Strategii Instructiv – Educative DE Stimulare A Motivatiei In Invatamantul Prescolar

“ STRATEGII INSTRUCTIV – EDUCATIVE DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR “

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1: Introducere

CAPITOLUL 2: Motivația

2.1.Delimitări noționale și caracterizare generală.

2.1.1. Definiția și funcțiile motivației

2.1.2. Tipuri de motivații

2.1.3. Modalități și structuri ale motivației

2.2. Motivația și performanța

2.3. Abordări cognitive ale motivației

2.4. Motivația în activitatea de învățare

2.4.1. Teorii ale motivației

2.4.2. Motivația și motivul

2.4.3. Disonanța cognitivă

2.4.4. Tehnici motivaționale în predare

2.4.5. Succesul și insuccesul școlar

CAPITOLUL 3: Strategii instructiv – educative specifice învățământului preșcolar

3.1. Prezentare generală

3.2. Strategii didactice specifice învățământului preșcolar

3.2.1. Tipuri de situații de învățare

3.2.2. Metode tradiționale și moderne

3.2.3. Suporturi didactice

3.2.4. Forme de organizare a activității

3.3. Strategii de stimulare a motivației de ordin cognitiv

3.3.1.Strategii motivaționale din perspectiva activităților de predare – învățare pe care profesorul le propune

3.3.2. Strategii motivaționale din perspectiva activităților de evaluare pe care profesorul le propune

3.3.3. Realizarea unui profil motivațional al elevului

CAPITOLUL 4: Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

4.1.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării

4.1.2. Ipotezele cercetării

4.2. Metodologia cercetării

4.2.1. Subiecții cercetării

4.2.2. Descrierea instrumentelor de investigare

4.2.3. Designul experimental

4.2.4. Ipoteze de lucru

4.2.5. Proceduri de lucru

4.2.6. Metode de analiză a datelor utilizate

4.3. Rezultatele cerceării și interpretarea acestora

4.3.1. Prezentarea și analiza datelor

4.3.2. Interpretarea datelor

4.4. Realizarea și efectuarea cercetării

4.4.1. Interpretarea psihologică a rezultatelor analizelor

4.4.2. Consecințele teoretice și aplicative ale rezultatelor obținute

4.4.3. Limitele cercetării și posibilele explicații alternative ale rezultatelor

CONCLUZII

ARGUMENT

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să se îndrepte spre anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru care motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Studiul motivației are în vedere analiza factorilor care determină comportamentul și a mecanismelor care le explică efectele. Acești factori pot fi numiți generic motive.. Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acțiune

și-i susțin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul și să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile. Motivația are rolul de activizare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens. Motivația este o sursă de activitate și, de aceea, este considerată „motorul” personalității.

Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare. Elevii motivați sunt mai perseverenți și învață mai eficient. Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. În același timp însă, motivația poate fi efectul activității de învățare. Cunoașterea rezultatelor activității de învățare

Pentru a-l înțelege pe elev, pentru a-l instrui și educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul contribuie la determinarea conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului în activitatea de învățare.

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

O trăsătură comună a oricărei activități a omului este motivația, concept cu largă rezonanță în istoria comportamentului uman, ce exprimă faptul că “la baza conduitei omului seaflă întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini”, ansamblul acestora fiind numit de psihologi “ motivație”, de la latinescul “motivus-care pune înmișcare”. A cunoaște motivația unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,, de ce'' înteprinde o activitate.  Al. Roșca definește motivația ca fiind „ totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roșca, 1943, p.3).

Dată fiind această complexitate și importanță a motivațiilor, în procesul de instructiv, este nevoie de cunoașterea profundă a copiilor, de practicarea unui învățământ diferențiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaștere, adaptat specificului motivațional individual.Toate activitățile desfășurate în grădiniță, atât cele care determină dezvoltarea competențelor sociale, cât și cele din domeniul limbajului depind de comportamentul educatoarei, personalitatea acesteia , atitudinile, modul său de a gândi și de a acționa influențând hotărâtor atmosfera și mediul în care se formează copilul, de stilul de lucru, experiența în cunoașterea copilului, cultura sa depind atitudinea și mobilurile copilului în învățare.

În grădiniță principalul mijloc prin care copilul învață la această vârstă este JOCUL , un joc pe care l-am putea defini ca “ motor al minții”care vrea să exploreze mai mult decât până acum , dar și al corpului care vrea să dobândească mereu noi deprinderi . Psihologul Jean Piaget consideră că jocul îl determină pe copil să participe “ în mic” la societatea din care face parte, îl pregătește pentru activitățile viitoare, jocul fiind “ucenicia vârstei mature ”(Jean Chateau), “ anticamera necesară vieții adulte”( Ursula Șchiopu ). Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaționali și afectivi, iar jocul este instrumentul cel mai eficient, prin integrarea afectiv-emoțională a participanților. Elementele ludice stimulează creativitatea copiilor, libertatea de gândire și acțiune, dezvoltă inițiativa, curajul, voința perseverența, combativitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.

Prezenta lucrare este structurată într-o parte teoretică și o parte ce conține cercetarea propriu-zisă.

Fundamentarea teoretică se constituie în primele trei capitole.

În capitol “Introducerea “ se relatează pe scurt obiectivul urmărit în cadrul lucrării, capitolele și conținutul acestora.

Capitolul al doilea, denumit “ Motivația” , tratează conceptul de motivație pentru învățare, fiind sintetizate diferitele modalități de definire ale acesteia. Sunt trecute în revistă apoi și funcțiile motivației, tipuri de motivații, modalități și structuri ale motivației, motivația și performanța, abordări cognitive ale motivației. Acest copitol cuprinde și teme specifice motivației în activitatea de învățare : teorii ale motivației, motivația și motivul, disonanța cognitivă, tehnici motivaționale în predare, succesul și insuccesul școlar.

Al treilea capitol, “ Strategii instructiv – educative specifice învățământului preșcolar”, a vizat definirea stategiilor didactice, strategii didactice specifice învățământului preșcolar: tipuri de situații de învățare, metode tradiționale și moderne, suporturi didactice, forme de organizare a activității. Controlul și dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii educatorului. Ei au nevoie de strategii de stimulare a motivației de ordin cognitiv: strategii motivaționale din perspectiva activităților de predare – învățare pe care profesorul le propune, strategii motivaționale din perspectiva activităților de evaluare pe care profesorul le propune, realizarea unui profil motivațional al elevului.

CAPITOLUL 2

MOTIVAȚIA

2.1.Delimitări noționale și caracterizare generală

2.1.1. Definiția și funcțiile motivației

Mereu ne punem întrebări și căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev învață, iar altul nu? De ce unii elevi se angajează în realizarea sarcinilor școlare și perseverează până la atingerea scopului, în timp ce alții se descurajează la primul obstacol și abandonează activitatea propusă de profesor în favoarea alteia, pe care o preferă? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivației.

În accepția cea mai largă, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ". O definiție mai completă este cea oferită de Al. Roșea: „Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte".

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Asadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau acțiuni concrete. Natura calitativă și tipul sau modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe care o reprezintă și de gradul de trainicie a legăturii dintre satisfacerea/nesatisfacerea stării date de necesitate și echilibrul psihofiziologic al persoanei.

Spre deosebire de orientările tradiționale din psihologie – asociaționismul și behaviorismul – care confereau termenului de motiv un sens restrictiv, punctiform sau localicist, noi îi conferim motivului o accepțiune sistemică, punând accentul nu pe veriga la nivelul căreia se generează și se semnalizează starea de necesitate, ci pe efectul pe care această stare îl produce asupra celorlalte subansamble și comportamente biopsihice ale personalității. Astfel, ca formă concretă de manifestare și operare a oricărei structuri motivaționale modale, motivul are un efect generalizat, punând intregul sistem al personalității într-o ipostază relațional – funcțională nouă, aceea de orientare, explorare și identificare a modalităților de satisfacere a stării de necesitate activate.

Acțiunea se încadrează perfect în legea generală a exclusivității, potrivit căreia, în fiecare moment, sistemul personalității poate efectua o singura activitate principală, care corespunde motivului și scopului dominant în acel moment.

De aici se desprind cele trei funcții principale pe care le îndeplinește în mod concret motivul, și anume: funcția de declanșare, funcția de orientare – direcționare (vectorială) și funcția de susținere (energizantă).

Funcția de declanșare constă în deblocarea și activarea centrilor de comandă efectori, care asigură pregătirea și punerea în priză a verigilor motorii și secretorii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o trebuință biologică, fie una de ordin spiritual (de cunoaștere, de estetică etc.). Pentru producerea acestei funcții, este necesar ca intensitatea motivului să depășească o anumită valoare. Cu cât intensitatea va fi mai mare, cu atât și forța dere energetică.

Asadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau acțiuni concrete. Natura calitativă și tipul sau modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe care o reprezintă și de gradul de trainicie a legăturii dintre satisfacerea/nesatisfacerea stării date de necesitate și echilibrul psihofiziologic al persoanei.

Spre deosebire de orientările tradiționale din psihologie – asociaționismul și behaviorismul – care confereau termenului de motiv un sens restrictiv, punctiform sau localicist, noi îi conferim motivului o accepțiune sistemică, punând accentul nu pe veriga la nivelul căreia se generează și se semnalizează starea de necesitate, ci pe efectul pe care această stare îl produce asupra celorlalte subansamble și comportamente biopsihice ale personalității. Astfel, ca formă concretă de manifestare și operare a oricărei structuri motivaționale modale, motivul are un efect generalizat, punând intregul sistem al personalității într-o ipostază relațional – funcțională nouă, aceea de orientare, explorare și identificare a modalităților de satisfacere a stării de necesitate activate.

Acțiunea se încadrează perfect în legea generală a exclusivității, potrivit căreia, în fiecare moment, sistemul personalității poate efectua o singura activitate principală, care corespunde motivului și scopului dominant în acel moment.

De aici se desprind cele trei funcții principale pe care le îndeplinește în mod concret motivul, și anume: funcția de declanșare, funcția de orientare – direcționare (vectorială) și funcția de susținere (energizantă).

Funcția de declanșare constă în deblocarea și activarea centrilor de comandă efectori, care asigură pregătirea și punerea în priză a verigilor motorii și secretorii în vederea satisfacerii stării de necesitate, fie că este vorba de o trebuință biologică, fie una de ordin spiritual (de cunoaștere, de estetică etc.). Pentru producerea acestei funcții, este necesar ca intensitatea motivului să depășească o anumită valoare. Cu cât intensitatea va fi mai mare, cu atât și forța de declanșare a motivului va fi mai mare. La om, care posedă mecanisme speciale de analiză – evaluare critică a motivelor și de decizie, funcția de declanșare trebuie să treacă prin filtrul acestor mecanisme și să primească OK – ul lor. Oricât de puternic ar fi un motiv, el poate fi blocat, fie prin reprimare(refulare), cum susținea Freud, fie prin amânare, cum afirma Lazarus.

Dupa H. Pieron, prin funcția sa de declanșare, motivul alege dintre ”deprinderile existente pe cea care va fi actualizată”. Aceasta face ca, în fața aceluiași obiect sau situații, diverși subiecți să dea râspunsuri diferite sau ca același subiect să reacționeze diferit la același obiect, în contexte variate.

Din nou, se relevă că proiectarea motivului în acțiune nu se produce automat și nemijlocit, ci prin intermediul verigii cognitive evaluativ – decizionale.

Neputând să derive cunoașterea din libido, Freud, care s-a menținut tot timpul pe poziția interpretării pur hedoniste și monovalente a pulsiunilor, a fost nevoit să declare un conflict aproape total între principiul motivațional al plăcerii și principiul cognitiv al realității. Această situație poate fi considerată si ca o consecință logică a faptului că el concepea motivația în mod pur energizant, ca o cantitate variabilă de energie libidinală, asociată sau investită în fiecare reprezentare a “obiectului de consum” sau a plăcerii procurate de satisfacerea anterioară a unei trebuințe.

Din acest punct de vedere, psihologia motivației – dezvoltată ulterior de autori precum Montgomery, Berlyne și Lewin – va merge într-o direcție opusă celei freudiene clasice. În cadrul noii orientări, se aduce în atenție și se subliniază funcția motivațională, declanșatoare, a situațiilor, faptelor și conflictelor de cunoaștere, a intențiilor, a scopurilor și a valorilor. Astfel, K. Lewin consideră intenția ca pe o pseudotrebuință și ca o variabilă care determină acțiunea. Această expresie ne avertizează asupra faptului că trebuie să discernem între motivație și, respectiv, motivul propriu – zis, în sensul definiției pe care am dat-o în paragraful anterior, și pseudomotivație (pseudomotiv) – în care se includ alte entități psihice – ca de exemplu, o percepție, o reprezentare, o intenție, o idee etc., care în anumite situații dobândesc valoare sau funcție motivațională.

În fond, nu aceste entități în sine actionează ca motive, ci, prin semnificația pe care o relevă, ele induc ad – hoc o “stare de necesitate”, de tensiune care se cere a fi redusă.

  Funcția de orientare – direcționare constă în centrarea comportamentului și activității pe un obiectiv anume – satisfacerea stării de necesitate individualizate de către motiv. Pentru a-și atinge efectul său reglator-adaptativ specific, nu este de ajuns ca acțiunea să fie doar declanșată pur și simplu; este imperios necesar ca ea să fie și orientată spre un anumit deznodământ sau scop, adica să devină finalistă. Altminteri, ea s-ar desfășura și consuma în van, haotic, debusolată.

