Repere ale Prozei Fantastice Românesti In Opera Eminesciana, Caragialiana Si Eliadesca

Repere ale prozei fantastice românești în opera Eminesciană, Caragialiană și Eliadescă

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL. I: ABORDĂRI TEORETICE

1. CATEGORIA ESTETICO-LITERARĂ A ,,FANTASTICULUI”: DEFINIȚII, TEORII, EVOLUȚIE ȘI REPREZENTANȚI

,,FANTASTICUL”: categorie estetică și literară

Nuvela fantastică: definiție, evoluție, reprezentanți

CAPITOLUL II. FANTASTICUL ÎN OPERA MARILOR CLASICI

Repere introductive și adnotări teoretice

Fantasticul în proza lui MIHAI EMINECU

Fantasticul în proza lui ION LUCA CARAGIALE

CAPITOLUL III. FANTASTICUL ÎN LITERATURA INTERBELICĂ

3.1. Repere introductive

3.2. Fantasticul în proza lui MIRCEA ELIADE

3.3. Concluzii tranzitorii

CAPITOLUL IV. ROLUL ȘI IMPORTANȚA STUDIERII LITERATURII FANTASTICE ÎN ȘCOALĂ

4.1. Proza fantastică în programele și manualele școlare

4.2. Metode tradiționale în predarea textului fantastic

4.3. Metode moderne în predarea textului fantastic

4.4. EVALUAREA. ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE

4.5. EVALUAREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

TESTUL-GRILĂ

CAPITOLUL V. ANEXE

CAPITOLUL VI. CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE

ARGUMENT

MOTTO:

,,Dați-ne povești, zic copiii, dați-ne aripi, ajutați-ne, voi, care sunteți tari și mari, să zburăm în depărtări;

clădiți-ne palate de azur, în grădini fermecate, arătați-ne cum se plimbă zânele sub razele lunii”

PAUL HAZARD

Prezenta lucrare, intitulată REPERE ALE PROZEI FANTASTICE ROMÂNEȘTI ÎN OPERA EMINESCIANĂ, CARAGIALIANĂ ȘI ELIADESCĂ, are drept obiectiv fundamental descrierea detaliată și riguroasă a importanței, și a valențelor moral-educative pe care le are studiul categoriei estetico-literare a fantasticului în cadrul disciplinei Limba și literatura românăi. Studiul nostru pornește deductiv, pornind de la multiplele accepții și definiții conferite conceptului operațional de ,,fantastic”. Ulterior, întreprindem un studiu detaliat al caracteristicilor scrierilor fantastice ale trei autori canonici din literatura română, și anume Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale și Mircea Eliade.

Analiza noastră relevă, de asemenea, valoarea formativă a studierii prozei fantastice în școală, atât la nivel gimnazial, cât și la nivel liceal, întrucât aceasta stimulează procesele cognitive și afective ale elevilor și contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă. De asemenea, dezvoltăm ideea potrivit căreia studiul detaliat al formelor multiple pe care le îmbracă fantasticul în literatură impresionează tocmai prin problematica majoră a existenței, prezentată într-o formă accesibilă, precum: nașterea, moartea, căsătoria, fericirea, bogăția, sărăcia, vitejia, lașitatea, timpul și spațiul, valoarea conduitei morale etc. Citin, povestind, analizând și comparând textele epice cu tematică fantastică, copiii și adolescenții își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, perseverență, hărnicie, fiind captați de dinamica acțiunii, de perspectiva amplă pe care le-o deschide miraculosul din basm, precum și de frumusețea fizică și morală a personajelor. Nu în ultimul rând, studiului basmului încă de la nivelul preșcolar dezvoltă atenția și memoria, imaginația și spiritul de observație, sugerându-i cititorului fraged întrebări, răspunsuri, dar și o conduită orientată spre fapte bune, stimulând astfel pasiunea pentru lectură, voința de acțiune, de luptă pentru aflarea adevărului, învingerea răului și chiar descoperirea firească, prin permanenta comparație cu adultul, a propriilor deficiențe și neîmpliniri.

INTRODUCERE

Având în vedere recomandările Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, prevăzute în Programele pentru disciplina limba și literatura română (clasele V-XII), care insistă asupra faptului că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”, încercăm prin lucrarea de față să propunem o evaluare și în același timp un excurs teoretico-științific și aplicativ prin care să optimizăm competențele generale și specifice impuse de metodologiile în vigoare în ceea ce privește asimilarea și, ulterior, utilizarea acestora de către elevi.

Pe parcursul învățământului gimnazial și liceal elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

În acest sens, curriculumul național de limba și literatura română pentru clasele a V-XII, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al nivelurilor limbii, al comunicării și al textului literar, adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

Prezenta lucrare este structurată pe mai multe capitole, pe parcursul cărora nuanțăm noțiunile teoretice legate de tema aleasă, strategiile didactice așa cum sunt ele prezentate în manualele școlare și în tratatele actuale de pedagogie și didactică, analizăm modul de prezentare și abordare a conceptelor literar-estetice de ,,nuvelă” și ,,fantastic” în opera a trei scriitori canonici (Ion Luca Caragiale, Mihai Eminescu și Mircea Eliade), respectiv propunem o descriere detaliată a metodelor tradiționale și moderne utilizate de către noi pe parcursul complexului demers științific predare- învățare-evaluare.

CAPITOLUL. I

ABORDĂRI TEORETICE

CATEGORIA ESTETICO-LITERARĂ A ,,FANTASTICULUI”: DEFINIȚII, TEORII, EVOLUȚIE ȘI REPREZENTANȚI……………………………………………………………………….…4

,,FANTASTICUL”: categorie estetică și literară.

Contestată și adulată, plasată pretutindeni și nicăieri, definită drept categorie estetică, literară, filozofică sau gen de sine stătător, în funcție de școala critică la care ne raportăm, conceptul de fantastic a suscitat interesul a multor cercetători, mai vechi ori mai actuali. În accepția cel mai larg răspândită, atât în tratatele, lucrările și dicționarele de specialitate, cât și în manualele și auxiliarele școlare, fantasticul reprezintă o categorie estetică fondată pe un context de ficțiune care narează intruziunea supranaturalului într-un cadru realist ori, altfel spus, apariția unor fapte inexplicabile, cel puțin din punct de vedere teoretic, într-un context familiar cititorului. Astfel, fantasticul este un produs al fanteziei ca principiu de creație, opus ,,mimesis”-ului, situat între teritoriul miraculosului, unde supranaturalul este acceptat și justificat, și cel al straniului, în care faptele aparent supranaturale sunt acceptate ca fiind absolut normale. Spre deosebire de aceste două situații, în fantastic, eroul și cititorul au reacția de a refuza faptele supranaturale, reacție ce poate fi însoțită, adeseori, de dubitație, de respingere sau chiar teamă, totul petrecându-se într-o atmosferă specială, atmosferă legată de un fel de crispare la întâlnirea cu imposibilul, în cadrul căreia teama, prezentă fie în câmpul protagonistului, fie din dorința autorului de a provoca angoasa și anxietatea cititorilor, fără a fi totuși condiția sine qua non a fantasticului.

În epoca modernă, conceptul de fantastic a cunoscut numeroase nuanțări și fundamentări teoretice, constituind, în câmpul cercetărilor literare și estetice, obiectul unei atenții susținute. În special în ultimele decenii constatăm o proliferare remarcabilă a exegezelor, de la cele preocupate de constituirea unei teorii referitoare la manifestarea fantasticului în literatură sau în artă, până la consemnări mai mult sau mai puțin întâmplătoare care, de cele mai multe ori, nu pot rezista tentației unei definiții. Acest interes teoretic și critic s-a soldat cu un număr substanțial de demersuri ce au adus, fiecare, elemente importante atât pentru înțelegerea, cât și pentru interpretarea literaturii și artei fantastice, precum și a specificității acestora în raport cu alte fenomene literare sau artistice.

Ideea comună, invarianta ce se întâlnește în abordările unor teoreticieni și istorici literari ce au abordat fenomenul, desigur cu unele nuanțe și diferențieri, precum Pierre-Georges Castex, Roger Caillois, Tzvetan Todorov, Marcel Schneider, Howard Philipps Lovecraft, Adrian Marino, Sergiu Pavel Dan etc. este cea de ruptură, fantasticul sprijinindu-se, în esență, pe conflictul dintre o ordine rațional-explicabilă a lumii și o altă ordine, surprinzătoare, inadmisibilă, inexplicabilă și incompatibilă cu prima.

Adrian Marino și DITL adaugă: imagine sensibilă, construcție a imaginației creatoare, scenariu imaginar al unei dorințe inconștiente, asociind, după cum se vede, fantasticul cu fantasma. Ca adjectiv, Dicționarul menționat mai sus adaugă: „creat de imaginație, ceea ce nu există în realitate, al cărui conținut se află în afara posibilului și a realului”. Acesta era sensul curent al cuvântului, înainte de a denumi un anumit termen literar. Ca substantiv, Dicționarul îl arată ca fiind: „gen literar care își face apariția în același timp cu romantismul și care utilizează subiecte înspăimântătoare de ordin supranatural, surprinzând puternic imaginația”.

După apariția primelor opere fantastice, sensul termenului s-a asociat cu cel de aberant, inexistent, sugerând respingerea unei atitudini nevalidate de spiritul raționalist al secolului al XVII-lea. Citat de Ioan Răducea, în teza sa de doctorat, Jean Fabre (1992) vorbește despre fantastic ca având semnificația de „superlativ de bazar”, la care Răducea îl adaugă și pe cel folosit de Miron Costin, în cronica sa, „fantastic, adecă buiguitoriu în gânduri”. Marcat de o „ceartă semantică”, termenul își apropriază deci sensuri multiple, configurându-se ca „pe cât de viu și bogat, de seducător chiar ca substanță, pe atât de greu de urmărit în logica sa.”

Diferențele se constată chiar de la o școală critică la alta, dar și de la un domeniu de cercetare la altul. Folcloriștii își însușesc termenul, ca opus unei serii de termeni, precum realistic, nuvelistic, animalier etc., privind tipologia basmelor și a baladelor, în acest context, cuvântul fantastic desemnând textele în care apar personaje himerice, opuse celor reperabile în realitatea cognoscibilă.

Teoreticienii prozei sunt totuși mai circumspecți, nuanțând mai mult semnificația termenului, chiar dacă, și aici apar diferențe – unii considerând că fantasticul se definește pur și simplu imaginar, în timp ce alții văd în fantastic conceptul care suprapune, fără a putea amesteca, realul cu imaginarul, generând efectul de surpriză – .

Nu în ultimul rând, stă sub semnul ambiguității și încadrarea generică a textelor de acest tip, fantasticul fiind definit, pe rând, drept categorie cognitivă (mentală), estetică (Ghidirmic 1988: passim), mod (Jackson 1981), impuls (Hume 1984), categorie literară, domeniu sau gen.

La Tzvetan Todorov, fantasticul este definit drept ,,un eveniment care nu poate fi explicat prin legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie să opteze pentru una dintre cele două soluții posibile: ori este vorba de o înșelăciunel fantastic desemnând textele în care apar personaje himerice, opuse celor reperabile în realitatea cognoscibilă.

Teoreticienii prozei sunt totuși mai circumspecți, nuanțând mai mult semnificația termenului, chiar dacă, și aici apar diferențe – unii considerând că fantasticul se definește pur și simplu imaginar, în timp ce alții văd în fantastic conceptul care suprapune, fără a putea amesteca, realul cu imaginarul, generând efectul de surpriză – .

Nu în ultimul rând, stă sub semnul ambiguității și încadrarea generică a textelor de acest tip, fantasticul fiind definit, pe rând, drept categorie cognitivă (mentală), estetică (Ghidirmic 1988: passim), mod (Jackson 1981), impuls (Hume 1984), categorie literară, domeniu sau gen.

La Tzvetan Todorov, fantasticul este definit drept ,,un eveniment care nu poate fi explicat prin legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie să opteze pentru una dintre cele două soluții posibile: ori este vorba de o înșelăciune a simțurilor, de un produs al imaginației, și atunci legile lumii rămân ceea ce sunt, ori evenimentul s-a petrecut într-adevăr, face parte integrantă din realitate, dar atunci realitatea este condusă de legi care ne sunt necunoscute. Fantasticul este ezitarea cuiva care nu cunoaște decât legile naturale pus față în față cu un eveniment în aparență supranatural [s.n.]” (Todorov 1973: 42).

Conform acestei explicații, promovate și de către Caillois, L. Vax ori P.-G. Castex, fantasticul nu ar constitui decât o ezitare în acceptarea supranaturalului și în tentația găsirii unei explicări raționale a acestuia, deci stabilirea unei tranziții sau a unui echilibru savant între miraculos și straniu.

Din studiul cercetătorului reiese, în primul rând, faptul că scrierile fantastice au abundat în literatura mondială dintotdeauna, de la povestea Graalului sau basmele din ciclul ,,O mie și una de nopți”. Ca precursori ai literaturii fantastice se numără scriitori ca Voltaire sau Jonathan Swift, care își camuflează satira în lumi iraționale, romanele negre ale lui Matthew Gregory Lewis (Călugărul), scriitori urmați de autori ai secolului al XIX-lea (Honore de Balzac, Guy de Maupassant, Jules Verne, Oscar Wilde, Mary B. Shelley, Bram Stoker) ce au compus texte în care miraculosul își joacă rolul. Din studiul lui Todorov reiese că determinarea depinde de cititorul implicit al textului, întrucât fantasticul nu este decât ezitarea constantă a acestui lector între o explicație naturală, care ar fi ,,straniul” și o explicație supranaturală, ,,miraculosul”, ceea ce face ca literatura fantastică să poată fi definită doar cu studiul temelor a căror rețea o constituie (ca: temele eului, temele tuului etc.).

Studiul lui Todorov (1973) este destul de controversat, dar, fără îndoială, una dintre cele mai apreciate lucrări despre literatura fantastică. După Todorov, așa cum am mai menționat, ezitarea are o importanță majoră în fantastic: „este un fenomen straniu care se poate explica în două moduri prin tipuri diferite de cauze – naturale și supranaturale. Posibilitatea ezitării între acestea două crează efectul fantastic.” Todorov numește această ezitare esența fantasticului și afirmă că fantasticul ocupă – temporal – durata acestei ezitări. Momentul pe care îl alegem între cele două alternative ne face să părăsim domeniul fanteziei pure și să intrăm în alte genuri (sau subgenuri) fantastice.

Mai mult, autorul stabilește trei cerințe pentru fantastic care includ în mod evident prezența ezitării. Ezitarea poate fi experimentată de personaj, de cititor sau de amândoi și de aceea integrarea cititorului în lumea personajelor este esențială. Conform lui Todorov, prima dintre cele trei cerințe este aceea că cititorul trebuie să ezite între explicația naturală sau supranaturală a evenimentelor narate. Aceeași ezitare – a doua cerință – trebuie experimentată

și de personajul povestirii, putându-se spune astfel că cititorul se identifică cu personajul.

În acest moment ezitarea devine una dintre temele textului. Cea de-a treia cerință se referă la atitudinea cititorului privitoare la text: o creație fantastică trebuie citită „literal”, iar interpretările alegorice sau poetice trebuie eliminate, pentru că atât alegoria, cât și poezia sunt adiacente fantasticului. Mai mult, „nu toate ficțiunile și nu toate sensurile sunt legate de

fantastic; dar fantasticul este întotdeauna legat și de ficțiune și de sens.”.

Cea de-a treia cerință este „opțională” , prima și a treia constituie genul literar, dar, conform autorului citat, majoritatea creațiilor fantastice îndeplinesc toate trei condițiile. Pornind de la componentele semioticii (sintaxa, semantica și pragmatica), Todorov afirmă că fantasticul are trei funcții literare. La nivelul sintaxei, fantasticul ajută la organizarea intrigii, redând suspansul povestirii, la nivel semantic, funcția sa este una tautologică, anume crearea unei lumi fantastice (care există în și datorită literaturii fantastice), iar la nivel pragmatic, fantasticul este utilizat pentru a stimula anumite emoții cititorului.

Cum am menționat mai sus, Todorov pretinde că fantasticul durează atâta timp cât ține ezitarea, înainte ca cititorul să ajungă la o concluzie. Când cititorul găsește o explicație pentru fenomenul supranatural, fantasticul încetează să existe, făcând loc straniului. Dacă, dimpotrivă, cititorul acceptă evenimentul supranatural fără a-i găsi o explicație, atunci apare miraculosul. Pentru Tzvetan Todorov, fantasticul, ca gen al continuei evanescențe, „duce o viață plină de primejdii și poate să dispară în orice clipă.”

Todorov concluzionează: „I nearly reached the point of believing: that is the formula which sums up the spirit of the fantastic. Either total faith or total incredulity would lead us beyond the fantastic: it is hesitation which sustains its life.”Aici Todorov face o eroare, generalizând și acționând paradoxal în același spirit restrictiv al lui Lovecraft, pe care îl condamnă. Ceea ce spune el este foarte adevărat, însă definește un tip restrâns de fantastic, definiția aceasta neputând fi acceptată ca o regulă generală.

Una dintre marile slăbiciuni a argumentului lui Todorov este aceea că nu face referire la nicio operă literară publicată după Edgar Allan Poe, ceea ce sugerează că nu s-ar mai fi produs literatură fantastică. Bineînțeles, acest lucru este cât se poate de fals. Mai mult, opțiunea sa de a utiliza un termen deja utilizat spre a se referi la literatura fantastică este problematic la anumite nivele, ca să nu mai vorbim de faptul că se produc confuzii la nivelul distincțiilor terminologice și al specificațiilor.

Nu toți criticii sunt de acord cu constrângerea lui Todorov cu privire la interpretările alegorice. Christine Brooke-Rose, de exemplu, crede că Todorov simplifică definiția alegoriei, și sugerează că „fantasticul, definit de Todorov [este] o dezvoltare modernă […] a unei alegorii medievale”. Deși acest lucru este un argument interesant, nu schimbă faptul că o lectură alegorică a textului distruge posibilitățile fantasticului de a exista.

În timp ce principalul obiectiv al lui Todorov este aspectul structural, Jackson încearcă să-i dezvolte teoria. Jackson crede că Todorov „nu ia în considerare implicațiile sociale și politice ale formelor literare” (1981: 6), aceasta fiind ceea ce ea încearcă să facă în eseul ei Fantasy: The Literature of Subversion în care accentul va fi pus pe structura textului.

Prin urmare, definiția lui Todorov va fi utilizată ca atare și fantasticul va fi tratat ca un gen literar. Rosemary Jackson afirmă că fantezia este produsă în interiorul unui context social și, mai mult decât atât, este transformată de poziția socială a autorului ei. De asemenea, autoarea studiului găsește și alți determinanți: istorici, politici și chiar sexuali. Prin urmare, este natural să găsim în producțiile literare de gen „urme” ale acestor determinanți, pentru că scriitorii de literatură fantastică, întocmai ca și cei de alte forme de literatură, nu crează într-un vid, ci sunt amprentați de mediul în care trăiesc.

Jackson vede fantasticul ca pe o literatură a dorinței și pentru exprimarea acestei dorințe ea funcționează în două moduri. Mai întâi, ea (literatura fantastică) „spune despre, arată dorința” sau, dimpotrivă, „exclude dorința atunci când aceasta este un element perturbator care amenință ordinea culturală sau continuitatea.”.

Această afirmație se suprapune peste funcția socială a fantasticului definită de Todorov, pentru că Jackson este de acord cu el în aceea că fantasticul „urmărește lucrurile nespuse și nevăzute ale culturii”. Fantasticul reprezintă, în opinia autoarei, o literatură de subversiune, are o funcție subversivă, adică nu inventează nimic, ci numai inversează elementele lumii, ale realității și, făcând aceasta, produce ceva straniu și nefamiliar, ceva fantastic.

Jackson spune că asemănările care apar în creațiile literare fantastice la nivelul temelor și al structurii sunt mai mult decât simple coincidențe. Cu toate acestea, ea preferă să vorbească despre fantastic împrumutând și utilizând termenul „mod” din lingvistică, în loc de „gen literar”, pentru că – spune ea – nu toate creațiile fantastice se conformează noțiunii (ideale) de gen literar.

Dacă Todorov își încheia studiul afirmând că fantasticul nu mai există, Rosemary Jackson este ambiguă: ,,has not disappeares…, but it has assumed different forms.

Roger Caillois, în Eseuri despre imaginație (1975), definește fantasticul în termeni asemănători lui Todorov, dar adoptă un punct de vedere diacronic și consideră că fantasticul ar reprezenta o specie literară, care și-a făcut apariția pe la sfârșitul secolului al XVIII-lea, prin preluarea feericului, aducând elemente de mister și instituind spaima ca emoție specifică. Fantasticul, după Caillois, vădește o ruptură, o irumpere insolită, aproape imposibilă în lumea reală. În opinia aceluiași cercetător, orice text fantastic se încadrează schemei: ordine – ruptură de ordine – revenire la ordine.

În literatura română de specialitate, fantasticul cunoaște, de asemenea, numeroase modele de analiză, accepții, clasifică și interpretări, mai mult sau mai puțin asemănătoare cu cele ale marilor teoreticieni străini. În studiul de față ne oprim, printre altele, și asupra studiilor de teorie literară ale lui Dan Sergiu Pavel. După volumul din 1975, Proza fantastică românească, teoreticianul revine asupra acestei probleme sau gen de literatură (2005, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize), operând însă o serie de restructurări ale categoriilor anterioare. Volumul cuprinde de această dată două părți, una teoretică și o parte practică, pe parcursul cărora se oprește asupra diferitelor formule ale genului, cu scopul de a oferi o nouă clasificare a tipurilor de fantastic.

