavan, spaimă-groază), există un număr impresionant de cuvinte echivalente ca sens, având același radical.

Aceste cuvinte se deosebsc prin următoarele mijloace:

Prin locul accentului: ntic-antc, arpă-ripă, matr-mtur etc.;

Prin componența fonematică a cuvîntului: colo-colea, doctor-doftor, seară-sară, mamă-mumă etc.;

Printr-un prefix prezent în structura unuia dintre sinonime: a auri-a întrauri, a coborî-a scoborî, a bucăți-a îmbucăți, formație-conformație, etc.;

Prin prezența în structura cuvântului a unor prefixe diferite: ireal-nereal, imoralitate-amoralitate, disimetrie-asimetrie etc.;

Prin sufixe: burghezie-burghezime, cântec-cânt, consultare-consultație, vuiet-vuială etc.

În legătură cu aceste perechi de sinonime se pune întrebarea dacă ele pot fi socotite sinonime lexicale sau aparțin altor tipuri de variabilitate a formei unităților lingvistice(ca în cazul perechilor arpă-ripă ce poate fi considerată variantă accentologică, acum-acuma-acuși-variante fonetice, burghezie-burghezime-variante derivaționale).

I.1.5. Sinonimia în contextul îmbogățirii limbii

Bogația unei limbi nu este dată doar de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor si a expresiilor specifice, ci și de volumul si calitatea acelor cuvinte variate si expresive care denumesc aceleași noțiuni si pe care le numim sinonime.

Limba recurge frecvent la sinonime din nevoia de a nuanța si de a preciza ideea, fiind acceptata in general, de către vorbitori evidența unor suprapuneri de cuvinte, pentru aceeași noțiune, dacă se neglijează nuanțele mici de diferentiere stilistică, afectivă, regională, familiară.

Mai ales scriitorii recurg frecvent la sinonime pentru a imprima stilului lor bogație, varietate si pitoresc, demonstrand astfel bogația reala a limbii și expresivitatea ei

Lazar Șăineanu si Sextil Puscariu recomanda urmatorul principiu legat de sinonime: ,,Cel care vorbeste – si mai ales cel ce scrie – are să aleagă intre doi sau mai mulți termeni care-i stau la dispoziție pe cel mai potrivit cu situația in care se găsește vorbitorul”.

Împreuna cu polisemia, sinonimia contribuie in mare masură la imbogațirea limbii române prin precizarea si nuanțarea exprimarii, avand bogate valori stilistice, afective si expresive.

CAPITOLUL II.

Omonimele și omonimia

II.1. Considerente generale

Într-un sens mai cuprinzător, omonimia poate fi înțeleasă ca o categorie largă care include potrivirea de formă lingvistică, adică secvențe identice formal, cu înțelesuri diferite, la diverse niveluri ale limbii: lexical, morfologic și sintactic.

Omonimia morfologică se referă la formele identice, dar care apar în zone diferite ale aceleiași paradigme, având valori și funcții diferite. Exemple de omonime morfologice sunt :

Formele de persoana a III-a singular și plural la unele verbe, cum ar fi: (el)aleargă-(ei)aleargă, (el)pleacă-(ei)pleacă

Formele de genitiv și dativ ale substantivului: (al)elevului-(dau)elevului

Formele de nominativ, genitiv și acuzativ ale substantivelor masculine articulate nehotărât:(un)vecin, (al unui)vecin,(pe un)vecin

În aceeași situație se află și particulele sau elementele morfematice care au rolul de a deosebi părți de vorbire diferite, ca a din prepoziția înaintea, care o deosebește pe aceasta de adverbul înainte sau –ul, care diferențiază adverbul împrejur de prepoziția împrejurul.

Omonimia sintactică privește structurile sintactice cu organizare și componență identice care pot fi interpretate diferit din punct de vedere al înțelesului. Exemple: secvența Alegerea directorului poate fi înțeleasă fie ca „alegerea pe care a făcut-o directorul" sau „alegerea unei persoane în funcția de director". Aceste secvențe cu dublă interpretare sunt dezambiguizate de obicei în contextul mai larg ca în exemplul următor: Ți-am citit poeziile. Să știi că ai talent nu poate avea decât o singură interpretare.

Definiția omonimiei

În general, se consideră că în vreme ce sinonimia constituie manifestarea unui mod de organizare a cuvintelor în jurul unui referent, ale cărui aspecte particulare sunt redate prin termenii sinonimi, omonimia este manifestarea unui proces contrariu: același corp fonetic trimite la doi referenți diferiți ca în exemplele următoare:

BANCĂ1-„instituție financiară "și BANCĂ2-„scaun lung, cu sau fără spătar";

CALCAN1-„soi de pește marin" și CALCAN2-„zid fără uși și ferestre"etc.

Lingviștii care s-au ocupat cu studiul omonimiei au puncte de vedere diferite în ceea ce privește includerea în categoria omonimelor a unor cuvinte cu formă grafică diferită, dar cu pronunție identică, deci care sunt omofone, dar nu și omografe.

De exemplu: fr. mer-„mare întindere de apă", mre-„mamă "și maire-„primar".

Pentru limba română, care are o ortografie fonetică, această distincție este mai puțin importantă, iar aducerea ei în discuție este doar o chestiune de principiu. Tot aici s-ar putea aminti și existența unor secvențe omofone, dar nu și omografe, de tipul: s-ar/sar, i-ar/iar.

Alți lingviști includ în categoria omonimelor și cuvintele care au grafie identică, sunt deci omografe, deși pronunția lor este diferită, deoarece se deosebesc prin accent, de exemplu: mbilă-moblă, dirctor-directr, compnie-compane, vselă-veslă ș.a.

Pentru a defini omonimia nu sunt suficiente aspectele prezentate mai sus, deoarece cel mai dificil de stabilit este limita dintre omonimie și polisemie, aspect esențial al definiției. Definițiile propuse de diverși autori sunt mai mult sau mai puțin clare.

O definiție care cuprinde mai multe precizări este cea propusă de Gh. Bulgăr și Al.Popescu-Mihăești(1996):"………sunt omonime cuvintele cu formă identică, dar care au înțelesuri total diferite, fie că etimologia lor justifică această diferență vizibilă în sistemul lor semantic, fie că evoluția cuvântului a dus la diferențieri indiscutabile, neputându-se stabili nici o legătură logică, azi, între sensurile unor cuvinte identice ca formă."

Dintr-un punct de vedere practic, dicționarele preferă, de cele mai multe ori, criteriul etimologiei diferite în decizia asupra înregistrării termenilor ca omonimi sau polisemantici.

În unele lucrări de semantică românească(Angela Bidu-Vrănceanu, Narcisa Forăscu-1984) se operează cu termenul de omonimie artificială. Prin omonime artificiale se înțelege fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic desfăcute artificial, în urma operației de dezambiguizare, operație preliminară analizei polisemantice propriu-zise, efectuată cu scopul de a evita ambiguitatea presupusă de polisemie.

II.2. Cauzele omonimiei

Explicația impasului în care se află lexicografia, cât și semantica rezidă în fond, în aceea că omonimia, ca fenomen sincronic, este provocată de procese diacronice diferite.

În continuare se vor prezenta principalele surse(cauze)ale omonimiei (fără a avea pretenția că s-au epuizat toate problemele legate de acest aspect )și anume:

Convergența fonetică

Derivarea

Dezintegrarea polisemiei

Calculul semantic

II.2.1. Convergența fonetică

Convergența fonetică a două cuvinte diferite ca formă și ca sens poate determina omonimii între doi termeni, ambii moșteniți din latină, ca de exemplu:

A încinge1 lat.incendere "a arde cu flacără mare, a se înfierbânta" și a încinge2lat.incingere „a se înfășura peste mijloc cu o cingătoare", păr1lat.pirus „pom care face pere" și păr2lat.pilus „podoabă capilară", a semăna1lat.seminare „a arunca sămânța în pământ" și a semăna2lat.similare „a avea caracteristici comune cu cineva sau ceva".

Coincidența fonetică poate avea loc și între cuvinte autohtone sau moștenite din limba latină și un cuvânt împrumutat ulterior din altă limbă. De exemplu: lac1lat.lacus „întindere mare de apă stătătoare" și lac2 germ.lack „preparat obținut prin dizolvarea unor rășini cu care se protejează unele suprafețe";lin1(adj.) ușor, domol, liniștit”, lin2(subst.) „vas în care se adună și se storc strugurii”.

Evoluția formală convergentă poate privi și cuvinte împrumutate din limbi diferite sau care provin din aceeași limbă, dar din etimoane diferite, ca de exemplu: a chiti1 „a socoti, a pune la cale ”și a chiti 2a ținti, a ochi”.

Uneori omonimele împrumutate din limbi diferite pot avea aceeași formă prin coincidență, fără a suferi neapărat o evoluție formală convergentă. Este cazul lui toc1 „cutie în care se păstrază obiecte ca ochelari, arme" și toc2 tok-„partea posterioară a tălpii încălțămintei".

II.2.2. Derivarea

Prin derivare se pot obține omonime foarte diferite. În exemplele următoare sunt prezentate câteva tipuri de omonime obținute prin derivare:

Prin derivare regresivă , cuvântul fluier2-„șuierătură, fluierătură” poate avea aceeași formă cu un cuvânt primar fluier1-„instrument de suflat”

.Fluier2este regresiv de la verbul a fluiera.

Cuvinte obținute prin derivare de la aceeași bază la care se adaugă sufixe cu aceeași formă, dar cu valori diferite. Sursa coincidenței este omonimia afixală: ciocănaș1(ciocan+sufixul diminutival- aș)și ciocănaș2(ciocan+sufixul de agent-aș).

Același sufix se adaugă la baze diferite, dar asemănătoare formal: strungar1-cioban(strungă+-ar) și strungar2(strung+-ar).

II.2.3.Dezintegrarea polisemiei

Dezintegrarea polisemiei se referă la evoluția divergentă a sensurilor unui cuvânt polisemantic, care poate duce la ruperea verigii de legătură dintre acestea, astfel încât ajung să funcționeze ca omonime. De exemplu:

Sensurile cuvântului din latină calculus:1.„pietricică" și 2.„socoteală" au evoluat divergent, fiind considerate azi omonime.

Peniță1-„pană mică" și Peniță2-„instrument de scris"-în acest caz legătura semantică s-a rupt, chiar dacă în dicționare sunt înregistrate sub același cuvânt-intrare.

II.2.4. Calcul semantic

Calcul semantic poate fi considerat ca și sursă de omonimie, cu toate că argumentele ridică unele semne de întrebare. Adăugarea unui sens nou la un cuvânt existent deja în limbă duce în mod firesc, la dezvoltarea polisemiei acestuia.Dacă în cazul cuvântului capră-„aparat de gimnastică" legătura cu celelalte sensuri se poate reface, justificată fiind de forma specifică a aparatului respectiv, în cazul lui țap-„pahar de bere"(sens calchiat după germană)legătura este greu de făcut. Un alt exemplu este struț1-„pasăre mare de stepă”, al cărui al doilea sens(utilizat în Transilvania și Banat)„buchet de flori” este obținut de asemenea prin calcul semantic.

II.3.Clasificarea omonimelor

Unii autori clasifică omonimele după două criterii fundamentale și anume:

Măsura în care ele stânjenesc comunicarea

Gradul de identitate formală a acestora.

Acest tip de clasificare nu aduce nici un beneficiu pentru clarificarea conceptului, nici în ce privește organizarea lexicală.

În lexicologia și lexicografia românească actuală predomină o concepție mai largă asupra omonimiei, deși există deosebiri esențiale între categoriile de cuvinte omofone pe care autorii diverselor dicționare le includ în sfera omonimiei lexicale.

Omonimele lexicale cuprinse în dicționare, deși în linii mari corespund definiției(„cuvinte cu forme identice dar cu sensuri diferite") se grupează în mai multe tipuri în funcție de anumite criterii(după cauzele care au generat apariția lor, după gradul de apropiere a formelor, după gradul de toleranță a vorbitorilor față de prezența lor în limbă).

O posibilă clasificare este redată în schema de mai jos:

În continuare sunt prezentate câteva aspecte legate de principalele tipuri de omonime.

II.3.1 Omonime propriu-zise sau totale

Sunt cuvinte aparținând aceleiași părți de vorbire care coincid la toate formele lor și au, de regulă, etimologii diferite.

De exemplu:

baie1-„scăldat, scăldătoare sl.banj, baie2-„mină magh.banya;

bancă1-"scaun lung pentru mai multe persoanebanc, bancă2-„întreprindere financiară, „banca”;

leu1-„mamifer carnivor din familia felinelor", leu2-„unitate monetară principală în România".

De menționat, omonimia totală se întâlnește la cuvinte mai scurte și cu o paradigmă nu prea bogată.

II.3.2 Omonime parțiale

Sunt denumite uneori și omonime false, întrucât ele coincid numai la unele forme ale cuvintelor și se diferențiază la altele. În acest grup întră omonimele cu etimologii diferite, cât și omonimele apărute prin dezagregarea polisemiei cuvântului.

De exemplu:

caval1-fluier ciobănesc(pl.cavale)-caval2-șanț de irigat(pl.cavaluri);

corn1(pl.coarne)-corn2(pl.cornuri);

brac1-câine de vânătoare(pl.braci)-brac2-deșeu(pl.bracuri);

moț1(pl.moțuri)-moț2(pl.moți).

Omonimele parțiale sunt mult mai frecvente, întrucât ele sunt, dintr-un alt punct de vedere tolerabile, iar limba preferă să evite ambiguitatea.

II.3.3 Omonime morfologice

Sunt forme identice ale cuvintelor aparținând unor părți de vorbire diferite, de aceea, ele sunt denumite și omoforme.

De exemplu:

cer1(subst.n)-cer2(vb.3 sing și pl);

fluier1(subst.n.)-fluier2(vb.1sg.);

tremur1(subst.n)-tremur2(vb.1 sing);

vine1(pl.de la vână)-vine2(vb.3 sg.de la a veni).

II.3.4 Omonime lexico-gramaticale

Provin de pe urma transpoziției unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta , fără modificarea formei morfologice.

De exemplu:

absolut1(adj.)-absolut2(subst.)-absolut3(adv.)

drept1(adj.)-drept2(adv.)

muncitor1(adj.)-muncitor2(subst.)

Acest tip de omonimie ocupă primul loc în urma unor cercetări referitoare la frecvența tipurilor de omonime(efectuată de Dicționarul limbii române contemporane).Explicația acestui fapt este destul de simplă: limba română se numără printre limbile în care fenomenul conversiunii părților de vorbire este foarte frecvent.

II.3.5 Omonime etimologice, derivaționale și semantice

Aceste tipuri de omonime sunt aduse în discuție de diverși autori(M. Bucă, I.Evseev 1976) și de fapt gruparea lor în acest mod reprezintă o clasificare sistematizată în funcție de originea lor.

Omonimele etimologice sunt cele rezultate din evoluția fonetică convergentă a două sau mai multe cuvinte, fie că acestea sunt, ambele, moștenite, autohtone, împrumutate din aceeași limbă sau din limbi diferite. De exemplu: cot, coate(lat.cubitus)/cot, coturi(prin specializare semantică și morfologică din primul).