J. Nuttin include funcția de orientare-direcționare în însăși definiția motivelor. În virtutea acestei funcții, derularea proceselor mentale interne este subordonată găsirii mijloacelor adecvate pentru atingerea scopului. Apoi, tot grație acestei funcții, se realizează ordonarea și articularea secvențelor și acțiunilor individuale într-o schemă logică unitară. În fine, funcția de orientare – direcționare este aceea care favorizează înlocuirea unei acțiuni, dovedită a fi inadecvată sau ineficientă, cu alta, mai potrivită. Pentru a evita un echivoc, subliniem ca motivul este ceva pentru care se săvârseăte o activitate, iar scopul – ceva spre care țintește acea activitate. Devine astfel mai clar conturată funcția de orientare – direcționare a motivului.

Funcția de sustinere si energizare constă în menținerea în actualitate a comportamentului declanșat până la satisfacerea „stării de necesitate”. În virtutea acestei funcții se asigură eliberarea de energie și dincolo de momentul declanșării acțiunii. Dacă motivul ar avea caracterul unei simple scântei, a unui simplu semnal de alarmă, ar fi imposibilă finalizarea comportamentului de satisfacere, pentru că, dispărând imediat după ce a apărut, nu ar mai avea ce să mai întrețină acest comportament. În acest context, esențială devine veriga subiectivă a stării de necesitate, care permite transferul conținutului energetic al verigii obiective în planul acțiunii externe. Evident, funcția de susținere – energizare a motivului se leagă atât de latura lui pur cantitativă (respectiv de intensitate), cât si de semnificația motivului pentru subiect. Așa se face că, la om, organizarea sferei motivaționale se realizează nu numai după forța sau intensitatea energetică a motivelor, ci și după o dimensiune valorică, de sorginte socio – culturală (morală, estetică, religioasă, politică etc.) trebuințele primare, cu toată virulența lor, subordonându-se celor secundare.

2.1.2. Tipuri de motivații

În existența concretă a omului sunt puse în funcțiune diferite forme ale motivației care seclasifică, de obicei două câte două în perechi opuse, contrare.

Motivația extrinsecă și motivația intrinsecă

Practica educațională indică faptul că, de regulă, activitatea de învățare este plurimotivată, fiind susținută de un ansamblu de motive și nu doar de unul singur. Totuși unele motive predominăși atunci putem constata că unii elevi învață, în primul rând pentru a obtine note bune și pentru a fi,astfel în fruntea clasei, în timp ce alții învață pentru că îi interesează o anumită disciplină și dorescsă afle cât mai multe din domeniul respectiv.

Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. În timp ce elevii buni vorbesc despre dorința de a ști cât mai multe despre dorința de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține note satisfacătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinții. În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivației învățăturii: motivația extrinsecă și motivația intrinsecă.

Primul tip de motivație nu implică un interes direct pentru școlar ci vizează anumite recompense morale pe care copilul le așteaptă:

– Dorința de afiliere – atunci când copilul merge la școală, învață pentru a le face pe plac părinților sau pentru a fi împreună cu ceilalți copii;

– Tendințe normative: obișnuința de a se supune regulilor, cerințelor categorice ale părinților sauale societății;

– Teama de consecințele neascultării, ale rămânerii fără o diploma, mai prejos decât ceilalți;

– Ambiția – dorința de a-i întrece pe alții, de a fi în frunte- aceasta poate avea efecte negative:rivalitatea și chiar ostilitatea din partea unor colegi.

Alte motive sunt itrinseci, atunci când învățătura, dobândirea de cunoștințe îl intereseazăîn mod direct pe elev:

– Curiozitatea: dorința de a afla cât mai multe, care are la bază un impuls nativ sau menținerealui trează . Se manifestă și în funcție de măiestria profesorilor;

– Aspirație spre competență – dorința de a devein un bun profesionist (mecanic, inginer, doctor).În acest caz, interesul se canalizează spre disciplinele având legătură cu profesia admirată.

 Școala are menirea să contribuie la ridicarea nivelului aspirațiilor elevilor și, implicit laformarea unor idealuri superioare.Școala, profesorii pot contribui la formarea unor aspirații, a unui “eu ideal”, superior. Mai întâi modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilitaconstruirea unei imagini de sine corespunzătoare, de a favoriza o justă autocunoaștere. Un nivel de aspirație adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilități căci supraestimarea tecondamnă la o viață plină de eșecuri, iar subestimarea te face să ratezi țeluri realizabile. De aceea dascălul trebuie să ajungă la o bună cunoaștere a discipolilor și, prin aprecieri bine motivate, să leconsolideze o imagine de sine obiectivă.

Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivația intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos. O asemeneamotivație presupune formarea unor trainice sentimente superioare.

  Motivația pozitivă si negativă

Această prima clasificare a formelor de motivație pune în valoare efectele laudei și recompenselor față de cele ale dojenii și amenințării.

Motivația pozitivă este produsă de stimulări pozitive (laudă, aprecieri favorabile, premiere). Ea are efecte benefice atât asupra activității ca atare cât și asupra relațiilor interumane. Marea diversitate a structurilor psihologice, intelectuale umane face ca satisfacția să fie percepută de la individ la individ. Satisfacția depinde de felul de a fi, a gândi, a concepe restul și valorile vieții de fiecare în parte. Motivația negativă este indusă de stimuli adverși ca blamarea, reproșul, amenințarea, pedepsirea ș.a. Implicarea în activitate se face “din teamă”, eficiența este variabilă, iar consumul fizic, emoțional și nervos întotdeauna supradimensionat.

Motivația cognitivă și motivația afectivă

Motivația cognitivă își are originea în trebuințele cognitive, în nevoia de a ști, de a cunoaște, de a afla noutăți. Își găsește satisfacția în nevoia individului de a înțelege, de a-și explica tot ceea ce există sau apare în ambianța la un moment dat.

Motivația afectivă este determinată de nevoia omului de a se afla în consens cu ceilalți, de a obține aprobare și apreciere din partea lor și de a se simți bine in preajma acestora.

2.1.3. Modalități și structuri ale motivației

Structurile motivaționale, de la trebuințele descrise în piramida trebuințelor a lui Maslow, până la convingeri și idealuri (pe măsură ce se formează) stimulează activitatea de învățare. Nevoia copilului de siguranță, de protecție (împotriva obiectelor și situațiilor amenințătoare sau doar necunoscute) poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experiențele deschise, ambigui (cum sunt unele experiențe din școală) constitute o amenințare la adresa siguranței lor. Acest fapt îi determină să-și caute refugiul în rutină. Maslow consideră preferința copiilor pentru rutină, pentru ritmuri uniforme de viață, o expresie a nevoii lor de siguranță. Inconsecvența așteptărilor și pretențiilor părinților sau profesorilor față de copil afectează această nevoie de securitate personală, creează sentimentul insecurității. O altă nevoie bazală a omului, nevoia de apartenență, de afiliere, de a da și primi iubire, activează resurse nebănuite de implicare în activitatea școlară. Părinții și profesorii pot să producă prin lipsă de afecțiune, sentimente de insecuritate asemănătoare celor trăite de amenințarea cu izolarea socială. Nevoia de realizare a propriului potențial (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi, el trebuie să fie) este o nevoie care trebuie să fie în permanență în atenția părinților și profesorilor. Aceștia trebuie să descopere și să încurajeze în fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine și a autorealizării.

Principalele nevoi de care trebuie să se țină seama în dinamizarea activității de învățare în școală sunt:

– nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat în stimuli);

– nevoia de competență și compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competență a fost numit effectance – un proces care se soldează cu sentimentul eficacității);

– nevoia de apartenență (need to belong) similară celei denumite de H.A.Murray (1938) – nevoie de afiliere (need for affiliation – nAff) care susține comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;

– nevoia de atenție;

– nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susține comportamente ca ambiția, competitivitatea, autoperfecționarea (self-improvement);

– nevoia de autoactualizare (de a găsi mijloace din ce în ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potențial, de a crește eficiența și competența, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din ce în ce mai satisfacătoare și mai valoroase).

Trebuințele sunt structuri motivaționale bazale, în raport direct cu echilibrul biopsihosocial al omului față de solicitările mediului; unele sunt înnăscute și reflectă condițiile esențiale ale omului ca ființă vie- denumite trebuințe biologice sau organice (foamea, sete ).

Interesele variază cu vârsta copiilor. „Prin succesiunea lor ele regularizează accelerarea dezvoltării mentele”. Premisele reale ale structurării intereselor apar tocmai în perioada școlarității mijlocii. La vârsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (predomină activitățile intelectuale și științifice), economice, estetice, sociale, politice și religioase. Formarea și menținerea lor la elevi constituie o sarcină grea pentru educatori și un succes cu efecte deosebite în planul reușitei școlare. Categoriile de interese (tehnice, științifice, literare, estetice, artistice sportive, politice, creatoare superficiale și de scurtă durată sau profunde și stabile) susțin performanțe diferite în diferite categorii de activități.

Nivelul de aspirație al elevului este rezultatul unui raport complex și dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea condițiilor generale și particulare în care se desfășoară activitatea. Odată format, nivelul de aspirație devine un factor motivațional esențial care direcționează eforturile persoanei în atingerea scopurilor. Nivelul de aspirație influențează învățarea și se modofică în funcție de rezultatele ei. S-a constatat că elevii cu experiențe școlare încununate de succes au un nivel de aspirație mai realist. Insuccesele repetate nu îi fac pe copii să-și estimeze rezonabil capacitățile și nu îi ajută să-și fixeze scopuri realiste. Succesul în învățare ca și combinarea succes/insucces ridică nivelul de aspirație în timp ce insuccesele îl diminuează. Nivelul de aspirație scade și atunci când succesul și lauda sunt obținute prea ușor și prea frecvent.

Expectanța stabilizează nivelul de aspirație al elevului și este influențată masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profeția care se împlinește) care constă în influențarea evoluțiilor elevilor de către expectațiile profesorilor (elevul percepe inconștient sau nu, aceste expectații, răspunde la comportamentul profesorului într-o manieră care să fie cât mai apropiată de aceste așteptări). Astfel dacă elevul „simte” că profesorul îl apreciază, se comportă astfel încât să-i dovedească că are dreptate și că într-adevăr merită apreciat. Expectanța este legată și de percepția propriei competențe, de autopercepția abilităților de a rezolva sarcinile. Profesorii au un rol important în construirea unei corecte autopercepții a eficienței la elevi. Elevul cu mai mare risc de insucces în diferite activități trebuie implicat și în activități în care să reușească (pentru a nu-și pierde complet încrederea în competența sa).

Dorința este echivalentă cu o stare de nostalgie moderată care deși implică o notă de plăcută contemplație retrospectivă este totodată și uneori chinuitoare întrucât presupune impulsuri uneori destul de presante spre acțiunea de revenire, fie in locurile natale, in ambianta culturală originală, fie in sânul familiei sau alături de o persoană pentru care există o afecțiune specială.

Realizarea sau împlinirea dorinței presupune de regula efort de voință, iar reprimarea dorinței va presupune, de asemenea, efort și mobilizare voluntară.

Aspirația este o tendință, o atracție spre un scop care depășește condițiile date reprezentând ceva ideal. “Aspir către,  înseamnă mult mai mult decât am nevoie de “  care sugerează o trebuință de plăcere. Calitatea deciziilor unei persoane definește însuși nivelul său de aspirație. Aspirațiile cunosc o dinamică deosebit de complexă ele evoluând paralel cu vârsta.

Atitudinea reprezintă un mod propriu subiectiv de apreciere și evaluare a unor evenimente exterioare sau a propriei persoane. Poate fi definită ca o “idee învăluită intr-un sentiment și orientată de un interes.” Din cele mai importante atitudini amintim:

– Atitudinea fată de instituțiile sociale;

– Fața de personalitățile politice (stimă, respect, ură, antipatie);

– Față de situația și evenimentele sociale, politice, față de muncă, față de semeni etc.

Atitudinile deosebit de puternice și stabile, formate și cristalizate in timp și având un puternic substrat rațional poartă denumirea de convingeri. Idealul presupune o aptitudine valorică și un program de viață in care acesta (idealul) reprezintă o “stea” călăuzitoare.

Prejudecățile sunt elemente de psihologie colectivă preluate și interiorizate de individ fără o contribuție personală, critică, transmise acestuia prin influențele de mediu și educație. Au mai mult un caracter afectiv. Prejudecata denaturează cunoașterea lipsind-o de valabilitate.

Superstițiile au în general un conținut religios, mistic sau ocult, asemănător cumva prejudecăților (ca elemente de psihologie colectivă) dar cu o mai puternică încărcătură emoțional-afectivă și asociindu-i anumite tipare comportamentale. Ele sunt prescriptive și mai puțin explicative, spun ce trebuie să faci sau nu, dar nu și de ce.

2.2. Motivația și performanța

Într-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile ale învățării. Pentru abordările sociocognitive ale învățării, termenul performanță trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor procedurale în diferite situații de învățare.

Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Ea este și o consecință a motivației, deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învățare adecvate, care îl vor influența performanța. Relația dintre motivație și performanță nu trebuie privită unilateral, căci și performanța poate influențamotivația. Performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe.

Efectul performanței asupra percepțiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev reușește, într-o sarcină de învățare în care s-a angajat cognitiv și a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima că performanța a fost meritată. Acest fapt va îmbunătăți opinia elevului cu privire la propria activitate și îl va face să valorizeze mai mult acel tip de activitate. În același timp, un eșec poate avea un efect negativ asupra percepțiilor elevului privind propria competență, făcându-l să se îndoiască de posibilitățile sale de reușită în activitățile pe care i le propune profesorul. Un eșec repetat îl poate conduce pe elev către fenomenul neajutorării învățate, ale cărui efecte le-am discutat deja. Performanța nu reprezintă, așadar, o simplă demonstrație a ceea ce elevul a 絜vățat, ci este și un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.