Astfel, dacă pentru explicarea fantasticului Todorov alege perspectiva receptării, Sergiu Pavel Dan înclină spre aspectul elaborării. Cel dintâi impune exigențe care se referă, așa cum am mai subliniat, la cititor (când implicit, când real), a cărui ezitare permanentă între explicația naturală și cea supranaturală confirmă nașterea fantasticului. Exigențele criticului român se centrează pe autorul (implicit), cum ar fi „minima gravitate” a conținutului, condiție necesară, dar nu și suficientă, completată de „autonomia mânuirii supranaturalului”, fără ca spațiul genului fantastic să fie clar circumscris. Definiția formulată de către autor privește raportul „insurecțional, deci descumpănitor, dintre real verosimil și real supranormal (paranormal ori supranatural).”

Orice formă ori încercare de centralitate posibilă a realului nostru este desființată prin simpla acceptare a realului supranormal, în spațiul lumilor posibile („De n-ar fi, nu s-ar povesti”). Conform acestei poziții, straniul și miraculosul renunță la statutul de genuri autonome, devenind simple componente ale genului fantastic, observație care lărgește în mod considerabil sfera restrânsă, delimitată de teoria lui Todorov. Demersul analitic se dezvoltă, la Sergiu Pavel Dan, cu o mare precizie, clasificând, subclasificând și demontând. Toată această acuratețe converge înspre conturarea a patru mari tipuri de fantastic: mirificul legendar și fabulos (La țigănci), fantasticul spaimei și morbideții (Domnișoara Christina), fantasticul tradițional sau al infiltrației accidentale (La hanul lui Mânjoală) și fantasticul doctrinar (Nopți la Serampore).

Or, după cum argumentează autorul, fantasticul tradițional suferă de nespecificitate, înglobând o mare varietate de scrieri, altfel extrem de greu clasificabile. De asemenea, autorul își ia precauțiile de rigoare, avertizând asupra necesității unui „mic coeficient de prudență filozofică” în ceea ce privește aceste fețe diversificatoare ale fantasticului. Astfel, întrebarea inițială („Ce aparține și ce nu fantasticului”) primește un răspuns incomplet, care nu oferă și diferența specifică a genului în discuție, fantasticul scăpând și de această dată unei definiri integratoare și definitive.

Citându-l din nou pe Sergiu Pavel Dan, afirmația este următoarea: „Prin genul literaturii fantastice înțelegem tărâmul epic în proză întemeiat pe un raport insurecțional, deci descumpănitor, dintre realul verosimil și realul supranormal (paranormal ori supranatural), inexplicabil, deci inacceptabil rațional, raport sugerat sau afirmat literal.” Ulterior, el postulează că există două particularități ale acestei definiții. O primă particularitate constă în „avansarea și vehicularea” conceptului de gen literar care nu are nicidecum de a face cu noțiunile de gen literar specific „școlărești” (liric, epic sau dramatic), ci este o modalitate specifică a artei cuvântului caracterizată de teme și personaje specifice și de procedee artistice sau expresive distincte. Cea de-a două particularitate a genului constă în „autoplasarea sa sub auspiciile prozei”. Autorul nu ține să contrazică prin definiția enunțată definițiile propuse de exegeți ai fantasticului și readuce în discuție o formulă pe care o propusese într-o altă lucrare: „fantasticul = x (normalul) + y (supranormalul), ambii termeni fiind subînțeleși ca reali”, dar nu ascunde că opinia sa personală intră în contradicție cu studiul lui Todorov.

Fantasticul n-ar trebui considerat o specie sau un gen, ci o categorie estetică, adică un mod fundamental în care cunoașterea artistică asimilează ori se plasează în fața realității, a existenței, concepție împărtășită, spre exemplu, de Tudor Vianu, Edgar Papu, Adrian Marino. Într-o viziune pronunțat sintetică, situându-se la confluența criticii, esteticii, istoriei literare și istoriei ideilor literare, în studiul său consacrat fantasticului, Adrian Marino formulează câteva observații substanțiale despre fantastic, care, pe lângă valoarea lor teoretică de netăgăduit, pot avea și o reala funcționalitate practică, în planul analizei literare. E important de consemnat că, pentru A. Marino, fantasticul nu este o calitate a obiectelor în sine, ci o calitate a raporturilor dintre obiecte. Faptul implică ideea că fantasticul devine, logic, și o calitate a relației dintre obiectul literar (opera) și receptor (cititorul), ceea ce presupune, în definirea fantasticului, invocarea dimensiunii pragmatice a lecturii.

În ceea ce privește mecanismul care declanșează fantasticul, acesta rezidă, după A. Marino, într-o ruptură de echilibru: „orice raport fantastic distruge un echilibru preexistent, o stare anterioară de armonie ori stabilitate, înlocuită printr-un nou echilibru, ce i se substituie, și care deschide posibilitatea unei noi rupturi”.

Seria rupturilor în lanț este mobilul generării continue a fantasticului. Aceasta echivalează cu a afirma că fantasticul implică o stare de confuzie, de criză, cu nuanțe emoționale dispuse pe o scară care pornește de la neliniște, poate continua cu frică, spaimă, pentru a culmina cu teroarea, toate aceste stări emotive fiind profund subiective și iraționale. Răsturnarea subită a unor situații constante, stabile, ca sursă a fantasticului, e o idee întâlnită la majoritatea teoreticienilor moderni ai literaturii. În legătura cu „ruptura fantastică”, Adrian Marino precizează că ea nu e niciodată integrală, că ea devine realitate perceptibilă numai în funcție de anumite „repere” (variabile, subiective, dar nu mai puțin obiective), pe care le-am numi, cu un cuvânt care circulă frecvent în teoria modernă a receptării, presupoziții (adică totalitatea ideilor, a convingerilor, credințelor, cunoștințelor noastre despre existență la un moment dat, și nu în ultimul rând despre literatură).

Esențială în perceperea rupturii fantastice este, până la urmă, „adeziunea receptorului la ideea că universul operei e o ficțiune, o construcție a fanteziei, o suprarealitate, cu alte cuvinte, adeziunea la adevărul potrivit căruia comunicarea literară se întemeiază pe o convenție, deliberat acceptată de cei doi poli ai ei: emițător (creator) – destinatar (receptor)”. Fără conștiința și emoția fantasticului, ca realitate literară distinctă, recunoașterea și, prin urmare, existența sa devin imposibile. Pentru cineva care pune semnul egalității între universul operei și realitatea obiectivă și care nu este capabil să vadă în ficțiunea literară o suprarealitate creată, comuniunea operă – receptor în plan spiritual nu poate avea loc și, ca atare, nici recunoașterea fantasticului, ca „realitate” literară distinctă. Faptul este posibil atunci când apare o mentalitate și o sensibilitate estetizante. Astfel, „spiritualitatea primitiva nu cunoaște ruptura dintre ficțiune și realitate, normal si anormal (imaginar), sacru și profan (literar)”. De aceea, nu poate exista niciun fel de fantastic in cadrul mentalității primitive, mistic-magice, folclorice etc.

Pornind de la acest adevăr fundamental, Marino face, în mod pertinent, credem, distincția dintre fantastic și feeric (varianta clasică), cu care se identifică, în cadrul noțiunii generale de miraculos sau fabulos, astfel încât fantasticul aduce o ordine răsturnată, însă generatoare de neliniște, spaimă, teroare, iar nu de confort.

Într-o prefață la volumul Amiaza fantastică, Șerban Stati are o revelație: fantasticul reprezintă acea literatură „în care este imposibilă circumscrierea precisă a elementelor de supranatural ce intervin în ficțiunea respectivă; insolitul, miraculosul par să fie dizolvate în atmosferă, în lucruri, în raporturile dintre acestea…”

Tot în literatura română de specialitate, un scurt excurs teoretic cu privire la categoria estetică a fantasticului, apare la criticul literar Nicolae Manolescu. Autorul pornește de la premisa conform căreia cele mai multe definiții se bazează pe distingerea noțiunii de fantastic de numeroase alte noțiuni înrudite, precum feericul, miraculosul, straniul, fabulosul, oniricul, ficțiunea științifică, alegoricul, poeticul.

Referindu-se la teoria lansată și promovată de către Tzvetan Todorov, care situează fantasticul între miraculos și straniu, precum și la Roger Caillois, potrivit căruia fantasticul vădește un scandal, o ruptură, o irumpere insolită, aproape insuportabilă, în lumea reală, Nicolae Manolescu respinge accepțiile conferite, catalogându-le drept discutabile, după care asertează următoarele: „Voi încerca să dovedesc altceva, și anume că, în feeric, în basm, în miraculos etc. esențială este incapacitatea a două ordine de lucruri de a se întrepătrunde, cu alte cuvinte etanșeitatea uneia dintre ele, forma ei insulară; și, pe de altă parte, că, dacă există un scandal în fantastic, el se datorește tocmai întrepătrunderii realului cu nerealul.”

Dacă întâlnirea dintre real și nereal provoacă tensiune și perplexitate, iar literatura, însăși arta în general cunoaște mai multe moduri de a atenua sau de a agrava incompatibilitatea, atunci speciile feericului se grupează la polul atenuării, uzând de dreptul lor la autonomie, care împiedică apariția perplexității, în timp ce speciile fantasticului, grupate la polul agravării, o caută și o întrețin. Criticul român stabilește, ulterior, două criterii de definire: pe de o parte, existența a două ordine de evenimente incompatibile, respectiv prezența ori absența unor indici, mărci pentru raportul dintre ele, pe de altă parte. În funcție de combinarea acestor criterii, autorul stabilește trei cazuri principale, după cum urmează:

Prezența unor indici expliciți, și anume cunoscutele mărci ale basmului, ccare introduc cititorul într-un domeniu al miraculosului, feericului, fabulosului, fără putință de amestec cu domniul natural, semnalele unui timp diferit de cel obișnuit (a fost odată ca niciodată) lichidând orice formă de perplexitate și situând evenimentele și personajele în sfera supranaturalului pur, cu legile lui particulare, întrucât „basmul e un univers nereal gândit ca o insularitate, un castel înconjurat de apă.”, iar formulele specifice „sunt podurile coborâte peste șanțuri, cu ajutorul cărora pătrundem în inima castelului și care, odată trecute, ne lasă în voia unor întâmplări insolite, stranii, enigmatice…”.

Prezența unor indici expliciți ori impliciți „care semnalizează o întâlnire dintre real și nereal”, tip de fantastic / imaginație care aparține fie straniului, în accepția conferită de către Todorov, fie alegoricului, oniricului sau chiar poeticului, incluzând astfel și literatura science fiction.

Absența indicilor, a semnalului reprezintă, în opinia criticului „fantasticul propriu-zis”, exemple elocvente și familiare cititorului român fiind nuvelele lui Mircea Eliade, precum La țigănci, 12.000 de capete de vite, unde „Avem numeroase comportări aberante ale spațiului sau ale timpului, absurdități din punctul de vedere al legilor fizicii, dar nici o indicație în privința cauzelor, care să joace rolul unui semnal.” Referindu-se la acest aspect, Todorov interpretează această absență ca pe o ezitare a cititorului virtual între o explicație rațională, care ar conduce în mod automat la straniu, și una supranaturală, care ar conduce la miraculos a lucrurilor citite.

Concluzii tranzitorii

Bibliografia problemei fantasticului cuprinde o multitudine de studii. Cum precizam și la începutul rândurilor de față, ne-am oprit numai asupra câtorva, și anume asupra acelor care ni s-au părut mai bine articulate și mai clare în formularea observațiilor. Din sumara trecere în revista a opiniilor de mai sus, se pot desprinde câteva coordonate teoretice convergente privind fantasticul. Esențialul este că fantasticul constituie, în primul rând, o categorie estetică, textualizată în diferite forme (specii) literare, că el își află origine în dialectica real-nereal, logic-ilogic, obiect-semn, finit-nedefinit, că are un caracter dilematic, instituind prin aceasta ambiguitatea percepției și a labirintului de semnificații, că implică felurite modalități de insolitare (straniul, enigmaticul, miraculosul etc), că produce sentimente de neliniște, teamă, spaimă, teroare și că instituirea lui nu poate avea loc decât pe baza unei convenții deliberat acceptate de cei doi poli ai comunicării literar-artistice: emițător (creator) – receptor (cititor), în virtutea unor presupoziții subiectiv-obiective, supuse în permanență devenirii.

Coroborând accepțiile conferite noțiunii în discuție, și anume conceptului operațional de fantastic, se observă că ipostazele fantasticului reprezintă o metamorfoză a unor categorii estetice și mentale, iar prin redescoperirea lor, opera literară dobândește un caracter deschis, cu o mare putere de seducție și in impact major asupra cititorului. Ceea ce asigură literaturii fantastice marea ei vitalitate în epoca actuală este capacitatea acestor texte de a da expresie sensibilă problemelor esențiale, dorinței omului de a găsi calea spre saltul suprem, de a se confunda cu sine și cu întregul univers, deoarece proza fantastică propune spre contemplare teme importante ale meditației existențiale, precum aspirația omului către absolut ori încercarea de a revela misterele încă nepătrunse ale infinitului.

În calitatea mea de profesor, am observat că majoritatea elevilor mei preferă literatura fantastică în locul altor genuri, motiv pentru care am optat, nu de puține ori, focalizarea atenției asupra alocării unui număr mai extins de ore și chiar a propunerii unei unități de curriculum care să se concentreze exclusiv pe acest gen, fapt care asigură menținerea trează a atenției în vederea atingerii obiectivelor pe care ni le propunem în cadrul amplului demers didactic predare-învățare- evaluare.

Literatura fantastică este captivantă, accesibilă, distractivă, motivantă, plină de satisfacții, încurajând achizițiile lingvistice și modelând simultan emoțiile și intelectul. De asemenea, studiul acesteia încă de la o vârstă fragedă stimulează formularea opiniilor prin vorbire, facilitează și eficientizează citirea și scrierea creativă, fiind, de aceea, o resursă educațională autentic valoroasă, ce contribuie la îmbunătățirea abilităților elevilor de a interpreta situațiile și personajele, la dezvoltarea gândirii critice, independente, creative, pliindu-se foarte bine pe metodele de predare activizante și actuale, centrate pe elev.

Speciile literare în care se regăsește fantasticul sunt, în general, de dimensiune medie (basmul, povestirea și nuvela), întrucât fantasticul reclamă o desfășurare abruptă și spectaculoasă. Proza fantastică este probabil tocmai de aceea atractivă, cu întâmplări neobișnuite, misterioase, presărate la fiecare pas cu mituri, simboluri, superstiții, practici magice, elemente de filozofie etc. Chiar dacă literaturii române i s-a reproșat, uneori, că nu are vocația fantasticului, totuși scriitori ca Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca Caragiale, Mircea Eliade, Vasile Voiculescu sau Mircea Cărtărescu confirmă, prin valoarea prozei lor scurte, traiectul fantastic al literaturii române, aspect care constituie, în esență, însuși obiectivul fundamental al prezentei lucrări.

Nuvela fantastică: definiție, evoluție, reprezentanți.

Având în vedere caracterul proteic al conceptului de fantastic în lucrările de specialitate, așa cum am relevat mai sus, aceeași eterogenitate de opinii apare și în definirea speciei literare a nuvelei. În cadrul diverselor școli de teorie și critică literară, specia epică a nuvelei cunoaște diferite accepții datorită confuziei acesteia cu povestirea și uneori cu schița. Ca dovadă amintim că și în rândul scriitorilor români termenul cunoaște tratări diferențiate. De exemplu, B. P. Hasdeu își numea ,,Ursita” nuvelă istorică, deși era mai mult roman, Al. I. Odobescu evita termenul în circulație în nuvelă pentru ,,scene istorice”, iar Barbu Șt. Delavrancea își sub intitula ,,roman” evidenta nuvelă ,,Paraziții”.

În această situație de confuzie a termenilor în circulație, poate fi utilă incursiunea în etimologia lor. În ceea ce privește termenul nuvelă, el trimite la latinescul novella care înseamnă ,,noutate”, cu rădăcina nove, ce însemna ,,a crea, a inventa, a alcătui în chip nou” și care a pătruns în aproape toate limbile romanice. În italiană, novella denumește o ,,veste, știre, expunere”, novellare înseamnă ,,a povesti”, în timp ce novellatore denumește deopotrivă nuvelistul și ziaristul, ca aducător de știri noi, sensuri regăsibile și în celelalte limbi romanice, cu observația că în fraceză s-a specializat nouvelle desemnănd o ,,scurtă compoziție”, deci ceva între povestire și roman.

În limba română, cuvântul circulă, la început, sub forma italienizantă novelă. Teoreticienii români care s-au ocupat de evoluția acestui concept literar în cultura română, precum D. Popovici (1945), G. Munteanu (1978) sau D. Tiutiuca (1990), au relevat faptul că primii scriitori care au utilizat denumirea de novelă sau noutate au fost preromanticii și romanticii secolului al XIX-lea. Astfel, Andronaki Donici folosea termenul cu sensul de ,,adaos de noutate”, D. Țichindeal (,,aduc noao novele de pace”), Barbu Mumuleanu (,,Cu alții iar cum se-ntâlnesc / Ceva noveli de vorbesc”), I. H. Rădulescu (,,romanțuri și novele morale”) ori C. Negruzzi (,,noutate istorică, neprevăzut, nemaiauzit, excepțional”), formele novelă și nuvelă coexistând până spre începutul secolului al XX-lea când, concomitent cu dezvoltarea și maturizarea genului, se fixează forma cunoscută în circulație astăzi.

Acest succint excurs în etimologia termenului dovedește un fapt esențial pentru definirea speciei, și anume acela că numele nuvelei trimite în primul rând la caracterul narativ și nu la alte elemente structurale, cum ar fi personajul, eul auctorial etc.

CAPITOLUL II.

FANTASTICUL ÎN OPERA MARILOR CLASICI

Repere introductive și adnotări teoretice

Perioada cunoscută sub denumirea generică de EPOCA MARILOR CLASICI a fost una de mare însemnătate pentru literatura națională, cultura română dezvoltându-se calitativ așa cum nu o mai făcuse vreodată, mai ales prin deschiderea profundă spre valorile occidentale. Unirea Principatelor a dăruit poporului nostru stabilitate și încredere în sine, în valorile naționale și în forțele proprii, oferind tinerilor șansa de a studia în Franța, Germania, Anglia și în alte state cu tradiție în domeniul cultural. Pe plan național se remarcă apariția Societății Culturale ,,Junimea”, la inițiativa unor iluștri cărturari (Iacob Negruzzi, Petre Carp, Vasile Pogor, Theodor Rosetti și Titu Maiorescu), precum și a revistei acesteia, Convorbiri literare, care a lansat, a promovat și a confirmat valoarea unor scriitori unici în cultura românească, precum Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca Caragiale sau Ioan Slavici. Atunci când afirmăm că există în istoria noastră literară o epocă a marilor clasici, ne referim în primul rând la faptul că aceștia sunt marile puncte de reper pentru literatura și cultura noastră. În al doilea rând, suntem de părere că această perioadă constituie epoca de vârf a romantismului, a clasicismului și a realismului, chiar dacă încă în faza incipientă din cultura și literatura națională, scriitorii acestei epoci recuperând, prin creațiile lor artistice, decalajul cultural dintre spațiul românesc și cele din imperiile și statele apusene și răsăritene, declaj explicabil prin condițiile istorice și sociale în care s-au dezvoltat Țările Române.

Scriitorii vremii au surprins în creațiile lor spiritul românesc în cadrul tuturor genurilor literare. De pildă, în spațiul epicului, se poate constata că Ion Creangă, continuând tradiția inițiată încă de Ion Neculce, relatează în stilul propriu despre lumea satului românesc cu tradițiile lui, cu limbajul specific locuitorilor săi, dar și cu vitalitatea caracteristică poporului român. De asemenea, în spațiul liricului, Mihai Eminescu se dovedește un adevărat scriitor de talie internațională, care reușește, pentru întâia dată, să plaseze cultura română în cadrul larg al celei mondiale. Nu în ultimul rând, Ion Luca Caragiale deschide o nouă etapă în dramaturgia națională, pe care reușește să o așeze în concertul celei europene, în timp ce Ioan Slavici deschide noi porți în spațiul realismului românesc, atât prin nuvelistică, cât și prin opera de romancier.

Prin scriitorii epocii în discuție, cultura noastră face un salt spectaculos către consacrarea europeană și mondială, cu sprijinul nemijlocit al Societății Junimea, formată din persoane influente politic, dar și cu o putere materială deosebită și, în același timp, cu un nivel de cultură extraordinar, ceea ce le-a permis să înțeleagă valoarea și să o promoveze.

În istoria literaturii române, proza fantastică se deschide în mod spectaculos prin câteva creații artistice magistral compuse artistic de către primii scriitori premoderniști ai secolului al XVIII-lea, încheind astfel primul secol din literatura națională, în care cronica a constituit genul de absolută supremație. Odată cu acest moment are loc și impunerea definitivă a prozei culte. Primul nostru scriitor cu conștiință artistică pe deplin formată a fost Dimitrie Cantemir, care face gestul categoric de inovare a epicii cu celebra sa Istorie ieroglifică, Cantemir deschizând astfel cariera discursului comico-satiric în literatura română, procedeu ce va fi continuat de Ion Budai-Deleanu și adus la nivelul afirmării clasice de către Caragiale. Considerăm relevantă importanța Școlii Ardelene în contextul cultural românesc, deoarece aceasta a creat un climat favorabil dezvoltării literaturii naționale. Epopeea Țiganiada a lui I. Budai-Deleanu înlănțuie, în cele 12 cânturi ale sale, două planuri principale: un plan real, concret-istoric în care evoluează Vlad Țepeș, armata lui, turcii, țiganii și un plan fantastic, populat cu sfinți, îngeri, draci. Nu în ultimul rând, fantasticul este magistral ilustrat și de către Ion Heliade Rădulescu în poemul Zburătorul, mit străvechi, despre care V. Kernbach (: 767) afirmă că ,,există o credință răspândită că el e rezultatul unei mari iubiri cu obstacole de netrecut”.