Omonimele derivaționale rezultă din coincidența formală între un cuvânt primar un altul derivat, fie între două derivate, fie prin adăugarea de sufixe omonime la același cuvânt de bază. De exemplu :de la substantivul argintar se pot obține substantive cu mai multe sensuri prin adăugarea sufixului –ie(arie):-argintărie1-"meseria argintarului"/argintărie2-"atelierul în care se practică meseria de argintar"/argintărie3-"obiecte confecționate în atelierul respectiv".

Omonimele semantice reprezintă categoria cea mai controversată a omonimiei lexicale și, din punct de vedere cantitativ , mai slab reprezentată în raport cu alte tipuri. În lucrările teoretice care studiază omonimia există două păreri diametral opuse în ce privește omonimia semnatică. Unii lingviști sunt de părere că aceasta ar rezulta din destrămarea legăturilor dintre sensurile cuvântului polisemantic, acestea având o evoluție divergentă cum este cazul lui scurtă1-haină și scurtă2(pop)-inflamație a ganglionilor.

II.3.6.Omonime tolerabile și intolerabile

Omonime tolerabile sunt considerate cuvintele ale căror formă diferă printr-un detaliu gramatical sau printr-unul stilistico-funcțional.

Omonimele tolerabile se diferențiază de cele mai multe ori printr-un detaliu gramatical, de exemplu:

desinențe diferite la plural(la același gen):

blană-blăni("scândură")

blană-blănuri("piele de animal cu părul pe ea")

bandă-bande("ceată, grup de persoane asociate în scopuri ilegale")

bandă-benzi("fâșie", "panglică cu diferite întrebuințări")

ciubuc-ciubuce("ornament arhitectural")

ciubuc-ciubucuri("muștiucul unei narghilele", "bacșiș")

Raportul dintre singular și plural nu se poate determina întotdeauna ușor, pentru că unele cuvinte nu au singular, iar altele nu au plural, astfel:

Port-purtare, costum(port național)nu are plural, față de port-porturi(loc amenajat pentru vase).

Desinențe diferite de plural care asigură schimbarea genului.

Bun-buni(bunici)

Bun-bunuri

Bob-boabe

Bob-boburi(sanie cu cârmă)

Un fenomen asemănător se produce și la verbe, dar nu cu desinențele ci în legătură cu diferențierea prin diateză.De exemplu:

A uita-a se uita(deosebirea este evidentă)

A face –a se face și a preface-a se preface(deosebirea este mai puțin evidentă). În aceste situații se utilizează un element morfologic pentru dezambiguizare,

Se mai pot menționa și diferențele semantice între formele cu sau fără sufix ale unor verbe cum ar fi: a acorda(eu acord)1.a da, a oferi ceva; 2.a face acordul gramatical și a acorda(eu acordez)-a regla frecvența unui aparat, astfel încât să fie egală cu frecvența altui aparat.

Omonimele intolerabile sunt cele ce produc confuzii în procesul de comunicare. Principalele caracteristici ale acestora vizează două condiții:

Prezintă identitate la toate formele

Funcționează în același registru al limbii(grai, stil).

În ce privește prima condiție, ea este necesar, dar nu suficientă.

Exemplele:

Albinărie1-meseria de apicultor și albinărie2-prisacă

Fierărie1-meseria de fierar și fierărie2-locul unde se exercită meseria de fierar, magazinul unde se vând produse fabricate din fier –satisfac ambele condiții menționate mai sus.

Exemplele:

A amenda1 –"a aplica cuiva o amendă" și a amenda2-"a îmbunătăți un text, un proiect de lege"

Pupilă1-parte a ochiului și pupilă2-minoră aflată sub tutela cuiva-satisfac prima condiție dar nu funcționează în aceleași tipuri de contexte. A amenda2 și pupilă2se folosesc mai ales în limbajul juridic și administrativ, în timp ce omonimele lor fac parte din limbajul curent.

Ca o concluzie, pentru a fi considerate intolerabile, omonimele trebuie să îndeplinească ambele condiții formulate mai sus.

În practica vorbirii există tendința de a evita confuziile produse de omonimia intolerabilă, prin diferite mijloace cum ar fi:

-eliminarea din limbă a unuia din termeni și înlocuirea lui cu un eventual sinonim(de exemplu: păcurar1 a fost eliminat din limbă în favoarea lui cioban din pricina coliziunii cu păcurar2-vânzător de păcură)

-adăugarea unui sufix diminutival unuia dintre termeni(de exemplu: porumbel se deosebește de planta numită porumb prin sufixul diminutival).

II.4.Rolul omonimiei în evoluția limbii

Limba română nu este o limbă cu o omonimie foarte bogată, în comparație cu alte limbi ca engleza, franceza, în pofida numărului înșelător de mare de omonime care ar rezulta din unele dicționare. Aceasta se datorează numărului mare de cuvinte polisilabice care reduc sensibil șansele ca două cuvinte să coincidă.

Prezența omonimiei este, în general, tolerată în limbă și din cauza faptului că două cuvinte omonimice ajung rar în coliziune, întrucât de obicei sunt îndepărtate tematic.

Ca dovadă, se remarcă faptul că omonimele sunt mai puține în fondul activ al limbii, numărul lor crescând în zonele periferice ale vocabularului.

II.5.Funcțiile stilistice ale omonimelor

Omonimia prezintă interes în ceea ce privește posibilitățile de obținere a efectelor stilistice în comunicare.

Există situații în care efectul stilistic este generat de folosirea unui cuvânt al cărui înveliș sonor trimite la două sensuri diferite, ca în exemplul următor:

«Și vei pleca prin seara de mileu

Spre casa ta cu trepte de liceu

Unde te-așteaptă prin câte-o firidă

Unchiul avar, mătușa ta gepidă»

(Mircea Cărtărescu)

Cuvântul trepte și cuvântul avar cumulează câte două sensuri fiecare.Termenul trepte(polisemantic)actualizează în acest exemplu două sensuri, datorită contextului, cu care este, de fiecare dată, compatibil pentru o altă valoare(casă cu trepte și trepte de liceu). Cele două sensuri coexistă.

În cazul cuvântului avar, în sintagma unchiul avar ne conduce la interpretarea acestuia ca zgârcit. Imediat însă, avar realizează un al doilea sens fără nici o legătură cu primul și anume «persoană care face parte din populația migratoare turcică, stabilită în Câmpia Panoniei», sens actualizat prin prezența în context a lui(mătușa)gepidă(gepizii fiind un alt popor migrator)

Efectul este obținut prin identitatea formală a celor două omonime.

Un alt exemplu:

«…..când vor dansa la Gala Unicef

Gala Galaction cu Gala lui Dali»

(Mircea Cărtărescu)

Aici se speculează omonima lexicală dintre substantivul comun gală-spectacol cu caracter sărbătoresc, solemn la care participă de obicei persoane oficiale și numele propriu Gala, realizându-se un joc de cuvinte care surprinde cititorul.

O altă intenție, probabil rima, pe lângă jocul de cuvinte , se întâlnește la C. Negruzzi:

«Maică-ta de-i vie

Bine-ar fi să vie

Pân la noi la vie.»

Autorul se folosește aici de identitatea formală a adjectivului viu, vie cu forma populară a verbului a veni(să vie)și cu substantivul vie(viță).

Omonimia este speculată adesea în alcătuirea definițiilor rebusiste.De exemplu o definiție ca derivați ai titanului conține substantivul titan1care denumește un element chimic, metal alb-argintiu, care se folosește la fabricarea unor oțeluri; omonimul acestuia, titan2denumește un om cu puteri extraordinare; uriaș, gigant. Cititorul trebuie să aleagă între cele două valori de sens, numai că prezența în definiție a cuvântului derivați(specific chimiei) duce cu gândul la primul sens. Soluția, în

cele din urmă este uriaș.

O altă funcție stilistică a omonimiei este calamburul. Calamburul vine din limba franceză calembour-glumă și este un procedeu stilistic, cu efect umoristic, care exprimă echivocul, prin prezența în același text a unuia sau mai multor omonime.

Un exemplu în acest sens este și fragmentul următor din Tudor Mușatescu:

«Nu contest că femeile au rostul lor pe lume. Dar odată ajunse neveste îți strică toate rosturile.»

Calamburul se folosește în special în stilul epigramistic. Autorii creează cu ajutorul omonimelor, în mod voit, posibilitatea unei duble interpretări. Efectul stilistic constă în aceea că cititorul descoperă sensul adevărat al cuvântului în pofida sensului aparent, pe care ni-l impune textul epigramei:

«Un bou tânăr

Când năvăli să mă răstoarne,

Își rupse unul dintre coarne

În pieptu-mi matur, dar vânjos.

Și eu, adept al lui Christos,

Milos de orice dobitoc,

M-aplec și cornu´rupt de jos

Pe frunte i-l lipesc la loc.»

(Cincinat Pavelescu)

Capitolul III

Antonimele

III.1.Definiția

În general antonimia poate fi definită în modul cel mai concis ca reprezentând relația dintre cuvinte„ diametral opuse ca sens”

În unele dicționare de specialitate, antonimia este definită ca un tip de relație semantică reprezentat de opoziția de sens dintre două cuvinte cu referenți nu numai diferiți, ci și contrari sau contradictorii.

Cuvinte ca mare, urât, harnic, departe, gras, sunt asociate în mintea vorbitorului cu mic, frumos, leneș, aproape, slab ceea ce dovedește că între ei există o relație asigurată de anumiți factori. Deci, antonimia este un fenomen semantic fundamental, o modalitate de organizare a vocabularului(alături de polisemie și sinonimie).

Perechile zi-noapte, iarnă-vară, îngheț-dezgheț, trimit la referenți care se opun în mod obiectiv, dar de fapt, cuvintele în sine definesc fenomene mai mult sau mai puțin izolate.

Când antonimele se bazează pe opoziția obiectelor sau fenomenelor, antonimia nu se poate explica direct prin acestea. În acest caz, vorbitorii trebuie să stabilească o relație pornind de la însușirile contrare ale obiectelor.

Frecvent, în limbă sunt puse în opoziție antonimică cuvinte care denumesc obiecte care, în lumea exterioară, nu sunt contrare. De exemplu dimineață și seară, care denumesc fenomene diferite pe care vorbitorii le pun însă în legătură nu datorită însușirilor lor obiective, ci pentru că le apreciază sub un anumit aspect(începutul, respectiv sfârșitul unei zile).

Antonimele sunt mai frecvente la adjective, verbe, adverbe și se întâlnește mai rar sau aproape deloc la substantivele concrete(nu se găsesc antonime de exemplu pentru brad, șurubelniță, pahar).

Ca o concluzie, este clar că antonimia ca fenomen lingvistic acoperă atât cuvintele care numesc noțiuni logice opuse, cât și pe acelea puse de vorbitori în opoziție.

Condițiile stabilirii unei relații de antonimie între două cuvinte ar fi:

Existența unui număr oarecare de semne comune;

În cazul perechii de antonime comune rece/cald, componenta de sens comună este „temperatură”, care poate fi mai mare sau mai mică în raport cu un etalon.

Opoziția pe baza semnelor incompatibile contrare, aceasta fiind, de preferință, singura opoziție dintre membrii perechii(exemple: mare/mic;prezent/absent).

Dacă trăsăturile de sens comune asigură legătura, conexiunea dintre antonime, componentele contrare stau la baza opoziției dintre termenii perechii. Din cele prezentate anterior rezultă o caracteristică importantă a antonimiei și anume simetria. Aceasta înseamnă că sensurile antonimelor să fie organizate paralel, adică alcătuite din aceleași componente de sens, unica diferență constând în componentele contrare.

Simetria relației antonimice poate fi înțeleasă mai ușor prin exemplul următor:

Simetria este condiționată de încă un factor și anume apartenența celor două antonime la aceeași variantă stilistico-funcțională a limbii, ca în exemplele următoare: a trăi este opus în mod obișnuit lui a muri(în limbajul uzual) și nu lui a deceda(„științific și administrativ”) sau lui a sucomba(„livresc”).Deci, simetria nu privește numai componentele de sens ale celor doi termeni angajați în opoziție, ci și încărcătura lor stilistică.

În baza precizărilor anterioare, antonimia poate fi redefinită în două moduri și anume:

În sens restrâns presupune îndeplinirea tuturor condițiilor enunțate, ceea ce se traduce printr-o simetrie perfectă a relației(antonimie perfectă).Exemple: perechile mort-viu; prezent-absent.

În sens larg înseamnă că două cuvinte se pot afla în relație de antonimie dacă se opun logic unul altuia, în condițiile în care simetria relației sau distribuția stilistico-funcțională a termenilor sunt nelijate(antonimie aproximativă).

III.2. Clasificarea antonimelor

Deoarece punctele de vedere în ceea ce privește clasificarea antonimelor sunt divergente, întrucât criteriile de clasificare avute de diferiți autori sunt diferite, se va încerca în continuare realizarea unei clasificări cât mai cuprinzătoare.

Antonimele pot fi clasificate fie pe baza structurii lor morfologice, fie pe baza opoziției lor semantice.

III.2.1.Clasificarea după structura morfologică:

Antonime cu radicali diferiți

Exemple: bun-rău, iarnă-vară, frig-căldură, întuneric-lumină, mare-mic

Antonime cu același radical:

Exemple: acceptabil-neacceptabil/inacceptabil, fericire-nefericire, moral-imoral, a importa-a exporta, reversibil-ireversibil.

În cadrul antonimelor cu același radical se disting două subtipuri:

b1 -Antonime cu același radical la care opoziția dintre sensuri este marcată cu ajutorul unor prefixe antonimice:

Ante-/post-: antebelic, antepus-postpus, a antedata-a postdata;

Con-/in-: a confirma-a infirma, confirmare-infirmare;

Des- (dez-)/în-: a desființa-a înființa, a dezveli-a înveli, a deschide-a închide, a dezrobi-a înrobi;

Ex-/in-: a exclude- a include, excluziune-incluziune, a expira-a inspira, exterior-interior;

Dis-/con-:di scordanță-concordanță, concordie-discordie, disjuncție-conjuncție;

Sub-/supra-:subestima-supraestima, subdezvoltare-supradezvoltare, subalimentație-supraalimentație etc.

b2Antonime cu același radical la care opoziția dintre sensuri este exprimată numai cu ajutorul unui prefix cu sens negativ sau privativ prezent în structura morfologică a unuia dintre membrii cuplului antonimic:

Ne-:necinstit-cinstit, necunoscut-cunoscut, nefericit-fericit, nemuritor-muritor;

In-:inadaptabil-adaptabil; incert-cert; inegal-egal, indivizibil-divizibil;

I-: imaterial-material; imatur-matur; imobil-mobil; imoral-moral;

Des-(dez-): a dezlipli-a lipi; a dezlega-a lega etc.

În cazul perechilor de genul anticlerical-clerical, anticorosiv –corosiv, antimarxist-marxist, contraatac-atac, contraofensivă-ofensivă, antonimia este mai puțin evidentă.Aceste perechi exprimă noțiuni contradictorii și mai puțin contradictorii.