Reglarea relației dintre motivație și performanță se realizează și prin intermediul nivelului de aspirație. Când un elev îndeplinește o sarcină de învățare, el poate avea un sentiment de reușită sau de nereușită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informații actuale, rezultatul obținut în sarcină, cu o informație de referință numită nivel de aspirație. Nivelul de aspirație este definit drept „așteptările, scopurile ! ori pretențiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date" (E. j Hoppe) sau „scopurile pe care subiectul și le propune să le atingă într-o activitate sau sferă de activități în care este angajat… profesional, social, intelectual" (F. Robaye).

Nivelul de aspirație are atât o componentă motivațională, cât și una cognitiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcție de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană și despre performanțele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini. Așa se face că aceeași notă obținută la o disciplină de îvățăm穗t (nota 7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează. Cei doi elevi apreciază diferit aceeași notă pentru că, pe baza rezultatelor obținute în prealabil la acea disciplină de învățământ, au niveluri de aspirație diferite. Elevul cu un nivel de aspirație ridicat va considera nota 7 un eșec, în timp ce elevul cu un nivel de aspirație scăzut va

considera nota 7 un succes. Aceasta înseamnă că furnizarea de feed-back elevilor, cu privire la rezultatele obținute pe parcursul învățării, reprezintă un important factor motivațional care va influența scopul propus pentru etapele următoare ale învățării.

Nivelul de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile individului. Cunoașterea propriilor posibilități este foarte importantă. Un nivel de aspirație mult prea înalt în raport cu posibilitățile reale este dăunător, deoarece îl va angaja pe elev în activități pe care nu le poate îndeplini și din care se va alege doar cu insuccese și cu decepții. Sentimentul înfrângerii este demobilizator. El atrage după sine pierderea încrederii în forțele proprii, frustrarea și chiar resemnarea. Eșecul este resimțit cu atât mai puternic cu cât aspirațiile sunt mai înalte. La fel de dăunător poate fi și un nivel scăzut al aspirațiilor în raport cu posibilitățile reale, deoarece împiedică progresul individului. Elevul obține cu ușurință ceea ce și-a propus, fără un efort prea mare și fără a-și valorifica la maximum posibilitățile. Cu timpul, se pot forma și consolida trăsături precum: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiție.

Școala, profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine corespunzătoare, la o mai bună autocunoaștere, astfel încât nivelul de aspirație al elevului să fie în concordanță cu posibilitățile sale reale. Se consideră optim acel nivel de aspirație ce corespunde posibilităților maxime ale elevului. Aspirațiile la acest nivel îl activează pe elev, mobilizându-l la un efort susținut, și îi asigură obținerea succesului.

2.3. Abordări cognitive ale motivației

Abordările cognitive ale motivației se bazează pe ideea că angajamentul unui individ într-o sarcină este determinat de reprezentările acestuia asupra propriei persoane și asupra situației. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pildă, redusă la un model în care informația furnizată la un moment dat de mediul intern sau de cel extern să fie comparată cu o „informație de referință", iar neconcordanța dintre cele două informații care determină o tensiune neplăcută în organism ar trebui să fie redusă.

Pentru anumite conduite ale sale, omul adoptă ca informație de referință rezultatul elaborării logice a informațiilor anterioare considerate adevărate. Fiecare informație nouă este comparată cu aceste deducții, iar dacă această comparație dezvăluie o lipsă de coerență, individul încearcă să restabilească echilibrul rupt, modificându-și de pildă credințele. L. Festinger a descris acest mecanism ca o motivație de a reduce orice „disonanță cognitivă"

Disonanța este o stare psihologică, ce îl determină pe individ să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susține că două cogniții (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experiențiază tensiune și disconfort când o convingere este subminată de un comportament inconsistent cu această convingere. Importanța cognițiilor prezente, valoarea lor pentru individ și numărul cognițiilor consonante și disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanței.

Teoria disonanței cognitive deseori poate fi aplicată în situația în care elevii primesc feedback-uri neplăcute asupra performanțelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nouă și zece, primește un cinci la o lucrare. Această notă este inconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să învețe mai mult, astfel ca situația să nu se mai repete vreodată, pe de altă parte, încearcă să-și raționalizeze obținerea acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simțit prea bine, profesorul nu ne-a anunțat despre această lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă și nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei note proaste. Să presupunem totuși că el primește o serie de astfel de note. De data acesta va susține că lui nu i-a plăcut niciodată această materie (“strugurii acrii”), că profesorul face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă această materie. Toate aceste scuze și schimbări de opinie sunt direcționate pentru a evita inconsistența a două idei, care pot crea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, și “Am fost nepregătit la această oră, și aceasta este greșeala mea”.

În scopul de-a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său elevul menționat anterior atribuie performanța lui slabă exigențelor nejustificate ale profesorului, conținutului materiei imposibil de asimilat, or altor elevi – în orice caz unor factori externi asupra cărora el nu are control. Dacă își atribuie performanțele reduse lui însuși, va decide că acest fapt: 1) constituie doar un mic accident; 2) se datorează unei submotivări provizorii dar reversibile; 3) este consecința atenției insuficiente acordate instrucțiilor primite.

Teoria atribuirii caută să raporteze explicațiile și scuzele sus menționate la ideea de succes și eșec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educației unde succesul și eșecul sunt teme recurente. Wiener pornește de la premisa că cele mai multe explicații ale succesului și eșecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: locul cauzalității, stabilitatea și controlabilitatea.

1)Locul cauzalității stabilește dacă un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (șansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente sau întăriri depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau capacități inerente lui, vorbim de o cauză internă. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub influența șansei, sorții, altora, vorbim de o cauză externă.

2) A doua caracteristică vizează faptul dacă aceste cauze sunt considerate drept stabile sau instabile.

3) A treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpția centrală a teoriei atribuirii (similară cu cea a disonanței cognitive) este că oamenii încearcă să-și mențină o imagine pozitivă despre ei înșiși.. Din analiza mai multor studii rezultă că atât copiii cât și adulții rămân la un sistem de atribuții egocentriste. Astfel actele cu valențe pozitive tind să le atribuie regulat propriului lor efort și abilităților lor, iar eșecurile consideră că se datorează unor factori externi pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, șansă). Există totuși și o categorie de subiecți, care nu recurg la această strategie și care atribuie cauza eșecului inabilităților lor. Ei consideră că nu sunt capabili de reușită, și astfel cel mai frecvent evită anumite activități pentru care se consideră inapți, or comit greșeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Se pot identifica și tipare atribuționale dezadaptative prevalente îndeosebi la persoanele aparținând unor medii defavorizate: minorități, elevi proveniți din familii cu venituri reduse. Mulți din membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eșecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicații ale succesului și eșecului obținut în diferite situații: abilitate, efort, dificultatea sarcinii și șansă. În situația în care elevii reușesc să rezolve o sarcină cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susținut că sunt inteligenți (o atribuție internă și stabilă), și nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost ușoară. În schimb elevii ce obțin performanțe reduse în rezolvarea unor sarcini școlare vor considera că șansa n-a fost de partea lor (o atribuție externă și instabilă), fapt ce le va afecta performanțele ulterioare.

În școală elevii primesc în mod constant informații despre nivelul lor de performanță legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le va influența percepția de sine. Recursul la teoria atribuirii este important în acest caz pentru a înțelege:

1) modul cum interpretează elevii acest feedback;

2) modul cum îl utilizează în realizarea unor performanțe școlare ulterioare;

3) modalitatea în care profesorii pot să ofere elevilor un feedback cu o valoare motivațională optimă.

Elevii care atribuie eșecurile anterioare în rezolvarea unui anumit tip de sarcină, absenței unor abilități, e probabil să manifeste expectanțe de nereușită, în sarcini similare ulterioare. În felul acesta gradul lor de mobilizare va scădea. Convingerea unui posibil eșec diminuează motivația de îndeplinire a sarcinilor școlare, fapt ce se va reflecta în eșecuri ulterioare. Astfel ideea pe care profesorul o comunică elevului este una cu conotații irecuperatorii. Puțini profesori vor spune acest lucru elevilor în mod direct. Dar ideea poate fi sugerată în multe alte moduri. Unul din ele este sistemul de notare competitiv (de exemplu notarea după curba lui Gauss), însoțit de publicarea și ierarhizarea notelor obținute. Astfel elevii ce vor obține în mod repetat note mici vor considera că nu au abilități de învățare. Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe note și pe ierarhizare, și care își exprimă convingerea că toți elevii din clasă pot să învețe materia respectivă și să obțină performanțe bune. Acest mod de abordare le va conferi elevilor ideea, că șansa succesului lor depinde de propriile lor eforturi – de fapt o atribuire internă, fapt ce le va permite să anticipeze un posibil succes viitor, în condițiile unei munci mai susținute. O atribuție internă stabilă pentru succes (“Am să reușesc pentru că sunt inteligent”) poate să fie îndoielnică pentru obținerea succesului școlar. E necesar ca elevii capabili să conștientizeze că nu atât abilitățile lor contează în obținerea de performanțe, cât efortul pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul investit în învățare și care totodată recompensează predilect acest efort și nu atât abilitățile, vor avea un impact superior asupra motivației de învățare a elevilor în comparație cu cei ce marșează doar pe ideea abilităților.

2.4. Motivația în activitatea de învățare

2.4.1. Teorii ale motivației

Cercetătorii asupra procesului motivațional pornesc de la asumpția existenței a trei factori importanți, ce concură la explicația motivației: biologici, de învățare și cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivația comportamentelor noastre. Alimentația de exemplu este determinată de combinația: senzațiilor organice de foame, cauzate de trebuința de hrană (factorul biologic), de preferința noastră pentru supa de pui (factorul învățat) și de cunoștințele noastre despre o alimentație sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei roșii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivației.

Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivației. Ele atribuie cauza comportamentului existenței unor instincte. Aceste instincte (cu funcție de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la toți membrii unei specii într-un set de condiții date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean și în amonte într-o apă curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câțiva ani mai devreme, unde își va depune icrele. William James unul din promotorii acestor teorii susține că oamenii sunt influențați nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziționa. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor și preferințelor umane. Ele atașează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivației, care iau în calcul învățarea. Totuși astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori ereditari care ne influențează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoți s-a evidențiat existența unei componente genetice a inteligenței estimată la valoarea de 50%).

Teoriile învățării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învățate prin: recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuția unui comportament dezirabil; pedepsele pentru un comportament indezirabil.

Dacă dorim să accelerăm durata, frecvența, intensitatea de execuție a unui comportament trebuie să-l întărim prin consecințe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărților. Motivele celor două persoane (trebuințe, valori, aspirații, interese) vor determina ce anume este și ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaștem motivația comportamentului de achiziționare a unor cunoștințe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învățării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potențialelor achiziții ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicația motivației comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situații de viață, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situații. Motivația unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valența și expectanța. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o anumită valență. Valența este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valență mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivația depinde și de estimarea probabilității de-a avea succes (expectanță)

Deci motivația poate fi surprinsă în următoarea formulă: Motivația = expectanță x valență

Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero – a). valența este zero când obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanța ia valoare nulă când șansa de obținere a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) – implicit și motivația va fi nulă

2.4.2. Motivația și motivul

Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine, fără o anumită incitare, direcționare și susținere energetică.

Așadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau acțiuni concrete. Natura calitativă și tipul sau modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe care o reprezintă și de gradul de trăinicie a legaturii dintre satisfacerea/nesatisfacerea starii date de necesitate și echilibrul psihofiziologic al persoanei.

Un motiv pune în evidență patru dimensiuni principale, pe baza carora el poate fi analizat și evaluat. Acestea sunt: a).conținutul; b).intensitatea; c)durata; d).nivelul de integrare.

a).Conținutul se identifică și se apreciază pe baza stării de necesitate pe care o reflectă motivul și a valențelor obiectuale sau comportamentale pe care le reclamă satisfacerea lui. De exemplu: conținutul motivului care declanșează comportamentul alimentar va fi reprezentat de starea de necesitate biologică exprimată prin senzația de foame (latura subiectivă a trebuinței de hrană); conținutul comportamentului de obținere a unor performanțe deosebite în activitatea profesională este reprezentat de necesitatea (dorința) de autorealizare sau de nevoia de statut social; conținutul comportamentului distractiv este reprezentat de necesitatea neuropsihică de destindere, de relaxare, de reechilibrare, etc. Orice motiv are un conținut; când acesta nu se releva și nu se delimiteaza suficient de clar, “starea de necesitate” rămânând pulverizată, difuză, în sistemul personalității se introduce o doza mare de entropie, care se exteriorizeaza într-o agitație fără scop, fără orientare finalistă.

b).Intensitatea exprimă încărcătura energetică a motivului și se concretizează în forța de presiune a lui asupra mecanismelor de decizie și execuție. Astfel motivele pot fi: puternice, moderate și slabe. Intensitatea unui motiv este condiționată de două variabile: apartenențta modală și intervalul de timp care separă momentul începutului de activare a stării de necesitate și momentul satisfacerii ei. Variabila modală are o influență intrinsecă ea actionând la început în structura motivației. Pe baza ei, A Maslow a realizat cunoscuta sa piramidă motivaționala: nevoile sau trebuințele biofiziologice ating și se manifestă cu intensități semnificativ mai mari decât nevoile sau trebuințele estetice sau cognitive; apoi, o trebuință, de orice modalitate ar fi ea, are o intensitate mai mare decat interesul sau idealul.

VIII. MOTIVE DE CONCORDANȚĂ

VII.MOTIVE ESTETICE

VI. MOTIVE COGNITIVE

V. MOTIVE DE AUTOREALIZARE

IV. MOTIVE ALE EULUI

III. MOTIVE SOCIALE

II. MOTIVE DE SECURITATE

I. MOTIVE FIZIOLOGICE

Fig.1. Piramida motivelor (dupa A. Maslow)

Variabila temporală are un caracter circumstanțial: într-o situatie ea poate atinge valori ridicate, în altă – se oprește la valori scăzute. Regula de baza este următoarea: intensitatea motivului crește proporțional cu durata amânării satisfacerii stării de necesitate. Pe această bază, în studiul experimental al motivației s-a introdus metoda privațiunii și a frustrației.