Epoca Marilor Clasici și impunerea definitivă a literaturii fantastice românești

Fantasticul este parte a literaturii noastre, o literatură cu un folclor extraordinar de bogat și original, o expresie artistică a unui popor care relevă natura poetică proverbială, unanim recunoscută. Nu a fost posibil ca o literatură cu o astfel de dispoziție înnăscută pentru lirism să nu înregistreze în această direcție – a fantasticului – succese incontestabile, valori competitive în contextul universal. Existența masivă a fantasticului mitologic constituie una dintre caracteristicile literaturii noastre, în care povestea cultă a înflorit spectaculos pe terenul folclorului și al mitologiei românești.

FANTASTICUL ÎN PROZA LUI Mihai Eminescu

2.2.0. Ar fi imposibil să avem o imagine integratoare asupra geniului lui Eminescu fără a ține seama, între altele, de creația sa în proză. Contestată de către unii (E. Lovinescu, Ovid Densusianu, G. Ibrăileanu ș.a.) pentru incongruențe de narațiune, lipsa de unitate și excesele de stil, ca un exercițiu livresc minor, fără valoare estetică deosebită, apreciată, în schimb, de alții pentru goticul fabulos și nota halucinantă hoffmanniană, ca și pentru faptul că semnifică un mesaj emoționant al adolescenței năvalnice, cu toate imperfecțiunile datorate discursivității juvenile, proza lui Eminescu aduce în arealul literaturii vremii dimensiunea visului romantic și cugetarea filozofică.

Încă din 1932, G. Călinescu, în urma unor riguroase selecții de texte, vedea în Eminescu un prozator surprinzător în glasul propriu, inimitabil al scrisului său, dovedind că întreaga sa creație epică nu este ,,jocul suplimentar” al unui geniu liric, ci reprezintă un ansamblu coerent, esențial romantic de valori și mituri proprii, încât se poate considera că Eminescu ,,a fost și în ordinea prozei literare un meșteșugar tot pe atât de iscusit și de strălucitor ca și în ordinea poeziei.” (Perpessicius 1971) ori ,,expresia unui moment important din dezvoltarea romantismului românesc: momentul structuralizării estetice, al dimensionării lui spirituale.” (Eugen Simion). Într-adevăr, prozatorul explorează lumea misterului și a fabulosului, stilizând potrivit unui program romantic modele folclorice (Făt-Frumos din Lacrimă), redimensionează cadrul de inspirație, inserând experiența spirituală și fantasticul în forma lor filozofică și savantă (Avatarii faraonului Tlà), construiește, în Geniu pustiu, ,,întâiul (și unicul) jurnal interior românesc” (G. Călinescu), așa cum Goethe a făcut-o în Suferințele tânărului Werther, evocă iubirea romantică în Cezara, prelucrează în manieră originală motive literare de circulație europeană (Umbra mea) sau traduce concepte filosofice (Platon, Leibniz, Kant, Schopenhauer), în Archaeus, face observații pătrunzătoare asupra moravurilor contemporanilor, în câteva fiziologii sociale redactate în spiritul romantismului pașoptist.

Altfel spus, Eminescu nu este doar creatorul epicii filozofico-fantastice în literatura română, arătând disponibilitățile limbii noastre de a exprima cugetări înalte în forme sensibile, ci și ,,un deschizător de drumuri în proza lirică” (M. Drăgan), un premergător pe tărâmul prozei de investigație și al literaturii de anticipație. În plus, la nivelul întregii opere a poetului, proza se constituie ca o demonstrație ,,complementară” de idei și imagini care împing mai departe sensurile poeziei. Nmai cu greu s-ar putea înțelege, de exemplu, ,,structura eroului titanic și demonic” din poezie, dacă n-ar interveni ,,paginile cu motivări ample și adânc coerente” din Geniu pustiu și Sărmanul Dionis (Bușulenga).

Mihai Eminescu a dat fantasticului românesc cea mai autentică dimensiune romantică, motiv pentru care nu putem să omitem, în prezenta lucrare, discuția legată de proza sa, o proză care se detașează de cea a precursorilor, precum Asachi, Negruzzi, Bolintineanu, Alecsandri, datorită influenței vechilor culturi sau filozofiei moderne, precum Schopenhauer ori Kant. Pentru Eminescu, visul a fost o modalitate poetică a fantasticului suprapusă imaginației poetice. Temele romantice prezentate de George Călinescu drept fundal pentru opera lui Mihai Eminescu sunt, de fapt, forme ale fantasticului romantic: imagini ale haosului inițial, călătoria imaginară a omului în spațiul cosmic, contemplarea pluralității, a lumilor în reprezentări ale spațiilor siderale, metempsihoza, muzica sferelor, contopirea și schimbarea lumii, spiritele subterane ce intervin în viața oamenilor sub deghizări ciudate, contrastele macabre, mortul frumos, visul cadaveric, insignifianța eului în confuzia dintre vis și realitate etc., toate fiind, în esență, un mod de tatonare a necunoscutului, mai ales prin motivul visului predilect în opera romanticilor, care se detașează de clasici prin nerespectarea dogmelor căutând alte orizonturi și toposuri. Indiferent de cum s-ar face clasificări ale prozei eminesciene, o certitudine este aceea că Eminescu e unic și la mare distanță de proza precursorilor, deoarece aduce elemente inedite și arhetipale pe care le prelucrează în mod original.

Romantismul german a constituit sursa literaturii fantastice moderne. În literatura română, însă, nu se poate face o delimitare clară a surselor, deoarece miraculosul și feerile folclorice au contaminat și ele spațiul imaginarului / genului fantastic. În clasificarea lui Sergiu Pavel Dan (1975), o subcategorie a literaturii fantastice o reprezintă ocultismul inițiatic, în cadrul căreia se înscriu „mitul prototipului metafizic”, archaeul, din proza lui Mihai Eminescu, precum și temele dislocării spațiului și a timpului (metempsihoza, privită ca posibilitate de reobiectivare a archaeului. Mutațiile produse la nivelul percepției au la bază o „schimbare de regim vital, de regim interior”, încât realitatea, raționalitatea, temporalitatea și semnificația însăși suferă o „violare”, o ruptură urmată de „recompunerea”acestei dimensiuni. Matei Călinescu, în studiul dedicat conceptului de fantastic, asertează că „replica unei enigme, refractară rațiunii, invazia misterului și suportul senzaționalului” sunt coordonatele esențiale prin care se definește literatura fantastică. De asemenea, în opinia aceluiași critic, dintre categoriile tematice identificate și propuse de către marii fantaști români, temele devenirii fantastice sunt cel mai bine și adesea reprezentate: mutația metafizică în timp ( metempsihoza, retrogresiunea prezentului), mutația metafizică în spațiu (călătoria în spații ideale sfidând legile fizicii), conversiunea onirică a realității (viața ca vis), intervertirea relației cauză-efect (insurecția umbrei); toate acestea sunt valabile pentru texte eminesciene ca Sărmanul Dionis, Avatarii faraonului Tlà, Archaeus, Umbra mea, în timp ce în Cezara se valorifică o altă temă din această categorie, și anume „transfigurarea edenică sau magică a ambianței”, prin cadrul paradisiac al iubirii împlinite sau revelația misterului genezei.

Temele fantastice din proza eminesciană nu realizează decât înscrierea în categoria aici discutată (fantasticul), întrucât proza fantastică a lui Mihai Eminescu este complexă și complicată de multiple motive și elemente de factură poetică, substanța operei coagulându-se în jurul unui nucleu cu funcție de simbol care nu se rezolvă nici la final, astfel încât migrarea prototipului, exuberanța demiurgiei cosmogonice, uneltele magice, călătoria, cuplul, complexul luciferic, lumea ca teatru, întâlnirea cu sinele sunt element și motive adăugate realității ca vis și surselor din domeniul filozoficului. Astfel, Hegel poate fi privit ca punct de plecare prin ideea identificării timpului cu divinitatea însăși, iar Kant prin idealismul transcendental.

Tocmai de aceea, nu în mod întâmplător, unii critici (Ioana Em. Petrescu, Constantin Noica, Nicolae Manolescu, Gheorghe Glodeanu) au relevat similitudinile dintre creațiile lirice și cele epice ale scriitorului. Este vorba despre texte ca: Luceafărul, Glossă, Călin Nebunul.

Pentru analiză, pe parcursul studiului nostru ne vom opri asupra mai multor scrieri și specii epice ale scriitorului, scrieri care toarnă în tipare noi fantasticul.

Basmul Făt-Frumos din Lacrimă conține exemplar în nucleu specificitatea fantastică a prozei eminesciene. Dezvoltarea epică și fantastică a basmului pornește de la ideea magică fundamentală în ordinea misterului genezei. Se poate adăuga egoismul care izvorăște din drama instinctului patern, complexul maternității sacre, supradimensionarea structurilor epice, disocierea între poveste și legendă, acestea din urmăapropiindu-se de alegoria fantastică. Elementul ternar (succesiunea de trei simboluri) este cel care produce simetria, dar nu e mai puțin adevărat că pe Eminescu l-a interesat, în basm, singularitatea, caracterul de excepție.

Această atitudine, derutantă la prima vedere, face din basmul eminescian întruchiparea desăvârșirii artistice a miraculosului românesc. Referindu-se la munca de stilizare și prelucrare depusă de către marele clasic, este util să îl cităm pe criticul Tudor Vianu ,,peste materia comună și câteva detalii stilistice ale povestirii păstrate din arsenalul povestitorului popular, …, elementele artistice ale povestirii se dilată și cresc mult peste nivelul obișnuit poporului. Intensitatea fastuoasă a colorii deosebește basmul lui Eminescu de modelul lui popular… Dar există în stilizarea eminesciană a basmului nu numai mult aur și argint, mai multe pietre prețioase, nu numai o intensificare a elementului fabulos, dar și o atitudine descriptivă, atentă la nuanțele apariției și ale expresiunii, prin care simțim lămurit că poetul a părăsit terenul propriu-zis al artei populare.”

Teoreticianul V. I. Propp, constatând diversitatea și caracterul proteic al speciei basmului, propune delimitarea basmului fantastic ca specie aparte în raport cu celelalte tipuri de basm. În opinia sa, expus succint și schematic, axul compozițional aflat la temelia basmelor fantastice este circumscris în felul următor: „Vom studia aici acel gen de basm care începe printr-o prejudiciere sau vătămare (răpire, izgonire etc.) ori prin dorința de a poseda un lucru râvnit (împăratul își trimite fiul după Pasărea-de-Foc), basmul dezvoltându-se apoi prin trimiterea eroului în căutare, prin întâlnirea cu donatorul care îi dăruiește o unealtă năzdrăvană sau un ajutor năzdrăvan, ce îi vor fi de folos în a găsi obiectul căutării. În continuare, basmul înfățișează lupta cu răufăcătorul (forma ei cea mai importantă fiind lupta cu zmeul), întoarcerea și urmărirea. Această compoziție generează deseori o complicație: în timp ce eroul se întoarce acasă, frații lui îl aruncă într-o prăpastie. Dar eroul sosește din nou acasă, are de făcut față unor grele încercări pentru a se înscăuna și căsători în cele din urmă, fie în împărăția sa, fie în cea a socrului.”

Despre Făt-frumos din Lacrimă, primul din seria de basme realizate de către Mihai Eminescu, George Munteanu afirma că acesta „anticipa tot ce a înfăptuit poetul pe acest tărâm al creației sale.”, în timp ce Ion Rotaru relevă asemănările dintre presupusul model popular (Sfăt frumos crescut din lacrimă) și textul eminescian, de la episodul nașterii eroului până la învingerea Pădurarului, respectiv a Genarului cu ajutorul calului cu șapte inimi. Este semnificativ, de asemenea, faptul că Eminescu, chiar și atunci când își ia libertatea de a opera modificări în interiorul schemei epice tradiționale, nu se îndepărtează în mod decisiv de gândirea poporului român, dovedind o cunoaștere extraordinară a spiritului creației populare, păstrând nealterată esența și semnificația basmului popular. Respectând structurile și inclusiv strategiile narative ale acestuia, precum și contururile tipologice cele mai relevante, tehnica dialogurilor, prozatorul le conferă cel mai adesea o tentă romantică.

Eroul din Archaeus are caracteristicile remarcabile ale fantasticului romantic: vocația de a întruchipa principiul energiei vitale în eternitate, harul de a se muta într-un timp atemporal și într-un spațiu adimensional, deținerea unui cod suprem al trecerii veșnice de la viață la moarte și de la moarte la viață, conștiința limitelor cunoașterii, inclusiv depășirea liniei dintre viață și realitate, toate acestea făcând parte din dogma romantică postulată de Kant și Schopenhauer, absorbite de spiritualitatea eminesciană capabilă să transforme această scurtă poveste într-o alegorie a existenței umane în și prin Univers. Eminescu rămâne un povestitor fantastic, chiar dacă geniul poetic a pus în umbră prozatorul, un povestitor autentic ce recompune realitatea încărcând-o de semnificații adânci, ceea ce îl va fi făcut pe Tudor Vianu să exclame: ,,nimeni înaintea lui Eminescu și nimeni după el n-a reușit mai bine în pictura fantastică a realității care amintește de arta unui William Blake.” (Vianu 1973: 98), un fantastic filozofico-doctrinar ce asigură profunzimea prozei și garantează originalitatea la nivel universal.

Conceptul Archaeus ilustrează în imagnarul eminescian problema Ființei. Baza gândirii eminesciene în ceea ce privește Ființa este concepția parmenidiană care stiulează că Ființa este și nu este. Ființa se arată și se ascunde. Archaeus este un principiu ontologic al Ființei, Unul identic cu sine, etern, stabil și nedespărțit (principiul Identității). Pentru cele afirmate, redăm definițiile formulate de către bătrân (figura Magului), discipolul său: „Archaeus este singura realitate pe lume, toate celelalte sunt fleacuri – Archaeus este tot. Nici nu-i ușor de priceput – pentru că-I etern. Și etern este tot ce este întotdeauna de față…în acest moment. Nu ce au fost, căci au fost stări de lucruri, nu ce va fi, căci vor fi iarăși stări de lucruri. Ce este…,…ființa în om e nemuritoare. E unul și același punctum saliens, care apare în mii de oameni, disbrăcat de timp și spațiu, întreg și nedespărțit, mișcă cojile, le mână una-nspre alta, le părăsește, formează altele nouă, pe când carnea zugrăviturelor sale apare ca o materie, ca un Ahasver al formelor, care face o călătorie ce pare vecinică. În fiecare om se-ncearcă spiritul Universului, se opintește din nou, răsare ca o nouă rază din aceeași apă, oarecum un nou asalt spre ceruri. Dar rămâne-n drum, drept că în mod foarte deosebit, ici ca rege, ici ca cerșitor. Dar ce-i și ajută coaja cariului care-a-ncremenit în lemnul vieții? Asaltul e tinerețea, rămânerea-n drum – decepțiunea, recăderea animalului pățit – bătrânețea, moartea. Oamenii sunt probleme ce și le pune spiritul universului, viețile lor – încercări de dezlegare. Chinul îndelungat, vecinica goană după ceva necunoscut nu seamănă cu aviditatea de a afla răspunsul unei întrebări curioase?”.

Dacă ar trebui să sintetizăm definițiile rostite de maestru, am putea spune că Archaeus este atemporal și aspațial, etern, tot, spiritul Universului, punctum saliens care apare și dispare în forme individuale.

Una dintre cele mai reprezentative scrieri epice eminesciene este Sărmanul Dionis, care de altfel este plasată în majoritatea manualelor școlare la capitolul dedicat nuvelei fantastice. Scrierea a apărut la 1 decembrie 1872, în revista ,,Convorbiri literare”, iar în volum în anul 1890 la Iași. Scrisă la Viena în anul 1871, întocmită pe baza unor cugetări pe care și le însemna scriitorul la redactarea textelor din Geniu pustiu și citită pentru întâia oară în cadrul întrunirii membrilor Societății Junimea la 1 septembrie 1872, nuvela reprezintă ,,capodopera și – indiscutabil – cea mai complexă creație fantastică din întreaga noastră literatură.”.

Analiza nuvelei trebuie să pornească, în opinia noastră, de la ideea că ne aflăm în prezența uneia dintre cele mai originale și mai sintetizatoare creații epice eminesciene, implicând, în raport cu imperativele estetice ale vremii, contribuții artistice inedite, cu nu mai puțin însemnate consecințe asupra evoluției ulterioare a prozei românești. Asemenea altor compoziții epice, Sărmanul Dionis este rezultatul contactelor nemijlocite pe care Eminescu le-a avut cu filozofia și cu literatura europeană în perioada studiilor la Viena, unde de altfel a și fost redactată, după cum reiese dintr-o scrisoare a lui Ioan Slavici adresată lui Iacob Negruzzi. Deși primită inițial cu destul de multă reticență în epocă datorită impresiei de ,,extravaganță”, prin amestecul de filozofie și literatură, Iacob Negruzzi este cel care o va publica, cu acordul lui Titu Maiorescu, în numărul din 1 decembrie 1872 – ianuarie 1873 al ,,Convorbirilor literare”.

Este util de relevat și faptul că, drept un exercițiu pregătitor, scriitorul elaborase cele două binecunoscute fragmente Umbra mea și Archaeus, două proze filozofice în care se vorbește despre mitul omului care și-a pierdut umbra (dezvoltat de Chamisso în Peter Schlemihl), despre dedublarea personalității și relativitatea adevărului.

Cum lucrarea de față nu este o exegeză exhaustivă a prozei eminesciene, analiza noastră se oprește doar asupra relevării celor mai reprezentative elemente ale fantasticului din nuvela amintită. Noutatea incontestabilă a nuvelei Sărmanul Dionis rezidă în felul original în care Eminescu îmbină filozofia cu narațiunea fantastică și descrierea, întrebarea firească fiind care dintre cele două componente (literatura sau filosofia) deține prioritatea, respectiv în ce raport stă experiența metapsihică a lui Dionis cu gândirea kantiană, întrucât atât autorul, cât și criticii săi fac mereu apel la teoriile lui Kant pentru a găsi în concepția acestuia privind inexistența obiectivă a timpului punctul de pornire al nuvelei.

Fără a relua prezentarea subiectului, întreprindem un comentariu cu privire la funcțiile prologului teoretic al nuvelei. Este unanim acceptat faptul că meditația filozofică pe care o propune debutul nuvelei pleacă de la Kant, dar este construită în spiritul filosofiei lui Fichte și Schopenhauer. Conceptele filozofice, indiferent de sursa lor (vechi, indiene, platoniciene și moderne, kantiene, schopenhaueriene) îi erau necesare lui Eminescu, pentru că ele trebuiau să motiveze la nivelul intuiției emotive a eternului funcțiile poematice ale textului, aspect regăsibil și în Scrisoarea I: ca să îl poată pune în relație pe gânditorul de geniu cu acele înalte concepte ce prefigurează necuprinsul, poetul recurge la motivul contemplației selenare. În același fel și cu aceeași intensitate, ca și în cazul bătrânului dascăl închipuind cosmogonia, este mișcată imaginația speculativă a lui Dionis. Asemenea intuiții emotive pot deveni emoții lirice și nu neapărat în sens metafizic sau mistic. Altfel nu ar fi fost posibilă distincția deosebirilor dintre două lumi și nici justificată evaziunea (și posibilitatea ei) din real a eroului, dorința sa de a înfrânge barierele firești ale timpului și ale spațiului spre a se ridica deasupra lumii sale. Pentru aceasta, apriorismul kantian nu era suficient.

Dincolo de implicațiile simbolice și metafizice, nuvela a fost compusă într-o viziune artistică inedită pentru literatura română în acel moment al evoluției sale. Spre deosebire de fantasticul prozelor lui Poe sau Hoffmann, concepția eminesciană se impune printr-un plus de cerebralitate, scriitorul punând la baza construcției fantastice experiența metafizică. Or, aventura protagonistului, care urmează coordonatele eroului romantic caracterizat prin dorința de universalitate, izvorâtă din sentimentul acut al „incompletitudinii” (M. Ralea), avea nevoie de acel grăunte de verosimilitate necesar autentificării viziunii fantastice, fantasticul fuzionând în permanență cu realul spre a obține credibilitate în fața cititorului. Astfel, deși dimensiunea onirică domină spațiul narativ, există, la începutul nuvelei, descrierea unui cadru realist, de o materialitate palpabilă, prin acele „lungi pasaje asemănătoare și, pe alocuri, identice cu cele din primul capitol al Geniului pustiu”. Profund realistă este și o anumită atitudine a naratorului față de cele povestite.