În legătură cu antonimele cu radicali diferiți și cele cu același radical în literatura de specialitate se exprimă păreri diferite. Unii lingviști consideră că numai perechile formate din cuvinte cu rădăcini diferite pot fi considerate antonime autentice

La antonimele de tipul fericire-nefericire, normal-anormal, a închide-a deschide-acești lingviști susțin că incompatibilitatea sensului nu se exprimă prin sensul lexical al întregului cuvânt, ci numai prin intermediul prefixului, și deci, antonimia acestor cuvinte este de natură morfologică.

Excluderea antonimelor prefixale din sfera antonimiei lexicale este motivată prin anumite considerente de ordin logic. Se spune că aceste antonime cu prefixe negative sau privative neagă o anumită însușire, calitate sau acțiune, fără să afirme ceva în schimb.

III.2.2.Clasificarea pe baza opoziției semantice

După natura logico semantică:

Antonime graduale

Sunt acele antonime care exprimă noțiuni polare din sfera noțiunii generice.

Exemple:bătrân-tânăr, bun-rău, mic-mare, cald-rece, deștept-prost etc. Aceste perechi pot avea și un termen neutru(de exemplu între mic și mare există termenul mijlociu).

Antonime complementare

Sunt formate din noțiuni opuse care acoperă în întregime sfera noțiunii de gen, excluzând posibilitatea unui termen intermediar de tipul: adevărat-fals, corect-incorect, temporar-veșnic etc.

Antonime vectoriale

Exprimă acțiuni orientate în direcții opuse: a coborî-a urca, a deschide-a închide, a intra-a ieși, a se îmbogăți-a sărăci etc.

Relația dintre acest tip de antonime se poate ilustra grafic:

A intra

A ieși

Antonime conversive

Desemnează aceeașă acțiune, dar privită din unghiuri de vedere diferite: a cumpăra-a vinde, a da-a lua, a câștiga-a pierde etc.

După grupurile tematice cărora le aparțin:

Cuvinte antonimice care denumesc fenome ale naturii: arșiță-ger, căldură-frig, iarnă-vară, a se întuneca- a se însenina;

Cuvinte antonimice care denumesc trăsături de caracter: bunătate-răutate, lene-hărnicie, modest-încrezut, principial-neprincipial.

După trăsăturile semantice distinctive:

antonime care se concretizează prin raportarea la:

– locul subiectului: aici-acolo

– la axele verticală sau orizontală: sus-jos, a coborî-a urca etc.

antonime ce se referă la cele trei mari diviziuni ale timpului(prezent, trecut, viitor) și la relațiile fundamentale în cadrul fiecăruia dintre timpuri: acum-atunci, acum-cândva, ieri-azi, devreme-târziu, prezent-trecut, sincronie-diacronie etc.

Perechi de antonime care se raportează la coordonate cantitative: „mare/mic”, „mult/puțin”, „absență/prezență” etc.Exemple: mare-mic, înalt-scund, minim-maxim, a diminua-a spori.

Antonime care se referă la categorii pragmatice, axiologice, etice și estetice, care constituie poli opuși ai unor scări valorice cuprinse între: „bine” și rău”, „frumos” și „urât”, „pozitiv„ și „negativ” etc. Exemple: bun-rău, cinstit-necinstit, drept-nedrept, inocență-vinovăție etc.

III.3.Valori stilistice. Efecte stilistice ale antonimiei

Analizând textele concrete de limbă se pot desprinde o serie de observații interesante referitoare la efectele stilistice ale antonimiei.

Dacă într-un anumit context sunt asociați termeni antonimici, dintre care unul este utilizat în sens propriu, iar celălalt în sens figurat, expresivitatea sporește într-o anumită măsură. De exemplu:

„O colonie întreagă de oameni: duioși și reci, îndrăzneți și prudenți…..”(Tudor Vianu)

În exemplele următoare, antonimele sunt marcate stilistic sau gradual diferit, cu toate că au acest statut la nivelul sistemului:

„……..văi adânci sau brazi înalți îmi ieșeau înainte”;

„Nu cu vorbe aspre, ci cu vorbe dulci pe muiere s-o îndupleci.”

Antonimele constituie, fără discuție, o importantă sursă a expresivității în limbă. Valoarea expresivă a antonimelor este evidentă în cazul figurilor de stil cum ar fi:

antiteza

oximoronul

paradoxul

ironia

eufemismul

litota

Antiteza este o figură de stil care constă în asocierea în același enunț sau context mai larg a unor idei, imagini sau noțiuni cu sens contrar.

Exemple: „Au fost odată ca niciodată un moș și o babă. Și baba avea o fată și moșul avea o fată. Fata babei era slută, leneșă și nătângă, iar fata moșului era frumoasă, farnică și deșteaptă……„

În exemplul de mai sus , antiteza se realizează prin perechi antonimice(slută, leneșă și nătângă- frumoasă, farnică și deșteaptă) mai mult sau mai puțin fixate în limbă, în exemplul următor, pe lângă antonime autentice, sunt puși în contrast termeni ce nu au în mod normal acest statut, dar îl dobândesc în context.

„Pe pământ avem de toate

Și mai bune și mai rele

Bune, rele

Și-nchisori și libertate

Și-a putea și nu se poate

Și noroi și stele.”

(Adrian Păunescu)

Termenii noroi și stele din ultimul vers sunt puși în contrast pe baza unei valori simbolice și nu pe baza sensului lor obișnuit. Acest procedeu este utilizat în titluri, ca în exemplele următoare: Venere și madonă, Câinele și cățelul, Înger și demon etc.

b.Oximoronul este un fel de antiteză, e o figură în care se alătură două cuvinte contradictorii care par a se exclude reciproc. Asocierea acestor cuvinte este atât de neobișnuită, încât, la prima vedere pare de neconceput:

„Și c-am voit să simtă și să umble

Și să se-ndoaie-n pieptul meu

De chinul dulce dat de Dumnezeu

Care-a trecut prin mine și te umple

Cine ți-a îngropat capul

Nebun

În brațele lui neguroase, păroase

Și te-a înfrigurat fierbinte până-n oase?”

(Tudor Arghezi)

De cele mai multe ori, termeniai implicați în oximoron nu sunt neapărat antonimi, dar această figură nu poate fi concepută în afara antonimiei.

Unele expresii ce alcătuiesc un oximoron au intrat în uzul limbii comune cum ar fi: zile negre, începutul sfârșitului, tăcere elocventă și nu mai sunt percepute ca atare.

c.Paradoxul este figura de stil prin care se alătură două idei, două realități care , aparent se exclud.

Spre deosebire de oximoron, care implică doi termeni, paradoxul presupune asocierea a două idei aparent ireconciliabile, dar care coexistă în context, fără a impieta în vreun fel asupra logicii acestuia.

Exemplu: Și te uram cu-nverșunare,

Te blestemam, căci te iubesc

(Mihai Eminescu)

A urî și a iubi formează o pereche de antonime consacrată care, în fond, constituie baza paradoxului, întrucât se exclud și între ele nu poate exista o relație de cauzalitate: te uram…..căci te iubesc.

d. Ironia este o altă figură care exprimă exact contrariul a ceea ce locutorul vrea să spună, de cele mai multe ori o laudă exagerată, care disimulează o apreciere disprețuitoare sau presiflantă. Ea maschează de fapt adevăratele gânduri ale vorbitorului, care trebuie să rămână totuși transparente pentru reușita figurii:

Tipătescu: Unde ești, Cațavencule, să te vezi răzbunat? Unde ești, să-ți cer iertare că ți-am preferat pe onestul d. Agamiță, pe admirabilul, pe sublimul, pe neicusorul, pe puicusorul Dandanache?

(I.L. Caragiale)

În exemplul de mai sus, este clar că personajul Dandanache nu este nici onest, nici admirabil, nici sublim, ci exact invers. Aprecierea se bazează pe antonimie chiar dacă nu este explicită.

e.Eufemismul este o figură prin care se atenuează exprimarea unei idei considerate brutale sau prea amare. În acest caz, antonimia este importantă, cu toate că este implicită.

Eufemismul este implicat și în tabu-uri lingvistice ca în următoarele exemple, când vorbitorii evită din superstiție pronunțarea unor cuvinte: frumoasele, zânele în loc de iele; necurat în loc de drac; a pleca în loc de a muri etc.

f.Litota este tot o figură de stil prin care o idee este exprimată atenuat, lăsându-se să se înțeleagă contrariul. Ea constă în exprimarea cu rezerve, a unei idei, lăsând să se înțeleagă mai mult decât spune enunțul. În contextele: Nu mică i-a fost durerea(=a fost mare) când i-a murit copilul sau Mărioara Săvucului care, drept să spun, nu-mi era urâtă(=îmi era chiar dragă), făcea adesea în ciuda mea, termenul folosit de regulă la construcții negative trimite fără echivoc la perechea antonimică.

În concluzie, în cazul figurilor de stil, antonimia este înțeleasă în accepțiunea ei mai largă, presupunând opoziții binare și este implicată în contraste generale care, numai în cazul textului, se organizează în structuri opozitive.

B.Demersul practic-aplicativ

Capitolul IV

Predarea, învățarea, evaluarea la limba și literatura română în gimnaziu

Cele trei componente ale procesului de învățământ-predarea, învățarea, evaluarea- interacționează organic, dialectic, astfel încât se vorbește despre paradigma triangulară predare –învățare-evaluare. Sunt procese care se află într-o relație de interdependență, intercondiționându-se reciproc: pornind de la predare se produce procesul de învățare; în funcție de modul în care este abordată predarea, învățarea poate fi productivă sau nu. Odată produsă învățarea, dar și pe parcursul ei, se recurge la evaluare, rezultatele evaluării depinzând nemijlocit de calitatea învățării, care la rândul ei este dependentă de calitatea predării. Toate cele trei componente , de-a lungul timpului, au suferit modificări substanțiale.

Predarea nu mai este concepută ca o activitate de transmitere de cunoștințe , ci ca o problemă de organizare a experiențelor de învățare ale educațiilor precum și de conducere a demersurilor de învățare. Predarea are sens doar dacă determină un efort corespunzător de învățare din partea eleviilor sau dacă declanșează și întreține activitatea de învățare.

A preda înseamnă:

a proiecta producerea schimbărilor;

a preciza natura schimbăriilor (prin formularea obiectivelor de urmărit);

a determina conținutul acestora;

a organiza,conduce și monitoriza producerea schimbărilor;

a evalua nivelul la care se realizează schimbările.

Învățarea școlară reprezintă o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilității necesare dezvoltării continue a personalității. Învățarea presupune un dublu aspect: unul informativ,care constă în reținerea și stocare unui conținut și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional, adică modul în care sunt puse în practică.

Conceptul cunoaște și un sens mai restrâns, ce se limitează la dobândirea de cunoștințe sau achiziția de cunoștințe și deprinderi.:

-învățarea începe cu stabilirea unui scop;

-urmărește ănsușirea conoștințelor;

-este influențată de condițiile și situațiile în care se desfășoară;

-rezultatul ei depinde și de conținutul științific;

-se realizează pe cale inductivă și deductivă;

Astfel că și în învățare, ca și în activitatea de predare, scopurile și obiectivele au un rol fundamental.

Evaluarea este o componentă esențială a procesului de invățământ, care de multe ori se rezumă doar la notare (analitică, holistică, globală) sau apreciere. Evaluarea nu are ca scop doar notarea, ci presupune priceperi, deprinderi, aplicarea achizițiilor în situații diferite, abilități de transfer etc.

În procesul didactic se acceptă existența a trei forme de evaluare: inițială, pe parcurs și finală, luâd în considerare momentul în care se aplică.

Evaluarea inițială sau predictivă stabilește nivelul de cunoștințe, deprinderi, abilități pe care și le-au dezvoltat elevii. Plecând de la aceste rezultate profesorul își va elabora strategia didactică.

Evaluarea pe parcurs sau formativă, urmărește progresul pe care îl realizează elevul, reglează ritmul instruirii, surprinde efectul imediat al activității de învățare.

Evaluarea finală sau sumativă este utilizată pentru a testa nivelul instruirii la finalul unei unități de învățare, la sfârșitul semestrului sau anului școlar.

Alături de acestea forme, se utilizează: evaluarea internă(în școală) și cea externă(prin examene naționale, concursuri școlare, olimpiade).

Putem spune că evaluarea este o relație de feed-back care înlesnește profesorului readaptarea activității de predare și elevului să-și reajusteze modalitățile de învățare și comportamentul.

IV.1.Etapele formării noțiunilor gramaticale

În formarea oricărei noțiuni gramaticale, procesul de predare-învățare cunoaște o continuă alternanță de planuri. Învățarea școlară este o învățare procesuală compusă dintr-o succesiune de faze. Particularizând aceste faze la obiectul limba română vom distinge următoarele secvențe ale procesului învățării:

a.familiarizarea conștientă a elevului cu fenomenul gramazical dat – caracter intuitiv

b.faza analizei și distingerii planului gramatical de cel logic – caracter analitic

c.etapa însușirii regulilor și definițiilor gramaticale – caracter sintetic

d.faza fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite-caracter operațional

Studiul limbii române în clasele V-VIII se face conform principiului concentric. De exemplu, dacă în clasa a V-a învățăm despre Sinonime .Antonime, în clasa a VI-a se vor adăuga Ominimele și cuvintele polisemantice, în clasa a VII-a se va face actualizare și se va insista pe diferențele dintre omonime și cuvintele polisemantice etc.

În predarea noțiunilor gramaticale, în prima parte a lecției se folosește descoperirea inductivă, iar după definirea noțiunilor, descoperirea deductivă și exercițiul- ca modalitate de fixare. De exemplu:

Omonimele (actualizarea cunoștințelor)

Clasa a VIII-a

Unitatea de învățare nr.1(Genul liric)

În prima parte a lecției pentru actualizarea cunoștințelor despre omonime se scrie pe tablă o poezie sau un text care conține omonime.

,,Abonații mei la mei

Sunt vreo nouă porumbei,

Vin la mine în temeiul

Că eu sunt nenea cu meiul. ”

(Marin Sorescu-Abonații mei la mei)

Sunt solicitați elevii să identifice în textul dat omonimele și tipul lor. Apoi se actualizează tipurile de omonime și definiția acestora. Aceasta fiind, de fapt, etapa însușirii regulilor și definițiilor gramaticale și apoi prin exerciții se va trece la faza fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite.

IV.2.Metode și procedee folosite în studierea limbii române

1.Metoda didactică

În semnificație originară, cuvântul metodă, provine din grecescul methodos (odos-cale, drum, și metha- către, spre ), înseamnă ,,cale care duce spre „… aflarea adevărului; ,,cale de urmat” în vederea descoperiri adevărului. Acestă semnificație pe care o are cuvântul metodă este valabilă în domeniul științei, dar în domeniul activității didactice ea are alte înțelesuri. Având un alt statut, un statut pedagogic, se transformă într-un instrument de transmitere de cunoștinșe care întruchipează anumite adevăruri;devine o cale de dezvăluire a adevărurilor și o modalitate de formare a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.

Privită din prespectiva profesorului, metoda înseamnă o cale de organizare și conducere a activității elevului; un instrument cu care îi determină pe elevi la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe noi și forme comportamentale. Pe de altă parte, privită din perspectiva elevului, reprezintă drumul parcurs de la necunoaștere la cunoaștere.