Privațiunea constă în interzicerea sau blocarea pentru un anumit timp (evident controlabil) a satisfacerii nevoii de hrană sau de apă, de exemplu. Se constată că intensitatea motivului, exprimată în desfășurarea comportamentului de satisfacere este cu atât mai mare, cu cât intervalul de privare de hrană sau de apă este mai lung.

Frustrația rezidă în introducerea unor obstacole (de exemplu, șocuri electrice, cum s-au folosit în experimentele pe animale) pe traiectoria comportamentului de ajungere și luare în stăpânire a obiectului trebuinței. În cazul unei intensități scăzute a motivului, comportamentul de satisfacere poate fi intrerupt (se renunță); dimpotrivă, în cazul unei intensități crescute a motivului, comportamentul de satisfacere rezidă și își face loc printre obstacolele (frustrațiile) ce i se pun în cale.

Reglarea optimă a activității presupune nu numai simpla prezență a unui motiv, ci și un anumit nivel de activare (intensitate) a lui. Apare astfel problema dependenței performanței comportamentului de intensitatea impulsului (motivațional).

În raport cu motivele “primare” (biologice), s-a constatat că, pe măsură ce cresc în intensitate, determină o amplificare a operațiilor executive ale comportamentului de satisfacere (de pildă, în cazul unei flămânziri îndelungate mișcările de masticație și deglutiție își sporesc considerabil ritmul). S-a pus apoi problema și în raport cu alte activități: de învățare, de reproducere a celor învățate anterior, de competiție, etc.

c).Durata exprima timpul de menținere în stare activă dominantă a motivului fără a fi satisfăcut. Se constată că orice motiv, inclusiv cel de ordin biologic, se activează și se menține în prim plan un anumit interval de timp, atingând punctul sau maxim de intensitate și, apoi, dacă nu este satisfacut, slăbește treptat și, subiectiv, iese din scenă, nemaifiind resimțit ca atare (de exemplu o senzație de foame, oricât de puternică ar fi, chiar dacă nu este urmată de un comportament de satisfacere, după un anumit timp începe să slabească și pâna la urmă dispare).

În cazul motivației biologice, starea obiectivă de necesitate persistă și se accentuează pe măsura amânării momentului satisfacerii ei, având efecte entropice păgubitoare pentru starea de echilibru a sistemului personalității. În cazul motivației spirituale, durata stării active a unui motiv diferă în funcție de gradul de consolidare structurală (mai mare pentru o trebuință și mai mică pentru un interes, de pildă) și de locul motivului în ierarhia motivațională generală a personalității (un motiv integrat la un nivel inferior va avea o durată mai mare de persistență în absența satisfacerii decât unul integrat la un nivel superior-piramida lui Maslow).

d).Nivelul de integrare se refera la posibilitatea de identificare și exprimare verbală a motivului.

Registrul de integrare se întinde între doua niveluri extreme: primul, la care motivul este perfect și clar conștientizat și acțiunea poartă semnul deplinei deliberări și responsabilități, si al doilea , la care activarea și funcționarea lui rămân total inconștiente, așa cum se întâmplă în cazul actelor comportamentale aberante-somnambulisme, lapsusuri, inversiuni, automatisme etc. Între cele doua extreme-punctul maximei conștientizări și cel al maximei neconștientizări, al inconștientului profund, se interpune o gamă întreagă de situații intermediare. Important de reținut este că orice motiv trebuie analizat și după indicatorul conștient/inconștient.

Plasând acum motivul în schema structural-dinamică a comportamentului și activității, o importanță deosebită o dobândește relația lui cu scopul. Această relație are, în principiu, un caracter nelinear. Esențale sunt două posibilități:

a).când motivul se afla în deplina concordanță cu scopul, de exemplu, persoana X o ajuta pe persoana Y într-o situație critică, în virtutea unei motivații sociomorale (altruism, nevoia de a face bine celuilalt), neurmărind obținerea în schimb a nici unui avantaj sau beneficiu;

b).când motivul se separa de scop, comutându-se:

– asupra activității însăși, așa cum se întâmpla frecvent în joc, unde motivul rezida în placerea copilului de a se juca pur și simplu sau în activitățile “automotivate” ca de pildă, atunci când un matematician rezolva probleme de dragul activității rezolutive însăși;

– asupra unuia din rezultatele acțiunii; de exemplu, îndeplinind o anumită sarcină, cineva își vede scopul nu în rezolvarea ca atare a sarcinii date ci în a se evidenția pe sine și a se achita de o obligație exterioară structurii motivaționale proprii (exemplu: copilul învață pentru: a se achita de obligația pe care i-o impune statutul său de elev, pentru a preveni sau scăpa de muștruluiala părinților, pentru a fi lăudat și recompensat etc).

Spre deosebire de orientările tradiționale din psihologie – asociaționismul și behaviorismul – care confereau termenului de motiv un sens restrictiv, punctiform sau localicist, noi îi conferim motivului o accepțiune sistemică, punând accentul nu pe veriga la nivelul căreia se generează și se semnalizează starea de necesitate, ci pe efectul pe care această stare îl produce asupra celorlalte subansamble și comportamente biopsihice ale personalității. Astfel, ca forma concretă de manifestare și operare a oricarei structuri motivaționale modale, motivul are un efect generalizat, punând întregul sistem al personalității într-o ipostază relațional – funcțională nouă, aceea de orientare, explorare și identificare a modalităților de satisfacere a stării de necesitate activate.

Acțiunea se încadrează perfect în legea generală a exclusivității, potrivit căreia, în fiecare moment, sistemul personalității poate efectua o singură activitate principală, care corespunde motivului și scopului dominânt în acel moment.

2.4.3. Disonanța cognitivă

Teoria disonanței cognitive deseori poate fi aplicată în situația în care elevii primesc feedback-uri neplăcute asupra performanțelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nouă și zece, primește un cinci la o lucrare. Această notă este inconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să învețe mai mult, astfel ca situația să nu se mai repete vreodată, pe de altă parte, încearcă să-și raționalizeze obținerea acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simțit prea bine, profesorul nu ne-a anunțat despre această lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă și nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei note proaste. Să presupunem totuși că el primește o serie de astfel de note. De data acesta va susține că lui nu i-a plăcut niciodată această materie (“strugurii acrii”), că profesorul face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă această materie. Toate aceste scuze și schimbări de opinie sunt direcționate pentru a evita inconsistența a două idei, care pot crea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, și “Am fost nepregătit la această oră, și aceasta este greșeala mea”.

În scopul de-a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său elevul menționat anterior atribuie performanța lui slabă exigențelor nejustificate ale profesorului, conținutului materiei imposibil de asimilat, or altor elevi – în orice caz unor factori externi asupra cărora el nu are control. Dacă își atribuie performanțele reduse lui însuși, va decide că acest fapt: constituie doar un mic accident; se datorează unei submotivări provizorii dar reversibile; este consecința atenției insuficiente acordate instrucțiilor primite.

Teoria atribuirii caută să raporteze explicațiile și scuzele sus menționate la ideea de succes și eșec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educației unde succesul și eșecul sunt teme recurente. Wiener pornește de la premisa că cele mai multe explicații ale succesului și eșecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: locul cauzalității, stabilitatea și controlabilitatea.

Locul cauzalității stabilește dacă un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (șansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente sau întăriri depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau capacități inerente lui, vorbim de o cauză internă. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub influența șansei, sorții, altora, vorbim de o cauză externă. A doua caracteristică vizează faptul dacă aceste cauze sunt considerate drept stabile sau instabile. A treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpția centrală a teoriei atribuirii (similară cu cea a disonanței cognitive) este că oamenii încearcă să-și mențină o imagine pozitivă despre ei înșiși.. Din analiza mai multor studii rezultă că atât copiii cât și adulții rămân la un sistem de atribuții egocentriste. Astfel actele cu valențe pozitive tind să le atribuie regulat propriului lor efort și abilităților lor, iar eșecurile consideră că se datorează unor factori externi pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, șansă). Există totuși și o categorie de subiecți, care nu recurg la această strategie și care atribuie cauza eșecului inabilităților lor. Ei consideră că nu sunt capabili de reușită, și astfel cel mai frecvent evită anumite activități pentru care se consideră inapți, or comit greșeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Se pot identifica și tipare atribuționale dezadaptative prevalente îndeosebi la persoanele aparținând unor medii defavorizate: minorități, elevi proveniți din familii cu venituri reduse. Mulți din membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eșecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicații ale succesului și eșecului obținut în diferite situații: abilitate, efort, dificultatea sarcinii și șansă. În situația în care elevii reușesc să rezolve o sarcină cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susținut că sunt inteligenți (o atribuție internă și stabilă), și nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost ușoară. În schimb elevii ce obțin performanțe reduse în rezolvarea unor sarcini școlare vor considera că șansa n-a fost de partea lor (o atribuție externă și instabilă), fapt ce le va afecta performanțele ulterioare.

În școală elevii primesc în mod constant informații despre nivelul lor de performanță legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le va influența percepția de sine. Recursul la teoria atribuirii este important în acest caz pentru a înțelege: modul cum interpretează elevii acest feedback; modul cum îl utilizează în realizarea unor performanțe școlare ulterioare; modalitatea în care profesorii pot să ofere elevilor un feedback cu o valoare motivațională optimă.

Elevii care atribuie eșecurile anterioare în rezolvarea unui anumit tip de sarcină, absenței unor abilități, e probabil să manifeste expectanțe de nereușită, în sarcini similare ulterioare. În felul acesta gradul lor de mobilizare va scădea. Convingerea unui posibil eșec diminuează motivația de îndeplinire a sarcinilor școlare, fapt ce se va reflecta în eșecuri ulterioare. Astfel ideea pe care profesorul o comunică elevului este una cu conotații irecuperatorii. Puțini profesori vor spune acest lucru elevilor în mod direct. Dar ideea poate fi sugerată în multe alte moduri. Unul din ele este sistemul de notare competitiv (de exemplu notarea după curba lui Gauss), însoțit de publicarea și ierarhizarea notelor obținute. Astfel elevii ce vor obține în mod repetat note mici vor considera că nu au abilități de învățare. Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe note și pe ierarhizare, și care își exprimă convingerea că toți elevii din clasă pot să învețe materia respectivă și să obțină performanțe bune. Acest mod de abordare le va conferi elevilor ideea, că șansa succesului lor depinde de propriile lor eforturi – de fapt o atribuire internă, fapt ce le va permite să anticipeze un posibil succes viitor, în condițiile unei munci mai susținute.

O atribuție internă stabilă pentru succes (“Am să reușesc pentru că sunt inteligent”) poate să fie îndoielnică pentru obținerea succesului școlar. E necesar ca elevii capabili să conștientizeze că nu atât abilitățile lor contează în obținerea de performanțe, cât efortul pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul investit în învățare și care totodată recompensează predilect acest efort și nu atât abilitățile, vor avea un impact superior asupra motivației de învățare a elevilor în comparație cu cei ce marșează doar pe ideea abilităților.

2.4.4. Tehnici motivaționale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a crește motivația elevilor.

1) Începerea lecției prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy Rohkemper asupra a șase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obține

satisfacție personală din îndeplinirea unei sarcini școlare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă și o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Știu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar și profesorii eficace, nu prea fac afirmații care să motiveze elevii să învețe diferitele conținuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conștientizare a elevilor, a finalității sarcinilor pe care le rezolvă, a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri și mai ales de ce sunt aceste sarcini importante și interesante reprezintă factori motivatori semnificativi.

2) Expectanțe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii și nici vreo rațiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să știe în termeni exacți la ce se așteaptă profesorul din parte lor să facă, cum vor fi evaluați, care vor fi consecințele diferitelor acțiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eșuează în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce așteptă profesorii de la ei. De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se așteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanță va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcționate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformați suficient, asupra așteptărilor profesorilor din partea lor, au relevat prezența unor performanțe mai reduse decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informații. Nu contează atât de mult cât sunt de motivați pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc așteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latență, se vor simți nesiguri, anxioși și vor comite frecvent greșeli.

3) Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura și Schunk au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanțe reduse la matematică și care prezentau o anumită aversiune față de această materie. O parte din elevi au fost învățați să-și fixeze scopuri și sarcini pe termen scurt, alți pe termen lung, iar alții nu și-au fixat astfel de scopuri. După șapte sesiuni de învățare, elevilor învățați să-și stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activitățile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obținut performanțe superioare și au devenit mai conștienți de propria lor eficacitate și abilitate la matematică.

4) Aprecierea verbală și scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca și aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală și cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaționale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaționare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea și la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament specific și nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învățătură precum și a celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent acești profesori manifestă o discrepanță facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adresează laude și limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii precum și în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanțelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă și un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenției și atitudinii sale față de învățare. Totuși nu toți elevi reacționează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiții (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare și de viața socială) pot fi motivați mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiților (persoane centrate mai mult în jurul propriilor gânduri și sentimente) lauda este mult mai eficace.

5) Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea școlilor prezintă simultan trei funcții diferite: evaluare, oferirea de feedback și de mobilizare.

6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecși sau ambigui creează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înțelegere și de rezolvare a unor probleme. Câteva modalități prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:

– Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila și încercând din nou bila nu va merge.

– Neobișnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obișnuit și banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva neobișnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învățare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-și expună propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare își prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceștia pot fi provocați să-i administreze un test profesorului. A lua o distanță provizorie, față de ceea ce se așteaptă elevii să se desfășoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicații: captarea atenției elevilor și implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învățare.

– Perplexitatea ori nesiguranța. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluții posibile, dar nici una din ele nu pare corectă. Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” și “fumatul produce cancer”.