Eroul eminescian, conștient de tragismul destinului său, recurge la ironie, la râsul filozofic. Ironia romantică, procedeu tipic, este expresia mobilității spirituale a lui Dionis, este libertatea conștiinței sale, dovedite tocmai prin această detașare ironică și prin supunerea existenței unui examen pătrunzător al lucidității. Astfel, în prezentarea eroului care străbate „stradele noroioase” ale capitalei, se strecoară zâmbetul naratorului detașat: „…și te mirai ce mai rezistă torentelor de ploaie: hainele lui ude sau metafizica.”.Element de compoziție menit a oferi cititorului cheia întregii narațiuni, departe de a elucida misterul dublei identități a eroului, finalul potențează enigma și rămâne deschis jocului liber al interpretărilor, naratorul reafirmând dilema ce se conturează în mintea cititorului: „Fost-au vis sau nu, asta-i întrebarea.” În loc de răspuns, misterul este adâncit printr-o avalanșă de noi întrebări, aruncând vălul îndoielii peste orice explicație rațională, pentru care cititorul ar fi tentat să opteze. Probabil de aceea Nicolae Manolescu, referindu-se la proza fantastică eminesciană în discuție, asertează următoarele: „Oricâtă atenție ar acorda Eminescu aspectului științific al fenomenelor, nuvela nu e în spiritul S.F. de astăzi, ci, mai curând, în acela al prozei lui Borges ori Mircea Eliade.”, conchizând, totuși, cu ideea că Sărmanul Dionis „e cea mai bună din prozele lui Eminescu și nu va lipsi din nicio antologie a genului. Autorul dovedește abilitate în sugerarea confuziei de planuri…”, precum și cu negarea valorii literar-artistice a întregii proze eminesciene: „…și celelalte n-au consistența care să le impună memoriei noastre.[s.n.]”.

Avatarii faraonului Tlà este o altă creație epică fantastică eminesciană, catalogată de cercetători și editori fie nuvelă (G. Călinescu), fie povestire, ,,în care se urmăresc diversele întruchipări și încarnări ale aceluiași veșnic arhetip, ca și replica, în spirit kantian, din Archaeus” (DLR 1979: 328). Publicată fragmentar și postum sub acest titlu de către George Călinescu în paginile revistei ,,Adevărul literar și artistic” în anul 1932, această scriere reprezintă o nuvelă fantastico-filozofică neterminată (doar trei secvențe), ,,axată pe tema metempsihozei și pe motivul dublului: avatarii și dublul sunt situații limită, situații fantastice, care lasă să transpară identitatea substanțială a unor existențe individuale distincte.” (DALR I: 80).

George Călinescu, primul critic de mare anvergură al vieții și al operei eminesciene, a optat pentru analiza acestei nuvele fantastice ca subiect al tezei sale de doctorat și scoate în relief numeroasele ecouri livrești ale narațiunii, printre autorii citați aflându-se nume de rezonanță și impact major, precum Shakespeare, Novalis, Goethe, Schiller, Gautier, Hoffmann, Tieck, poe și numeroși alții. În calitate de prim publicist al nuvelei, G. Călinescu împarte textul în șase secvențe intitulate sugestiv: Memfis noaptea, Tristețea unui faraon, Taina piramidei, Cerșetorul nebun din Sevilla, Din cerșetor, marchiz, Marchizul Alvarez și umbra sa, Un mort viu, Societatea „Amicii întunericului”.

Prima secvență se desfășoară în Egiptul antic, unde tânărul rege Tlà, bolnav din cauza morții soției sale, Rodope, se pregătește să moară, tentând însă, mai întâi, pragul magic al cunoașterii: într-o cupă tăiată într-o singură piatră prețioasă și umplută cu apa Nilului, protagonistul își citește cele trei viitoare reîncarnări (,,un om bătrân și pleșuv, un tânăr frumos…, un om sinistru și rece, cu fața de bronz”) după care, urcând într-o ,,sală fără acoperământ…a cărei podea era o unică oglindă de aur”, atinge treapta supremă a revelației, și anume dezvăluirea chipului lui Isis. Singur în noaptea unui Egipt luminat de razele selenare, eroul străbate pustiul, deschide cu o cheie de aur porțile unei piramide și pătrunde în mormântul gigantic, piramida dezvăluind un mirific univers subteran organizat în cercuri concentrice, unde doarme, încoronată cu trandafiri roșii, Rodope, ,,un cadavru de o spăimântătoare frumusețe” și unde Tlà însuși se cufundă în somnul morții.

Al doilea episod se desfășoară în Sevilla medievală, în care bătrânul cerșetor nebun Baltazar, cufundat în somn, își visează regresiunea pe scara ființelor până la germenele din miezul gălbenușului de ou, refăcând astfel traseul lui Archaeus, o moarte ritualică din care se trezește ca dublu al marchizului de Bilbao pe care îl ucide într-un duel în oglindă și cu a cărui uriașă avere protagonistul experimentează, înainte de a se recufunda în somnul morții, absolutul averii, care se dovedește la fel de înșelător ca și absolutul cunoașterii.

Ultima secvență se desfășoară într-un Paris al saloanelor și al societății spiritiste, unde Angelo, următorul avatar al lui Tlà, este smuls din somnul morții, condus în subteranele piramidei, unde experimentează absolutul iubirii.

Recitind atât Luceafărul, cât și nuvela Avatarii faraonului Tlà, am constatat că ele pun în practică conceptul Archaeus, concept care reprezintă un nucleu germinativ, prin care Eminescu ilustrează și Ființa-Identitate (prin Hyperion și Demiurg), și ființa-alteritate (prin Tlà-Baltazar-Bilbao-Angelo). Studiind îndeaproape cele două texte, observăm așadar că ambele opere literare exemplifică categoria filosoficului implicitprin care se fundamentează fantasticul, motivându-l printr-o viziune unitară: conceptul Archaeus. Luceafărul și Tlà urmăresc prin călătoria lor să caute Adevărul și în acest sens se întorc în sine depășind legile temporale, spațiale și cauzale. Dialogul Hyperion-Demiurg, Tlà-Isis/„un glas” scoate în evidență distanța dintre substanța pieritoare a lumii pământești, incapabilă să se închege în Ființă, și substanța trăirii în Unul nedesfăcut și nedespărțit al lui Hyperion, al Demiurgului și al lui Isis. Isis reprezentând Spiritul Universului îi mărturisește lui Tlà că oamenii în ipostază individuală nu îl vor putea „prinde”, ci se pot folosi doar de formele pe care le primesc prin naștere, existență, moarte. Aceste forme pot avea doar iluzia Totului, a Unului, a Archaeusului, dar niciodată Totul, Unul, Archaeusul.

Aceeași idee este surprinsă și de demiurg, în viziunea căruia Cătălina și Cătălin cunosc o identitate de suprafață, trecătoare, fiind ființe muritoare, în vreme ce Tatăl și Fiul cunosc identitatea în substanță și esență, sunt în Ființă. Eternitatea trece prin intermediul formelor luminate o clipă de principiul care le-a dat eternității trecătoare: ,,Dar piară oamenii cu toți,/ S-ar naște iarăși oameni.// Ei numai doar durează-n vânt/ Deșerte idealuri/ Când valuri află un mormânt/ Răsar în urmă valuri;// Ei doar au stele cu noroc/ Și prigoniri de soarte,/ Noi nu avem nici timp, nici loc/ Și nu cunoaștem moarte.” (Luceafărul), „Pulbere? Răspunse un glas din oglindă cu o rece și o cruntă expresie de ironie…pulbere?…te-nșeli…ce ești tu, rege Tlà? Un nume ești…o umbră! Ce numești tu pulbere? Pulberea e ceea ce există întotdeauna…tu nu ești decât o formă prin care pulberea trece… Râd de voi, regi ai pământului, râd de voi. Ce căutați a prinde eternitatea în niște coji de piatră, care pentru mine sunt coji de alună…în mine, în pieire și renaștere este eternitatea. Voi…o umbră ce mi-a plăcut a zugrăvi în aer…voi vreți să mă prindeți pe mine…Nebuni?” (Avatarii faraonului Tlà).

Cercetătorul Gheorghe Glodeanu, în analiza nuvelei mai sus citate, relevă simbolistica deosebită a motivului piramidei, motiv înzestrat cu multiple semnificații, „ca întruchipare a mormântului, dar prin maniera în care se înalță spre cer, ea poate fi considerată și ca o posibilitate de a înfrunta trecerea pe cale magică. Ca simbol ascensional, autentic axis mundi, piramida face legătura între teluric și astral, ducând la identificarea regelui mort cu zeii nemuritori.” De asemenea, sunt relevante și opiniile altor exegeți ai operei eminesciene. În acest sens, Nicolae Ciobanu remarcă deschiderea textului față de cele mai diferite modalități ale fantasticului, catalogând nuvela Avatarii faraonului Tlà „un adevărat breviar al fantasticului din întreaga operă narativă a lui Eminescu.”

Eroii din cele două capodopere eminesciene ratează ajungerea la stadiul de Archaeus prin simplul fapt că sunt forme individuale predistinate eternității trecătoare și ciclice, încât putem trasa concluzia potrivit căreia Archaeus ilustrează Ființa care cunoaște o dublă semnificație: principiu pentru cei care au o existență în Ființă, purtătorii eternității statice, și iluzie/ dorință, pentru cei care sunt predestinați eternității ciclice.

Dintre celelalte scrieri în proză ale lui Eminescu, amintim, aici, și La Aniversară și Cezara. Prima este o schiță de o mare puritate și prospețime, cu o surprinzătoare intuire a naivității și a seriozității iubirii adolescentine, prozatorul imaginând un dialog în care intențiile declarate ale personajelor sunt anulate de subtext, de gesturi, dialoga cărui desfășurare voit savantă nu poate ascunde adevărata semnificație, pendulând între jocul juvenil și comedia gravă a conflictului, între expresia formală sobră și sentimentul care o subminează. Pe de altă parte, nuvela Cezara are o desfășurare mai amplă, cu evidente influențe din filozofia lui Schopenhauer, fiind un studiu al iubirii mature în toată gravitatea și complexitatea ei. Rod al aspirațiilor, dar și consecința unor dureroase experiențe, nuvela e o transpunere în planul ficțiunii a idealului eminescian de iubire. Voluntarismul și puritatea de dăruire în dragoste a Cezarei, care îl contaminează treptat și pe Ieronim, își găsesc împlinirea în peisajul paradisiac al insulei lui Euthanasius.

Un amplu și rafinat excurs în proza fantastică eminesciană îl regăsim în lucrarea criticului Gheorghe Glodeanu (2007). Întregul studiu reușește să ofere o imagine și o analiză cvasiexhaustivă a scrierilor epice ale marelui clasic național, autorul asertând încă din primele rânduri următoarele: „Cartea de față s-a născut dintr-o nețărmurită considerație față de opera lui Mihai Eminescu.” Structurat pe cinci capitole, fiecare purtând un titlu sugestiv, autorul face o incursiune în proza eminesciană nu doar din propria perspectivă, ci valorificând majoritatea studiilor dedicate atât categoriei estetice a fantasticului din critica universală și românească, mai veche și mai actuală.

Sunt remarcabile observațiile criticului cu privire la nuvela Sărmanul Dionis, intuind afinitățile de idei preluate din Umbra mea, structura circulară a narațiunii, realizată prin solilocviile care deschid și închid subiectul precum o ramă perfectă. Referindu-se la avatarurile protagonistului, explicația pare să vină de la sine: „Întâmplările pe care le trăiește călugărul Dan dovedesc că omul este sursa tuturor posibilităților, la fel ca o vioară în care sunt închise toate cântările.” Parcurgând cu atenție studiul citat aici, ceea ce frapează în mod deosebit este și corelarea magistrală a ideilor proprii autorului cu ideile teoreticienilor precursori, între care regăsim nume importante și arhicunoscute, precum Roger Caillois, V.I. Propp, Sergiu Pavel Dan, George Călinescu.

FANTASTICUL ÎN PROZA LUI ION LUCA CARAGIALE

2.3.0. În cadrul aceleiași epoci de excepție a culturii naționale, în timp ce Mihai Eminescu desăvârșea poezia națională, Ion Luca Caragiale ridică teatrul și proza la un nivel superior de valoare literară. Caragiale este un creator de tipuri umane, de scene de viață prin care opera sa devine o reală comedie umană, apropiată de creația scriitorilor europeni de prestigiu. creația lui se dezvăluie în fața lectorului ca fiind una ce traversează mai multe specii și genuri literare. Astfel, se poate remarca abundența de creații epice, care experimentează cu succes schița, dar și nuvela, schițele sale fiind adevărate bijuterii miniaturale ce reușesc să transmită prin conținutul lor aspecte pozitive, dar în aceeași măsură negative, ale unei societăți în dezvoltare unde parvenitismul, corupția și lipsa de educație își spun cuvântul răspicat.

Scriitorul nu dorește să critice această societate, ci să exprime aspectele negative pentru a atrage atenția asupra lor, asupra riscului pe care îl prezintă pentru viitor, cu scopul de a fi corectate. Totul se transmite prin împletirea armonioasă a curentelor literare ale epocii, între care realismul este curentul care, prin personajele tipice plasate în împrejurări tipice, își impune substanțial amprenta pe parcursul schițelor. Pe de altă parte, nuvelele caragialiene descriu amănunțit viața interioară a omului, dar și procesele sufletești ale alienării ce conduce la cazuri de degradare a conștiinței (ca în: O făclie de Paști, Păcat, În vreme de război, La hanul lui Mânjoală, La conac, Două loturi). Prin structura lor, universul povestirilor și al nuvelelor tragice care dezvoltă componenta fantastică și fabuloasăcu tematică fantastică, ilustrează vocația scriitorului de a privi lumea nu numai din afara ei, ci și din interior, proza fantastică a lui Caragiale dezvăluind viața interioară a omului într-o viziune realist-naturalistă, unde transpare sondajul psihologic, dezvoltat într-un stil analitic, complexitatea naturii creatoare a scriitorului fiind sintetizată de către criticul Garabet Ibrăileanu prin următoarea afirmație: ,,[…] ca satiric, Caragiale e un pictor de moravuri; ca tragic, un pictor de stări sufletești; cu alte cuvinte, satira lui socială, tragedia lui e psihologică.”

2.3.1. Construit pe mitologia românească, fantasticul din proza lui Caragiale este terifiant și, totodată, straniu. În mod aparent neașteptat, fantasticul de sorginte populară este pentru prima oară ilustrat de un scriitor eminamente urban, care oferă câteva scrieri epice de acest fel, mai scurte ori mai întinse, exploatând un filon și o experiență populară deosebit de autentice și de valoroase. În locul unei proze nebuloase ca a lui Eminescu, cu fir epic întortocheat, în care planurile realității și cel al visului oscilează, provocând nedumerirea lectorului, întâlnim în nuvelistica lui Caragiale un povestitor de rasă care știe să lege acțiunea, să conducă firul narativ, să schimbe sau să îmbine narațiunea cu dialogul și, mai presus de toate, să creeze iluzia firescului în orice construct narativ ar alege (schiță, povestire ori nuvelă). De remarcat este și trecerea de la planul real la cel fantastic, trecere realizată cu mare subtilitate, pricepere și rafinament, precum și finalul care departe de a încheia acțiunea prin nimicirea supranaturalului, o potențează deschizându-i o nouă perspectivă de interpretare.

În acest sens, criticul Mirabela Curelar afirma: ,,Caragiale s-a simțit atras de pornirile sufletești obscure, de ființe paradoxale, de regulile destinului, de situații enigmatice, de magie și ambiguitate; el a proiectat, în prim plan, zone de umbră, dezvoltând, astfel, un fantastic straniu, terifiant, foarte apropiat de fantasticul lui Edgar Allan Poe. Dar nuvelele lui Caragiale sunt alimentate și din credințe și superstiții populare, cultivând astfel un fantastic de sorginte folclorică, iar anecdotele sale cultivă un fantastic anecdotic.” (Curelar 2009: 98). Depășind hotarele fabulosului, scriitorul oferă, în proze precum La conac, Calul dracului, La hanul lui Mânjoală cel puțin o cauză a misterului, pe care în cele din urmă refuză s-o accepte.

Sensibilitatea enormă și viziunea monstruoasă – exacerbări ale facultăților naratorului – favorizează percepția anormalității, a straniului în angrenajul realității. Favorizând inserția neobișnuitului, a ilogicului și a iregularului în ordinea obișnuită a lucrurilor, noaptea operează, pe de o parte, o estompare a contururilor aparente a lucrurilor, fenomenelor și, pe de altă parte, revelează virtualitățile lor profunde, comunicarea în regimul nocturn al imaginarului fiind o comunicare ascunsă, codată, care investighează profunzimile conștiinței și ale lumii reale.

Ambiguitatea narativă e sporită într-o nuvelă (reprezentativă pentru fantasticul caragialian) precum La hanul lui Mânjoală prin plasarea acțiunii în registru nocturn, într-un cadru care favorizează glisarea observației realiste spre irațional și amplifică virtualitățile enigmaticului și ale tainei.

Tensiunea narativă, sugestivitatea pătrunderii elementului fantastic în lumea reală, în ordinea lumii (în termenii lui R. Caillois) se realizează printr-o opoziție, aparent fără semnificație, între localizarea precisă a unui spațiu real conturat cu pregnanță a detaliilor și a coloritului și intruziunea, în acest spațiu, a nefirescului, a supranaturalului care neagă logica terestră, impunând o alta, paradoxală. În Arta prozatorilor români, Tudor Vianu observa că această călătorie confuză, lipsită de repere precise a personajului este ,,redată mai cu seamă prin elementele acompaniamentului organic.” (Vianu 1973: 131). Descrierea caragialiană, mai ales în povestirile și nuvelele fantastice ori în cele care configurează spațiul balcanic, e strict subordonată narațiunii, având o funcție precisă, bine determinată în structura operei respective. Un alt element al fantasticului caragialian îl constituie reprezentările pe care le consacră scriitorul figurii feminine, femeia fiind cea care provoacă ruptura în real și, implicit, alterarea semnelor limbajului care, nemaiputând să răsfrângă în mod fidel conturul realității, produc o criză a comunicării erotice.

Sintetizând aceste idei, suntem de părere că, începând cu Ion Luca Caragiale, se poate vorbi de o tipologie a fantasticului în literatura română, acest mare clasic al literaturii naționale configurând o lume în care domnește misterul, în care lucrurile își dezvăluie enigmele, iar omul se trezește înconjurat de insolit și de imprevizibil, de feeric și miraculos. Așadar, fantasticul caragialian satisface nevoia de vis a omului, îi colorează existența, alungându-i starea de monotonie, stabilește celălalt versant al naturii, unde ordinea normală a lucrurilor este mereu dată deoparte, contrazisă. Arta fantastică e o istorie a actului magic, a temerilor și a putinței de a crea.

2.3.2. Programa școlară pentru clasa a IX-a recomandă autorilor de manual și profesorilor o grupare a temelor spre studiu după criteriul tematic, fiind propuse următoarele șase teme (Iubirea; Scene din viața de ieri și de azi, Adolescența sau Joc și joacă; Familia sau Școala; Aventură, călătorie sau Lumi fantastice; Confruntări etice și civice sau Personalități, exemple, modele), dintre care numai primele două sunt obligatorii, celelalte patru rămânând la alegerea profesorului. Odată stabilite temele, în proiectarea demersului didactic, profesorul are obligația de a selecta în vederea studiului, integral sau fragmentar, „cel puțin două texte literare pentru fiecare temă, de preferință din epoci diferite, numărul minimal fiind de 8-10 opere aparținând celor trei genuri literare (epic, liric, dramatic), majoritatea selectate din operele scriitorilor canonici”.

În ceea ce privește studiul textelor cu tematică fantastică în vederea examenului de bacalaureat, programa nu vine cu prevederi obligatorii, ci doar cu studiul unei opere aparținând fiecărui scriitor canonic. Astfel, textele fantastice rămân la latitudinea profesorului și a elevilor, care pot opta sau nu pentru tratarea categoriei estetice a fantasticului. Singura recomandare prevăzută de programa de bacalaureat care presupune cunoașterea și studiul aprofundat al fantasticului reflectat în literatura română constă în faptul că programa solicit cunoașterea specie epice a basmului, specie epică cu caracter eminamente fantastic.

În acest sens, manualele Editurii Corint pe care le-am ales în vederea studiului la clasă, coordonate de către Acad. Eugen Simion, vin cu o ofertă destul de largă în ceea ce privește selectarea unor texte cu tematică fantastic atât din opera scriitorilor canonici, între care figurează și Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale și Mircea Eliade, cât și din opera altor scriitori de proză fantastică (Gala Galaction, Vasile Voiculescu, Anton Holban etc.).

Dintre textele cu tematică fantastică propuse în aceste manuale, am optat pentru studiul la clasă a unor scrieri reprezentative în acest sens, precum: La conac, În vreme de război de Ion Luca Caragiale, Les trois Grâces, La țigănci de Mircea Eliade, Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, Sărmanul Dionis, Făt Frumos din Lacrimă de Mihai Eminescu.

Calitatea de prozator talentat și rafinat a lui Ion Luca Caragiale se prefigurează odată cu publicarea primelor schițe, mmente și nuvele, scriitorul fiind în principiu fidel modelelor canonice. Dacă în comedii, momente și schițe, precumpănitor este comicul, în drama Năpasta și în nuvelistică tragicul este în permanență răspândit ca într-un „poliedru luminat și luminând cu fețele sale” (G. Călinescu), Caragiale rămânând atras, în proză, de stările obscure ale inconștientului, de reacțiile psihice imprevizibile ale individului, într-un moment de supremă încordare. În ultima perioadă de creație, prozatorul abordează nuvela psihologică și fantastică (obsesionalul, demonismul, onirismul), dovedind o meticulozitate de tip naturalist, cercetând cazuri-limită, unele cu substrat patologic, ceea ce l-a determinat pe G. Călinescu să releve naturalismul de tip zolist al prozei caragialiene: „după Delavrancea, scriitorul nostru cel mai zolist”, precum și factorul ereditar care stă la baza complexului situațional și de comportament uman din nuvela În vreme de război: „incontestabil există o tară în familia în care un frate înnebunește, iar altul se face tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer.” (Călinescu 1988).