În versiune modernă, metoda este interpretată ca fiind o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevii săi să găsească singuri calea proprie de urmat în descoperirea adevărurilor, în identificarea soluțiilor și rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.

În sens larg, se poate spune că metoda unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării, acestea aflându-se în interdependență și influență reciprocă, prin munca în comun atât a profesorului cât și a elevului.

2. Procedeul didactic

Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care se referă la execuția acțiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei.

Ioan Cerghit (1997) observă că la nivelul metodelor se pot exersa diferite tehnici cu o sferă mai limitată de acțiune numite procedee.Aceasta poate să particularizeze pe anumite momente aplicarea metodei. De exemplu, în cursul explicației, profesorul poate folosi un material demostrativ (o planșă), o comparație, o metaforă,un exemplu etc. Toate acestea sunt ordonate , ierarhizate și integrate într-un anume mod de execuție subordonat metodei. Aceste procedee asigură variație și echilibru , mobilitate și suplețe activității din cadrul lecțiilor, previn apariția monotoniei, oboselii și întrețin o stare de bună dispoziție.

De asemenea, o metodă de învățământ poate fi procedeu al unei alte metode considerată principală în desfășurarea lecției. De exemplu, explicația poate deveni un simplu procedeu în contextul demonstrației, dar și invers, demonstrația poate să constituie doar un procedeu în cadrul explicației.

Metodele de predare-învățare reprezintă un set de procedee realizate în etape și pe care profesorul/elevul le folosește într-un mod conștient, controlat și intenționat ca instrumente pentru a preda/ învăța.

3.Taxonomia metodelor didactice

Clasificarea metodelor didactice este un demers facil, deoarece metodologia didactică se află în permanentă schimbare. În permanență apar procedee noi, tehnici noi, iar domeniile de intersecție dintre metodele existente creează noi metode integrate și complexe.

Pentru exemplificare, redau modelul de clasificare considerat consacrat în literatura de specialitate, realizat de I.Cerghit.(figura ).

O altă clasificare pe care o găsim în lucrările de specialitate este cea care împarte metodele specifice predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române în:

-Metode clasice: lectura, explicația, expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația,comentariul literar , interpretare literară, analiza literară, jocul didactic, rezumatul, lucrul cu manualul etc.

– Metode alternative: simularea, studiul de caz, reflecția, problematizarea, brainstormingul, cubul, cvintetul, ciorchinele, metda cadranelor, turul galeriei etc .

În predare disciplinei Limba și literatura română se îmbină metodele expozitive ( povestirea, explicația, descrierea, dezbaterea, expunerea) cu cele dialogate (conversația, discuția liberă, colocviul, seminarul etc.) .

În contextul reformării modalităților de predare, și în cazul disciplinei Limba și literatura română, se utilizează frecvent metodele bazate pe acțiune, pe simulare și pe explorarea realității. Sunt utilizate frecvent și alte metode cum ar fi: studiul de caz, metoda proiectului, jocul didactic, lucrările practice, învățarea dramatizată, studiul comparativ etc. De asemenea, și în spațiul limbii și literaturii române a pătruns instruirea asistată de calculator, se utilizează softul educațional.

IV.3.Metode de predare-învățare a lexicului

Pornind de la cea mai simplă definiție pe care cercetători în domeniu o dau pentru termenul de lexic (vocabular) precum că ,,Lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor care există și care au existat, cândva , într-o limbă oarecare formează lexicul acelei limbi”subliniez importanța studierii lexicului în învățămîntul gimnazial, și nu numai, din cel puțin trei motive:

Primul se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată de bogăția și varietatea lexicului ei, iar în al doilea rînd, se admite faptul că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în vocabular, compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din exterior.

De asemenea, un alt motiv pentru care trebuie să acordăm mai multă atenție studierii lexicului este stilistica. Analiza stilistică având, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical.

În linii mari, elevul stăpînește, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, încă de la vârsta preșcolară, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămîne un deziderat permanent de-a lungul vieții. De aceea profesorului de limba română îi revine sarcina de-a identifica cele mai eficiente tehnici de predare a lexicului în scopul îmbogățirii și nuanțării sale.

Studiind și analizând literatura pshihopedagogică putem identifica și utilizat atît metode tradiționale cît și moderne în predarea-învățarea noțiunilor de vocabular, după cum urmează:

Metode clasice (tradiționale) :

– Conversația

– Exercițiul

– Expunerea

– Problematizarea

– Învățarea prin acțiune

– Algoritmizarea

– Munca în grup

Metode alternative (moderne, interactive ):

– Braistormingul

-Ciorchinele

-Diagrama Venn

-Știu/Vreau să știu/Am învățat

– Cvintetul

– Metoda cubului

– Activitate în grup

– Jocul didactic

-Metoda Frisco

– Metoda exercițiului

– Analiza lexicală

Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor –elev este pusă sub imperativul activizării eleviilor, profesorul îndeplinind rolul de ghid, care pune discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu.

În continuare sunt descrise câteva metode de predare, atât moderne cât și tradiționale și modul în care se aplică la predarea disciplinei Limba și literatura română.

Conversația

Este metoda care constă în transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active metode de instruire. Conversația se întâlnește sub două forme:

a.conversația catehetică- urmărește dacă și cum și-au însușit elevii cunoștințele predate anterior, se adresează în special memoriei și se utilizează în partea inițială a lecției sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.

b.conversația euristică –se bazează pe învățarea conștientă și contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al profesorului și al elevului. Se recurge la această metodă mai ales în lecțiile de predare de noi cunoștințeși în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi.Întrebările pot fi formulate și de elevii și de profesor, fiind adresate reciproc.

Exercițiul

Exercițiul ca metodă didactică înseamnă executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobîndirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care să se ajungă la un anumit grad de automatizare. În cadrul orei de limba română această metodă nu este una de dobândire a cunoștințelor, ci cu ajutorul ei , fixăm cunoștințe, formăm priceperi și deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare.

În predarea limbii române sunt utilizate o gamă variată de exerciții, grupate după diferite criterii, din multitudinea de tipologii prezentată de cercetătorii în domeniu o voi prezenta pe cea făcută de Vistian Goia în ,,Didactica limbii și literaturii române”.

a.după modul sau forma de efectuare, pot fi: exerciții orale și exerciții scrise ;

b.în funcție de natura faptelor de limbă care se aplică în exerciții: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;

c.în funcție de natura priceperilor sau deprinderilor pe care le formăm eleviilor, pot fi:

exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale și stilistice.

d.după gradul de independență, distingem două categorii:

A. Exerciții de recunoaștere:

Exerciții de recunoaștere simplă;

Exerciții de recunoaștere și caracterizare;

Exerciții de recunoaștere și grupare;

Exerciții de recunoaștere și motivare;

Exerciții de recunoaștere și disociere.

B. Exerciții cu caracter creator:

Exerciții de modificare;

Exerciții de completare;

Exerciții de exemplificare;

Compunerile gramaticale.

C. Exercițiile ortografice și de punctuație.

D. Caracterul ludic al exercițiilor gramaticale

A. Exerciții de recunoaștere simplă au o singură cerință: identificarea unor fapte de limbă.

De exemplu: -identificare sinonimelor și antonimelor într-un text dat;

– identificarea omonimelor și a cuvintelor polisemantice într-un text dat;

-Exerciții de recunoaștere și caracterizare.

De exemplu: – identificați sinonimele din textul dat și menționați felul lor

– Exerciții de recunoaștere și grupare.

De exemplu: – grupează omonimele din textul dat după felul lor (totale sau parțiale)

– Exerciții de recunoaștere și motivare:

De exemplu:- alcătuiți antonime de la cuvintele date și motivați modul în care s-au format:

– Exerciții de recunoaștere și disociere:

De exemplu: – sesizați diferențele de sens ale următoarelor paronime;

B. Exerciții cu caracter creator:

– Exerciții de modificare:

De exemplu: – înlocuiți cuvintele subliniate, din textul dat, cu sinonimul neologic;

– Exerciții de completare;

De exemplu: -completați cu omonimele cuvintelor date, textul de mai jos;

-Exerciții de exemplificare;

De exemplu: – scrieți antonimele și omonimele din textul dat;

– alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului polisemantic ,,cap”.

– Compunerile gramaticale constituie cel mai complex exercițiu cu caracter creator. Ea conține cunoștințe teoretice încorporate în exprimarea concretă a eleviilor. Utilizată cu precauție ele reprezintă genul de exerciții de fixare a cunoștințelor.

De exemplu: Scrie un text, de 5-7 rânduri, în care să prezinți, folosind antonime, la alegere:

– trăsăturile a doi prieteni sau colegi care sunt foarte diferiți;

-trăsăturile unui personaj pozitiv și ale unuia negativ dintr-un basm citit.

Scrie un text amuzant bazat pe omonimia cuvântului lin.

Scrie un text în care să faci portretul celui mai bun prieten. Notează trăsătura dominantă a acestuia și folosește cât mai multe sinonime în realizarea portretului.

Problematizarea

O metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situații-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul eleviilor. Situația- problemă se creează printr-o întrbare-problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Problematizarea ca metodă de însușire a noilor cunoștințe nu-și găsește locul în orice lecție și la orice temă ci doar îmbinată cu alte metode, cum ar fi: conversația, descoperirea, activitatea pe grupe etc.

Brainstorming

Brainstormingul se poate face pe o temă care să aibă legătură cu subiectul textului propus pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. În urma răspunsurilor primite , elevii pot alcătui un ciorchine de idei, grupând toate ideile eleviilor. Brainstormingul poate fi utilizat,la începutul orei, pentru a actualiza cunoștințele sau a le fixa la sfârșitul unui capitol. Un exemplu de aplicare al metodei este prezentat în continuare:

Tipul lecției: fixarea și consolidarea noțiunilor de vocabular

Clasa a VIII-a

Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric)

Elevii vor primi o fișă de lucru pe care vor avea un ciorchine cu tema Categorii semantice.

Exemplu:

Cvintetul

Cvintetul este o metodă bazată pe ceativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu formă fixă. Este eficientă deoarece este apreciată de elevi și este un mijloc interesant de evaluare a creativității și nu în ultimul rând îmbogățirea vocabularului elevului.

Poezia se alcătuiește după anumite reguli, iar timpul de lucru este de 5-7 minute.

Reguli de alcătuire a unui cvintet sunt:

– primul vers- cuvântul tematic ( un substantiv)

– al doilea vers are două cuvinte (adjective)

-al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu)

-al patrulea vers are patru cuvinte (o propoziție)

-al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des un verb)

De exemplu: Sinonimul

Identic, neologic

Mergând, plimbând, plecând

Au formă diferită

Asemănător

Diagrama Venn

Este o metodă ce presupune trasarea a două forme geometrice ce se intersectează pe o anumită porțiune. În zonele libere se notează deosebirile despre anumite noțiuni, teme, aspecte, probleme etc.iar în zona comună asemănările.

Deosebiri asemănări deosebiri

Această metodă poate fi aplicată în etapa de recapitulare( la clasa a VII-a, Unitatea de învățare nr.1-Scriitor.Carte. Cititor) pentru a stabili asemănăriile și deosebirile dintre omonime și cuvintele polisemantice.

Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat

Această metodă constă în completarea unui tabel cu trei rubrici, plecând de la o anumită temă.

Elevii vor completa rubricile după cum urmează:

Știu – elevii vor nota ceea ce vor considera că știu legat de temă.

Vreau să știu – elevii vor nota ce ar dori să știe sau ce le este neclar.

Am învățat – elevii notează cunoștințele descoperite, asimilate.

Exemplu de aplicare a metodei: Metoda se poate aplica în cadrul unei ore de literatură la

Clasa a V-a,

Unitatea de învățare nr. 5 (Autor. Narator. Personaj) la lecția ,,Amintiri din copilărie”de I.Creangă – explorarea textului

Prin conversație euristică profesorul îi dirijează pe elevi pentru a completa tabelul de pe fișele de lucru și de pe tablă.

Dirijarea învățării:Li se împart elevilor fișe de lucru pe care se află un tabel cu trei rubrici: Știu – Vreau să știu – Am învățat.

În cea de-a treia coloană, respectiv la rubrica „Am învățat”, elevii, sub supravegherea profesorului, vor răspunde la întrebările din a doua coloană cu informațiile desprinse din textul „Amintiri din copilărie” lucrând în grupe de câte doi, respectiv cu colegul de bancă.

Completarea primei coloane se va face individual, răspunsurile fiind descoperite prin activitate frontală și prin conversație euristică, urmând ca cea de-a doua coloană, respectiv răspunsurile având ca punct de plecare textul, să fie completată în urma activității pe grupe de elevi. Prin sondaj, se va verifica rezultatul activității, urmând ca profesorul să completeze, pe tablă, tabelul pe care elevii îl au pe fișele de lucru.

Metoda cubului

Metoda cubului presupune analiza unui concept , a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub. Fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă.

Pe fiecare fațetă a cubului se scriu următoarele instrucțiuni:

Activitatea poate fi organizată pe grupe sau în perechi. Elevii rezolvă sarcinile de lucru apoi discută răspunsurile .De asemenea, o altă variantă presupune împărțirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului precum un zar. Profesorul împarte fișele și lasă timp de lucru 4-5 minute, după care se prezintă răspunsurile. Timpul de lucru se stabilește în funcție de dificultatea sarcinilor de lucru.

Exemplu:

Poate fi aplicată în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a noțiunilor de vocabular (sinonime, antonime, omonime, cuvinte polisemantice, paronime, pleonasmul), Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric), clasa aVIII-a (timp de lucru 10 min.)

Grupa nr.1 – DESCRIE

1.Definiți omonimele și cuvintele polisemantice. Dați exemple.

Grupa nr.2 – COMPARĂ

1.Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:

Grupa nr.3 – ASOCIAZĂ

1.Asociază substantivele din stânga cu adjectivele potrivite din coloana din dreapta.

Grupa nr.4 – ANALIZEAZĂ

1.Subliniază omonimele și precizează ce parte de vorbire reprezintă fiecare.

Au o poartă nouă.

Un car cu boi a trecut pe uliță.

M-am născut în luna mai.

El poartă blugi tot timpul.

Car un geamantan greu.

A mai luat un zece.

Grupa nr.5 – APLICĂ

1.Corectează următoarele exemple, eliminând pleonasmul.

Am văzut avionul survolând pe deasupra aeroportului vreo 15 minute înainte de a ateriza pe pământ.

Cred că nu sunt în stare a fi capabil să reușesc.

La această festivitate au venit multe personalități celebre.

Poate e posibil să aflăm rezultatele mai repede.

Primăria a achiziționat pubele de gunoi pentru toate parcurile.

Grupa nr.6 – ARGUMENTEAZĂ

1. Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază adjectivele, apoi transcrie și citește textul fără acestea.

„Cu lung pumnal de fulgere albastre

Își taie drumul ploaia fumurie

Pe-ntinsul veșted al grădinii noastre”

(După ploaie – Otilia Cazimir)

Jocul didactic

Alături de alte metode activ-participative folosite în predarea limbii române, interes deosebit prezintă jocul didactic, o activitate cognitivă cu largi valențe educative.