– Contradicția. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii și legi universal valabile. De exemplu într-un spațiu neeuclidian două drepte paralele se întretaie.

– Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

7) Stimularea apetitului

Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivației. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificație socială îi va conștientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvență de instrucție pentru învățare, în care elevii să aibă un succes inițial. Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivați atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aștepta răspunsuri voluntare. Prin această numire inițială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră.

8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul plictisitoarelor variabile X și Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învăța cum sunt alfabetizate fișele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărți pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu prețul biletelor de la un concert rock.

9) Minimalizarea atractivității motivației competiționale

Un elev uneori pentru a obține acceptarea și aprobarea celorlalți încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activități școlare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiții sportive, științifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competițională este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.

10) Minimalizarea consecințelor neplăcute ale implicării elevilor în școală

Prezentăm câteva din aceste consecințe neplăcute posibile: disconfortul fizic (determinat de: absența pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanță); diminuarea stimei de sine (datorată eșecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului); situația în care elevii sunt solicitați să participe la o competiție unde numai o mică parte au șansa de a reuși; să fie nevoiți să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează; să fie testați dintr-o lecție care nu li s-a predat.

2.4.5. Succesul și insuccesul școlar

Noțiunea de succes/insucces este relativǎ.

Reușita/nereușita elevului la învǎțǎturǎ este în funcție de exigența normelor școlare. Aceastǎ reușitǎ/nereușitǎ ,,obiectivǎ” a elevului are și reversul ei ,, subiectiv”, trǎit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului.

Performanța poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul așteaptǎ de la acțiunea întreprinsǎ, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se aflǎ la baza conduitei.

Condiția esențialǎ a succesului sau insuccesului psihologic constǎ în angajarea eului în realizarea sarcinilor.

Succesul școlar poate fi considerat în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitǎțile și interesele elevului, pe de o parte și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altǎ parte.

Dacǎ succesul exprimǎ o potrivire, insuccesul și rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎturǎ sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitǎțile elevului și exigențele impuse de școalǎ.

Rǎmânerea în urmǎ la învǎtǎturǎ este acea neîndeplinire a cerințelor didactice care se observǎ la sfârșitul unei etape a procesului instructiv (capitol, semestru, an).

În cazul analizei unui ciclu tematic, nerealizarea obiectivelor pedagogice la sfârșitul acestui ciclu se considerǎ eșec la învǎțǎturǎ.

Eșecul de tip cognitiv atestǎ niveluri scǎzute de competențǎ, provocând rezultate slabe la învǎțǎturǎ. La matematicǎ, rǎmânerea în urmǎ se explicǎ prin întârzierea în dezvoltarea intelectualǎ, dar și printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional de genul:

– un nivel scǎzut de aspirații în raport cu activitatea școlarǎ și cu propriul eu;

– disponibilitǎți reduse de voințǎ necesare formulǎrii obiectivelor de învǎțare și depǎșirii obstacolelor (dificultǎților) care apar în mod inerent pe parcursul activitǎții de învǎțare a matematicii;

– absența unor deprinderi de muncǎ sistematicǎ și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școalǎ;

– insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii;

Orice investigație a eșecului școlar va evidenția și cauze care țin de activitatea didacticǎ:

– rigiditatea ritmurilor de învǎțare, care presupune obligativitatea asimilǎrii conținuturilor matematice în unitǎți temporale unice pentru toți elevii, ingnorându-se dificultǎțile pe care le întâmpinǎ cei cu ritmuri mai lente de învǎțare;

– abordǎrile educative de tip exclusiv frontal, care nu acordǎ prioritate particularitǎților psihologice ale elevilor, care știm cǎ individualizeazǎ actul perceperii și prelucrǎrii informațiilor;

– suprasolicitarea intelectualǎ și nervoasǎ a elevului prin exces de sarcini didactice (de exemplu zeci de exerciții și probleme cerute de la o zi la alta).

Rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎturǎ presupune un proces de acumulare a unor lacune în îndeplinirea sarcinilor. Învǎțǎtorul trebuie sǎ depisteze la timp dificultǎțile întâmpinate de elev pentru a preîntâmpina stratificarea și consolidarea lacunelor.

Mijoacele de depistare a rǎmânerii în urmǎ la învǎțǎturǎ se bazeazǎ pe o îmbinare particularǎ între observare (a comportǎrii, mișcǎrilor, mimicii elevului în timpul orei de matematicǎ) și control permanent.

Activitatea de înlǎturare a eșecului școlar este mai dificilǎ decât cea de prevenire și presupune elaborarea unor strategii de tratare diferențiatǎ și individualizatǎ a elevilor aflați în situație de eșec școlar. Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistențǎ la efort existente între elevi la vârsta școlarǎ micǎ impun organizarea diferențiatǎ a procesului de predare-învǎțare, pe grupuri de elevi, în care sǎ primeze însǎ sarcinile individuale de lucru.

Metodele active de învǎțare sunt singurele care pot transforma posibilitǎțile latente ale creierului în instrumente mentale reale. Poate cǎ nimeni nu a exprimat mai bine decât Emile Planchard acest deziderat al individualizǎrii pedagogice: ,,Randamentul optim al acțiunii educative din școalǎ este în funcție de formula urmǎtoare: unei psihologii diferențiale sǎ-i corespundǎ o pedagogie individualizatǎ”.

Un alt mod de prevenire a eșecului școlar este crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultǎți școlare, deoarece succesul:fortificǎ voința; dezvoltǎ încrederea în forțele proprii; oferǎ bucurie; în timp ce insuccesul: genereazǎ stres, mai precis distres, acea stare de supraîncǎrcare, tensionare dezadaptare care duce la scǎderea performanțelor școlare; alimenteazǎ neîncrederea în propriile capacitǎți; descurajeazǎ, demobilizeazǎ elevul.

Învǎțǎtorul este cel de care depinde la aceastǎ vârstǎ, interesul sau dezinteresul elevului fațǎ de școalǎ, încrederea sau neîncrederea în forțele proprii. Relațiile dintre dascǎl și elev, bazate pe afectivitate, pe colaborare și aprecieri încurajatoare creeazǎ o bunǎ dispoziție în clasǎ, lecția caracterizându-se prin seninǎtate, voioșie, spontaneitate cu efecte pozitive asupra randamentului școlarilor.

Aprecierea negativǎ fǎcutǎ de învǎțǎtor este uneori însușitǎ de elev, grație prestigiului de care dascǎlul se bucurǎ în ochii copilului. O asemenea notǎ de inferioritate se fixeazǎ în conștiința elevului dând naștere la ceea ce unii psihologi numesc ,,sindrom de descurajare”. Învǎțǎtorul devine astfel responsabil, adeseori farǎ sǎ-și dea seama, de aplicarea unei etichete, a unui stigmat în mǎsurǎ sǎ determine un șir întreg de eșecuri.

,,Așa cum în medicinǎ existǎ boli numite ,,iatrogene”, provocate de medic, fǎrǎ intenția acestuia, tot astfel în educație existǎ vicii, defecte, eșecuri ,,didascogene”, adicǎ provocate fǎrǎ voie de educatori. Ele se datoresc mai ales lipsei de informație în ceea ce privește reacția elevului la atitudinea profesorului sau învǎțǎtorului și neglijarea repercusiunilor acestor trǎiri asupra dezvoltǎrii întregii personalitǎți a elevului”. (Pavelcu,V.).

Școala se ocupǎ oare în mǎsura necesarǎ de natura și gradul satisfacțiilor / insatisfacțiilor elevului ? Nu se uitǎ oare cǎ uneori absența calmului psihic echilibrant poate submina eficiența întregii activitǎți pedagogice?

Omul nu poate trǎi fǎrǎ satisfacții psihice, farǎ sentimentul succesului, care are un efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne, influențând din plin reușita în orice activitate.

Succesul este acela care ajutǎ la depǎșirea situațiilor ,,penibile”, la dizolvarea inhibițiilor psihice, la restructurarea atitudinilor negative, fiind o cale eficientǎ a prevenirii formelor de inadaptare socialǎ.

CAPITOLUL 3

STRATEGII INSTRUCTIV – EDUCATIVE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

3.1. Prezentare generală

Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, având drept finalitate transpunerea în practică a idealului educațional.

Strategia didactică este cea care urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, ținând cont atât de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cât și de condițiile concrete în care are loc învățarea.Orice strategie didactică este eficientă numai dacă reușește să antreneze copiii în asimilarea activă și creatoare a informațiilor transmise. Procesul de învățământ este determinat, după cum am amintit, de structura logică a conținutului precum și de particularitățile psihologice ale învățării. Astfel, strategia didactică este cea care asigură adaptarea conținutului la aceste particularități și tot ea determină și mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă.

Orice strategie didactică impune îmbinarea între activitatea cadrului didactic și cea a elevului. Din acest punct de vedere, cadrul didactic poate să fie sursa de informații sau poate deveni cel care conduce și dirijează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora din urmă poate să se schimbe din simplă reproducere într-o activitate creativă.

În același timp, orice strategie didactică este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De acea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii ca: conținutul informațional, particularitățile de vârstă și individuale, situația concretă etc.

Strategia didactică nu este însă doar o simplă tehnică de lucru, ci este o manifestare și expresie a personalității cadrului didactic, oglindind tehnica de lucru și concepția celui care o utilizează. Deci, strategia didactică este in același timp „tehnică și artă educațională” .

Prin raportare la optimizarea procesului de învățământ, stilurile didactice care vor fi promovate trebuie să aibă următoarele caracteristici: accent pe stimularea participării;

echilibru între exigență și indulgență; centrate pe învățare în raport cu predarea; asigurarea unui climat stimulativ; interes pentru cooperare; accentuarea dominantei afective; promovarea unor relații democratice etc.

„ Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerințele eficacității, și pe cel al operativității logico-psihologice. Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formulă de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor și formelor de oragnizare care să conducă la valorificarea optimă a potențialului subiecților instruiți. Strategia didactică a activității instructiv-educative reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții, facilități, de nevoile copiilor. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Clasificarea strategiei didactice în funcție de activitatea de predare enumeră câteva tipuri, printre care:

– de transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

– de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice: povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație etc;

– de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedelor sau metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici.

Strategia didactică este aplicabilă în diferite contexte organizatorice: frontale, individuale și de grup, îmbinate prin alternanță.

3.2. Strategii didactice specifice învățământului preșcolar

3.2.1. Tipuri de situații de învățare

Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.
Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să-și susțină și să-și argumenteze părerile.

Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale.

Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja.

Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă.

De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze.

Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal.

Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.

3.2.2. Metode tradiționale și moderne

Niciodată omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi, în toate sectoarele vieții socio-umane, niciodată acestuia nu i s-a cerut să dovedească o mai mare capacitate de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de explorare și de previziune, nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să arate mai multă angajare și responsabilitate socială, mai mult curaj pentru a face față cerințelor și exigențelor lumii de astăzi.

Toate acestea au repercusiuni dintre cele mai profunde asupra sistemului educațional, preocupat de găsirea unor soluții care să dea curs formării unei personalități bine dezvoltate, aptă să atingă nivelul tuturor acestor capacități și aptitudini dezvoltate și solicitate în contextul actualei societăți. Se resimte nevoia exersării și dezvoltării acelor capacități mintale, acelor calități umane și profesionale care să pregătească cu adevărat personalități puternice, armonios dezvoltate.

Practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual – acționale și a proceselor mentale ale elevului înaintea transmiterii cunoștințelor. Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev, o metodologie care să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și după ritmul propriu de învățare.

Dezvoltarea proceselor mentale implicate în actul învățării conferă elevului putere de a rezolva problemele cărora trebuie să le facă față de-a lungul întregii sale vieți. Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară tot mai largă a metodelor activ – participative. Elevul este stimulat să gândească, să depună efort intelectual în scopul căutării, cercetării și redescoperirii adevărurilor, de elaborare a unor noi cunoștințe.

Prin caracterul lor diferențiat și formativ, metodele activ participative își aduc o contribuție semnificativă la dezvoltarea potențialului intelectual al copilului, la intensificarea proceselor mentale. Aceste metode interactive încurajează interschimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor noi cunoștințe, la noi clasificări și soluții la probleme.

Una dintre cele mai utilizate metode interactive este conversația euristică. Ea reprezintă o modalitate aparte de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, cadrul didactic nu transmite și nu prezintă noi cunoștințe într-un mod expozitiv ci efectuează o activitate comună de gândire cu elevii săi pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigare întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere a unor adevăruri, a unor generalizări.

Întrebările enunțate cu abilitate de către cadrul didactic sunt supuse atenției și analizei întregii clase, au rolul de a suscita curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutare, la sesizarea unor relații cauzale, la descoperirea notelor caracteristice și comune ale unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, să conducă la însușirea de noi generalizări, la formularea de noi concluzii. Prin întrebări copiii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și să ajungă la noi asociații cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale în rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice întâlnite.

O atenție deosebită trebuie acordată momentului de debut al conversației. Se consideră deosebit de important să se pună în fața copiilor o problemă semnificativă, clară, care să ofere posibilitatea acestora să anticipeze o structură globală a temei luate în studiu, a problemei de rezolvat, să determine o cercetare de o anumită amploare. Învățământul modern favorizează utilizarea discuțiilor și metodei dezbaterii în grup găsind în ele modalități dintre cele mai active, de participare directă a copiilor la desfășurarea unor activități de mare efervescență mintală. Educatorul trebuie să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări, de frământări, să recurgă la întrebări problemă. Pentru înviorarea discuției se dovedește eficientă recurgerea la un material demonstrativ adecvat, util orientării atenției înspre aspecte care suscită curiozitate și interes. Copilul trebuie să fie lăsat să-și exprime gândurile sale liber, tolerându-i-se inițial anumite greșeli căci există pericolul să se intimideze, să piardă firul gândirii.

Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme în scopul examinării și clarificării în comun a unor noțiuni și idei; consolidării și sistematizării unor date; explorării unor analogii; similitudini, diferențe dintre diverse teorii; soluționării unor probleme teoretice și practice complexe.

Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme adeseori controversate și rămase deschise, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților. În cursul discuției, participanții expun și explică, întreprind analize și interpretări, fac comparații și comentarii, resping sau acceptă idei și soluții, formulează ipoteze și concluzii, iau decizii și adoptă atitudini, exprimă opinii și sugestii. Discuția stimulează foarte mult spontaneitatea și creativitatea gândirii în grup, contribuie la exersarea și educarea spiritului critic, la cultivarea obiectivității, a modestiei. Pregătirea educatorului pentru conducerea discuției se bazează cu necesitate pe o bună cunoaștere a dinamicii grupului cu care lucrează și se concretizează în elaborarea unui plan de desfășurare a acestuia întocmit în prealabil.

Metoda dezbaterii Phillips – 66 este o metodă menită să consulte un număr mare de persoane. Persoanele se grupează în echipe de câte șase membri urmând a se discuta problema propusă în șase minute. Propunătorul explică metoda și avantajele ei apoi expune problema. Se urmărește ca grupurile formate să fie cât mai eterogene. Pentru fiecare echipă se desemnează un conducător de discuție care supraveghează și dirijează dezbaterea. După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții raportează în fața grupului mare concluziile sau soluțiile adoptate.

În seama cadrului didactic rămâne asamblarea acestora iar dacă există puncte de vedere diferite el are sarcina să asigure, cu participarea tuturor copiilor, găsirea soluției optime și să releve motivele pentru care au fost respinse alte variante. În felul acesta, într-un timp scurt, se consultă opinia mai multor persoane. Se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea problemei, copiii obișnuindu-se cu tehnica argumentării și susținerii de păreri.

Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul sau metoda asaltului de idei concretizate printr-o discuție în grup, cu rolul de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun mijloc de stimulare și cultivare a creativității de grup îndrumând participanții să gândească mai multe soluții.

Odată lansată problema în discuția unui grup, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creatoare cerându-li-se copiilor să exprime spontan și deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Se pune accent pe enunțarea a cât mai multor idei și soluții posibile. În final se ajunge la promovarea unor idei noi, interesante, și prin ele la găsirea soluției așteptate.

Sinectica este o metodă asemănătoare brainstormingului deoarece are și ea în vedere amânarea reluării ideilor emise și încurajează producția de idei. Este o încercare mai disciplinată și mai preocupată de valorificare a stărilor emoționale care se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor în favoarea înlesnirii situației problematice, astfel încât neobișnuitul să devină familiar iar obișnuitul să apară ca ceva straniu, ciudat. Este centrată pe dezvoltarea fanteziilor participanților contribuind la afirmarea creativității.

Metoda cubului este o metodă utilizată în vederea explorării unui subiect sau a unei atitudini din mai multe perspective. Aplicarea acestei metode debutează prin împărțirea grupului de participanți în 6 echipe eterogene. Fiecare echipă își alege un lider, ca purtător de cuvânt al acestuia, fără să-și impună propriile opinii. Ca material se va folosi un cub de hârtie. Pe fiecare dintre fețele cubului, cadrul didactic va scrie câte o sarcină de lucru.

Fiecare echipă va examina tema propusă din perspectiva cerinței înscrise pe una din fețele cubului și care i-a revenit prin aruncarea zarului. După efectuarea sarcinii, liderul fiecărei echipe prezintă rezultatele obținute. Membrii echipei pot interveni pentru clarificări sau completări. După ce toate echipele își expun opiniile, cadrul didactic are datoria de a integra cele șase perspective într-o scurtă expunere. În finalul activității se poate aplica o probă cu șase itemi prin intermediul căreia să se sondeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție.

Diagrama Venn, este o altă metodă de învățare activă care se folosește pentru a compara, a observa, a analiza, și se poate utiliza în activitățile de învățare și de fixare a cunoștințelor.

Vor fi desenate pe tablă două cercuri mari, suprapuse parțial. Aceleași cercuri vor fi desenate și pe foile copiilor care vor lucra individual sau în perechi. Se bazează pe observarea, compararea, analiza obiectelor, fenomenelor și găsirea unor atribute comune sau nu, pentru a fi așezate în cele două diagrame sau la intersecția acestora.

Să dezlegăm misterul este una din metodele de învățare activă care poate fi utilizată în învățământul preșcolar, metodă care dezvoltă gândirea critică a copiilor.

Educatoarea formulează problema căreia copiii trebuie să-i găsească rezolvarea. Preșcolarii sunt împărțiți în grupe eterogene, fiecare grupă primind câte un plic cu jetoane. Copiii analizează jetoanele pentru a descoperi legături dintre evenimentele ilustrate care ar putea duce la soluționarea problemei. După sesizarea firului logic vor așeza jetoanele în ordine și, după ce verifică succesiunea, le lipesc pe o planșă. Timpul de lucru este același pentru fiecare grupă și se stabilește de la început. Produsele finale vor fi expuse pe un panou, raportorul fiecărei grupe își prezintă produsul iar ceilalți copii urmăresc, pun întrebări, fac aprecieri.

Ping-pongul verbal se aplică astfel: copiii sunt așezați în semicerc, în fața lor, în mijlocul semicercului se așează o măsuță și două scaune. Se anunță doi jucători, restul grupului formând mulțimea arbitrilor. Din coșulețul cu bilețele care conțin tematica ,,meciului”, unul din arbitri v-a extrage un bilețel și va anunța tema. Cei doi copii așezați față în față la măsuță numesc, pe rând, obiectele sau însușirile care fac parte din temă. Copiii arbitri sunt atenți dacă afirmațiile celor doi jucători sunt corecte. Meciul este câștigat de copilul care a formulat mai multe răspunsuri, în funcție de temă.

Metoda bulgarelui de zapada consta în împletirea activitatii individuale cu cea desfasurata în mod cooperativ în cadrul grupelor. Reuneste urmatoarele faze de desfasurare : faza introductiva-expunerea problemei;faza lucrului individual-elevii lucreaza individual cinci minute si noteaza întrebarile legate de subiect;faza lucrului în perechi-discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.Se solicita raspunsurile la întrebarile individuale;faza reuniunii în grupe mai mari-se alcatuiesc grupe egale cu numarul de participanti format din grupele mai mici si se discuta despre situatiile la care s-a ajuns;faza raportarii solutiilor în colectiv-întreaga clasa reunita analizeaza si concluzioneaza asupra ideilor emise;faza decizionala: se alege situatia finala si se stabilesc concluziile;

Metoda "ciorchinelui" este o metoda didactică, folosită individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei. La nivel mintal (cognitiv), stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale, captează atenția elevilor, dezvoltă gândirea libera și deschisă. La nivel atitudinal, metoda stimulează o atmosferă de emulație între participanți, formează răspunderea individuala și de grup, contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare, prin comparație cu ceilalți participanți, stimulează motivația elevilor pentru a participa la activitate.

Metoda pălăriilor gânditoare corespunde diferitelor tipuri de gândire și se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria pe care o poartă. Copiii sunt liberi să spuna ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care-l joacă. Culoarea pălariei este cea care defineste rolul: pălăria albastră -este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate; palaria albă- este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului; pălăria roșie -este psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite; pălăria neagră -este criticul, este pălăria avertisment, centrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor; pălăria verde – este gânditorul, care ofera soluții alternative; pălăria galbenă -este creatorul simbolul gândirii pozitive și constructive,creează finalul.

       Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare și colaborare, crește moțivarea intrisecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro și contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți și sunt eliminate motivele de stres iar emoțiile se atenuează.

       Pot susține cu convingere că beneficiarii învățământului centrat pe elev sunt copiii deoarece, așa cum spune ,,crezul instruirii active" : "Ce aud-uit; Ce aud și văd-îmi amintesc putin; Ce aud, văd și întreb- încep să înțeleg; Ce aud, văd, întreb și exersez – îmi însușesc și deprind; Ceea ce pun în practică învăț cu adevărat"

3.2.3. Suporturi didactice

Realizarea obiectivelor procesului de învatamânt impune ca necesara, în diferite etape ale învățării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor realității, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea unor priceperi și deprinderi solicită prezența unor suporturi materiale pentru exersarea acțiunilor.
Există astfel în învățământ o diversitate de asemenea “instrumente pedagogice” numite

mijloace de învatamânt.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezinta tot atâtea etape în inovarea instructiei .
Din prima generatie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acțiunea comună profesor – elev.
Celei de-a doua generații îi aparțin mijloacele purtătoare de informații gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acțiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.

A treia generație de mijloace de învățământ este generată de introducerea mașinilor în procesul de comunicare interumana și este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).

A patra generație de mijloace de învățământ se bazează pe dialogul direct între elev și mașină, cum ar fi cel desfășurat în laboratoarele lingvistice sau în învățământul programat.
A cincia generație, complementara precedentei și dezvoltând interactiunea elev – mașină, aparține calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învățământ.
Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu priorități de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:
a. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:

1.mijloace intuitive, care cuprind:

– obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);

– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

– substituenți imagistici: planșe, hărți, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrari audio sau video etc.;

2. mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.
b. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator; scule, instalații, mașini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente

muzicale; simulatoare etc.

c. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte sabloane, ștampile,

mașini de multiplicat.

d. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, mașini sau

instalații complexe pentru verificări, etc.

Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educativă.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcții de bază:
– funcția de comunicare: mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații, într-un timp scurt și într-o formă accesibilă și atractivă;
– funcția demonstrativă: mijloacele de învățământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micșora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau le pot

simplifica și schematiza structura;

– funcția motivațională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaștere, cultivând astfel motivația pentru activitatea școlară;

– funcția formativă: dirijați să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii își dezvoltă atenția, spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză s.a.;
– funcția de evaluare a performanțelor școlare, eliminându-se, în acest fel, o serie de

factori ai subiectivității în notare;

– funcția de școlarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune și mai ales al calculatorului, se poate realiza un învățământ la distanță.
De cele mai multe ori, acelasi mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică. La o lecție sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ.

3.2.4. Forme de organizare a activității

Moduri de organizare a activității didactice (în funcție de maniera de desfășurare)

– activități frontale

– activități de grup

– activități individuale.

a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontală se bazeaza pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeasi clasa. Profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. Predominantă este activitatea profesorului fiind bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi . Astef se reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență între ei. Comunicarea între colegi și posibila învațare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber.

Este totuși de preferat activitatea frontală atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ.

b. Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.

De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activității elevilor, profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonator.

Organizarea în binom (perechi) sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale contextelor educaționale

c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

Aceste activități pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere directă și consultanță din partea profesorului. Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.

Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

3.3. Strategii de stimulare a motivației de ordin cognitiv

Controlul și dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii educatorului. În pofida amplelor teoretizări, stimularea motivației copilului rămâne mai mult o artă care ține de măiestria și harul didactic. Putem însă, în baza modelelor teoretice prezentate, să oferim câteva sugestii care să-l ghideze pe educator.

Orice educator care dorește stimularea motivației elevilor pentru activitatea de învățare trebuie să înceapă prin a-și analiza și autoevalua propria motivație, precum și modul în care desfășoară activitățile de predare – învățare – evaluare. Nivelul competenței, ca și gradul lui de implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care își face meseria influențează profund dinamica motivațională a copilului. Lipsa de motivație este o problemă la fel de gravă ca și incompetența sa. Există cadre didactice care nu manifestă nici un interes pentru profesiunea lor. Chiar dacă contextul social și economic poate explica acest fenomen, nu este mai puțin grav faptul că lipsa de motivație se poate afla la originea lipsei de motivație a elevului. Știm că sună ca un slogan, dar este adevărat că un cadru didactic plictisit, blazat nu poate fi o sursă de inspirație și de motivație pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi pe cineva, trebuie să fii motivat tu însuți.

3.3.1. Strategii motivaționale din perspectiva activităților de

predare – învățare pe care profesorul le propune

De multe ori cadrele didactice predau fără a lua în considerare interesele elevilor și modul în care ei apreciază respectiva activitate. De exemplu, putem constata că unii elevi nu valorizează învățarea pentru că nu o consideră utilă sau importantă În acest caz, cadrul didactic poate să-i sensibilizeze pe elevi, prin:.

– evidențierea finalităților sarcinilor pe care le rezolvă;

– stabilirea de legături între materia predată și domeniile de interes ale acestora;

– inițierea unei discuții cu toată clasa despre utilitatea practică a materiei predate;

– evidențierea modului în care diferite activități îi pregătesc pentru o anumită profesie;

– sublinierea importanței și semnificației personale a procesului de rezolvare de probleme

Mai gravă este situația în care un elev nu valorizează activitatea de învățare în general. Poate fi acesta efectul mediului familial sau chiar al unei societăți în care nu întotdeauna nivelul înalt al pregătirii și competența se asociază cu reușita profesională.

Multă vreme activitatea esențială a elevilor în clasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea magistrală a educatorului. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.

D. Ausubel susține că educatorul ar putea face mai mult în direcția captării interesului copilului chiar atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunând că „multe obiecte de învățământ conțin paradoxuri, sau opinii opuse ale savanților, sau contradicții vizibile față de bunul simț comun și dacă acestea sunt reliefate în fața elevului neinteresat la început, faptul poate avea un puternic efect motivațional, propulsând procesul învățării până când devin operaționale alte impulsuri relevante”.