2.3.3. În proza caragialiană de natură fantastică, scrisă după stabilirea scriitorului la Berlin, putem să identificăm formule și modele narative de inspirație din folclorul românesc, dar și din literaturi străine, cele mai multe creații „având caracter de ancdotă, povestire fantastică, basm sau parabolă.” (N. Manolescu 2008: 434). O importanță specială este alocată de către Caragiale spre seducția maleficului (precum în proza scurtă La conac și La hanul lui Mânjoală), respectiv spre fantasticul oniric și categoria obsesionalului (în nuvele ca: În vreme de război, O făclie de Paște).

Fantasticul demonic, prezent și în literatura medievală, își atinge momentul de glorie în secolul romantic al XIX-lea. Demonul, în sens creștin, reprezintă un spirit malefic ce are puterea de a vătăma și chiar de a degrada moral umanul, pe care îl antrenează în acțiuni care contravin divinului. Din proza demonică de factură realistă scrisă de către Ion Luca Caragiale rămân memorabile textele La conac și La hanul lui Mânjoală. Acest agent al Răului în lume, seducția maleficului demonic, nu dezechilibrează numai relația individului cu instanța supremă, ci și legătura firească cu semenii lui. Ființa luată în stăpânire de diavoli pare blestematăîn ochii celorlalți, iar faptele ei vizează dereglarea mentală temporară sau definitvă. Există și făpturi diavolești sub înfățișări animaliere (zoomorfe, teriomorfe etc.), care formează cortegiul infernal al demonilor umani: vârcolacul, câinele, cotoiul cu ochi de jar etc. Necuratul exploatează slăbiciunile individului, spaima de moarte, dorința de a-și redobândi tinerețea pierdută, sentimente reprimate și multe altele. Sub semnul imaginarului demonic stă așa-numitul pact cu diavolul realizat în trei dimensiuni artistice: frenezia erotică, reîntinerirea eroului, dezvăluirea secretului alchimic, de fabricare a aurului pentru asigurarea bogăției și a puterii lumești. Seducția diavolească rămâne cea mai spectaculoasă realizare a acestui tip de insolit, iar fantasticul caragialesc, experimentat de către autor în jurul anului 1900, constituie o reușită a genului ca atare.

În lucrarea de față, ne oprim asupra mai multor texte cu tematică fantastică din opera caragialiană. Pentru început, analiza de față se orientează asupra modului în care Ion Luca Caragiale evidențiază artistic ambivalența semnului demonic: masculin, în schița La conac, respectiv feminin, în nuvela La hanul lui Mânjoală. În primul text menționat, este interesant de urmărit felul în care protagonistul schiței traversează o experiență nefirească, dar necesară, eroul asumându-și o dublă vinovăție: naivitatea care îl face să își încredințeze gândurile intime și acțiunile unui necunoscut (păcatul exterior), pe de o parte, și conștientizarea, evidentă în mărturisirea „Dracul m-a pus!” a neînfrânării la timp a ispitelor ascunse în sufletul său (păcatul interior).

Lectura aprofundată a textului dezvăluie, pe parcursul relatării, prezența mai multor forme pe care le îmbracă tentația seducției, sub chip de ispită. Prima ispită, ispita asocierii, trece neobservată de către flăcăul pornit spre Poienița, la conacul unui boier din Sălcuța pentru a-i plăti arenda în valoare de cincizeci de galbeni; această primă ispită reprezintă cea dintâi victorie a diavolului: metamorfoza lui perfectă, care generează iluzia umanului, eroul acceptând tovărășia necunoscutului pe durata călătoriei, fapt definitoriu pentru mentalitatea omenească opusă frcii de singurătate. A doua ispită este de natură bahică, eroul acceptând, de această dată, să bea, până la venirea hangiței, din șipul cu rachiu oferit de negustor. Astfel, odată cu ritualul beției, mintea și trupul îi sunt invadate de o „căldură plăcută”, transformată apoi într-un foc lăuntric. Pe măsură ce servește „uscătura și udătura”oferite din belșug pe o tavă, personajul își pierde luciditatea și urmează în mod mecanic îndemnurile drăcești. Interesant est faptul că diavolului i se estompează trăsăturile, cu excepția ochiului mărit, care îl fascinează și îl conduce la acțiuni imprudente pe tânărul incapabil să se împotrivească. Ispita degustării în exces a vinului se asociază cu ispita erotică, concentrată asupra „voinicei și frumoasei hangițe”, care se lasă înduplecată la insistențele bărbatului tânăr stârnit de clipirea senzuală și complice a „ochiului tovarășului”.

Către seară, când la han rămăseseră puțini călători, deși flăcăul se simte obosit și vrea să se odihnească, maleficul negustor nu-i dă o clipă de răgaz, conducându-l în odaia unde mai mulți orzari jucau stos. Aici îl îmbie să își încerce norocul, această a patra ademenire fiind posibilitatea de a câștiga nemăsurat, fie prin escrocarea partenerilor sau, pur și simplu, din întâmplare. De aceea, o putem numi ispita înavuțirii miraculoase prin forțarea sorților de izbândă imprevizibili. Cu toate că este sfătuit de către unchiul său Dincă să se retragă de la masa de joc, eroul refuză și, stăpânit de vraja tulbure a ochiului luciferic, plusează miza până când pierde contravaloarea arendei, ceasul și două inele câștigate, din fericire, chiar de „neica” Dincă și de un alt orzar norocos. Ultima ispită este și cea mai gravă, sașiul îndemnându-l la dublul păcat al jefuirii propriei rude și a negustorului străin, ca să își recupereze banii și obiectele pierdute la jocul de noroc.

Așadar, diavolul îl face să piardă tot ce e sfânt în ființa lui, tentațiile satanice având menirea de a pângări umanul. Eroul scapă de sub vraja maleficului numai odată cu invocarea divinului, care risipește vraja în mijlocul întunericului de nepătruns, ajutat și de către unchiul său ce îi restituie banii și bunurile pierdute. Analizând în profunzime acest text literar, iese la iveală iscusința narativă dovedită de către I. L. Caragiale, ce constă în convertirea ambiguității faptice în limbaj. Eficiența moralizării finale a eroului, venită din partea unchiului său, este fixată, în planul expresiei, printr-un proverb care sintetizează etic întreaga experiență a personajului: „-Mă! Strigă după el unchiul. Ia seama, că te ia dracul dacă te mai iei după el, nătărăule!…”.

La hanul lui Mânjoală, text epic situat la granița dintre povestire și nuvelă, a apărut inițial în Gazeta săteanului (1898) și a fost inclusă ulterior în volumul Momente și Nuvele, povestiri din Opere, în anul 1962. Caragiale creează prin coana Marghioala, protagonista nuvelei, un portret de femeie demonică, posesoare de puteri nelimitate în sfera erosului. Temporal, opera se desfășoară într-o atmosferă realist-fantastică. Fantasticul este impus de structura însăși a personajului feminin, al cărui atu malefic asupra bărbaților scapă înțelegerii raționale și e raportat la cauze supraumane, diavolești. Astfel, funcția fantasticului este una de factură pur estetică, el făcând parte din „normalitatea umană” (Zarifopol 1974) a unei lumi dintr-un anumit timp istoric, dincolo de care se întrevede fascinanta dimensiune a eternului feminin, mai precis imprevizibilitatea comportamentului.

Criticul Paul Zarifopol nota calitatea funcțională a fantasticului caragialean în termenii următori: „Fantasticul, chiar acolo unde este introdus direct, în Hanul lui Mânjoală, în Kir Ianulea, în Calul dracului, funcționează numai ca element de motivare”. Coana Marghioala cochetează direct și în bună înțelegere cu diavolul („iedul și cotoiul erau totuna…era dracul”), dar comportamentul ei față de bărbat se manifest invers decât la Acrivița, eroina din Kir Ianulea. Marghioala „umblă cu farmece”, e o vrăjitoare, sucind mințile celor care îi cad cu tronc. Cu gândul să facă un scurt popas la han, tânărul logodnic, aflat în drum spre casa viitoarei mirese, se lasă prins în mrejele cucoanei, puse în evidență cu ispititoare șiretenie. Deși o cunoscuse mai demultcât e de „frumoasă, voinică și ochioasă”, acum, revăzând-o, exclamă surprins: „Niciodată nu mi se păruse mai plăcută”. Ochii femeii îl fascinează („strașnici ochi ai, coană Marghioala”), odaia care i se oferă îl încântă („ce pat! ce perdeluțe, ce pereți!,”), lipsesc icoanele, semn al ignorării lui Dumnezeu, dar masa servită întrece închipuirea. Tentativa tânărului de a se smulge din atmosfera farmecelor și de a porni la drum eșuează, pentru că femeia sau diavolul cu chip de femeie îl atrage înapoi: vremea se strică brusc, omul pornește, totuși, fluierând un cântec de lume și făcându-și cruce, semn al îndepărtării Satanei. Plecat de la han, călătorul străbate un drum de coșmar. O căpriță, „altă imagine a diavolului în travesti” (DALR II: 335) îi perturbă drumul, speriindu-i calul, care începe să gonească iute, ca din praștie, prin locuri necunoscute.

În alergarea nebună apare dintr-odată în mintea tânărului regretul după culcușul cald lăsat în urmă („Ce prost am fost”). Mânat de puterile diavolului, calul își trântește stăpânul aproape de hanul lui Mânjoală și „pe urmă o ia la goană pe câmp ca apucat de streche”. Astfel, farmecele coanei Marghioala îl întorc pe călător din drumul său atât de important, luându-i mințile. Demonismul femeii se manifestă latent, ascuns, sub aparența ispitei, încât bărbatul destinat altcuiva se lasă prins în atmosfera de vrajă erotică din care, singur, nu se mai poate smulge („Aș fi stat mult la hanul lui Mânjoală, dacă nu venea socru-meu, polcovnicul Iordache. Dumnezeu să-l ierte, să mă scoată cu tărăboi de acolo. De trei ori am fugit de la ei înainte de logodnă și m-am întors la han, până când, bătrânul, care vrea zor nevoie să mă ginerească, a pus oamenii de m-au prins și m-au dus legat cobză la un schit în munte: patruzeci de zile, post, mătănii și molitve. Am ieșit de acolo pocăit: m-am logodit și m-am însurat”).

Maestrul Caragiale observă și relevă eternitatea firii omenești prin mentalitatea și culorile timpului istoric. El vede oamenii și îi aude, le constată apucăturile și semnificația gesturilor într-un climat adecvat, care face verosimile cele mai neașteptate manifestări, inclusiv cele care țin de registrul fantasticului. Eternul mister feminin, proiectat în atracția provocatoare de nebunie a cucoanei Marghioala, avându-și sursa, după doctrina creștină, în relațiile femeii cu diavolul, este doar iluzia unui timp istoric. Altfel spus, originea demonică a farmecului feminin și a comportamentului nebunesc proliferează într-o direcție general umană concretiată în încercarea ființei de a-și lămuri partea în primul rând obsedantă a existenței sale, iubirea.

Nuvela La hanul lui Mânjoală restituie „parfumul local și vechi” (Zarifopol 1971) al erosului, interferându-l cu elemente ale fantasticului, iar motivarea lor rezidă în faptul că acestea vin să dea și să sublinieze ambivalența iubirii. Fantasticul caragialian pune în mișcare apariția femeii, fantasticul fiind stăpânit de spiritul feminin, întrucât îl atrage pe îndrăgostit într-o zonă neliniștitoare, îndărătnicia de a fugi din mrejele cucoanei Marghioala și neputința de a-și impune voința antrenându-l pe tânărul ispitit de hangiță într-un joc de natură incertă, pe care nu ezită să-l considere dirijat de un duh malefic. Drpt concluzie tranzitorie, afirmăm faptul că, folosind fantasticul, textul lui Caragiale avertizează că lumea erosului este mereu alta decât cea imaginată, misterioasă și ambiguă.

Fantasticul oniric și categoria obsesionalului sunt pregnante în nuvela În vreme de război. Termenul oniric este de origine grecească, „oneiros” desemnând „visul”. El este apreciat drept o activitate cerebrală independentă de voința omului, ce poate conține sugestii despre personalitatea ascunsă a acestuia. Se cuvine, credem, să facem precizarea că, în timp ce visul denumește o activitate mentală pozitivă, cu efecte benefice, onirismul marchează acele stări negative din sfera psihicului care vizează adeseori domeniul patologicului. Cea mai cunoscută formă de onirism diurn este halucinația, căreia i se adaugă catalepsia („visul de deces”, cum o numește G. Călinescu 1988), respectiv coșmarul, în regim temporal nocturn. Toate aceste manifestări înregistrează aceleași etape în producerea lor: absența lucidității, inconștiența sau conștiința parțială în raport cu faptele exterioare, modificarea sau chiar anularea legității temporale și spațiale.

Ion Luca Caragiale se desparte de fantaștii romantici, precum Mihai Eminescu, prin faptul că onirismul său nu dezvăluie reverii paradisiace, ci denotă o materialitate agresivă. Eroii prozatorului nu se abandonează de bunăvoie vedeniilor cumplite ce le torturează conștiința și care erup din subconștient, alterându-le simțul realității, ci obsesiile, prelungite în halucinații și coșmaruri, tensionează spiritul unor personaje până la pierderea minților de către victima proiecțiilor delirante. Este și cazul protagonistului nuvelei În vreme de război, unde evoluează de la conflictul în plan real, reprezentat de Războiul de Independență când se derulează acțiunea, până la cel psihologic, al eroului aflat în plin război cu el însuși, cu instinctele lui atavice și cu setea de înavuțire.

Prezenta narațiune studiază, așadar, procesul instalării demenței în psihicul cârciumarului Stavrache, datorate unei anxietăți prelungite și declanșate de teama că fratele lui, crezut a fi dispărut, s-ar putea reîntoarce cu scopul de a-și revendica drepturile. Ca tematică, nuvela, grefată pe un substrat eminamente fantastic, se înscrie în seria amplă a prozelor despre setea de înavuțire ce dezumanizează și mutileaă sufletul omenesc, stând alături de scrieri ca: Moara cu noroc, Comoara de Ioan Slavici sau de Hagi-Tudose a lui Barbu Ștefănescu Delavrancea.

Spre deosebire de majoritatea operelor înfățișând oameni fascinați de puterea banilor, în creația lui Caragiale, accentul cade pe răsfrângerile acestei treptate dezumanizări în psihicul viciat de lăcomie al eroilor, iar momentul subiectului care scindează planul real de cel supranatural, „ruptura de ordine”, în termenii teoreticianului R. Caillois, este acela în care popa Iancu din Podeni își schimbă identitatea, devenind Iancu Georgescu și dispărând din viața comunității sătești pe care o păstorea ziua și o jefuia noaptea în fruntea unei cete de tâlhari.

Cu privire la dubla interpretare, reală sau fantastică, a întâmplărilor,scriitorul introduce în text o explicație pe care lectorul este liber să o accepte sau nu ca reală, și anumea sosirea scrisorii de pe front în care era anunțată moartea lui Iancu pe câmpul de luptă. În literatura de specialitate, acest moment se numește „ezitare” (Todorov), ceea ce asigură posibilitatea unei duble interpretări a faptelor narate. Pe de o parte, explicația rațională îl obligă pe cititor să consimtă la următoarele raționamente logice. Trimiterea unei false informații epistolare, sub forma unei glume sinistre, Iancu intuind că fratele mai mare, voind să-l moștenească, îi dorește moartea; revenirea fugarului în sat, solicitând ajutor material hangiului bogat, pentru că Iancu rămăsese tot un hoț și delapidase o sumă mare din banii regimentului; întrucât, din punct de vedere juridic, preotul Iancu nu mai exista, unica soluție este să-și șantajeze fratele, extorcând de la el banii necesari. Nebunia lui Stavrache îl va împiedica să își atingă scopurile, lucru ce îl face să exclame disperat, după ultima criză a fratelui său: „N-am noroc!…”

Pe de altă parte, prozatorul îi oferă cititorului indiciile necesare (epistola nu mai este adusă de către factorul poștal și cuprinde detalii despre viața anterioară trimiterii pe front a preotului-tâlhar, detalii pe care numai fratele său le cunoaște) care să ateste primirea celei de-a doua scrisori ca pe un fapt ireal. Aceasta se petrece fie exclusiv în imaginația bolnavă de angoasă a eroului, fie este un ducument apocrif, plăsmuit de către l însuși ca să îi ofere avocatului dovada morții lui Iancu.

Delirul său de percepție va lua astfel locul realității, deformând faptele exterioare cărora le substituie viziunile sale obsesive. Fiecare halucinație a hangiului se încheie cu replica atribuită lui Iancu, dar care nu este decât ecoul în subconștient al gândurilor lui din starea de veghe („Gândeai c-am murit, neică?”), falsa întrebare conținând afirmarea urii de netăgăduit împotriva fratelui său căruia îi dorește moartea, deși Stavrache nu este conștient de instinctul agresiv al criminalității din el. În două rânduri, fraza este anunțată de fantomatica apariție din visele hangiului, făcând din el un „smintit… de frica morții” și o ruină fizică „tremurând de friguri”. Atunci când fraza este rostită cu o ușoară modificare de către însuși amenințătorul fugar apărut în fața hangiului, Stavrache înnebunește de-a binelea. Vremea în care asupra lui Iancu, fugarul, plutea incertitudinea („o fi mort, n-o fi mort”) fusese pentru hangiu una de anxietate oscilantă. Trecută din gura fantomaticei vedenii din vis în vocea reală a revenitului frate risipitor, amintita frază interogativ-ironică se abate peste mintea, și așa buimăcită, a hangiului, ca o lovitură de măciucă. În locul eventualului răspuns, Stavrache, pierdut, își etalează, naturalist-simbolizant, variantele râsului de nebun („hangiul zâmbi”, „hangiul începu să râdă”, „”un răcnet”, „un răcnet îngrozitor”).

În acest sens, criticul Vasile Fanache (DAOLR II: 276) asertează: „Structura narativă a nuvelei este astfel concepută încât nebunia apare ca element concluziv, catastrofic. Nebunia izbucnește ca după umplerea paharului, violent, ea exprimând o ruptură, dincolo de care se întinde dezordinea spiritului. Pentru a folosi un cuvânt al lui Volkelt (Estetica tragicului), nebunia în care sfârșește Stavrache rezultă dintr-o evoluție de tip apăsător.”

Așadar, ca alt element specific fantasticului, în finalul nuvelei, Caragiale folosește tehnica dedublării eului personajului, în maniera marilor fantaști romantici (românul Mihai Eminescu sau scriitorul romantic european Edgar Allan Poe), protagonistul începând să cânte „popește”, identificându-se astfel cu trăsăturile specifice părintelui Iancu. Prin aceasta, fantasticul oniric caragialiesc valorifică și particularitățile categoriei obsesionalului, prezentând, după modelul romanticilor și al naturaliștilor, stări delirante care conduc personajele-victime către insanitate. În alte cuvinte, o cădere a minții în haos se produce paralel, folosindu-se tehnica intropatiei, cu prăbușirea lumii din jur, astfel încât hangiul sfârșește „vesel”, zâmbetul, răcnetul și cântecul popesc venind gradat de dincolo de sănătoasele hotare ale minții, acum spulberate, răsunând ironic și ridiculizând iluzia că maleficul semn al destinului ar putea fi neadevărat: „Mă credeai mort, nu-i așa?”.

Scriitorul explică, de asemenea, mecanismul psihic al vedenie coșmarești, care, repetată de nenumărate ori, ajunge mai pregnantă decât realitatea, înlocuind-o treptat („Dar orice se întâmplă des nu ne mai mișcă, orice minune a treia oară trebuie să ni se pară lucru foarte firesc.”). Chiar dacă cele trei viziuni terifiante se produc la lăsarea serii ori în cursul nopții, ele au un sfârșit identic și violent, frații-rivali încleștându-se pe viațăși pe moarte.

CAPITOLUL III.

FANTASTICUL ÎN LITERATURA INTERBELICĂ

3.1. Repere introductive

Perioada interbelică, și anume perioada cuprinsă între 1918 și 1944, este perioada dintre cele două războaie mondiale, când după Primul Război Mondial, țările europene s-au destins și s-a observat acest lucru în mod inevitabil și în spațiul cultural, în general, și cel literar, în particular. Se produc așadar transformări politice și sociale, pentru că Imperiul Austro-Ungar se prăbușește și are loc și Revoluția din Rusia, care aduce partidul comunist la conducere. În spațiul național, se realizează visul de milenii al poporului român, de a fi uniți într-o singură țară, România.

Din acest moment, cultura națională începe să se raporteze din ce în ce mai intens la ceea ce reprezintă ea în cadrul celei europene. Sub acest semn al înnoirii, se produce sincronizarea sau europenizarea literaturii române, cu mențiunea că acest lucru se petrece printr-o valorificare a originalității naționale. Tot în această perioadă are loc ascensiunea ideologiilor rasiste, iar Europa se scindează între cei care împărtășeau aceste idei reacționare și cei care erau contra lor.

Luciditatea intelectualilor de calibru se opune cu vehemență acestor idei aducătoare de aderenți și care se vor dovedi periculoase, chiar nefaste, pentru viitorul european și cel mondial. În contextul avântului pe care îl iau mai multe paliere ale culturii, se remarcă apariția unor scriitori de marcă ai literaturii naționale, precum Tudor Arghezi, Mircea Eliade, Mihail Sadoveanu, Lucian Blaga, Camil Petrescu, Liviu rebreanu, Ion Barbu, George Călinescu și alții. Viața culturală a epocii cunoaște mai multe evenimente semnificative, cum ar fi apariția mai multor ziare și reviste culturale, care au creat în jurul lor curente și orientări literare.