Jocul didactic este o metodă modernă, care activează și dinamizează colectivul de elevi, îl regrupează, anulând monotona ordine din bănci, îi solicită să colaboreze și să dezbată idei, probleme, sarcini de lucru. Distractiv și instructiv, jocul didactic le permite eleviilor să se cunoască mai bine, să-și descopere calități de coordonator, de coechipier să-și descopere spiritul de competiție și de colegialitate.

Jocul didactic poate fi folosit ca o tehnică atractivă de explorare a realității de-a lungul oricărei lecții de limba română și poate cuprinde următoarele secvențe:

-Anunțarea jocului și trezirea curiozității;

-Prezentarea materialului, scopului și regulilor de joc;

-Explicarea și demonstrarea jocului;

-Desfășurarea jocului, consemnarea rezultatelor;

-Încheierea jocului, aprecieri, recompensarea câștigătorilor.

Locul jocului didactic în cadrul orelor de limba română este, de obicei, în partea finală a lecției. În acest caz, prin joc, se consolidează, se fixează și se sistematizează cunoștințele predate. Dar, pe parcursul lecției, atunci când elevii dau semne de oboseală și își pot reveni , printr-o activitate atractivă, cu caracter de joc. De asemenea , jocul se poate utiliza și în scopul introducerii eleviilor în conținutul noii teme, deci în prima parte a lecției.

Exemplu:

Caută-i perechea!

Jocul are ca scop consolidarea, dezvoltarea și nuanțarea cunoștințelor de vocabular.Se împarte clasa în grupe egale. Se împart bilete ce conțin exemple de cuvinte ce pot avea antonime, sinonime, paronime, cuvinte polisemantice etc. Se dă o perioadă de timp scurtăpentru găsirea perechii, plasarea ei în enunțuri. Se lucrează pe foi de flip-chart pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat cu un punct. Câștigă grupa cu timpul și scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte sunt corectate verbal.

Alte exemple de jocuri: – Răspunde repede și bine!

– Jocul sinonimelor!

– Ce spune roata!

– Copacul toleranței.

Metoda Frisco

Metoda Frisco presupune faptul că participanții trebuie să interpreteze un anumit rol, abordând o problemă din perspective diferite.În acest sens membrii grupului vor juca mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.

Metoda Frisco are mai multe etape:

– etapa punerii problemei;

– etapa organizării colectivului;

– etapa dezbaterii colective;

– etapa sistematizării ideilor emise și a comcluzionării.

Conservatorul- apreciază meritele soluțiilor vechi, preferând menținerea acestora, fără să excludă unele îmbunătățiri.

Exuberantul- emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat în practică, stimulându-și colegii să privească lucrulrile ca și el.

Pesimistul- nu are o părere prea bună despre ceea ce se discută,contrazicând ideile și soluțiile propuse.

Optimistul- îndeamnă participanții să privească lucrurile dintr-o prespectivă realizabilă.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul orelor de caracterizare a personajului literar.

Exemplu:

Clasa a VIII-a

Unitatea de învățare nr.3 (Nuvela)- ,,Popa Tanda” de Ioan Slavici

Prezentați opțiunea părintelui Trandafir pentru schimbarea mentalității sătenilor dintr-o perspectivă conservatoare, una exuberantă, una pesimistă și una optimistă, insistând pe beneficiile și riscurile la care personajul trebuie să se aștepte.

IV.4.Metode de evaluare utilizate în orele de limba și literatura română

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice . Evaluarea implică trei componente sau operații interdependente :

-controlul (verificarea) – este operația de constatare de catre profesor a volumului și a calității cunoștințelor teoretice și practice dobândite de elevii;

-aprecierea-este operația de estimare a valorii, a nivelului și a performanțelor cunoștiințelor dobândite de elev.

-notarea- presupune măsurarea și validarea pregătirii elevului , în urma controlului și aprecierii.

În procesul de învățământ, evaluarea are mai multe funcții:

1.funcția de control, de constatare și de apreciere a activității și a rezultatelor obținute. Prin această funcție, de obicei, se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele propuse.

2.funcția de reglare a sistemului (diagnosticare) – constă în demersurile comune ale profesorilor și eleviilor pentru a face corecțiile necesare în modul de conducere a lecției, respectiv în activitatea de învățare.

3.funcția motivațională- urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea eleviilor.

4.funcția de predicție și de orientare – prin aceasta, se încearcă prefigurarea desfășurării activității în sistem și anticiparea rezultatelor , ca urmare a măsurilor preconizate.

5.funcția selectivă- este funcția de competiție și asigură ierarhizarea și clasificarea eleviilor sub raport valoric .

6.funcția socială- prin ea,se realizează informarea familiei, a societății asupra rezultatelor obținute de elevi și scoate în evidență eficiența învățământului.

În studiul limbii și literaturii române se practică mai multe tipuri de evaluare:

Evaluarea predictivă – este utilizată la începutul fiecărui ciclu de instruire : la început de capitol, semestru, an școlar etc.Scopul este de a identifica lacunele existente în informația și competența eleviilor la nivel de performanță și pentru a stabili măsurile care se impun.

Evaluarea formativă este folosită pe tot parcursul instruirii, pe bază de teste care conțin sarcini prevăzute în și prin obiectivele operaționale curente. Scopul ei este de a regla ritmul instruirii și de a preveni ivirea unor lacune. Evaluarea formativă vizează atât clasa cât și fiecare elev în parte, determinându-l să conștientizeze, atât reușitele, cât și erorile în raport cu itemii pe care i-a avut de rezolvat.

Evaluarea sumativă este practicată periodic: la încheierea semestrelor sau a unui an de studiu. Scopul ei principal este de a testa nivelul instruirii și posibilitățiile de vehiculare a noțiunilor, cunoștințelor și competențelor însușite.

Alături de aceste tipuri de evaluare au apărut și alți termeni care acoperă, în bună parte, conținutul celor trei forme de evaluare prezentate mai sus. De pildă, evaluarea internă și evaluarea externă, ambele fiind sumative. Cea internă se realizează în fiecare școală, itemii fiind propuși de profesorii școlii în cadrul comisiilor de specialitate. Evaluarea externă se desfășoară sub forma unor testări cu caracter național( Evaluare Națională, bacalaureat, olimpiade etc.).

După procedeele de realizare, distingem următoarele forme de evaluare:

– evaluarea orală – fiind forma ce a mai răspândită, având ca avantaj posibilitatea dialogului profesor –elev, în care profesorul își dă seama de ce știe elevul, cum gândește, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.

– evaluare scrisă – cunoaște în practica școlară mai multe forme- extemporalele, teze, teste de evaluare, tema pentru acasă, referatul etc.

Deci, evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la îndemână și le poate utiliza în funcție de tipul de evaluare:

-probe orale;

-probe scrise;

-probe practice;

-teste;

-observarea sistematică a elevului pe baza foii de observație sau a fișei de progres.

Acestor instrumente li se adaugă cele alternative , utilizate din ce în ce mai des în lecția modernă:

-grila de evaluare;

-chestionarea orală;

-investigația;

-portofoliul;

-referatul;

-proiectul;

-posterul;

-eseul;

-scaunul autorului;

-turul galeriei

Limba și literatura română, prin specificul său umanist, impune îmbinarea metodelor clasice de evaluare cu cele alternative.

Dintre metodele clasice , observarea curentă este o tehnică simpla care se poate realiza odată cu predarea, profesorul urmărind cu atenție comportamentul eleviilor pe parcursul întregului proces instructiv-educativ.

O altă metodă utilizată frecvent este ascultarea sau chestionarea orală, considerată o tehnică simplă și comodă, prin care profesorul estimează gradul de pregătire al elevilor prin întrebări.

Pe de altă parte, lucrarea scrisă este o formă de evaluare larg răspândită deoarece asigură un grad mai mare de obiectivitate prin acordarea unui punctaj clar. Tot mai mulți specialiști în evaluare recomandă extinderea utilizării testelor docimologice ce presupun parcurgerea unor etape obligatorii:

fixarea scopului evaluarii;

formularea obiectivelor;

selectarea tipului de evaluare;

selectarea conținuturilor;

identificarea criteriilor de evaluare;

elaborarea itemilor;

administrarea testului;

analiza rezultatelor.

În elaborarea testului, profesorul va trebui să stabilească precis gradul de cuprindere a testului (dintr-o lecție, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor va fi succesiunea logică în care s-a prezentat informația.

Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. În ceea ce privește forma de prezentare a itemilor, ea trebuie să aibă în vedere înfățișarea unor cerințe clare, care să solicite în egală măsură memoria și gândirea eleviilor

Pentru fiecare item, se va stabili un punctaj, care va fi comunicat elevului atunci când i se dă testul spre rezolvare. Profesorul va stabili un punctaj care va ține seama atât de corectitudinea conținutului răspunsului, cât și de modul de exprimare și de elementul de originaliate în prezentarea temei.

Tipologia itemilor

1.Itemi obiectivi

– itemi cu alegere duală

Exemplu: Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, iar dacă o consideri greșită, litera G:

Toate cuvintele din seria următoare sunt sinonime:

1.A G a (se) ridica, a (se) înălța, a urca;

2.A G balaur, zmeu, dinozaur;

3.A G trist, supărat, posomorât, îndurerat.

–itemi de tip pereche

Exemple: Scrie, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde cuvântului sinonim:

–itemi cu alegere multiplă

Exemplu: Sinonimul contextual al cuvântului adoarme este:

a.se oprește

b.visează

c.sforăie

2.Itemi semiobiectivi

-itemi cu răspuns scurt

Exemplu: Ce sunt omonimele?

De câte feluri sunt sinonimele?

–itemi de completare

Exemplu: Scrie sinonime potrivite pentru cuvintele sau structuriile subliniate în fragmentul dat.

,,Am început cu această carte o lungă ucenicie……………..în ale cititului, care s-a întins……………….pe câțiva ani……”

(Rodica Zanea, Lectura în trei, în doi de unul singur)

–itemi de tip structurat

Exemplu: Citește cu atenție textul și răspunde la întrebările date:

,,Fata împăratului, cu inima zdrobită de măhnire și obidă că tot pe dânsa o punea la lucrurile cele mai grele și fiind curată în cugetul ei, se rugă lui Dumnezeu cu credință să o ajute să sfârșească cu bine și slujba aceasta.

–Aceasta e cea din urmă și mai grea slujbă ce mai ai să faci!”

1. Dă sinonime pentru cuvintele subliniate.

2. Scrie antonimele următoarelor cuvinte din text: mâhnire, grele, să sfârșească.

Itemi subiectivi

-rezolvarea de probleme

Exemplu: Scrieți un text de trei-patru rânduri, bazat pe omonimia cuvântului lin.

-itemi de tip eseu liber(nestructurat)

Exemplu: Găsiți un alt final nuvelei ,,Două loturi” de I.L Caragiale.

-itemi de tip eseu structurat

Exemplu: Motivează , într-o compunere de 1-2 pagini, că opera literară ,,D-l Goe…, de I. L Caragiale, este o schiță.

Testele de orice tip trebuie să corespundă unor cerințe, cum ar fi:

-validitatea – măsura în care testul reușește să măsoare ceea ce și-a propus;

-fidelitatea – invariabilitatea rezultatului testului în cazul repetării lui în condiții neschimbate;

-etalonarea – posibilitatea de a clasifica rezultateleîn raport cu o anumită distribuție stabilită dinainte

-standardizarea – posibilitatea aplicăriiși cercetării testului în mod uniform pentru toți subiecții.

Testele au fost folosite și la cercetarea realizată în cadrul acestei lucrări.

Atât evaluăriile orale cât și cele scrise au avantaje cât și dezavantaje, dar utilizarea lor combinată duc la creșterea randamentului școlar.

Metode alternative de evaluare

Portofoliul

Însumează produse obținute prin metode și tehnici de evaluare variate: analize, sinteze , eseuri, postere , colaje, miniproiecte, fișe de lectură, teme revizuite etc.

Specialiștii în domeniu identifică trei tipuri de portofolii:

-portofoliu de prezentare sau introductiv (ce conține o selecție a celor mai valoroase lucrări ale elevului)

-portofoliul de progres sau de lucru(conține toate elementele desfașurate de-a lungul unei activități)

-portofoliul de evaluare(ce conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării, tabelele de rezultate)

Cuprinzând o selecție bine făcută a celor mai reușite lucrări ale elevului, reprezintă o „carte de vizită” a acestuia, ce oglindește cel mai bine aptitudinile, talentele și pasiunile.

Proiectul

Proiectul este o activitate amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor cxalități individuale ale eleviilor.Se realizează prin activitatea în clasă cât și acasă și este foarte motivantă pentru elevi.

Proiectul se folosește atât în evaluări sumative cât și în evaluări formative.Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuala sau de grup, ea desfășurându-se pe o parcursul mai multor ore la școală, dar și acasă.

Etapele realizării unui proiect:

1.Alegerea temei;

2.Planificarea activității;

3.Cercetarea propriu-zisă;

4.Realizarea materialelor;

5.Prezentarea rezultatelor cercetării și a materialelor create;

6.Evaluarea.

Proiectul este considerat ca fiind atât o metodă de evaluare cât și de învățare.

Exemplu de proiect ,, Vocabularul în mass-media zilelor noastre” privind evaluarea noțiunilor de lexic (clasa a VIII-a)

Alcătuiți grupe de câte cinci-șase colegi. Timp de o săptămână, fiecare grupă va urmări știrile de la televiziune sau de la radio (e preferabil să fie posturi diferite) și va nota greșelile de vocabular pe care le identifică. Grupați-le apoi în următoarele tipuri:

-greșeli de pronunție;

-utilizarea greșită a perechilor paronimice;

-pleonasme;

-folosiri improprii, în context, ale unor cuvinte;

Notați sintetic, pe un poster, rezultatele cercetării voastre și expuneți posterele în clasă pentru a fi consultate și de colegii din celelalte grupe.

Posterul

Poate fi utilizată la investigarea aprofundată a unei teme, concepții prin realizarea unui suport vizual în scopul fixării ideilor și a punctelor de vedere proprii.

Eseul

Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se tratează un subiect pe care autorul nu-l epuizează fiind vorba de o încercare de a ordona, explica, interpreta, datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal. Elaborarea eseului necesită o integrare a cunoștințelor însușite anterior într-o reflecție liberă, personală, cu privire la o chestiune.Eseul poate fi structurat sau nestructurat. De asemenea, în practica evaluării se utilizează eseul de cinci minute.

Eseul de cinci minute este o metodă utilizată în faza de reflecție, prin care elevii sunt solicitați să noteze într-un minieseu un lucru aflat în acea secvență, respectiv o nedumerire sau o întrebare legată de acest concept. Practic această metodă se utilizează după faza de realizarea a sensului /predarea noului conținut de învățare, moment în care profesorul poate solicita ca elevii să răspundă la o întrebare legată de noțiunile abia predate.

Scaunul autorului

Este o metodă specifică limbii și literaturii române care presupune intervievarea, de către elevii, a unui coleg, autor de text literar/nonliterar sau de analiză a unui text literar.

Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:

-alegerea unei teme sau a unui subiect din unitatea de aînvățare dorită;

-redactarea liberă, în clasă sau acasă, pe marginea temei respective;

-numirea unui elev și invitarea lui în fața clasei pe ,,scaunul autorului”pentru a face lectura lucrării sale;

-intervievarea acestuia de către colegi, cu scopul de a le clarifica elemente din ,,laboratorul de creație” sau produsul acestuia.

Exemple de întrebări la care ar putea răspunde autorul:

– Ce surse de inspirație ai folosit?

– Ce timp ai alocat redactării fiecărei secvențe?

– Dacă ai rescrie lucrarea ai modifica ceva?

Metoda scaunul autorului are mai multe avantaje:

-conștientizarea eleviilor asupra responsabilității actului scrierii;

-dezvoltarea abilitățiilor de exprimare corectă și adecvată;

-argumentarea propriei viziuni asupra unui subiect literar sau nonliterar;

Metoda se poate utiliza după orice exercițiu de redactare, ca o secvență de evaluare sau autoevaluare. De asemenea, ea se poate utiliza și în orele de sistematizare a cunoștințelor sau de evaluare sumativă.

Exemple de teme de redactare:

Clasa a V-a:

-Regina fulgilor de nea;

-Gândul unei crizanteme;

-Discoteca din ghiozdanul meu;

-Cum văd eu școala generală?

Clasa a VII-a:

-Cartea – obiect cultural;

-Descrierea și tipurile ei.

Turul galeriei

Această activitate poate fi utilizată atunci când elevii au de creat texte sau imagini ce pot

fi citite în timp scurt: o copertă de portofoliu, o hartă a personajelor, o reprezentare sintetică a unei probleme de gramatică, o familie lexicală, un câmp lexical, o fișă de lectură etc.

Fișele pot fi expuse împreună cu o foaie flip-chart pentru comentarii sau scrierea unei impresii. După ce au parcurs întregul traseu, elevii se întorc la propria lucrare, discută observațiile și sugestiile sau o refac.

CAPITOLUL V

Organizarea cercetării pedagogice

V. 1. Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării

Scopul cercetării

Testarea eficienței utilizării combinate a metodelor tradiționale și moderne în procesul de predare-învățare-evaluare la disciplina Limba și literatura română-gimnaziu.

Obiectivele cercetării

Cercetarea își propune:

Determinarea nivelului inițial de cunoștințe (și depistarea lacunelor) al elevilor implicați în studiu;

Înregistrarea, urmărirea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experiment și martor la testele inițial și final;

Identificarea strategiilor și metodelor de predare-învățare-evaluare care au ca rezultat un progres școlar real și cresc motivația pentru învățare a elevilor;

Analiza rezultatelor cercetării și elaborarea concluziilor;

Valorificarea rezultatelor obținute în urma cercetării.

Ipoteza cercetării

Prin utilizarea combinată a metodelor moderne și tradiționale în cadrul orelor de Limba și literatura română, un număr mare de elevi vor participa activ la desfășurarea activităților, vor coopera în cadrul echipelor de lucru, își vor îmbogăți vocabularul, vor comunica mai ușor atât în scris cât și oral, se vor autoevalua obiectiv, vor obține rezultate mai bune la teste și Evaluarea Națională.

V.2.Metodologia cercetării

Ca metode de cercetare s-au utilizat:

Observația(observarea)este printre primele metode de cercetare a fenomenului educațional folosite și constă în urmărirea faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele, în condiții obișnuite.

Observarea corectă presupune consemnarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde.

Metoda observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:

elaborarea prealabilă a unui plan de observații;

notarea imediată a datelor observației;

crearea condițiilor pentru a nu perturba desfășurarea naturală a fenomenelor observate.

Metoda testelor-testele constitue principalul instrument de colectare a datelor relevante. În cazul de față s-au utilizat:

– testele diagnostice, care oferă informații profesorului despre lacunele și greșelile elevilor pentru anumite conținuturi din programa școlară;

-testele finale ce au ca punct de referință competențele finale ale unui an de studiu.

Elaborarea unui test parcurge mai multe etape și anume:

Etapa studiului preliminar(clarificarea cadrului teoretic general și stabilirea unor competențe performative);

Etapa de realizare a primei forme a testului;

Etapa de definitivare a testului.

Un test este considerat de calitate(după Ebel )dacă îndeplinește câteva condiții:

relevanța testului ( gradul în care itemii testează comportamentele dorite și nu altele);

echilibrul (modul în care se realizează o testare proporțională a fiecarei componente a comportamentului, în conformitate cu intenția celor care au realizat respectivul test);

eficiența (cât de bine este folosit timpul limitat al profesorului pentru administrarea și corectarea testului și timpul elevilor în perioada de lucru cu testul respectiv;

obiectivitatea (gradul explicitării întrebarilor și claritatea răspunsurilor pentru ca orice specialist al domeniului să obțină scoruri identice sau apropiate);

dificultatea (dacă itemii și testul în ansamblu corespund ca grad de dificultate în raport cu subiecții cărora li se adresează);

încadrarea în timp (măsura în care scorul obținut de elevi depinde de cât știe, nu de cât de repede răspunde elevul).

V.3.Orgnizarea și desfășurarea cercetării pedagogice

Locul de desfășurare a cercetării și baza materială și umană existentă

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială Nr. 1 Vlădeni-Deal, ciclul gimnazial. În cadrul experimentelor de aplicare a testelor s-au utilizat două loturi de elevi de clasa a VIII-a.

Primul eșantion, cel experimental, a fost clasa a VIII-a din anul școlar 2014-2015. Caracteristic pentru acesta este faptul că asupra lui s-a acționat cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu ipoteza și obiectivele cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea actului educațional și anume îmbinarea armonioasă a metodelor moderne de predare/evaluare cu metodele tradiționale. Clasa experiment, cum va fi numită în continuare, este formată din 23 de elevi, dintre care 16 fete și 7 băieți.

Cel de al doilea eșantion, de control, clasa a VIII-a din anul școlar 2013-2014, este folosit ca și clasă martor, pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obținute de ambele clase și să concluzionăm, pe această bază, că diferențele s-ar datora factorului experimental. Clasa martor este formată din 26 de elevi, dintre care 9 fete și 17 băieți.

Durata și etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari și anume septembrie 2013-iunie 2015.

Cercetarea este experimentală pentru că prin utilizarea combinată metodelor tradiționale și moderne se formează la elevi comportamente eficiente de învățare, aceștia participând activ la propria lor formare. Rezultatele obținute vor fi înregistrate și prelucrate.

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape astfel:

etapa preexperimentală- au fost aplicate testele inițiale pentru a constata nivelul de cunoștințe de la care se începe cercetarea ( septembrie 2013/septembrie 2014 ); s-au completat fișele de progres pentru ambele eșantioane de .elevi

etapa experimentală- elevii din clasa experiment au desfășurat activitățile în cadrul cărora s-au utilizat combinat metode tradiționale și moderne cum ar fi: conversația, problematizarea, expunerea, algoritmizarea, exercițiul, brainstormingul, ciorchinele, cubul, metoda Frisco, Știu/vreau să știu/am învățat, diagrama Venn, precum și următoarele metode de evaluare: chestonarea orală, investigația, proiectul, portofoliul, eseul. scaunul autorului, turul galeriei etc.

etapa finală, în care s-au aplicat testele finale ( iunie 2014/iunie 2015 ), s-au completat fișele de progres pentru ambele eșantioane; s-au prelucrat datele și s-au interpretat rezultatele.

Atât în elaborarea testului inițial, cât și a celui final am ținut cont de competențele generale, sociale și civice și competențele specifice care trebuie atinse pe parcursul ciclului gimnazial.

În etapa preexperimentală s-a aplicat testul inițial ambelor eșantioane de elevi și s-au completat fișele de progres cu rezultatele obținute.

Competențe generale,sociale și civice

1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comuniucare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii româneîn producerea de mesaje scrise , în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențele specifice conform programei școlare sunt:

1.3 sesizarea adecvării elementelor lexical utilizate la scopul mesajului ascultat;

1.4 sesizarea particularitățiilor lexico-gramaticale ale unui text ;

3.1 dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate ;

4.1 redactarea diverselor texte , adaptându-le la situația de comunicare concretă .

Competențele de evaluat asociate testului inițial de evaluare sunt:

C1.Precizarea rolului cratimei într-o structură dată;

C2.Identificarea sinonimelor pentru cuvintelor date;

C3.Alcătuirea unor enunțuri corecte cu omonimul unui cuvânt;

C4.Identificarea în text a verbelor la conjugări diferite ;

C5.Descoperirea în text a trei figuri de stil diferite;

C6.Precizarea caracteristicilor genului liric;

C7.Redactarea unei compuneri, respectând precizările date.

Test inițial

Clasa a VIII-a

PARTEA I(48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

„Murmur lung de streșini, risipite șoapte

Cresc de pretutindeni și se pierd în noapte.

Rareori prin storuri o lumină scapă

De-mi aprinde-n cale reci oglinzi de apă

Și-mi trimite-n față raza ei răsfrântă…

Ploaia bate-n geamuri, streșinile cântă. (…)

Până când o rază de argint în zare,

Lămurind pe boltă straturi de ninsoare,

Lin desface umbra și de crengi anină

Scânteieri albastre, boabe de lumină.

Iar acum din taina cerului deschis,

Peste firea mută cad lumini de vis

Și-n troiene albe norii se desfac…

Dar când iese luna, streșinile tac,”

(George Topârceanu- „Noapte de toamnă”)

A.

Precizează rolul cratimei în structura „trimite-mi față”.(6p)

Indică sinonime potrivite cuvintelor: pretutindeni, anină, taină.(6p)

Construiește două enunțuri cu omonimul cuvântului lin.(6p)

Selectează câte un verb pentru fiecare conjugare.(6p)

Identifică în text trei figuri de stil diferite. (6p)

B.

Numește două motive pentru care poezia lui G. Topârceanu s-ar încadra în genul liric. (6p)

Explică semnificația versului: ”Peste firea mută cad lumini de vis”.(6p)

Transcrie un vers ce conține o imagine artistică auditivă. (6p)

PARTEA A II-A(30 de puncte)

Redactează o compunere de 8-10 rânduri, în care să folosești următoarele cuvinte/ structuri din textul citat: murmur lung de streșini, lumini de vis, scânteieri albastre. Nu uita să dai un titlu expresiv compunerii.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de ortografie și punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate).

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de ortografie și punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate).

PARTEA I(48 de puncte)

A.1.explicarea rolului cratimei în secvența dată (de exemplu: marchează rostirea legată a două cuvinte, elidarea unei vocale) 6 puncte

2.câte 2 puncte pentru notarea oricărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor menționate (de exemplu: pretutindeni – oriunde; anină – agață, atârnă ; taină-secret) 3×2=6puncte

3.câte 3 puncte pentru fiecare enunț alcătuit corect 3×2=6 puncte

4. câte 1,5 puncte pentru fiecare verb selectat corect (de exemplu: conjugarea I- a scăpa; conjugarea a II-a cădea; conjugarea a III-a – a trimite,a aprinde; conjugarea a IV-a – a risipi ) 1,5×4=6 puncte

5.câte 2 puncte pentru fiecare figură de stil corect identificată (de exemplu: oglinzi de apă-metaforă;

streșinile cântă – personificare; murmur lung-epitet)

B.1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două trăsături ale genului liric (de exemplu: autorul își exprimă direct sentimentele, prezența figurilor de stil și a imaginilor artistice)3×2=6 puncte

2.prezentarea adecvată a semnificației secvenței, respectând numărul de cuvinte indicat 6p./ prezentarea parțial adecvată a semnificației secvenței, respectând numărul de cuvinte indicat 3p. / încercarea de prezentare a semnificației secvenței date 1p. 6 puncte

3. transcrierea corectă a unui vers care conține o imagine auditivă (de exemplu: ,, Ploaia bate-n geamuri, streșinile cântă. (…)”) 6 puncte

PARTEA A II-A(30 de puncte)

scrierea unui titlu expresiv; 4 puncte

utilizarea în compunere a celor 3 structuri din textul dat 6p./folosirea în compunere a 2 structuri din textul dat 4p./utilizarea în compunere a unei structuri- 2 puncte;

redactarea unui conținut adecvat cerinței formulate (claritatea si coerența ideilor, echilibru între componente; dispunerea paragrafelor) 2p/ conținut parțial adecvat 1p 2 puncte

respectarea limitei minime de spațiu indicate 2 puncte

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel:

− unitatea compoziției 1 punct

− coerența textului 2 puncte

− registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului – 2p/ adecvare parțială – 1p 2 puncte

− ortografia (0-2 erori – 3p/ 3 erori – 2p/ 4 erori – 1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 3 puncte

− punctuația (0-3 erori – 2p/ 4 erori – 1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 2 puncte

− asezarea corectă a textului în pagină 1 punct

− lizibilitatea 1 punct

În etapa experimentală, elevii din clasa experiment au participat la lecții de diferite tipuri în cadrul cărora s-au utilizat diferite metode de predare-învățare-evaluare.

Obiectivul principal al utilizării acestor metode este de dezvoltarea, nuanțarea și activarea vocabularului clasei experiment în vedererea obținerii a unor rezultate superioare, ca urmare a utilizării combinate a metodelor tradiționale și moderne.

Spre exemplu, la clasa experiment, în urma utilizării metodelor de predare-învățare-evaluare: cubul, diagrama Venn, metoda Frisco, ciorchinele, brainstormingul, scaunul autorului, turul galeriei etc. am observat schimbări vizibile în vocabularul active al eleviilor, în rezultatele lor și nu în ultimul rând, în comportamentul lor.

În etapa finală a cercetării s-a administrat testul de evaluare finală și s-au completat fișele de progres.

Competențe specifice conform programei școlare sunt :

1.3 sesizarea adecvării elementelor lexical utilizate la scopul mesajului ascultat;

1.4 sesizarea particularitățiilor lexico-gramaticale ale unui text ;

3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate ;

4.1 redactarea diverselor texte , adaptându-le la situația de comunicare concretă ;

4.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație.

Competențele de evaluat asociate testului final de evaluare sunt

C1. Indicarea sinonimelor potrivite pentru cuvintele date;

C2.Precizarea antonimelor cuvintelor date;

C3. Identificarea unui omonim în textul dat;

C4. Precizarea felului subordonatei din variantele date;

C5.Precizarea caracteristicilor basmului;

C5.Redactarea unei compuneri, respectând cerințele date.

TEST FINAL

Clasa a VIII-a

PARTEA I(48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

,, S-a întâmplat întocmai. A fost odată ca niciodată o văduvă care a rămas cu trei fete, frumoase și harnice, numai bune de măritat.Și într-o zi, pe cînd se afla văduva în pădure să adune vreascuri pentru foc, iată că în fața ei apare o bătrânică și-i spune:

A venit vremea ca fetele tale să-și aleagă soarta. Soarta lor e în mâinele mele – și îi arată trei brățări: una era de aur, alta de argint și alta de fier – trimite-mi -le pe rând ; în fiecare seară mă vor găsi în coliba mea de lângă copacul acela. Și-i arătă coliba pe care femeia, deși mai fusese de mai multe ori pe cărările acelea, nici c-o mai văzuse până în seara aceea.