Rolland Viau oferă și el o serie de sugestii pentru ca activitățile de predare să fie motivante și să-i intereseze pe elevi, dar procedează într-un mod mai analitic, considerând că profesorul trebuie să gândească strategiile de predare în funcție de cunoștințele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoștințe declarative și cunoștințe procedurale. Pentru predarea cunoștințelor declarative, privite în general de elevi ca un ansamblu de informații teoretice și abstracte care trebuie învățate pe de rost, Viau formulează următoarele cerințe :

– începeți predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau o problemă de soluționat;

– chestionați elevii asupra cunoștințelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;

– prezentați planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi să-și focalizeze atenția asupra aspectelor importante și să caute să afle răspunsul la întrebările puse);

– organizați cunoștințele sub formă de scheme care permit evidențierea legăturilor dintre concepte; și dați exemple care să îi intereseze pe elevi;

– utilizați analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl cunosc bine și un domeniu nou).

În ceea ce privește cunoștințele procedurale, Viau recomandă ca profesorii să-i obișnuiască pe elevi să conștientizeze pașii ce trebuie parcurși în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul din care este ea. Profesorul poate servi, el însuși, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare pentru ca elevii să observe modul în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să știe cât mai bine să se orienteze într-o sarcină de învățare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-și dea seama dacă sunt pe calea cea bună, într-un cuvânt să utilizeze strategii metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). În felul acesta, elevii își vor evalua mai bine posibilitățile de a reuși într-o sarcină și nu vor mai exista situații în care elevul abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu știe ce trebuie să facă.

Formularea de obiective specifice pentru activitățile de învățare propuse elevilor reprezintă o strategie motivațională de succes, deoarece îi obligă pe elevi să se raporteze la niște finalități foarte precise, iar atingerea lor este generatoare de satisfacție și poate consolida sentimentul propriei competențe.

– să împartă materia în secvențe mai mici și să fixeze obiective pentru fiecare etapă;

– să definească clar obiectivele, în termeni operaționali;

– să elaboreze exerciții prin raportare directă la obiective;

– să propună obiective percepute ca dificile dar realizabile;

– să evalueze progresele elevului în funcție de obiectivele definite;

– să fixeze termene rezonabile pentru îndeplinirea obiectivelor și să fie evitate obiectivele prea îndepărtate;

3.3.2. Strategii motivaționale din perspectiva activităților de evaluare pe care

profesorul le propune

În teoria și practica educațională, din perspectiva axei temporale la care se raportează verificarea, se disting trei strategii de evaluare:

–        evaluare inițială

–        evaluare sumativă

–       evaluare formativă

Evaluarea inițiala se realizează la începutul unui program de instruire și obiectivele ei privesc cunoașterea capacităților generale de învățare ale elevilor, a faptului că aceștia stăpânesc acele cunoștinte și abilități necesare întelegerii conținuturilor programului ce urmează.

Evaluarea sumativă (cumulativă) este realizata prin verificari parțiale pe parcursul programului și o estimare globală, de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzatoare semestrelor școlare sau a anului școlar. Este o "sancțiune" care încheie o perioada de învățare și se concretizează printr-o notă, medie sau calificativ. Se mai numeste și "evaluare certificativăa" întrucât vizeaza ce si cât au învățat elevii.

Dacă evaluarea sumativă este terminală și certificativă, fiind cea care face suma cunoștințelor, evaluarea formativă (continuă) este direct integrată procesului de învățare și are ca funcție reglarea procesului învățării.

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe tot parcursul procesului. Cercetări întreprinse în această direcție demonstrează rolul important pe care îl au "întăririle pozitive " în învățare și efectele pe care cunoașterea prompta de către elevi a rezultatelor activităților lor le are asupra învățării; invers, întârzierea răspunsului diminuiazăa puterea motivației față de activitatea școlarăa, constituind chiar sursa unor stări de neliniște, de anxietate. Deducem, de aici, căa o evaluare continuă realizată corect, în care primează sistemul recompensei, a întăririi pozitive, va duce la menținerea motivației în învățare, știut fiind faptul că motivația este consideratăa, după aptitudini, al doilea factor de baza al succesului școlar. Alături de afectivitate și voință, ea reprezintă principala sursă de mențtinere în activitate a școlarului. Se poate spune că, pentru cadrul didactic, cea mai dificilă manevră educațională este crearea sau consolidarea motivației pentru sarcina.

Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivației elevilor. Pentru mulți profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica și a constata dacă au reușit sau nu. Această concepție asupra evaluării poate avea efecte negative asupra motivației unor elevi pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-i determina să se implice mai mult în activitățile de învățare și să persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătățirea propriilor performanțe și nu doar să constate nivelul cunoștințelor.

Aprecierea evoluției elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidențiere) deoarece dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației învățării. Să ne reamintim aici și de faptul că recompensele și pedepsele nu au același efect asupra motivației învățării. Pe lângă recomandările făcute într-un capitol anterior, ținem să subliniem că atât recompensele cât și pedepsele trebuie folosite cu discernământ, mai ales atunci când se urmărește sporirea motivației învățării. În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivației elevilor, Pelletier și Vallerand au ajuns la concluzia că o serie de recompense precum banii, premiile provoacă la unii elevi o scădere a interesului față de o activitate pe care, la început, au considerat-o interesantă (a se vedea și fenomenul disonanței cognitive).

Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competența lor în rezolvarea unor sarcini de învățare au fost decepționați atunci când au fost recompensați pentru activități pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele dăunează motivației. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivației elevului se dovedesc a fi observațiile personale și comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluările care subliniază achizițiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se autoevalueze. Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-și fixa singuri o notă, ci înseamnă

mai ales să-i obișnuim să-și evalueze eficiența strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutați să cunoască instrumentele de evaluare utilizate de profesor și să le folosească efectiv ei înșiși, depășind stadiul unor simple exerciții de autocontrol și autoverificare.

3.3.3. Realizarea unui profil motivațional al elevului

Profesorul trebuie să elaboreze un profil motivațional al elevului și, în funcție de ceea ce constată, să acționeze diferențiat. Evaluând motivele învățării, profesorul poate constata că unii elevi se află încă în stadiul satisfacerii trebuințelor de deficiență. Conform teoriei lui Maslow, acești elevi sunt preocupați mai mult de menținerea siguranței personale, de evitarea eșecului și mai puțin de dezvoltarea abilităților și obținerea de succese. J. W. Atkinson susține că în raportul dinamic dintre nevoia de succes și trebuința de a evita eșecul, trebuințe polare prin care se caracterizează într-un anumit grad orice persoană, rezultă uneori o tendință de a evita insuccesul, în defavoarea nevoii de succes. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de eșec se angajează (atunci când poate să aleagă) în sarcini foarte ușoare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care nereușita este evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la care probabilitatea reușitei/nereușitei este medie. În cazul acestor elevi, profesorul trebuie să acționeze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuințelor de deficiență (în special prin asigurarea în clasă a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cât și pentru dezvoltarea motivației de realizare a elevilor prin implicarea lor în activități captivante în care li se asigură șanse reale de succes.

Dacă problemele de motivație ale elevului se regăsesc în percepțiile acestuia cu privire la competența sa în a îndeplini o activitate și în gradul de control pe care crede că le exercită asupra acelei activități, Rolland Viau recomandă următoarele strategii de intervenție :

– profesorul să-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în fața unei activități dificile („este greu dar sunt capabil să reușesc”);

– profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită, să se raporteze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanență cu ceilalți colegi;

– atunci când este posibil, profesorul să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării; aceste obiective trebuie să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capacitățile elevilor;

– în anumite situații, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile pe care le execută; în felul acesta va putea lua cunoștință de procedurile care sunt bine executate, dar și de cele care mai trebuie exersate;

– profesorul să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci când greșește.

În esență, îmbunătățirea opiniei elevului cu privire la propria sa competență se obține atunci când el reușește în mod repetat într-o activitate pe care nu se considera capabil să o îndeplinească.

O reușită neașteptată redă unui elev încrederea în sine și crește, astfel, motivația sa de a se angaja într-o activitate și de a persevera cu scopul de a-și ameliora performanțele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activități de învățare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru elevi) și nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid și o abandonează). Pe tot parcursul activității, profesorul îi va furniza elevului un feed-back permanent atât asupra efortului depus cât și asupra aptitudinilor și capacităților lui. Planificarea unor activități care să nu fie nici prea facile nici prea dificile pentru elevi face ca aceștia să se simtă responsabili de reușitele sau eșecurile lor, modificând astfel atribuirile cauzale pe care ei le fac. Elevii slabi și demotivați se estimează, în general, a fi puțin responsabili de eșecurile sau succesele lor, atribuind eșecurile lipsei de aptitudini iar succesele șansei. Profesorul trebuie să-i convingă pe aceștia că prin eforturi susținute pot să reușească. Poate aduce drept argument și faptul că o mare parte din reușita elevilor buni se datorează efortului.

O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și demotivați. În practica educațională s-a constatat că profesorii comunică puțin cu elevii slabi și demotivați, se mulțumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecție, sunt tentați să-i critice frecvent și manifestă dispreț față de ei atunci când eșuează. În fața unor astfel de comportamente, elevii percepuți ca slabi și demotivați nu fac nici un efort pentru a învăța, deoarece ei știu că profesorii îi solicită foarte rar și că lor li se adresează doar pentru a le face observații. Se intră atunci într-un cerc vicios: nefiind încurajați să lucreze, elevii nu sunt motivați și nelucrând ei rămân în urmă la învățătură, confirmând, astfel, opinia profesorului cum că nu se pot obține rezultate bune cu acești elevi.

Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitățile lor. Față de elevii considerați slabi și demotivați, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente:

– să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;

– să le acorde aceeași atenție ca și elevilor buni;

– să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă;

– să nu le facă observații în fața colegilor lor;

– să evite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează;

– să manifeste interes pentru reușita elevilor.

Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de motivație ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenția profesorului nu se poate baza pe rețete, ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.

CAPITOLUL 4: Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

4.1.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța motivației în educarea copiilor de vârstă preșcolară.

1. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea motivării optime a preșcolarilor la activitatea pedagogică;

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

3. Determinarea importanței tipului motivațional în realizarea cu susces a sarcinilor pedagogice.

4.1.2. Ipotezele cercetării

1. Exista o preocupare motivaționala diferită intre preșcolari și școlarii mici cu privire la motivația învățării.

2. Preșcolarii au cu precarede o motivație extrinsecă în defavoarea motivației intinseci.

3. Motivația intrinsecă este caracteristică vârstei școlare.

4. Exista diferențe semnificative intre subiecții de 6 ani și 7 ani în ceea ce privește motivația extrinsecă.

5. Motivația extrinsecă este o caracteristică specifică vârstei preșcolare.

6. Nivelul motivației intrinseci este influențat de genul biologic.

7. Motivația extrinsecă este influențată de genul biologic.

4.2. Metodologia cercetării

4.2.1. Subiecții cercetării

La cercetare au participat preșcolari cu vârsta de 5 ani (20 la număr) și 6 ani (20) și școlari de 7 ani (în număr de 20). Preșcolarii frecventează Grădinița Nr., iar școlarii sunt elevi ai Școlii

4.2.2. Descrierea instrumentelor de investigare

A) Set de afirmații, menite să identifice motivația preșcolarilor și a elevilor:

1. Pentru a afla lucruri noi și interesante.

2. Pentru a-și face prieteni.

3. Pentru că așa spun părinții.

4. Pentru note (stimulente).

5. Pentru că primesc lucruri de la părinți (bicicletă, jucării, dulciuri).

6. Pentru a avea o carieră de succes.

7. Pentru că e interesant.

8. Se tem de învățător (educator).

La aceste afirmații copii au răspuns cu da sau nu, răspunsurile au fost cuantificate, iar în urma realizării mediilor ele s-au exprimat procentual pentru grupa preșcolarilor și pentru grupa școlarilor.

Acest instrument să folosit pentru prima ipoteză

B) Testul, consta în rezolvarea a zece iteni cu grade diferite de dificultate:

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles

„Este vicleană, șireata și da iama la poiata.” 1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1 3 4

Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povesti: 2p

Item cu alegere duala

Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

– „Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe”.

– „Alba ca Zăpada a ajuns la casa piticilor”.

– „Scufița Rosie a manâncat lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanța încerca s-o pacalesca pe… să se vâre în… pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo,… ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuța sa se… și apoi ar fi mâncat-o! Numai că… copil isteț, îți dădu numaidecât seama ce gânduri cocea… și se prefăcu că-i nătânga și neîndemânatica.” 3p

6: Spune mai departe (proba orală)

„Ana are…”

7: Reprezintă grafic propoziția în casetă

8: Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

9: Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

10 Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul „r”

4.2.3. Designul experimental

Copiile sunt impartiti in 3 grup,e prima grupa primeste testul fara a li se spune nimic, a doua grupa este informata ca in functie de rezultate va primi divesde premii(motivtie extrinseca- dulciuri si jucarii), iar ultima grupa va primi note si stimulente, daca vor fi in primii cinci. (motivatie intrinseca).

4.3. Rezultatele cerceării și interpretarea acestora

4.3.1. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor

Ipoteza 1

Exista o preocupare motivaționala diferită intre preșcolari și școlarii mici cu privire la motivația învățării.

Distribuția opiniilor preșcolarilor și a școlarilor mici despre motivele pentru care învață:

Tabel de distribuție:

Motivația are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, și totodată, și unul de direcționare al comportamentelor de învățare. Nu dispunem de o motivație universală și generală, ci de una orientată mai mult sau mai puțin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce îi motivează pe elevi nu corespunde, în toate situațiile, cu ceea ce cred preșcolarii.

Un procent (78%) foarte mare de elevi este motivat în învățare de perspectiva unei cariere de succes.