Prima dintre ele care trebuie considerată importantă este Viața românească. Aceasta, între 1906 și 1916, susținuse ideile poporaniste, iar acum se redefinește ca o susținătoare a democrației rurale. Revista se bucura de cooperarea mai multor scriitori ai acestei perioade, ca George Topârceanu, Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Pillat. Din 1930 revista se mută la București, conducerea fiind preluată de către Mihail Ralea și George Călinescu.

În cadrul acestei orientări, promovată de Viața românească, se va urmări accentul pus pe autenticitate, specific național, înțeles ca dimensiune socială, iar nu biologică, deoarece important este poporul, iar nu rasa. În privința europenizării, adepții acestei orientări se regăsesc în afirmația lui Garabet Ibrăileanu, care susținea că ,,dacă imitarea ar aduce lucruri autentice, viabile, opere frumoase,…, încă critica ar trebui s-o combată și să susțină originalitatea specifică pentru că or fi admirabili Anatole France șiProust, dar e mai util pentru economia universală estetică să avem pe lângă Anatole France și Proust, nu încă un Anatole france și un Proust, ci un Creangă și un Sadoveanu, și chiar scriitori mai mici.”

De aici încolo se poate discuta despre noua dispută literară care acum se dă în jurul modernismului și al tradiționalismului, pentru că înainte de această perioadă se dădea între sămănătorism, poporanism sau simbolism. Această dispută a contribuit în mod eficient la dezvoltarea culturii și a literaturii române, întrucât a fost una constructivă și nu cu un caracter distructiv, iar acest aspect se constată și în zilele noastre, deoarece ne bucurăm de o varietate de opere literare care cuprind, prin tematică și univers, toate tendințele vremii.

Un alt moment important al literaturii române ce vine după momentul Junimea și Titu Maiorescu, este, în mod firesc, cel al apariției grupării de la cercul literar și revista Sburătorul, coordonate de către un om care a marcat prin prezența și prin opera sa, modernizarea literaturii române, și anume criticul și esteticianul Eugen Lovinescu. El creează o mișcare literară și culturală de mare impact și amploare, ale cărei obiective se concretizează în promovarea tinerilor scriitori, pe de o parte, respectiv impunerea unei tendințe moderniste în evoluția literaturii române, pe de altă parte.

La modul concret, primul obiectiv este realizat pentru că acum se afirmă scriitori de renume, precum Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, Ion Barbu, Vladimir Streinu, George Călinescu și lista poate continua, pe când al doilea obiectiv se derulează în timp, fiind obiectul mai multor discuții atât în interiorul orientării, cât și în societate. Inițial, Lovinescu caută să aibă alături mai mulți scriitori din vechile generații și noile talente, iar apoi a declanșat o cavalcadă de idei care au inundat benefic cultura națională.

3.2. Fantasticul în proza lui MIRCEA ELIADE

În contextul cultural al efervescentei și extrem de prolifice perioade interbelice, Mircea Eliade amintește, prin vastitatea preocupărilor și valoarea creației sale, de Dimitrie Cantemir, Ion Heliade Rădulescu, Mihai Eminescu, Bogdan-Petriceicu Hasdeu, fiind spiritul românesc care a pătruns cel mai adânc în cultura universală. Opera sa, scrisă de-a lungul a șase decenii, cuprinde nuvele, romane, piese de teatru, literatură memorialistică, lucrări de indianistică, mitologie, folclor, etnografie, sociologie, antropologie, studii de istorie a religiilor, autorul aducând contribuții esențiale în fiecare din aceste domenii. Ceea ce este impresionant într-o creație atât de diversă, în care literatura se conjugă cu știința, este unitatea ei, pe care Eliade o definea ca pe o ,,Coincidentia oppositorum. Marele tot. Yin și Yang.”

Discipol al profesorului și filozofului Nae Ionescu, despre care spunea că i-a fost dăruit ca să-și poată îndeplini destinul, Eliade a fost considerat, încă din tinerețe, ,,șeful noii generații”, generație din care făceau parte: Emil Cioran, Constantin Noica, Eugen Ionescu, Mircea Vulcănescu, Petre Țuțea, Petru Comarnescu, Petre Pandrea și multe alte nume devenite ilustre în cultura noastră. Totodată, un rol important în formarea savantului Mircea Eliade l-au avut studiile sale în India, sub îndrumarea unui reputat indianist, Surendranath Dasgupta.

Mircea Eliade apare în literatura română dintre cele două războaie mondiale ca unul dintre reprezentanții de seamă ai ,,noii generații” care s-a impus după 1930. Venind printre primii cu o problematică de tip existențialist, autorul impune, încă de la început, o nouă viziune prozei românești în general și romanului în special. Varietatea subiectelor insolite din eseuri se revarsă în mod firesc în romane, de la probleme de orientalistică la eros, moarte, modă, viață sexuală, literatură, mitologie, totul bazat pe o trăire autentică, singurul mod de cunoaștere a vieții.

Această diversitate tematică și infuzia de informație într-o operă literară i se par scriitorului condiții firești ale romanului modern, considerând ,,că este absurd să interzici teoria într-o operă epică, este absurd să ceri unui romancier numai descriere sau numai sentimente,…, o mare creație epică reflectează în bună parte și mijloacele de cunoaștere ale epocii, sensul vieții și valoarea omului, cunoașterile științifice, filosofice…”. De aceea, scriitorul pledează pentru o literatură a autenticității generate de experiența trăită, scrisă într-un stil direct, neînflorit, apropiindu-se, astfel, de teoriile estetice ale lui Camil Petrescu.

Romanele și nuvelele lui Mircea Eliade, publicate în țară și în străinătate, sunt scrise de-a lungul unei perioade cuprinse între 1930 și 1980, scriitorul aderând, chiar de la început, la estetica autenticității. Primele romane au fost considerate de majoritatea comentatorilor ca fiind sub semnul influențelor lui André Gide. În acest sens, G. Călinescu notează că ,,Mircea Eliade este cea mai integrală (și servilă) întrupare a gidismului în literatura noastră, gidism pe care îl întâlnim și la Camil Petrescu, însă aproape numai sub forma oroarei de caligrafie.”, în timp ce Pompiliu Constantinescu, deși remarca la rându-i influența gide-iană, aprecia că Eliade este unul dintre cei mai de seamă scriitori ai vremii, iar Maitreyi e ,,una din acele cărți cu destin de miracol în cariera unui scriitor și chiar a unei generații.”, iar N. Manolescu consemnează: ,,Avem în Maitreyi primul și unul din foarte rarele romane românești în care nu e vorba de dragoste, ci de patimă.”

În această primă fază, scriitorul experimentează epicul pur, romanul indirect, în care eroul, de obicei un tânăr de o extremă luciditate, obsedat de cunoașterea de sine, încearcă să își ordoneze epic experiențele ,,trăite”, consemnate fidel într-un jurnal: ,,tot ce scriu aici pare tulbure și dezarticulat, datorită nepriceperii mele de a povesti cum trebuie. Hârtia mă înspăimântă, nu hârtia albă, ci jumătatea scrisă.” (Isabel și apele diavolului). Romanul Maitreyi începe cu aceeași obsesie a fidelității consemnării actului trăirii, iar Șantier este subintitulat ,,roman indirect”, scriitorul atrăgând atenția, în prefața cărții, că este vorba de ,,un jurnal intim” al perioadei indiene. Pledând pentru o literatură a autenticității, Mircea Eliade scrie: ,,orice se întâmplă în viață poate constitui un roman. Și în viață nu se întâmplă numai amoruri, căsătorii sau adultere; se întâmplă și ratări, entuziasme, filosofii, morți sufletești, aventuri fantastice. Orice e viu se poate transforma în epic, orice a fost trăit sau orice ar putea fi trăit.”

Decorul acestor romane este India, locul de naștere al Mahabharatei și Ramayanei, loc de meditație și de control asupra conștiinței, scriitorul oferind cititorului imaginea unui spațiu exotic insuficient cunoscut în literatura de până atunci, o lume fabuloasă, coservatoare de mituri și ritualuri nealterate de istorie. Cadrul și problematica se schimbă în romanele Întoarcerea din rai și Huliganii, unde scriitorul este preocupat de destinul unei generații dornice de transformare, care caută soluții pentru redobândirea paradisului pierdut. Referindu-se la aceste cărți, Eliade marturisea: ,,Voiam să-mi prezint generația. Consideram că acești tineri sunt huligani în adevăratul sens al cuvântului, tineri care pregătesc o revoluție spirituală, culturală și, dacă nu politică, cel puțin reală, concretă. Personajele erau deci tineri, profesori, scriitori, actori.”

Trecerea spre o nouă etapă în proza lui M. Eliade, proza de tip fantastic, o constituie romanul Lumina ce se stinge, o carte despre care Eliade spunea că a apărut ,,ca o reacție inconștientă împotriva Indiei, ca o tentativă de a ma apăra chiar împotriva mea”. Romanul, aproape joycian, cultivă monologul interior după modelul din Ulise. Cărțile care vor urma până la sfârșitul perioadei interbelice și după război deschid o nouă etapă în creația eliadescă, continuatoare a unei anumite direcții a prozei românești, proză inaugurată de către Mihai Eminescu cu Sărmanul Dionis. Miturile arhaice ale cosmogoniei și ale Creației visul magic, ieșiri fabuloase din timp sunt dezvoltate într-o țesătură narativă abil construită, în care întâmplări obișnuite se amestecă firesc cu situații fantastice.

În scrierile Domnișoara Christina, Șarpele, Secretul doctorului Honigbergel, Nopți la Serampore sunt dezvoltate mituri autohtonine sau indice, scriitorul fiind preocupat de realizarea undei atmostfere încărcate de mister pe fondul căreia au loc întâmplări obscure în care teama se amestecă cu fascinția. De exemplu, în Domnișoara Christina, este dezvoltat motivul folcloric al strigoiului, interferența planului real cu cel al visului creând o atmosferă stranie, în care personajele trăiesc într-un coșmar continuu, în timp ce, în Șarpele, un grup de vilegiaturiști participă la o practică magică, în care, prin exorcizarea șarpelui de către enigmaticul Andronic, eroii trăiesc sub efectul unei vrăji malefice ,,o infinită voluptate amestecată cu teroarea morții”. Experiețele Yoga, levitația, invizibilitatea stau la baza undei aventuri fantastice povestite în nuvela Secretul doctorului Honigberger. În Nopți la Serampore suntem martorii unor evenimente stranii în care timpul și spațiul își pierd dimensiunile obișnuite, scriitorul pornind, asemenea predecesorului său Mihai Eminesci, de la filosofia indiană, emițând „ipoteza că lumea nu este decât o mare iluzie cosmică, definită în gândirea indiană prin conceptul Maya.”.

Cu roamnele și nuvelele de după război, fantasticul eliadesc intră într-o nouă etapă, depășind stadiul expozituv, generat în cele mai multe cazuri de informația culturală acumulată în India. În Încercarea labirintului, Eliade precizează premisa imaginară a prozei fantastice din această ultimă etapă: ,,În toate povestirile mele narațiunea se desfășoară pe mai multe planuri, ca să dezvăluie în mod progresiv fantasticul ascuns în banalitatea cotidiană”. Relația sacru-profan, expusă în numeroase studii, guvernează întâmplările fantastice din romanul Noaptea de Sânziene și din volumele: Nuvele (1963), Pe strada Mântuleasa (1969), Nouasprezece trandafiri (1980).

Eroii acestor cărți, oameni obișnuiți, parcurg experiențe ale ,,ruperii de nivel ontologic”, intrând, conștient sau nu, într-un domeniu al sacrului, cărți în care ,,locul magicului este luat, în fapt, de o forță spirituală mai complexă (miticul) care continuă să se manifeste în existența omului modern.”. Numeroase teme și motive din proza fantastică eminesciană sunt reluate și dezvoltate de către Mircea Eliade, încât „Se poate vorbi chiar de o obsesie eminesciană în literatura lui Mircea Eliade, care aproape în toate, nuvelele, povestirile și romanele sale face referiri la creația marelui poet…”

Locul ales de Eliade să fie cadrul acestor întâmplări este Bucureștiul, un teritoriu mitic, încărcat de mistere în care se consumă aventuri fantastice. Scriind romanele departe de țară, autorul face din orașul copilăriei sale o lume inițiatică, în care trecerea de la real la fantastic, de la profan la sacru se realizează insesizabil. Personajele acestor cărți sunt, așa cum am mai menționat, oameni obișnuiți care sunt treziți din existența lor banală prin revelarea sacrului. De exemplu, Gravilescu, eroul principal al nuvelei La țigănci, este un modest profesor de pian care duce cu sine povestea unei iubiri eșuate.

Nimic nu pare deosebit în comportamentul său până în ziua când, mânat de o chemare ocultă, intră La țigănci, local care suscită bucureștenilor numeroase suspiciuni. El pătrunde într-o lume în care timpul își pierde semnificația și din care reîntoarcerea devine inposibilă. Aceeași forță magică determină comportamentul eroilor din Pe strada Mântuleasa. Oana, Lixandru, Abdul, Selim sunt purtători de mituri și participă la întâmplări neobișnuite, ei acționând într-un timp mitic și amintind, prin însușiri de eroii societăților arhaice.

În nuvelele și romanele scrise după război, Mircea Eliade pornește de la un nucleu mitic central pe care îl dezvoltă într-o narațiune în care realul este infuzat cu elemente fantastice. Narațiunea are o curgere firească pentru ca apoi firul evenimentelor obișnuite să se rupă brusc, pregătindu-se astfel o schimbare a planului real cu cel supranatural. În La țigănci, coerența universului concret este destrămată prin dereglarea mecanismului temporal, determinând o deviație de la existența comună.

Echivocul întâmplărilor întreține o atmosferă misterioasă și o alunecare spre o zonă fabuloasă, încărcată de semnificații. Există la Eliade o vocație a povestirii care nu mai este un mod de expresie, ci mai curând un act de cunoaștere. La eroii din aceste scrieri există o plăcere a relatării unor întâmplări extraordinare, fără a avea conștiința ieșirii din normalitate. Eliade creează un decor acestor povești, aparent fragmentate, unde povestitorului i se cer de către ascultători precizări și explicații care să conducă la decodarea subtextului din ce în ce mai încifrat.

De aceea, narațiunile prezintă numeroase deschideri și se nasc din obsesive repetiții ca într-o Sheherezada modernă sau, cum s-a mai spus, Cele o mie și una de nopți din lumea stalinistă. Finalul povestirilor este întotdeauna cel neașteptat, dictat de o rațiune ascunsă, soluțiile găsite spulberând iluziile lectorului. Semnificativă, în acest sens, este mărturisirea lui Eliade privitoare la scrierea ultimelor pagini ale romanului Noaptea de Sânziene: ,,Romanul e sfârșit! Am scris în ultimele zile luptând nu numai cu tristețea, dar cu o presiune aproape fizică. Mi-era peste putință să mă împotrivesc destinului implacabil care hotărâse de mult și fără știrea mea, să-i piardă pe Ștefan și Ileana în acea noapte de Sânziene 1948, undeva pe o șosea care ducea la Lausanne”.

Un interes aparte în contextul scrierilor elidești l-a reprezentat problematica relației dintre fantastic și science-fiction, în narațiuni precum. Les trois Grâces, Tinerețe fără tinerețe, Un om mare, „care pot fi legitim citite și ca science-fiction de o factură aparte, așa cum este cazul tuturor acelor mainstream writers of SF, scriitori afirmați mai întâi în alte genuri majore, care, venind în SF de altundeva, din alte domenii ale literaturii, aduc inevitabil cu ei marca inseparabilă și inconfundabilă a personalității lor.” În ceea ce ne privește, suntem de părere că, în cadrul lecțiilor care abordează textele cu tematică fantastică ale prozatorului, este important să relevăm modul în care are loc intersectarea celor două forme estetice. În acest sens, pentru o delimitare cât mai precisă a asemănărilor și a deosebirilor dintre fantasticul pur / propriu-zis, pe de o parte, și literatura SF, pe de altă parte, am optat pentru studiul la clasă al nuvelei Les trois Grâces, text literar conceput, conform mărturisirilor scriitorului la Paris, în anul 1976, urmând a fi publicată tot la Paris în anul 1977, bineînțeles în limba română, ca de altfel întreaga operă literară scrisă de către Mircea Eliade în exil, după cel de-al Doilea Război Mondial, în volumul În curte la Dionis, volum publicat ulterior și în țară, în 1981, la editura bucureșteană Cartea Românească, cu un „Cuvânt înainte” al autorului și o postfață de Eugen Simion.

Un text interesant de supus analizei îl constituie narațiunea Les trois Grâces, regăsibil și în manualele școlare alternative cu care operăm la clasă. Încadrată, în manualele și auxiliarele școlare, dar și în unele studii critice, ca apaținând categoriei fantasticului mitic eliadesc de sorginte erotică, nuvela poartă un vădit titlu mitologizant (legat de simbolul grecesc al Charitelor ori al Grațiilor), identificabil metaforic cu Eșecul necesar al miracolului sau Euphrosyne- degradarea tinereții sacre. Valorile sacre și profane ale narațiunii mitice se confruntă, aici, într-o intrigă de tip polițist, într-o anchetă destinată să o reorganizeze din interior în mod cronologic și să ofere de la sine garanțiile realiste pe care lectorul le pretinde.

Anchetatorul este Emanuil Albini, autorizat de secția Cercetări și Informații să dezlege misterul accidentului mortal căruia i-a căzut victimă medicul oncolog Aurelian Tătaru. Folosind metodele detectiviste consacrate (dialoguri cu suspecții, reconstituirea întâmplării tragice la fața locului, punerea discretă sub urmărire a prietenilor celui dispărut, instalarea de microfoane secrete în locuințele acestora), anchetatorul câștigă încrederea lectorului care și-l alege ca reprezentant logic în text. Or, rațiunea eșuează în tentativa ei de motivare obiectivă a evenimentului anormal petrecut, deși Albini face cu prisosință dovada inteligenței și a perspicacității sale deductive, sesizând cele mai fine neconcordanțe între depozițiile martorilor.

Tot personajul raționalizant propune identificarea nestatornicei Frusinel cu Persephona, fapt ce impune o întrebare legitimă din partea aceluia care receptează simbolurile textului: dacă mitul existenței simultane a unei ființe (zeițe) în spațiul vieții și al morții reprezintă cheia simbolică a nuvelei, de ce Eliade i-o încredințează tocmai lui Albini? Strategia naratorului poate fi justificată astfel: odată cu Albini și lectorul este nevoit să accepte evidenta irealității și caracterul inepuizabil al misterului; personajul cel mai profan având o revelație incompletă și mărturisită „zâmbind”, pe un ton de glumă, receptorul resimpte o evidentă insatisfacție și se aventurează alături de Filip Zalomit în încercarea de elucidare a misterului pe o altă cale. Prima abilitate a naratorului este aceea de a câștiga încrederea lectorului în demersul rațional al lui Albini, pe care apoi o diminuează progresiv, transformândo în contrariul ei, mefiența (neîncrederea); cu alte cuvinte, cititorul iși va descalifica propriul reprezentant logic în text.

Prozatorul tensionează simpla lectură erudită prin fuzionarea, într-o manieră originală a câtorva dintre cele mai fecunde mituri ce formează zestrea spirituală a umanității: mitul Persephonei, al celor trei Grații, al tinereții fără bătrânețe și vieții fără de morte, al Frumuseții ce armonizează ființa cu devenirea ei. Lectura erudită, efectuată voit într-o unică dimensiune mitologică, nu relevă altceva decât inconsistența ipotezei formulate de către Albini. Frusinel nu este o Persephonă modernă din cel puțin trei motive importante: ea „nu era o zeiță”, argument invocat de Zalomit și opus anchetatorului; fiind numai o femeie periodi întinerită, oricând expusă perspectivei de a muri, mai ales în lunile de bătrânețe; condiția sa imperfectă o condamnă la un eros gratuit și existența ei nu stă sub semnul fecundității. În schimb, mitul lui Demeter și al fiicei sale dezvăluie caracteristici contrare: Kore era o zeiță care deși răpită de Hades, obținuse din partea lui Zeus extraordinarul privilegiu de a se reîntoarce pe pământ, trăind o jumătate de an alături de mama sa și cealaltă jumătate lângă soțul ei, în împărăția morții; transgresând cele două forme ale devenirii, existența și extincția, Persefona dobândește calitatea divină a nemuririi.

Așadar, fantasticul nuvelei eliadești este potențat datorită unei duble abilități a scriitorului: cea dintâi constă în eșecul lui Albini, care recunoaște public incapacitatea sa de eludare a misterului și mărturisește în fața botanistului o uimire egală cu a sa, după dezvăluirile senzaționale făcute de către Frusinel: „…Apoi întoarse brusc capul și căută privirile lui Zalomit: Sunteți emoționat, domnule profesor, și vă înțeleg foarte bine. La toate ne așteptam, dar la această încercare de viol, consecință a tratamentului”; cea de-a doua stimulează transferul încrederii lectorului asupra lui Zalomit, prieten al eroului dispărut în mod straniu, ale cărui revelații vor conduce la recognoscibilitatea misterului. Dând impresia receptorului mesajului narațiunii eliadești că a putut alege soluția optimă dintre cele două explicații propuse de Albini și de Botanist, fantasticul i se impune de fapt acestuia ca soluție inevitabilă.