A plecat văduva acasă și într-un suflet a povestit fetelor ei cele întâmplate.

Prima mă duc eu se repezi cea mare.”

(Cele trei brățări)

A.

1.Indică sinonime potrivite cuvintelor: întocmai, să adune, soartă.(6p.)

2.Precizează antonimele cuvintelor: frumoase, harnice, bătrân. (6p.)

3.Identifică în text un omonim și alcătuiește două enunțuri cu acesta.(6p.)

4.În text, secvențele subliniate reprezintă : (6p.)

a.subordonate circumstanțiale de scop;

b.subordonate subiective;

c.subordonate atributive.

5.Propoziția ,, deși mai fusese de mai multe ori pe cărările acelea”este:(6p.)

a.subordonată circumstanțială de scop;

b. subordonată circumstanțială concesivă;

c. subordonată circumstanțială consecutivă

B.

1.Prezintă, într-un enunț de 30-40 de cuvinte, semnificația și rolul secvenței:,,S-a întâmplat întocmai.”(6p.)

2.Identifică în text trei trăsături caracteristice basmului.(6p.)

3.Precizează două personaje din textul dat.(6p.)

PARTEA A II-A(30 de puncte)

Redactează o compunere de 20-25 de rânduri , în care să motiveazi apartenența textului citat la unul dintre genurile literare studiate.

În compunerea ta, trebuie:

– să prezinți patru trăsături ale genului epic;

– să ilustrezi cele patru trăsături ale genului epic, valorificând textul dat;

– să ai un conținut adecvat cerinței;

– să te înscrii în limitele de spațiu indicate.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de ortografie și punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate).

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de ortografie și punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate).

PARTEA I(48 de puncte)

A.1. câte 2 puncte pentru notarea oricărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor menționate (de exemplu: întocmai-adevărat, credibil; să adune-să strângă; ) 3×2=6puncte

2. câte 2 puncte pentru identificarea corectă a antonimelor(de exemplu:frumoase-urâte, harnice-leneșe, bătrân-tânăr) 3×2=6puncte

3. câte 3 puncte pentru fiecare enunț alcătuit corect(de exemplu: Copacii sunt deși. El pleacă în excursie , deși a început să plouă.) 3×2=6 puncte

4.c 6 puncte

5.b 6 puncte

B.1. prezentarea adecvată a semnificației secvenței, respectând numărul de cuvinte indicat 6p./ prezentarea parțial adecvată a semnificației secvenței, respectând numărul de cuvinte indicat 3p. / încercarea de prezentare a semnificației secvenței date 1p.( 6 puncte)

2. câte 2 puncte pentru identificarea corectă a celor trei trăsături (de exemplu: prezența cifrei fatidice trei-trei fete; formula inițială specific basmului ,,A fost odată…”; timpul și spațiul sunt neprecizate cu exactitate etc.) 6 puncte

3. câte 3 puncte pentru fiecare personj identificat (de exemplu: o văduva , o bătrînică, fetele )

PARTEA A II-A(30 de puncte)

– scrierea a patru trăsături ; 4 puncte

− exemplificarea în compunere a celor 4 trăsături ale textului dat 6p./folosirea în compunere a 2 trăsături ale textul dat 4p./utilizarea în compunere a unei trăsături 2 puncte;

− redactarea unui conținut adecvat cerinței formulate (claritatea si coerența ideilor, echilibru între componente; dispunerea paragrafelor) 2p/ conținut parțial adecvat 1p 2 puncte

− respectarea limitei minime de spațiu indicate 2 puncte

12 puncte se acordă pentru redactare, astfel:

− unitatea compoziției 1 punct

− coerența textului 2 puncte

− registrul de comunicare, stilul si vocabularul adecvate conținutului – 2p/ adecvare parțială – 1p 2 puncte

− ortografia (0-2 erori – 3p/ 3 erori – 2p/ 4 erori – 1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 3 puncte

− punctuația (0-3 erori – 2p/ 4 erori – 1p/ 5 sau mai multe erori – 0p) 2 puncte

− asezarea corectă a textului în pagină 1 punct

− lizibilitatea 1punct

V.4.analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Administrarea testului de evaluare inițial

Clasa a VIII-a ( clasa experiment )

An școlar :2014-2015

Școala Gimnazială Nr. 1 Vlădeni-Deal

Data: septembrie 2015

Număr elevi: 23

Tabel nr. 1cu rezultatele elevilor din clasa experiment la testul inițial

Calculând media aritmetică a notelor obținute a rezultat media clasei : 5,17

Analizând rezultatele incluse în tabel am desprins următoarele constatări :

datele din tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui elev, referitoare la cunoștințele lui, dar și golurile înregistrate la momentul administrării testului;

datele din tabel pe verticală ne dau informații referitoare la procentajul de realizare de fiecărui item în parte, din testul inițial.

După studierea rezultatelor obținute prezentate detaliat în tabelul nr. 1, am constatat următoarele:

aproximativ jumătate dintre elevi (52%)identifică corect sinonimele pentru cuvintele indicate;

doar 44% dintr elevii reușesc să motiveze utilizarea cratimei în sintagma dată;

57% dintre elevi identifică imaginile artistice;

doar 4% au realizat punctaj maxim la redactarea compunerii-aceasta se datorează faptului că elevii nu au respectat cerințele indicate(nu au dat un titlu expresiv compunerii și nu au integrat toate cuvintele date în compunerea lor);

30% dintre elevii stăpânesc omonimia, recunosc figurile de stil și caracteristicile genului liric;

clasa experiment a obținut 9 note sub 4, dar și 5 note de 8;

Pentru a vedea mai bine distribuția pe tranșe de note am întocmit următorul tabel:

Diagrama notelor obținute la testul de evaluare inițială – descriere prin procente.

Din diagrama de mai sus se observă că 17 elevi au obținut note peste cinci, ceea ce înseamnă un procent de promovabilitate de 73,91%.

Clasa a VIII-a ( clasa martor )

Școala Gimnazială Nr. 1 Vlădeni-Deal, comuna Frumușica

Data: septembrie 2013

Număr elevi: 26

Tabel nr. 2 cu rezultatele elevilor din clasa martor la testul inițial

Calculând media aritmetică a notelor obținute a rezultat media clasei 4,96

Analizând rezultatele incluse în tabel am desprins următoarele constatări :

datele din tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui elev, referitoare la cunoștințele lui, dar și lacunele înregistrate la momentul administrării testului;

datele din tabel pe verticală ne dau informații referitoare la procentajul de realizare de fiecărui item în parte.

După studierea rezultatelor obținute prezentate detaliat în tabelul nr. 2, am constatat următoarele:

majoritatea elevilor (77%) precizează corect sinonimele pentru cuvintele indicate;

65% dintre elevi identifică corect omonimele;

doar 42% dintre elevi reușesc să explice rolul cratimei și să identifice figurile de stil;

mai mult de jumătate dintre elevi (57%) recunosc imaginile artistice;

caracteristicile genului liric au fost identificate de 46% dintre elevi;

nici un elev nu a obținut punctaj maxim pentru compunere și nici pentru redactarea lucrării(deoarece nu a respectat numărul de rânduri);

clasa martor nu a obținut nici o notă de 8;

Pentru a vedea mai bine distribuția pe tranșe de note am întocmit următorul tabel:

Diagrama notelor obținute la testul de evaluare inițială – descriere prin procente

Din diagrama de mai sus se observă că 15 elevi au obținut note peste cinci, ceea ce înseamnă un procent de promovabilitate de 57,69%.

Tabelul de mai jos ne permite să stabilim nivelul cunoștințelor elevilor din cele două clase raportat la competențele stabilite pentru testul inițial.

Pentru a face o comparație între notele obținute de elevii celor două clase s-a întocmit următorul tabel:

Diagrama asociată tabelului de comparație

Administrarea testului de evaluare finală

Clasa a VIII-a ( clasa experiment )

Școala Gimnazială Nr. 1 Vlădeni-Deal

Data: iunie 2015

Număr elevi: 23

Tabel nr. 3 cu rezultatele elevilor din clasa experiment la testul final

Media clasei calculată ca medie aritmetică a notelor obținute a rezultat : 6,80.

Analizând rezultatele incluse în tabel am desprins următoarele constatări :

datele din tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui elev, referitoare la cunoștințele lui, dar și lacunele înregistrate la momentul administrării testului;

datele din tabel pe verticală ne dau informații referitoare la procentajul de realizare de fiecărui item în parte.

După studierea rezultatelor obținute prezentate detaliat în tabelul nr. 3, am constatat următoarele:

-mai mult de jumătate dintre elevi identifică corect omonimele și alcătuiesc enunțuri;

– peste 60% din elevi identifică tipul de subordonate;

-26% dintre elevi au obținut punctaj maxim pentru redactarea compunerii;

-trăsăturile basmului sunt recunoscute de 70% dintre elevii;

– doar 13% au primit punctaj pentrru redactarea lucrării;

– patru elevii au obținut nota nouă;

Pentru a vedea mai bine distribuția pe tranșe de note am întocmit următorul tabel:

Diagrama notelor obținute la testul de evaluare finală – descriere prin procente

Din diagrama de mai sus se observă că 18 elevi au obținut note peste cinci, ceea ce înseamnă un procent de promovabilitate de 78,26%.

Clasa a VIII-a ( clasa martor )

Școala Gimnazială Nr. 1 Vlădeni-Deal, comuna Frumușica

Data: iunie 2014

Număr elevi: 26

Tabel nr. 4 cu rezultatele elevilor din clasa martor la testul final

Calculând media aritmetică a notelor obținute a rezultat media clasei: 6,39

Analizând rezultatele incluse în tabel am desprins următoarele constatări :

datele din tabel, pe orizontală, ne dau informații clare despre situația fiecărui elev, referitoare la cunoștințele lui, dar și golurile înregistrate la momentul administrării testului;

datele din tabel, pe verticală, ne dau informații referitoare la procentajul de realizare a fiecărui item în parte.

După studierea rezultatelor obținute prezentate detaliat în tabelul nr. 4, am constatat următoarele:

-69% dintre elevi au identificat corect antonimele;

-jumătate din elevi au menționat corect trăsăturile genului liric și au alcătuit corect enunțuri cu omonimul dat;

-doar 15% din elevi au obținut punctaj maxim pentru redactarea compunerii;

– 46% dintre elevii recunosc subordonatele învățate și personajele dintr-un text;

– elevii clasei martor au obținut doar o notă de 9;

– promovabilitatea obținută de clasa martor este de 65%;

Pentru a vedea mai bine distribuția pe tranșe de note am întocmit următorul tabel:

Diagrama notelor obținute la testul de evaluare finală – descriere prin procente

Din diagrama de mai sus se observă că 22 elevi au obținut note peste cinci, ceea ce înseamnă un procent de promovabilitate de 65%.

Tabelul de mai jos ne permite să stabilim nivelul cunoștințelor elevilor din cele două clase raportat la competențele stabilite pentru testul final.

Pentru a face o comparație între notele obținute de elevii celor două clase s-a întocmit următorul tabel:

Diagrama asociată tabelului de comparație între notele obținute la testul final

V.5. Concluziile cercetării

În anul școlar 2014-2015 am urmărit modul în care a contribuit îmbinarea metodelor tradiționale și moderne la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Acest lucru rezultă și din analizarea reprezentărilor grafice de mai jos.

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de clasa experiment

la cele două teste: ințial și final

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de clasa martor

la cele două teste: ințial și final

Analizând reprezentările grafice se observă că în urma administrării testului final nivelul fiecărei clase a crescut, mai mult la clasa experiment. Analizând rezultatele obținute de fiecare elev în parte, la majoritatea dintre ei s-a înregistrat un progres. Acest progres este mai vizibil la elevii din clasa experiment, cu performanțe medii, care au reușit să obțină note mai bune la testul final rezolvând itemii care se refereau la identificarea subordonatelor, la întocmirea compunerii. De asemenea la clasa experiment nu au mai fost elevi cu note sub patru, chiar dacă s-au înregistrat șase cu note cuprinse între patru și cinci.

Acest lucru se observă și din compararea mediilor celor două clase:

Dacă la testul inițial, la clasa experiment media clasei este mai mare decât cea a clasei martor, la testul final aceasta a crescut cu mai bine de un punct, depășind media clasei martor(1,63 puncte față de 1,43 la clasa martor).

. De aici se poate trage concluzia că această creștere se datorează și faptului că elevii din clasa experiment au desfășurat activități în care s-a pus accent pe utilizarea combinată a metodelor tradiționale și moderne menționate mai sus.

Pentru a putea trage concluzia finală am realizat diagrama de mai jos, care ne dă o imagine clară a distribuției notelor obținute de elevii implicați la testul inițial și cel final.

O analiză comparativă se poate realiza și între rezultatele obținute de elevii celor două clase la Evaluarea Națională:

Analizând rezultatele obținute se pot face următoarele constatări:

– utilizarea unor strategii de predare-învățare-evaluare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele alternative (interactive) asigură eficiența învățării;

– folosirea metodelor alternative de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevilor;

– lucrul în echipă dezvoltă spiritul de cooperare, înțelegere și toleranță, față de opinia celorlalți având efecte benefice, atât în planul învățării cât și în planul psihosocial;

– folosirea acestor metode îi determină pe elevii să utilizeze cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilitățiilor de cunoaștere;

– învățarea activ-participativă și învățarea interactivă, în timp, pun amprenta pe stilul de învățare a fiecărui elev.

– rezultatele obținute de clasa experiment au influențat și rezultatele la Evaluarea Națională, acestea fiind mai bune decât în anul precedent.

Proiect de lecție

Școala Gimnazială nr.1 Vlădeni-Deal

Profesor: Corniciuc Florentina

Clasa: a V-a

Obiectul: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Texte literare populare în proză (basmul)

Subiectul lecției: Trăsăturile basmului, text suport: Prâslea cel voinic și merele de aur

Tipul lecției: de sistematizare și consolidare a cunoștințelor

DEMERSUL DIDACTIC

MOTIVAȚIA: Lecție este valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative și vine în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic; lecția se sprijină pe priceperile și deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic și urmărește, în principal, perfecționarea continuă a capacității de interpretare și investigare a textului literar.

A . COMPETENȚE GENERALE:

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

B. COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1. identificarea informațiilor dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un discurs oral;

3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;

4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate.

COMPETENȚE DERIVATE:

La sfârșitul activității didactice, elevii vor fi capabili:

C1: să definească basmul;

C2: să precizeze particularitățile basmului pornind de la textul suport;

C3: să sesizeze diferența dintre basmul popular și cel cult;

C4: să identifice mesajul moral-educativ al basmelor ;

C5: să construiască situații specifice basmului;

C6: să recunoască trăsăturile basmului pe text la prima vedere.