Chiar dacă elevii se gândesc la cariera profesională, un procent destul de mare sunt motivați de note. În această etapă de dezvoltare, elevii sunt motivați din exterior, vor să demonstreze capacitatea lor intelectuală, sunt competitivi iar notele reprezintă mijlocul cel mai facil de a demonstra acest lucru. În cadrul activității concrete și sub influența aprecierii făcute de adulți asupra cunoștințelor elevilor, la aceștia se formează nevoia de performanță și nivelul de aspirație. Obținerea unor calificative are rol de motivație extrinsecă și prezintă valoare pentru elevi, doar atunci când procesul de evaluare este bine planificat și elevii sunt informați despre beneficiile „calificării” respective

Structura motivațională de bază la școlarii mici rămâne învățarea pentru a satisface un gen de sentiment de identitate personală sau a familiei, și de a păstra afecțiunea și respectul celorlalți. Aceasta se modifică în următoarele etape de dezvoltare, astfel că doar 70% dintre elevi mai sunt motivați de insistențele părinților sau de dorința de a le oferi satisfacție.

În teoria” educației noi” este propusă reformarea educației în fucție de cerințele elevului și care să asigure libertatea de manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăși asigurarea acestei libertăți de manifestare. Stilul de predare autoritar, în care profesorul inspiră teamă blochează elevilor creativitatea, aceștia își pierd încrederea în sine și prezintă față de școală un sentiment de teamă. În școală trebuie să existe un echilibru între permisivitate și putere. Rolul profesorului nu trebuie văzut că cineva care ne inspiră teamă și de care învățăm de frică, sau ca să luăm o notă mare. Însă, pentru a găsi acest echilibru este nevoie de timp și implicare. Schimbările noii generații au dus la imposibilitatea de a menține disciplina în clasă, și adoptarea unui stil autoritar poate fi o soluție pe termen scurt.

Ipoteza 2

Preșcolarii au cu precarede o motivație extrinsecă în defavoarea motivației intrinseci.

Din grafic reiese o mai bună performanță a preșcolarilor pe fiecare item, atunci când intervetia motivaționala este de tip extrinsec.

Ipoteza 3

Motivația intrinsecă este caracteristică vârstei școlare.

Rezultatele prelucrării statistice Anova Unifactorial, care verifica efectul unei variabile independente cu mai mult de două nivele asupra variabilei dependente, arăt astfel:

5 ani-6ani= -0.05, p >0.05, p= 1

5ani-7ani= -0.75, p<0.001

6ani-7ani= -0.70, p<0.001

În prima grupă nu apar diferene semnificative, pragul de semnificație fiind mai mare de 0.05.

În următoarele două grupe apar diferențe semnificative, cea mai mare valoare a indicelui de vârstă îl are vârsta de 7 ani, urmează vârsta de 6 ani, iar cea din urmă e vârsta de 5 ani.

F: F (2,57) = 42.64, p<0.001, Constatam că există un efect al variabilei vârsta asupra motivației intrinseci (puten accepta ipoteza de cercetare gresind în mai putiin de 1% din cazuri).

Ipoteza 4

Exista diferențe semnificative intre subiecții de 6 ani și 7 ani în ceea ce privește motivația extrinsecă.

Datele obținute în urma testării au fost introduse în programul statistic computerizat SPSS 10 și prelucrate cu testul T pentru eșantioane independente. Am utilizat acest test deoarece am urmărit evidențierea vârstei 6 ani și 7 ani la scorul obținut la motivația extrinsecă.

Ipotezele statistice ale cercetării sunt:

Ipoteza cercetării (H1): Exista diferențe semnificative intre subiecții de 6 ani și 7 ani în ceea ce privește motivația extrinsecă.

Ipoteza de nul (H0): Nu exista diferențe semnificative intre subiecții de 6 ani și 7 ani în ceea ce privește motivația extrinsecă.

F= 58.581, p= 0.000 < 0,05 aleg valoarea testului T de pe linia „equal variances assumed”, adică t (38) = 4.471, p=0.000. Analiza relevă o diferență semnificativă între nivelul motivației extrinseci subiecții la subiecții de 6 ani (M= 1.60) este mai mare comparativ cu subiecții de 7 ani (M= 1.05), acesta diferența este semnificativă.

Ipoteza 5

Motivația extrinsecă este o caracteristică specifică vârstei preșcolare.

Rezultatele prelucrării statistice Anova Unifactorial, care verifica efectul unei variabile independente cu mai mult de două nivele asupra variabilei dependente, arăt astfel:

5 ani-6ani= -010, p >0.05, p= 1

5ani-7ani= -0.45, p=0.005

6ani-7ani= 0.55, p=0.001

În prima grupă nu apar diferene semnificative, pragul de semnificație fiind mai mare de 0.05.

În următoarele două grupe apar diferențe semnificative, cea mai mare valoare a indicelui de vârstă îl are vârsta de 5 ani, urmată de vârstă de 6 ani și în cele din urmă vârsta de 7 ani.

F: F (2,57) = 9.102, p<0.001, Constatam că există un efect al variabilei vârsta asupra motivației extrinseci (puten accepta ipoteza de cercetare gresind în mai putiin de 1% din cazuri).

Ipoteza 6

Nivelul motivației intrinseci este influențat de genul biologic.

Datele obținute în urma testării au fost introduse în programul statistic computerizat SPSS 10 și prelucrate cu testul T pentru eșantioane independente. Am utilizat acest test deoarece am urmărit evidențierea genului biologic al subiecților din mediul rural asupra motivației intrinseci

Ipotezele statistice ale cercetării sunt:

Ipoteza cercetării (H1): Exista diferențe semnificative intre persoanele de gen feminin și persoanele de gen masculin, în ceea ce privește nivelul motivației intrinseci.

Ipoteza de nul (H0): Nu exista diferențe semnificative intre persoanele de gen feminin și persoanele de gen masculin, în ceea ce privește nivelul motivației intrinseci.

F= 0.000, p= 1.00 > 0,05 aleg valoarea testului T de pe linia „equal variances assumed”, adică t (58) = 0.000, p=1,000. Analiză nu relevă o diferență semnificativă între nivelul motivației intrinsecil subiecții de gen masculin comparativ cu cei de gen feminin, în sensul că nivelul mediilor obținute de băieți (M= 1.28) este mai mare comparativ cu fetele (M= 1.26) dar acesta diferența nu este semnificativă.

Ipoteza 7

Motivația extrinsecă este influențată de genul biologic.

Datele obținute în urma testării au fost introduse în programul statistic computerizat SPSS 10 și prelucrate cu testul T pentru eșantioane independente. Am utilizat acest test deoarece am urmărit evidențierea genului biologic al subiecților din mediul rural asupra motivației extrinseci.

Ipotezele statistice ale cercetării sunt:

Ipoteza cercetării (H1): Exista diferențe semnificative intre persoanele de gen feminin și persoanele de gen masculin, în ceea ce privește nivelul motivației extrinseci.

Ipoteza de nul (H0): Nu exista diferențe semnificative intre persoanele de gen feminin și persoanele de gen masculin, în ceea ce privește nivelul motivației extrinseci.

F= 5.055, p= 0.028 < 0,05 aleg valoarea testului T de pe linia „equal variances assumed”, adică t (58) = 0.000, p=1,325. Analiză nu relevă o diferență semnificativă între nivelul motivației extrinseci subiecții de gen masculin comparativ cu cei de gen feminin, în sensul că nivelul mediilor obținute de băieți (M= 1.46) este mai mare comparativ cu fetele (M= 1.30), dar acesta diferența nu este semnificativă.

4.4.3. Limitele cercetării și posibilele explicații alternative ale rezultatelor

Această cercetare are avantajul de a explora dinamica capitalului școlar în mediul didactic, verificând tipul motivației și performanțele obținute în funcție de motivație valorificând o fațetă importantă și valorizată, și anume accea activării motivatieiin obținerea de performante școlare.

Printre limitele acestei cercetări se numără și faptul că este luată în considerare o categorie restrânsă de determinanți ai vârstei.

O altă limită ar putea fi constituită de faptul că cercetarea are ca scop, tipul motivației pe un eșantion restrains. Activarea emoțională cel mai des folosită de familie- o altă limită ce nu a putut fi controlată. Alte variabile parazite (disponibilitatea de a răspunde întrebărilor în acea zi, stima de sine, IQc, temperamentul, nivelul educațional al familiei).

Concluzii

În urma prelucrații statistice a datelor m ajuns la următoarele oncluzii:

Structura motivațională de bază la școlarii mici rămâne învățarea pentru a satisface un gen de sentiment de identitate personală sau a familiei, și de a păstra afecțiunea și respectul celorlalți. Aceasta se modifică în următoarele etape de dezvoltare, astfel că doar 70% dintre elevi mai sunt motivați de insistențele părinților sau de dorința de a le oferi satisfacție.

În teoria” educației noi” este propusă reformarea educației în fucție de cerințele elevului și care să asigure libertatea de manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăși asigurarea acestei libertăți de manifestare. Stilul de predare autoritar, în care profesorul inspiră teamă blochează elevilor creativitatea, aceștia își pierd încrederea în sine și prezintă față de școală un sentiment de teamă. În școală trebuie să existe un echilibru între permisivitate și putere.

Motivația de tip extrinsec este o caracteristică a preșcolarilor, aceștia obținând performante foarte bune când sunt activați cu acest tip de motivație.

Motivația de tip intrinsec apare ca și caracteristica motivaționala încă din clasa I, elevii fiins mult mai sensibili laacest tip de motivație.

Nu exista diferențe între genul masculin și cel femininin funcție de cele trei vârste cercetate (5, 6 și 7 ani) și genul biologic.

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H., Didactica psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

Ames, R., Ames, C, „Motivation and Effective Teaching", în L. Idol, B. Fly Jones (subdir.), Educațional Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum,1991

Atkinson, J. W., An introduction to motivation. : Van Nostrand., 1964

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Bandura, A., & Schunk, D. H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1981

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000;

Bocoș, M. ,Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ediția a II-a, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003

Bruner, J.S., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970;

Cerghit I., Metode de învățământ, Editura Polirom, 2006

Cosmovici , Andrei, Psihologie generală , editura Polirom, Iași, 1996

Cosmovici, A., Iacob, L. ,Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1999,

Crahay, M., Psychologie de l’éducation, PUF, , 1999;

Cucoș C. și colaboratorii, Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Doise, W., Mugny, G., Deschamp, J.Cl., Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași, 1996;

Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iași, 1998;

Festinger, L., Carlsmith, J.M., „Cognitive Consequences of Forced Compliance", în Journal ofAbnormal and Social Psychology, 1959

Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura Fundației „România de Mâine", București, 2000

Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., Învățarea și structurile cunoașterii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;

Ionescu, M., Radu, I. ,Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Kulcsar, T. , Factorii psihologici ai reușitei școlare, E. D. P., București, 1978

Maslow, A., Motivation and Personality, Harper Row, , 1970. , , Personality, Dryden Press, , 1951

Negovan, V., „Tendințe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluția cunoașterii despre învățare”, în Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, , 2001;

Neacșu i., Motivatie  si  invatare,  Bucuresti: E.D.P.,1978

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Ed. Aramis, Bucuresti, 2000

Opre, A., Noi tendințe în psihologia personalității, Ed. A. S. C. R., Cluj-Napoca, 2002

Roșea, Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Editura

Institutului de Psihologie a Universității din Cluj, Sibiu, 1943;

Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației ,Editura Polirom, 2004;

Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București,1996;

Stoica, M. , Psihopedagogia personalității, E. D. P., București, 1996

Viau, R. . La motivation d’hier à demain. Apprentissage et Socialisation, 1997

Vrabie, D. , Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, E. D. P., București, 1975

Weiner, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences", în Journal of

Educațional Psychology, 71, 1979

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H., Didactica psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

Ames, R., Ames, C, „Motivation and Effective Teaching", în L. Idol, B. Fly Jones (subdir.), Educațional Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum,1991

Atkinson, J. W., An introduction to motivation. : Van Nostrand., 1964

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Bandura, A., & Schunk, D. H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 1981

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000;

Bocoș, M. ,Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ediția a II-a, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003

Bruner, J.S., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970;

Cerghit I., Metode de învățământ, Editura Polirom, 2006

Cosmovici , Andrei, Psihologie generală , editura Polirom, Iași, 1996

Cosmovici, A., Iacob, L. ,Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1999,

Crahay, M., Psychologie de l’éducation, PUF, , 1999;

Cucoș C. și colaboratorii, Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Doise, W., Mugny, G., Deschamp, J.Cl., Psihologie socială experimentală, Editura Polirom, Iași, 1996;

Doise, W., Mugny, G., Psihologie socială și dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iași, 1998;

Festinger, L., Carlsmith, J.M., „Cognitive Consequences of Forced Compliance", în Journal ofAbnormal and Social Psychology, 1959

Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura Fundației „România de Mâine", București, 2000

Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M., Învățarea și structurile cunoașterii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;

Ionescu, M., Radu, I. ,Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Kulcsar, T. , Factorii psihologici ai reușitei școlare, E. D. P., București, 1978

Maslow, A., Motivation and Personality, Harper Row, , 1970. , , Personality, Dryden Press, , 1951

Negovan, V., „Tendințe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu evoluția cunoașterii despre învățare”, în Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, , 2001;

Neacșu i., Motivatie  si  invatare,  Bucuresti: E.D.P.,1978

Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Ed. Aramis, Bucuresti, 2000

Opre, A., Noi tendințe în psihologia personalității, Ed. A. S. C. R., Cluj-Napoca, 2002

Roșea, Al., Motivele acțiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică, Editura

Institutului de Psihologie a Universității din Cluj, Sibiu, 1943;

Dorina Sălăvăstru, Psihologia educației ,Editura Polirom, 2004;

Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București,1996;

Stoica, M. , Psihopedagogia personalității, E. D. P., București, 1996

Viau, R. . La motivation d’hier à demain. Apprentissage et Socialisation, 1997

Vrabie, D. , Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, E. D. P., București, 1975

Weiner, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences", în Journal of

Educațional Psychology, 71, 1979