Asemănări izbitoare există și între această nuvelă și nuvela Tinerețe fără tinerețe. protagoniștii celor două texte epice, Matei Dominic și Frusinel Chiperii (Eufrosina), reușesc să depășească efectele malefice specifice senectuții. Or, ceea ce diferă este modalitatea prin care se realizează depășirea duratei, a timpului. În textul fantastic aici supus analizei, nu mai este vorba despre puterea miraculoasă a curentului de peste un milion de volți, ci de dirijarea conștientă a proliferării celulelor canceroase.

Astfel, ceea ce era considerat o boală incurabilă se transformă sub pana lui Mircea Eliade într-o posibilitate de regenerare biologică, ajungându-se, în felul acesta, la abolirea timpului, astfel încât, „Explicația furnizată despre posibilitatea vindecării cancerului apropie și această nuvelă a prozatorului de creațiile științifico-fantastice.”

De domeniului SF ține, de asemenea, și faptul că omul de știință, sedus de teologie, consideră neoplasmul ca o maladie necesară, în măsură să oblige organismul de a face efortul să își reamintească în mod corect cum să întinerească periodic. El apreciază această coincidentia oppositorum între starea de cașexie, de slăbire generală a organismului cauzată de boli cronice, și capacitatea lui de regenerare totală drept o trăsătură definitorie a existenței umane contradictorii („însăși dialectica Creației cere ca procesul de regenerare să înceapă numai când organismul e amenințat de moarte”). În acest sens, Eugen Simion afirmă că Mircea Eliade „apropie printr-o abilă ipoteză știința de magie”, pe măsură ce eroul nuvelei sale formulează o explicație miraculoasă a regenerării țesuturilor ce s-ar fi produs în perioada mitică, a începuturilor existenței, când istoria devenirii umane a înregistrat o mutație biologică, consecința dramatică a acestei mutații reprezentând-o bolile și moartea organismului pedepsit să-și uite funcția esențială ce îl poate salva.

Cercetătorul s-a lăsat fascinat de textele sacre în care se fac referiri la un păcat originar, pe care omul îl ispășește de la Adam și Eva încoace, întrucât perechea biblică, răspunzătoare de a fi încălcat o interdicție divină, ar fi fost sancționată prin aducerea sa la condiția muritoare, pierzând accesul la secretul tinereții veșnice. Apreciind că nu avea o pregătire teologică serioasă, doctorul Aurelian Tătaru se adresează unui călugăr, Calinic, căruia îi solicită informații despre textele originare și apocrife referitoare la cuplul biblic. Medicul are convingerea că în cărțile sacre este camuflat misterul reîntineririi corpului omenesc și că structura lui biologică este virtual aceeași, păstrând capacitatea de longevitate maximă: „…Omul a rămas același, așa cum erau Adam și Eva în Paradis, înainte de păcat. Același, adică înzestrat cu aceleași virtualități biologice. În corpul omenesc totul s-a păstrat, părinte, deci s-a păstrat și taina vieții veșnice, cu care fusese dăruit Adam.”

3.3. Concluzii tranzitorii

3.3.1. Concluzii privind proza lui MIRCEA ELIADE

În proza lui Mircea Eliade se regăsesc majoritatea ideilor fundamentale întâlnite în opera sa științifică: mitul eternei reîntoarceri, dialectica Sacrului și a Profanului, teroarea istoriei, timpul sacru, mitul coborârii în infern, motivul labirintului. Referindu-se la această interferență, scriitorul însuși nota: ,,Este, în orice caz, reală dependența unor scrieri literare de cele teoretice și viceversa. Începând cu exemplele cele mai evidente, aș putea aminti Secretul doctorului Honigberger, care derivă direct din Yoga…”. Totodată, Eliade, în cartea de interviuri acordate lui Claude Henri Rocquet, atrăgea atenția asupra unității operei sale, subliniind că ,,pentru a judeca ceea ce am scris, cărțile mele trebuiesc judecate în totalitatea lor. Dacă ele au vreo valoare, vreo semnificație, atunci acestea apar numai în totalitatea operei.”

Chiar dacă în mod cronologic primul scriitor român de proză fantastică românească de certă valoare este marele clasic Mihai Eminescu, introducând o serie de teme și motive specifice genului, filtrate întotdeauna prin propria-i sensibilitate, toate aceste elemente vor fi reluate și augmentate, mai târziu, în opera lui Mircea Eliade, astfel încât, cercetătorul Gheorghe Glodeanu vorbește „chiar de o obsesie eminesciană în literatura lui Mircea Eliade, care aproape în toate narațiunile sale face referiri la creația marelui poet…” În timp ce Eminescu reia în nuvela Sărmanul Dionis numeroase motive din Avatarii faraonului Tlà, precum metempsihoza, unul dintre aspectele esențiale dezbătute și în proza fantastică eliadescă în reprezintă „acela al timpului privit sub două laturi. Prima, semnifică identificarea lui cu istoria, cu trecerea ireversibilă către neant… Cea de-a doua ar marca, dimpotrivă abolirea oricăror limite, trecerea într-un timp sacru, în care degradarea își încetează acțiunea malefică. Ar fi vorba, prin urmare, de intrarea într-un fel de prezent continuu, care neagă devenirea și în care existența nu se mai îndreaptă înspre neant.”

Comparând proza eliadescă cu cea eminesciană, cititorul mai mult sau mai puțin specializat poate găsi cu ușurință și alte asemănări. Un reper comun îl constituie, astfel, și existența în cadrul scrierilor fantastice ale lui Mircea Eliade a unui așa-zis mit al patriei, probat de faptul că „unei mitologii autohtone îi corespunde și permanenta evocare a unor personalități marcante ale culturii noastre: Eminescu, Iorga, Arghezi, Blaga, Bacovia…”, dintre care un loc privilegiat „îi revine lui Mihai Eminescu, ridicat la rang de simbol al specificului nostru național. În acest sens, putem vorbi în narațiunile lui Mircea Eliade de o adevărată obsesie eminesciană, concretizată în adevărate replici la adresa creațiilor marelui poet.”

De altfel, problematica timpului, sacru vs. profan constituie un reper de interes major în proza eliadescă, istoricul religiilor relevând faptul că îndepărtarea de forța magică a originilor duce la desacralizarea treptată a lumii, fapt care l-a determinat, la un moment dat, pe cercetătorul Gheorghe Glodeanu să concluzioneze: „Disimularea sacrului în profan se găsește la baza literaturii fantastice profesate de Mircea Eliade. Descoperirea lui echivalează cu demersul locotenentului de roșiori aflat seară de seară în postura de a identifica <pe marea zeiță camuflată printre atâtea alte doamne văduve și domnișoare>. Aceeași concepție unește însă și opera științifică a scriitorului, operă ai cărei piloni de susținere sunt admirabil circumscriși într-o lucrare cu titlul semnificativ, Sacrul și profanul.”

Opera literară a lui Mircea Eliade a fost scrisă în românește și tradusă în numeroase limbi, Eliade fiind cel mai cunoscut scriitor român în spațiul european. O excepție o constituie, de pildă, romanul Noaptea de Sânziene, care a apărut mai întâi în limba franceză sub titlul Forét Interdite, traducerea făcându-se direct după manuscris. În opinia noastră, în literatura națională, Mircea Eliade are meritul de a fi creatorul romanului exotic și reprezentantul cel mai de seamă al literaturii fantastice, fapt cvasiunanim acceptat de majoritatea exegeților operei eliadești.

3.3.2. Concluzii privind PERIOADA INTERBELICĂ

Așa cum reiese și din lucrarea de față, în perioada interbelică a literaturii naționale se produc transformări considerabile care au marcat în mod definitiv progresul în direcția apropierii de cultura europeană. De asemenea, se poate observa că acum se instaurează al treilea moment important al literaturii române, întrucât Eugen Lovinescu reușește să imprime o nouă direcție în literatura noastră prin ideile exprimate în cadrul cenaclului și al revistei Sburătorul unde se face apostolat și publică toți marii scriitori interbelici. Tot Lovinescu este cel care sprijină și încurajează majoritatea creatorilor literari ai epocii. Pe la grupul constituit în jurul lui Lovinescu trec Ion barbu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Bovia și alții.

Orientarea modernistă vine în mod firesc după mișcarea literară grupată în jurul lui Titu Maiorescu, în așa-numita EPOCĂ A MARILOR CLASICI, dar și după gruparea de la revista Dacia literară, din 1840. Considerăm că aceste trei momente sunt momente de răscruce ale literaturii române, pentru că prin amploarea lor au reușit să dea culturii române creatori care au reușit să plaseze valorile naționale în contextul european și mondial. Perioada interbelică este cea mai bogată în scriitori, căci se remarcă toate domeniile literaturii în mod pregnant.

Dramaturgia, proza, poezia sunt spații în cadrul cărora s-a excelat. Scriitorii perioadei au căutat să experimenteze fiecare dintre aceste domenii și cel mai des cu un remarcabil succes. Orientarea către lumea urbană descoperă o nouă problematică, cu o complexitate aparte față de cea din lumea satului. Aceasta din urmă este din nou explorată, dar de data aceasta se realizează tipuri memorabile, precum personajul Ion, care a rămas emblematic pentru această lume. Se continuă, așadar, imaginea satului tradițional, dar este urmărită din alte perspective care scot în lumină caracteristici predecesorii din alte epoci ale literaturii nu au reușit să le evidențieze.

Opoziția modern vs. tradițional nu a fost niciodată mai dezbătută ca acum, deoarece tehnicile moderne prezente atât în poezie, cât și în proză și în dramaturgie, dau naștere dezbaterilor care nu puteau aduce decât un spirit constructiv, ce așază literatura română într-o lumină favorabilă în spațiul și concertul națiunilor civilizate. Este peremptoriu, de asemenea, că într-un stat eliberat de război și unificat, condus în mare măsură înțelept, s-a dezvoltat considerabil cultura și, implicit, literatura. Liniștea și confortul psihic, destinderea de după Primul Război Mondial nu vor mai fi regăsite în cultura de după cel de-al Doilea Război Mondial.

Poezia traversează lumea satului, a problemelor din acest spațiu, de unde, citându-l pe inconfundabilul reformator al lirismului interbelic Tudor Arghezi, prin râpi și gropi adânci, se identifică cuvintele care exprimă adevărul vieții, dar se orientează și către spațiul urban al lumii populate de realități care se transformă sub ochii noștri. În spațiul liricului este o dorință imensă de cunoaștere și de teoretizare în acest domeniu, pe care o vom regăsi la Lucian Blaga, dar și la Ion Barbu sau la Tudor Arghezi. Fiecare, în propriul stil, caută adevărul exprimat prin mijloace artistice, care adeseori se plasează în modern prin limbajul utilizat, prin prezența esteticii urâtului și a ermetismului, dar și prin versificație. Epicul are de asemenea o orientare spre modern, spre analiza psihologică, proza analitică, atât la Liviu Rebreanu, cât și la Camil Petrescu, Mihail Sadoveanu sau la Mircea Eliade, în timp ce George Călinescu caută să realizeze o proză clasică într-o epocă a modernismului, lucru care nu îi reușește pe deplin, pentru că, așa cum se observă în celebrul roman Enigma Otiliei, se regăsesc și numeroase elemente modern(ist)e.

Tot drept concluzie privind Perioada interbelică, considerăm demn de relevat faptul că acest moment din istoria literaturii naționale desăvârșește, în planul menținerii și al dezvoltării conștiinței de sine, marea sinteză clasică. Acest moment al literaturii române este dominat de scriitori de mare prestigiu european, precum cei mai sus amintiți. Definitoriu este, de asemenea, faptul că elementul mitic și rapsodic se întâlnește cu elementul modern(ist), într-o benefică și nemaiîntâlnită interferență.

Din această cauză, ideea de specific național în artă este mereu redefinită din perspective diferite: a scriitorilor de orientare tradițional-populară, pe de o parte; a modernilor orientați către formule de creație apusene, pe de altă parte. Conștiința autohtoniei și vocația universalitățiise verifică pentru cei mai mulți dintre marii acestei epoci, de la Arghezi, Eliade și Sadoveanu până la Al. Philippide și George Călinescu. literatura lor dă de cele mai multe ori expresia unei ființe scindate între poluri opuse: ascensiunea spre astral și tentația abisurilor. În poezie, mai ales Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Barbu, Vasile Voiculescu și alții tind spre o deconspirare a absolutului, care li se refuză, astfel încât conflictul dintre contingent și transcendent generează o lirică de nivelul celei europene.

CAPITOLUL IV.

ROLUL ȘI IMPORTANȚA STUDIERII LITERATURII FANTASTICE ÎN ȘCOALĂ

4.1. Proza fantastică în programele și manualele școlare

Analizând în parte fiecare dintre manualele alternative de Limba și literatura română, adresate ciclului gimnazial și liceal, am constatat că majoritatea autorilor, cu precădere autorii manualelor de liceu, întrucât experiența mea didactică se desfășoară în cadrul unei instituții școlare de nivel liceal, sunt, cel mai adesea, critici și cercetători literari, care nu activează în cadrul sistemului de învățământ preuniversitar. Drept urmare, conținutul manualelor pe care le-au conceput nu este de natură să atragă elevii spre lectura și interpretarea textului literar cu tematică fantastică, mai ales atunci când mai întâi apare manualul și doar ulterior programa școlară. În acest sens, credem că o reconfigurare a operelor literare din manualele alternative ar putea fi o soluție utilă în vederea atingerii obiectivelor impuse profesorului. Altfel spus, în ceea ce privește conținutul manualelor, am remarcat graba de a studia toate elementele de teorie literară fără a fi însoțite de aplicații suficiente.

Gustul și plăcerea pentru lectură nu vin de la sine, ci ele se formează în mediul familial și în cel școlar, medii care trebuie să stimuleze și să le cultive, astfel încât cartea să devină un prieten consecvent al copilului, sursă de înțelegere și de cunoaștere. Școala trebuie să funcționeze ca o interfață între familie, societate și elev, să îmbogățească universul cognitiv al elevului. Pentru aceasta, lecturile suplimentare reprezintă materialul de bază, ,,materia primă”, suportul indispensabil în evoluția intelectuală, facilitând integrarea școlarului în viața socială.

Analizând importanța pe care o are studiul literaturii, în general, și al literaturii fantastice, în mod special, în formarea elevilor, ne întrebăm în ce măsură astăzi, la interfața dintre milenii, când învățământul românesc își propune să rezolve problemele de compatibilizare cu repere europene, este posibil un acord între noile orientări didactice privind receptarea mesajului literar scris în școală și noile direcții ale cercetării fenomenului literar. Noile atitudini pedagogice resping o cantonare prelungită în tradiție, preferând să nu rețină din aceasta decât soluțiile durabile, deoarece o instituție școlară vie reprezintă o organizație aflată într-o continuă, activă și dinamică stare de reformă.

Astfel, odată cu începutul secolului XXI, s-a inițiat implementarea și aplicarea eficientă a noului plan-cadru, fapt care a condus la o reală și vizibilă compatibilizare europeană, prin centrarea curriculum-ului de limba și literatura română pe un model comunicativ-funcțional, ceea ce înseamnă o fracturare a tradiției cu implicații profunde asupra procesului de formare continuă a profesorului, obligat să renunțe la multe deprinderi din parcursul formării sale inițiale, axate, cel puțin în ceea ce privește abordarea textului literar, pe modelele tradițional, stilistic, psihologic și sociologic, și să reexamineze din perspectiva modermă și postmodernă profilul didactic pe care i-l pot oferi modelele structuralist-lingvistic, semiotic și intertextual.

În conformitate cu Noul Curriculum Național de nivel liceal, finalitățile învățământului preuniversitar derivă din idealul educațional formulat în Legea învățământului. Din această perspectivă, finalitățile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională, să se integreze active în viața social. Pentru a răspunde exigențelor acestui nivel de învățământ și specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului:

formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva problem pe baza relaționării cunoștințelor din diverse domenii;

valorizarea propriilor experiențe în scopul unei orientări profesionale optime pentru piața muncii și/ sau pentru învățământul superior;

dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu professional, prieteni etc.;

dezvoltarea competențelor funcționale esențial pentru reușita socială: comunicare, gândire critic, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe;

cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de calitate;

formarea autonomiei morale.

Prin definirea acestor finalități se clarifică misiunea general a liceului în conformitate cu statutul său de învățământ secundar neobligatoriu.Astfel, în contextual asumării acestor finalități, s-a impus necesitatea gândirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specific politicii curricular și terminând cu cele legate de implementare și evaluare. Dimensiunile noutății avute în vedere în proiectarea curricular la nivelul liceului sunt următoarele:

prioritatea acordată procesului de învățare și intereselor elevului, în condițiile în care liceul nu face parte din învățământul obligatoriu;

centrarea demersurilor didactice pe formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de bază, necesare pentru continuarea studiilor și / sau pentru încadrarea pe piața muncii;

diversificarea graduală a ofertei curricular conform filierelor, profilurilor și specializărilor și multiplicarea posibilităților elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaționale, în cadrul căruia elevul să fie permanent și direct implicat în construirea propriului traseu de învățare;

centrarea profesorului pe comportamentele specific rolurilor de organizator și mediator al experiențelor de învățare;

creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii educației, față de societatea civilă și diversificarea implicării acestuia în viața comunității locale;

trecerea de la o cultură general universalistă la o cultură funcțională și adaptată finalităților fiecărei specializări.

În prezentul subcapitol al lucrării noastre, am optat, printre altel, și pentru analiza contrastivă a modelelor didactico-științifice de prezentare a mai multor opere literare reprezentative aparținând scriitorilui canonici MIHAI EMINESCU, ION LUCA CARAGIALE ȘI MIRCEA ELIADE în câteva dintre manualele alternative editate după anul 2000, precum și a manualului apărut în anul școlar 1998-1999, manualul de limba și literatura română postdecembrist care tratează, pentru întâia dată, textul fantastic eliadesc La țigănci.

Suntem de părere că analiza de tip comparativ este binevenită cu atât mai mult cu cât limba și literatura română reprezintă o disciplină obligatorie în cadrul examenului național de bacalaureat. În ceea ce privește proba scrisă la limba și literatura română din cadrul examenului de bacalaureat, precum și în demersul didactic predare-învățare-evaluare, programa școlară actuală solicită studiul obligatoriu la clasă a unui singur text literar aparținând fiecărui autor canonic.

Proba scrisă cuprinde trei părți, fiecare valorificând câte 30 de puncte, iar 10 puncte se acordă din oficiu. Partea I presupune rezolvarea a 9 cerințe, pornind de la un text literar (narativ, poetic sau dramatic) la prima vedere; Partea a II-a vizează scrierea unui text de tip argumentativ, de 150-300 de cuvinte (15-30 de rânduri), pe o temă dată, pornind sau nu de la un citat, cu respectarea caracteristicilor acestui tip de text (fixarea unei ipoteze, argumentarea propriu-zisă și concluzia / concluziile), în timp ce Partea a III-a vizează redactarea unui eseu structurat, de 600-900 de cuvinte (2-3 pagini), în care candidatul trebuie, să prezinte:

tema și viziunea despre lume într-un text narativ/ poetic/ dramatic studiat, aparținând scriitorului marin Sorescu;

particularitățile de construcție a speciei literare (dramă parabolică, artă poetică, dramă istorică, text poetic neomodernist);

particularitățile de construcție a unui personaj într-un text dramatic sau poetic studiat, aparținând lui Marin Sorescu sau unei specii literare prevăzute de programa școlară pentru bacalaureat;

relația dintre două personaje într-un text dramatic/ poetic studiat, aparținând scriitorului canonic Marin Sorescu sau unei specii literare prevăzute de programa școlară pentru bacalaureat.

Observații:

Programa școlară oferă profesorilor, prin intermediul manualelor alternative, o paletă largă de texte literare aparținând autorilor canonici, printre care se află și Eminescu, Caragiale, Eliade, lăsând profesorului libertatea de opțiune pentru alegerea textului / textelor predate.

Indiferent de manualul ales, în proiectarea activității didactice, profesorii vor ține seama de următoarele elemente obligatorii din programă:

Textul/ textele selectat(e) trebuie să fie relevant(e) pentru temă și să dea posibilitatea atingerii obiectivelor vizate.

Este necesară integrarea conținuturilor și a conceptelor operaționale din domeniile Literatură și Limbă și comunicare în cadrul fiecărei unități de învățare. Textul/ Textele literar(e) reprezintă suportul activităților și al exercițiilor din domeniul Limbă și comunicare.

Fiecare unitate de învățare trebuie să conțină cel puțin două texte literare și cel puțin unul non-literar.

Activitățile de învățare sugerate în programă nu au caracter obligatoriu, întreaga strategie didactică rămânând să fie adaptată de fiecare profesor, în funcție de grupul țintă. De asemenea, planificarea presupune stabilirea anterioară a textelor ce vor fi studiate pe parcursul anilor școlari (fie că sunt cele propuse de manualele alese, fie că sunt cele alese de profesor), astfel încât să se poată repartiza toate conceptele operaționale și noțiunile de limbă (acolo unde este cazul), în funcție de textele selectate

Programa de examen este realizată în conformitate cu prevederile programelor școlare în vigoare. Subiectele pentru examenul de bacalaureat 2014 se elaborează în baza prevederilor prezentei programe. Conform Adreselor M.Ed.C. nr. 48.871/23 noiembrie 2005 și nr. 31.641/3 mai 2006, începând cu anul școlar 2006-2007, „respectarea normelor prevăzute în ediția a II-a a Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2) este obligatorie […] la examenele de bacalaureat, în cadrul cărora elevii vor face dovada cunoașterii acestora, fiind evaluați ca atare“.