CONDIȚII PREALABILE:

– clasă de nivel mediu;

– elevii cunosc textul literar suport (în lecțiile anterioare, s-a citit textul integral, s-au explicat cuvintelor necunoscute, s-a realizat planul simplu de idei, s-au identificat timpul, spațiul acțiunii, personajele);

5. EVALUAREA: orală și scrisă, observația sistematică;

6. STRATEGIA DIDACTICĂ:

a) Metode și procedee: proiectul ,conversația, învățarea prin descoperire, explicația, problematizarea, gândirea critică,turul galeriei,posterul.

b) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, imagini, textul suport;

c) Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate pe grupe

d) Resurse și managementul timpului: – capacități normale de învățare ale elevilor;

– cunoștințele lor anterioare;

– timpul de învățare: 50 minute.

BIBLIOGRAFIE:

Limba și literatura română , manual de clasa a V-a, Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura Humanitas Educațional, București, 2002;

Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2008.

Petre Ispirescu, Legende sau basmele românilor, colecția Cartea de acasă, Editura Erc Press, 2009.

Limba și literatura română,clasa a V-a(Metoda Știu-Descopăr-Aplic), Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Nicoleta Kuttesch,Editura ART, 2010, Auxiliar didactic

SCENARIU DIDACTIC

Anexa 1

Trăsăturile basmului

1.Ce întămplări din basm te-au surprins?

2.Care ți s-a părut partea cea mai interesantă a basmului?

3.Cu care din personajele basmului ai vrea să semeni?

4.Care personaj te-a surprins în mod deosebit?Prin ce anume?

5.Ce ai fi făcut în locul lu Prâslea cu frații? Explică-ți opțiunea.

6.Care diuntre descrierile locurilor în care se petrec întâmplările te-a impresionat? Prin ce anume?

GRUPA NR.1 – PROTAGONISTUL (Sugestii pentru activitatea de proiect)

Puteți realiza mai multe postere: unul în care să-l caracterizați pe Prâslea, evidențiind trăsăturile morale ale acestuia, cu exemple din text;altul în care să noteze fiecare membru al echipei Ce ar fi făcut în locul lui Prâslea într-un anumit episod al basmului…; altul în care să desenați sau să notați numele altor eroi din basme, preferați de voi; altul în care să prezentați asemănării între Prâslea și personaje dintr-un film, din desene animate etc.

GRUPA NR.2 – CIFRELE MAGICE ȘI FORMULELE SPECIFICE(Sugestii pentru activitatea de proiect)

Realizați un poster cu cifrele magice prezentate în basmul Prâslea cel voinic și merele de aur și formulele de început și de final specifice basmului. Un alt poster poate cuprinde cifre magice folosite în alte basme citite de voi și formule inițiale, mediane și finale pe care le-ati întâlnit în alte basme.

GRUPA NR.3. – TIMPUL ȘI SPAȚIUL (Sugestii pentru activitatea de proiect)

Puteți realiza mai multe postere; unul în care să lipiți desenele voastre despre cum vă imaginați grădina împăratului ; altul în care să desenați tărâmul celălalt; altul în care să desenați tărâmul pe care se află împărăția; altul în care să desenați unul dintre palatele zmeilor.Nu uitați să transcrieți citate potrivite din text pentru fiecare dintre aceste locuri.Un alt poster poate cuprinde părerile fiecărui membru al grupei despre sensul expresiei tipice basmului ,,odată ca niciodată”.

GRUPA NR.4. – PERSONAJELE (Sugestii pentru activitatea de proiect)

Puteți face mai multe postere: unul cu rețeaua personajelor din basmul Prâslea cel voinic și merele de aur, altul cu ajutoarele și adversarii eroului, altul cu obiectele magice.Completați posterele voastre cu citate potrivite din basm. Puteți realiza și un poster cu diferite personaje fabuloase din basme, arătând care sunt trăsăturile deosebite ale acestora.

GRUPA NR.5. – ACȚIUNEA (Sugestii pentru activitatea de proiect)

Puteți desena momentele importante ale basmului, pe cele care v-au surprins sau pe cele care v-au impresionat. Puteți prezenta un poster cu răspunsurile voastre la întrebările care vi s-au părut mai interesante.

PROIECT DIDACTIC

Școala Gimnazială Nr.1 Vlădeni-Deal

PROFESOR : Corniciuc Florentina

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

CLASA : a VI-a

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE :Cuvinte și dialog

SUBIECTUL LECȚIEI : Câinele și cățelul de Grigore Alexandrescu

TIPUL LECȚIEI :Mixtă (predare –învățare)

DURATA :50 min.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE:

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectǎ și adecvatǎ a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

2.1 înlănțuirea clară și corectă a ideilor într-un monolog (narativ,descriptiv,informativ);

2.5 participarea la diferite situații de comunicare,manifestând o atitudine favorabilă progresiei comunicării;

3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

3.2 identificarea modurilor de expunere într-un text epic;

3.3 sesizarea valorii expresive a unitățiilor lexicale în textele citite.

COMPETENȚE DERIVATE:

CD.1 să definească fabula și să recunoiască trăsăturile specifice acestei specii;

CD.2 să identifice părțile componente ale fabulei: întâmplarea narată, respectiv, morala;

CD.3 să recunoască personajele și să realizeze o scurtă caracterizare a lor;

CD.4 să identifice modurile de expunere folosite de autor;

CD.5 să recunoască procedeele artistice specifice fabulei:alegoria, personificarea, antiteza;

CD.6 să înțeleagă morala fabulei și să o explice.

STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

a)Metode(M.d.)– conversația(cv), problematizarea (pbl),explicația(expl.),observația(obs.),învățarea prin descoperire;

b)Mijloace de învățare(M.t. )- fișe de lucru(f.l.), caiete(c.), manualul, fișe de documentare, cretă colorată;

c)Forme de organizare a activității- activitate frontal, individual și pe grupe.

BIBLIOGRAFIE:

Alexandrescu, Grigore-,,Fabule”,

Pamfil ,A.,Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45 educațional, Pitești, 2006

Parfene,Constantin, ,,Metodica predării limbii și literaturii române în școală” (Ghid teoretico-aplicativ), Editura Polirom,Iași, 1999

4 Gîgă Michiela și Brais Aura,,Dicționar de termeni literari”,Editura Coresi, 2002

SCENARIU DIDACTIC

Anexa 2

Câinele și cățelul

de Grigore Alexandrescu

Completând corect rebusul de mai jos, veți obține pe coloana AB un cuvânt care ne va conduce la titlul activității noastre de astăzi:

Rebus

A

B

1. Antonimul cuvântului curajos.

2. Partea de vorbire neflexibilă care arată caracteristica unei acțiuni.

3. Sinonimul cuvântului viteaz.

4. Partea de vorbire flexibilă care arată numărul sau ordinea obiectelor prin numărare.

5. Om fără caracter, netrebnic.

6. Cuvântul subliniat în enunțul: Profesorul avea un glas domol este…

Rebus

Rezolvare

CONCLUZII

În școala modermă, activitatea didactică presupune activiatea independentă și productivă a eleviilor. Ei sunt îndrumați să întreprindă propriile căutări, să descopere cunoștințe și să elaboreze idei noi, astfel de acțiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a propriei personalități.

Stimularea interesului și dragostei pentru studiul limbii romăne, a dorinței de a o stăpâni cât mai bine este principala problemă educativă care stă în fața profesorului de limba română.

Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la strategiile didactice utilizate de profesor pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.

Metodele moderne, active stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, le dezvoltă gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață.

Metodele moderne, interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită trecerea din planul ,,design-ului instrucțional’’ într-unul complex, al acțiunii de predare.Toate acestea ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând elevii în realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală.

Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a îmbunătății modul de predare, respectiv de învățare a noțiunilor de lexic în învățământul gimnazial. Studiul lexicului în învățământul gimnazial contribuie la o mai bună înțelegere a operelor literare, la o exprimare corectă și expresivă atât în scris cât și orală.

Prin cercetarea realizată în cadrul lucrării am urmărit îmbunătățirea rezultatelor prin utilizarea combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne. Profesorului îi revine sarcina de a le selecta și îmbina armonios, pentru obținerea unor rezultate bune, atât în activitatea la clasă cât și la evaluările externe. În urma cercetării am constatat că ipoteza s-a comfirmat și anume că utilizând metodele didactice tradiționale și moderne combinat obții rezultate superioare care asigură eficiența învățării.

S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație etc.) precum și al celor motivațional- afectiv-volitive.

De asemenea, am în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare).

Utilizarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul .

Având în vedere vremurile în care trăim, nu ne mai putem permite o unitate școlară orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe elevi pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea elevilor.

BIBLIOGRAFIe

AVRAM MIOARA, Gramatica pentru toți, ediția a II-a, București, Ed.Humanitas, 1997

ALBULESCU,ION, Pragmatica predării-Activitatea profesorului între rutină și creativitate,

Editura Paralela 45,2008

BIDU-VRÂNCEANU, ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Cuvinte și sensuri(Polisemia, sinonimia, antonimia) prin exerciții, Ed.Științifică și Enciclopedică. București, 1988.

BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Limba română contemporană

Lexicul, Ed.Humanitas Educațional, București, 2005.

BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Modele de structurare semantică cu aplicații la limba română (Polisemia, sinonimia, antonimia, câmpuri), Ed.Facla, Timișoara, 1984.

CERGIT, IOAN, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

CERGIT, IOAN, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008

COTEANU, ION; BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA, Limba română contemporană, vol.II, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975

COTEANU,ION ,Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București,1996

COMLOȘAN, DOINA, BORCHIN, MIRELA, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003

DERȘIDAN, IOAN, Metodica limbii și literaturii române, Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2004

DIMITRESCU, FLORICA, Drumul neîntrerupt al limbii române, Ed.Chesim, Cluj-Napoca, 2002

DUMISTRĂCEL, STELIAN, Lexicul românesc. Cuvinte, metafore, expresii, Ed. Științifică. și Enciclopedică., București, 1980

DRAICA, DUMITRU, Limba română contemporană, Ed. Rhabon, Târgu-Jiu, 2004

DRAICA, DUMITRU, Limba română. Ora de gramatică, Ed. Rhabon, Târgu-Jiu, 2002

EFTIMIE, NICOLAE, Introducere în studierea limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, București, 2008

GOIA,VISTIAN, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008

HOGHEA,ADRIANA,Labirintul textului literar-Auxiliar didactic, Editura Juventus Press,Pitești, 2012

HRISTE, THEODOR, Sinteze de llimba română, Ed.Albatros, București, 1984

ILIE,EMANUELA, Didactica literaturii române, Editura Polirom, 2008

IONESCU RUXĂNDOIU, LILIANA, Narațiune și dialog. Elemente de pragmatică a textului literar, București, Editura Academiei Române, 1991;

IORDAN, IORGU. Stilistica limbii române. Ediție definitivă. București: Editura Științifică, 1975

MARINESCU, VALERIU, Predarea-învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed.Fundației România de Mâine, București, 2007

PAMFL, ALINA, Limba și literatura română în gimnaziu-Structuri didactice deschise-Editura Paralela 45, Pitești, 2008

PAMFIL, ALINA – Studii de didactica literaturii, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006

PARFENE, CONSTANTIN, Metodica predării limbii și literaturii române în școală,Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, 1999

STOCHIȚOIU-ICHIM ADRIANA, Vocabularul limbii române actuale, Ed.All, 2001

ȘERBAN, VASILE; EVSEEV, IVAN, Vocabularul românesc contemporan – schițe de sistem, Ed.Facla, Timișoara, 1977

SECHE, LUIZA; SECHE, MIRCEA; PREDA, IRINA, Dicționar de sinonime, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1989

TOHĂNEANU, G.I, Dincolo de cuvânt, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

UMBERTO, ECO. Cum se face o teză de licență: disciplinele umaniste. În românește

de George Popescu. Constanța: Pontica, 2000

32)VINȚELER, ONUFRIE, Probleme de sinonimie, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1983

33)**************Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul Educației,Cercetării și Inovării,București,2009

WEBGRAFIE

BIBLIOGRAFIe

AVRAM MIOARA, Gramatica pentru toți, ediția a II-a, București, Ed.Humanitas, 1997

ALBULESCU,ION, Pragmatica predării-Activitatea profesorului între rutină și creativitate,

Editura Paralela 45,2008

BIDU-VRÂNCEANU, ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Cuvinte și sensuri(Polisemia, sinonimia, antonimia) prin exerciții, Ed.Științifică și Enciclopedică. București, 1988.

BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Limba română contemporană

Lexicul, Ed.Humanitas Educațional, București, 2005.

BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA; FORĂSCU, NARCISA, Modele de structurare semantică cu aplicații la limba română (Polisemia, sinonimia, antonimia, câmpuri), Ed.Facla, Timișoara, 1984.

CERGIT, IOAN, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

CERGIT, IOAN, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008

COTEANU, ION; BIDU-VRÂNCEANU,ANGELA, Limba română contemporană, vol.II, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1975

COTEANU,ION ,Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, București,1996

COMLOȘAN, DOINA, BORCHIN, MIRELA, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003

DERȘIDAN, IOAN, Metodica limbii și literaturii române, Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca, 2004

DIMITRESCU, FLORICA, Drumul neîntrerupt al limbii române, Ed.Chesim, Cluj-Napoca, 2002

DUMISTRĂCEL, STELIAN, Lexicul românesc. Cuvinte, metafore, expresii, Ed. Științifică. și Enciclopedică., București, 1980

DRAICA, DUMITRU, Limba română contemporană, Ed. Rhabon, Târgu-Jiu, 2004

DRAICA, DUMITRU, Limba română. Ora de gramatică, Ed. Rhabon, Târgu-Jiu, 2002

EFTIMIE, NICOLAE, Introducere în studierea limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, București, 2008

GOIA,VISTIAN, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008

HOGHEA,ADRIANA,Labirintul textului literar-Auxiliar didactic, Editura Juventus Press,Pitești, 2012

HRISTE, THEODOR, Sinteze de llimba română, Ed.Albatros, București, 1984

ILIE,EMANUELA, Didactica literaturii române, Editura Polirom, 2008

IONESCU RUXĂNDOIU, LILIANA, Narațiune și dialog. Elemente de pragmatică a textului literar, București, Editura Academiei Române, 1991;

IORDAN, IORGU. Stilistica limbii române. Ediție definitivă. București: Editura Științifică, 1975

MARINESCU, VALERIU, Predarea-învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed.Fundației România de Mâine, București, 2007

PAMFL, ALINA, Limba și literatura română în gimnaziu-Structuri didactice deschise-Editura Paralela 45, Pitești, 2008

PAMFIL, ALINA – Studii de didactica literaturii, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006

PARFENE, CONSTANTIN, Metodica predării limbii și literaturii române în școală,Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, 1999

STOCHIȚOIU-ICHIM ADRIANA, Vocabularul limbii române actuale, Ed.All, 2001

ȘERBAN, VASILE; EVSEEV, IVAN, Vocabularul românesc contemporan – schițe de sistem, Ed.Facla, Timișoara, 1977

SECHE, LUIZA; SECHE, MIRCEA; PREDA, IRINA, Dicționar de sinonime, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1989

TOHĂNEANU, G.I, Dincolo de cuvânt, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

UMBERTO, ECO. Cum se face o teză de licență: disciplinele umaniste. În românește

de George Popescu. Constanța: Pontica, 2000

32)VINȚELER, ONUFRIE, Probleme de sinonimie, Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1983

33)**************Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul Educației,Cercetării și Inovării,București,2009