În manualul mai sus menționat, și anume în primul în Manual pentru clasa a XII-a, coordonat de către Nicolae I. Nicolae (București, EDP, 1994), autorii relevă încă din Argumentul acestuia faptul că, pentru o mai bună operaționalizare a discursului didactic, prezentul manual folosește instrumente științifice (bibliografie selectivă sau completă, bibliografie critică și o bibliografie generală) și grile metodologice specifice analizei unui text literar (liric, epic sau dramatic), unei prezentări generale sau unei de sinteză, grile prin intermediul cărora se marchează explicit sau numeric obiectivele lecției, ușurând astfel identificarea și conștientizarea lor.

Oprindu-ne asupra modului de abordare a textului fantastic eminescian Sărmanul Dionis (p. 345-354), observăm că interpretarea se structurează într-o ordine logică, cuprinzând: Considerații prealabile asupra prozei romantice eminesciene, Preliminarii, Subiectul și semnificațiile lui, Funcțiile prologului teoretic al narațiunii, Dionis. Condiția personajului. Conflictul dintre real și ideal. Visul. Portretul. Celelalte personaje, respectiv câteva fragmente excerptate din nuvelă și patru exerciții de verificare a cunoștințelor.

În opinia noastră, modul de abordare a textului este unul predominant academic, datorită densității mari a conceptelor noi specifice disciplinei, autorul vehiculând, adeseori, noțiuni și surse de specialitate care necesită un grad înalt de comprehensiune a discursului, într-un limbaj dificil, adeseori greu asimilabil de către elevi, conținuturile adresându-se mai degrabă claselor de performanță și celor interesați în vederea pregătirii pentru competiții școlare (concursuri, olimpiade). De asemenea, absența exercițiilor de fixare și sistematizare a cunoștințelor, precum și a celor de redactare, de compoziție, de argumentare a unei opinii personale vizavi de textul literar îngreunează înțelegerea comentariului de către elevii medii și nu numai.

Nu în ultimul rând, suntem de părere că multiplele trimiteri la domeniul filozofiei, la textele unor scriitori, critici și filozofi din literatura română și universală, comparațiile cu teoriile dezvoltate și disputate în cadrul studiilor filozofice și metafizice, precum Edgar Poe, A. Chamisso, E. Kant, A. Schopenhauer, E. T. A. Hoffmann și alți critici, nu ajută la atingerea obiectivelor generale și a competențelor specifice solicitate de programa școlară ori de programa examenului de bacalaureat.

Ulterior, parcurgând analitic felul în care sunt abordate textele cu tematică fantastică din manualele editurii Corint, coordonate de către Acad. Eugen Simion, am evaluat conținuturile, strategiile pedagogice propuse, redactarea, limbajul, ilustrațiile. Ca element comun și pozitiv, ochiul critic observă de la prima vedere faptul că textele literare alese sunt reprezentative și adecvate atât vârstei, cât mai ales nivelului de cunoștințe ale elevilor, deoarece răspund obiectivelor programei și competențelor solicitate în studierea fantasticului, precum și a operei scriitorilor canonici.

Progresia demersului didactic, a conceptelor și a cunoștințelor cu care se vehiculează se realizează de la simplu la complex, iar nu în mod aleatoriu. Este de asemenea vizibilă abordarea de tip deductiv, fiecare text literar cu tematică fantastică fiind precedat, în mod sugestiv, de un titlu generic (precum: O privire demonică spre lumea reală, Bucuria înțeleaptă a tinereții perpetue, În inima fantasticului mitic, Universul halucinant al obsesiei, Lumea-„vis al sufletului nostru”). De asemenea, analizele literare sunt însoțite de glose (Coordonate ale vieții și ale operei, Referințe critice), iar fragmentele excerptate în vederea lecturii și a interpretării surprind în mod plăcut, atrăgând atenția elevului prin orientarea către mesajul central al operei. Stimularea gândirii critice și atingerea obiectivelor propuse solicită activități și sarcini de lucru complexe, antrenante și dinamice, nu doar prin modul de expunere ales de către autorii manualelor în discuție, ci și prin exercițiile de redactare și de compoziție ale căror finalități constau în comprehensiunea corectă, în dezvoltarea abilităților de argumentare a unui punct de vedere personal vizavi de tema textului ales. De aceea, abordarea îmbracă o formă transdisciplinară, prin referiri la simboluri și alte texte sau alți autori reprezentativi pentru genul fantastic din literatura română și universală, prin trimiteri bibliografice, într-un limbaj concis și exact,

4.2. Metode tradiționale în predarea textului fantastic

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către cadrul didactic (professor, învățător), pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie să fie descoperite de către elev, ci acestea se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul, ce stă pasiv în bancă, trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

În practica didactică este necesar să se instituie un dialog autentic între participanți, astfel încât predarea să ia adeseori forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

Cu toate că, în opinia unor cercetători și cadre didactice, metodele tradiționale de predare sunt considerate învechite și ineficiente, experiența la catedră demonstrează de cele mai multe ori contrariul, în special pentru că profesorul are obligația și responsabilitatea să își adecveze diferențiat metodele de predare în funcție de vârsta și nivelul de cunoștințe ale elevilor.

În timp ce la nivelul ciclului gimnazial elevii pătrund treptat în universul ficțional al operelor literare pe baza textelor supuse analizei, învățând primele noțiuni de teorie literară și făcând cunoștință cu procedeele interpretării fenomenului literar, astfel încât să devină conștienți de specificul literaturii, de influența și de farmecul pe care aceasta îl poate exercita asupra cititorului, la nivel liceal studiul literaturii române trebuie să facă un pas mult mai mare, și anume formarea abilităților de a transforma lectorul inocent într-un lector eficient, capabil să vadă dincolo de lucruri, să descopere, să argumenteze și să interpreteze în mod coerent și critic toate nivelurile sau lumile posibile pe care textul literar le oferă. Astfel, pentru atingerea tuturor obiectivelor propuse în proiectarea demersului didactic, didactica modernă vine cu o viziune extrem de diferită în raport cu metodele și strategiile de lucru din cadrul didacticii tradiționale.

4.2.1. Expunerea, ca strategie didactică tradițională, este definită cel mai adesea ca prezentarea verbală monologată a unui volum de informații de către educator către educați, dar și invers, de către elevi înspre profesor și ceilalți colegi. Această metodă, care a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învățământ, de unde și integrarea ei în rândul metodelor tradiționale ale școlii de pretutindeni, poate îmbrăca, în funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață, mai multe variante, precum: povestirea, explicația sau prelegerea școlară.

Povestirea constă în prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea temporal-spațială a evenimentelor. Pe de altă parte, explicația și exemplificarea reprezintă forma de expunere în cadrul căreia predomină argumentarea rațională, făcând loc problemelor de lămurit, noțiunilor și conceptelor operaționale necunoscute, dar și a cuvintelor, profesorul și elevii apelând la ajutorul dicționarelor, explicative și de specialitate, al textului literar predat ori al altor resurse auxiliare, ceea ce dovedește corelarea, îmbinarea și anticiparea acestei metode cu procedeele și strategiile moderne.

4.2.2. Conversația euristică este o metodă de învățare complementară expunerii, care are caracter verbal și care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, impunând participarea activă a partenerilor de dicuție (profesorul și elevii), deci un dialog permanent, la sfârșitul căruia trebuie să rezulte, drept concluzii, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în discuție. Un alt nume care i s-a dat acestei metode este acela de conversație socratică, întrucât ea este nici mai mult, nici mai puțin decât o descoperire dirijată, profesorul orientând în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel încât ca, din aproape în aproape, să se ajungă la noutatea propusă. Ioana Cerghit (1997: 140) relevă ideea potrivit căreia condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva „cerințe privind calitățile întrebărilor pe de o parte și ale răspunsurilor, pe de alta.” Sintetizate, acestea sunt:

I. Calități ale întrebărilor:

Să fie formulate corect atât sub aspect gramatical, cât și logic;

Să fie precise;

Să fie formulate concis și să se refere la un conținut limitat;

Să fie suficient de variate;

Să fie asociate de fiecare dată cu un timp de gândire adecvat nivelului ei de dificultate, prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor.

II. Calitățile răspunsului:

Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de disciplina școlară în cadrul căreia se formulează;

Să acopere întreaga sferă a întrebării; din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalență;

Să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă;

Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate.

În opinia cercetătoarei clujene Alina Pamfil (2001), interacțiunea din cadrul conversației euristice poate fi construită în funcție de două criterii de clasificare a întrebărilor. Astfel, primul criteriu este reprezentat de gradul de complexitate al răspunsului solicitat prin întrebare, grupând întrebările în întrebări închise și deschise, după modelul propus de către R. Bleach și J. Marchall (1991):

Întrebările închise sunt cele care nu acceptă decât un singur răspuns corect și care verifică modul în care au fost înțelese / învățate conținuturile (de exemplu. Care sunt evenimentele narate?, Care sunt personajele?, Care este definiția adverbului?, Care sunt predicatele frazei date?).

Întrebările deschise (problematizante) sunt cele care cer interpretarea sau evaluarea conținuturilor studiate și acceptă mai multe răspunsuri (exemple: Ce semnificații putem atribui probelor la care este supus eroul? Care este sensul metaforei „floare albastră”?, Ce vi s-a părut dificil în text / lecție?).

Cel de-al doilea criteriu de clasificare vizează raportul dintre întrebare și text și grupează întrebările în întrebări intratextuale, extratextuale și intertextuale.

a. Întrebările intratextuale sunt cele ale căror răspunsuri pot fi găsite în text prin corelarea informațiilor pe care le oferă, aceste întrebări înscriind toate întrebările legate de acțiune, personaje, imagini, instanță narativă sau lirică, configurația textelor etc.

b. Întrebările extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze informațiile oferite de text: (a) cu date obținute din alte surse, în cazul textelor non-literare (exemplu: Ce alte cunoștințe ai despre subiectul textului) și (b) cu amintiri și reacții subiective, în cazul textelor literare (exemplu. De ce fapte, amintiri vă amintiți citind textul?, Cum vă raportați la personaj? etc).

c. Întrebările intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat să coreleze texte diferite (Cunoașteți și alte texte cu aceeași problematică? Puteți stabili asemănări între personajul X și alte personaje? etc.).

În descrierea acestei metode didactice, Vistian Goia (2002: 106-111) este de părere că ,,întrebările didactice, fie ele euristice, fie problematizante sau de altă natură, vizează totdeauna un conținut științific bine sistematizat, care trebuie dobândit sau fixat într-o unitate de timp clar delimitată”, astfel încât profesorul să nu fărâmițeze materia de învățat printr-o puzderie de întrebări care-i diluează unitatea, iar conversația didactică să fie proiectată și să se desfășoare în funcție de secvențele învățării, de timpul avut la dispoziție și de potențialitatea psihică a elevilor. După modul de adresare și obiectul vizat, cercetătorul propune următoarea clasificare:

4.2.3. Problematizarea și Dezbaterea.

În practica la clasă, pe lângă metodele mai sus descrise (precum expunerea, conversația), o largă utilizare au dobândit metodele euristice de predare-învățare, metode „care se justifică prin implicarea elevilorîn procesul cunoașterii văzut ca proces de cercetare, antrenând gândirea divergentă și creativitatea elevilor.” Metodă de factură euristică, problematizarea constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de către subiect, deci o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente.

Prin situație-problemă înțelegem, cel mai adesea, o situație contradictorie și conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională), pe de o parte și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul, pe de altă parte. Acest conflict provoacă la căutare și la descoperire, la intuirea unor soluții inovatoare, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent. Criteriul de stabilire a unei situții-problemă sau chiar și a întrebărilor-problemă este impus de factura particulară a unei opere, de aria problematică implicată în valoarea ei artistică și ideologică, astfel încât situația problematizantă tinzând să reprezinte o viziune sintetică asupra operei luate în discuție, în timp ce întrebările problematizante realizează operațiile analitice necesare.

În viziunea cercetătorului Ioan Derșidan, se impune „să facem o distincție netă între probleme, pseudoprobleme și probleme artificiale” În cazul problematizării, profesorul furnizează datele problemei, actualizează informații, oferă sugestii metod(olog)ice, ajutând astfel elevul în mod substanțial. Analiza informațiilor cunoscute, prelucrarea și integrarea lor în noi structuri pentru a descoperi soluția problemei / răspunsul întrebării angajează capacitățile intelectuale ale elevilor, fapt în care rezidă, de altfel, valoarea formativă a acestei modalități de învățare. Aplicarea mtodei la orele de limba și literatura română se realizează prin parcurgerea unor etape ( declanșatoare, tensională și rezolutivă), necesitând însă respectarea unor condiții, după cum urmează.

Existența unui fond perceptiv suficient;

Dozarea și gradarea dificultăților;

Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei în lecție;

Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei ;

Metoda problematizării este cel mai adesea apreciată în mod pozitiv, pentru că implică antrenarea plenară a personalității elevilor, consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de muncă, iar nu în ultimul rând cultivă autonomia și curajul în susținerea propriilor idei.

Metoda în discuție se poate asocia și cu dezbaterea, strategie didactică provocatoare și eficientă, care dă o formă socializată activității de învățare, creând o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensificând, în același timp, înseși relațiile din cadrul grupului de elevi, prin formarea de deprinderi, de cooperare, de rezolvare în spiritul muncii colective a sarcinilor didactice, contribuind la statornicirea unui climat democratic, deschis, de participare la viața clasei, impunând disciplină în cadrul colectivului și permițând schimbul de idei, observații, reflecții, informații, gânduri, atitudini, argumente. În scopul realizării progresului în învățare și al dezvoltării elevului, dezbaterea valorifică în special capacitățile intelectuale și experiența de cunoaștere a grupului și a indivizilor.

Participanții la dezbatere expun, explică, analizează, interpretează, comentează și compară, formulând ipoteze, iar, ulterior, concluzii, acceptând sau negând ideile ori soluțiile lansate. Până să se ajungă la rezolvarea temei sau a problemei, discuța stimulează spontaneitatea și creativitatea gândirii elevilor, antrenează resursele individuale ale acestora, existând, totuși, pericolul ca dezbaterea să nu fie stimulatoare pentru întregul grup datorită unor rețineri, timidități, precauții ori subiectivități exagerate, profesorul având rolul de moderator activ, obligația de a lua din timp măsuri în vederea evitării și a atenuării acestor aspecte. Arta de a discuta, de a problematiza și dezbate reprezintă, în opinia lui Ioan Cerghit, „o sinteză a artei de a gândi și a capacității de a conviețui, deci ceva care depinde de gradul de inteligență și de cultură a participanților, de experiența lor de viață și de tactul de a conlucra cu alții, de ierarhia personală a valorilor.”

4.2.4. Munca cu manualul, cu alte cărți și exercițiile.

Unii autori cunoscuți de teorie didactică afirmă că „manualul școlar sau cartea în general” reprezintă un mijloc de umanizare a ființei umane, prezentând în mod succind sau detaliat beneficiile și performanțele datorate utilizării cărții în învățare, notând: „un randament de 3-4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și chiar mai mare față de metodele de învățare prin descoperire.” Necesitatea care trebuie să fie pusă în relief este aceea că mai întâi trebuie elevului să i se formeze, pe de o parte, acel „fond de informare prin care să înțeleagă lectura cărții”, iar, pe de altă parte, să i se formeze „deprinderea de a utiliza cartea” în mod judicios, adică deprinderea de lcru cu cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul, metodă a cărei definiție, în termenii cercetătorului mai sus citat, ar suna astfel: „metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca intrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servește o viață întreagă.”

Perfecționarea lecturii presupune inițierea elevilor în cunoașterea și folosirea unor tehnici variate de lectură, notarea și sistematizarea ideilor, a argumentelor, imaginilor, impresiilor sau, altfel spus, achiziționarea informației și implicarea în propria formare. De asemenea, presupune însușirea treptată a unor deprinderi complexe de autoinstruire și autoeducare prin receptarea corectă a actului de lectură. Părerile privind manualele, auxiliarele didactice și utilizarea lor sunt împărțite. Deosebirile de vederi în rândul acelora care analizează manalele și le doresc formative, funcționale, utile, deschise sunt numeroase și eterogene.

Literatura de specialitate actuală menționează din ce în ce mai multe opinii și încercări practice de a utiliza, pe lângă manualul / manualele alternativ, destinat(e) în exclusivitate elevilor, cărți recomandate de către profesorul de la clasă și caietul de muncă independentă pentru elevi, menite să stimuleze și să optimizeze activitatea cuplului educativ, școala având datoria să îl învețe pe elev cum să se servească de cărți, deoarece, după terminarea școlii, el va trebui să se informeze despre problemele și exigențele (im)puse de viață, de profesie.

În acest sens, Ioan Derșidan asertează: „Pentru o receptare corespunzătoare a literaturii în școală, profesorul de limba și literatura română trebuie să ia măsuri pentru familiarizarea elevilor cu cartea (pagină, format, colecție, volum, softuri didactice, prefață, comentariu literar, cuprins, bibliografie), introducerea în practică a unor forme de extragere a ideilor dintr-un text și de comentare a lor (planul, fișele de lucru, rezumatul, conspectul, extrasul, note de studiu), obișnuirea elevilor cu unele forme de expunere personală, critică a ideilor din cărți (recenzie, note, cronică literară).” Asociată învățării cu manualul și alte cărți de specialitate, metoda exercițiului reprezintă una dintre strategiile cu mare valoare formativă, care constă în „executarea repetată și conștientă a unei acțiuni spre a o apropia de un model sau de a îmbunătăți performanța.” După Ioan Cerghit, exercițiul „nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe”, fapt care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu. Exercițiile apar în manuale, cărți, cuegeri, în texte comentate, în bibliografia critică etc, sub formă de teme, note, probleme, explicații, aplicații, compuneri.

Exercițiie cunosc diverse clasificări, cea mai cunoscută finnd gruparea după după formă. în: exerciții orale, exerciții scrise și exerciții practice. Aplicarea exercițiului impune, a rândul său, respectarea unor condiții:

Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de învățare; în caz contrar, există riscul dezorientării lui și a desfășurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse hazardului;

Exercițiile să aibă o varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop; varietatea trebuie să se oglindească și în panul conținuturilor concrete (de exempu, în abordarea unui text cu tematică fantastică, elevii să aibă abilitatea de a recunoaște particularități stilistice și lingvistice specifice scriitorului respectiv);

Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor, deoarece „deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi simple.”. În acest sens, se poate vrbi despre respectarea ordinii de dificultate, de la exerciții introductive la exerciții de bază, exerciții paralele, precum și la exerciții euristice;

Exercițiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune care împiedică elevul să își formeze în mod normal deprinderile vizate, cerințele înscriindu-se într-un anumit principiu didactic, cel al sistematizării și al continuității;

Exercițiile să aibă ritm și durată optime, reluând la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie precizată. Autorii care s-au preocupat îndreaproape de această metodă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp și de mai scurtă durată; cu timpul și pe măsură ce elevul se familiarizează, distanța temporală dintre exersări poate fi mai extinsa.

Exersarea trebuie să fie în mod permanent însoțită de corectură și de autocorectură, reguă care iese din însăși teoria formării deprinderilor, prevenind astfel însușirea mecanică și eficiența;

După cum am subliniat aici, exercițiul reprezintă mtoda cel mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și de învățare.Drept urmare, putem afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev după modelul profesorului. De exemplu, lectura explicativă, după ce este însușită în mod corect de către elev în activitatea lui individuală, devine pentru acesta exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea.

Metode moderne în predarea textului fantastic

Definitoriu pentru utilizarea metodelor activ-participative rezidă în caracterul lor stimulativ din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alterării activităților individuale și de grup în vederea atingerii optim-ului motivațional și acțional a nivelul elevilor care se văd implicați și care trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional astfe încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subict a propriei formări. De aceea, aceste strategii se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, a inovație, tendințele principale ale înnoirii și ae modernizării metodologiei de instruire concretizându-se în.

a. valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării elevilor, a paricipării lor efective la dobândirea cunoștințelor, a priceperilor, a deprinderilor;

b. accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate pe parcursul demersului didactic predare-învățare/evaluare;

c. aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elevi;

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă nici diminuarea, nici renunțarea la metodele tradiționale, clasice de învățare, și anume la cele de transmitere și de asimilare a informației, întrucât metodologia și didactica modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de amplificarea potențialului formativ al strategiilor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ. Motodele actuale euristice de predare-învățare sunt preferate celor tradiționale în special datorită faptului că acestea se focalizează pe dezvoltarea unor resurse și abilități specifice, cu țintă precisă, precum:

Capacitatea de a pune întrebări și de a construi răspunsuri corecte;

Cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale,

Dezvoltarea gândirii critice și a creativității;

Aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în situații de comunicare dintre cele mai variate;

Formarea de opinii, mentalități, comportamente dezirabile;

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promoveazăinteracțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt:

dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă);

stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor

de realizat;

timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este copilul care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

În vederea optimizării predării operelor literare, metodicile mai noi, programele, analizele literare, studiile specializate actuale condamnă tipicul analizelor literare tradiționale și recomandă un comentariu accesibil, orientat prin întrebări, evidențiind opera, textul, și punând în valoare posibilitățile elevilor. Perspectiva de abordare a operelor epice este preponderent structurală, înlăturânsu-se tratarea succesivă și schematică celor trei compartimente: reproducerea subiectului, caracterizarea personajelor și relevarea particularităților artistice. Practica analizei literare de tip școlar arată principiul analizei simultane a subiectului, a personajelor, a structurii, compoziției, a mijloacelor și a procedeelor artistice, evaluarea operei, relațiile organice dintre părțile ansamblului, mesajul creației, influențarea conștiinței elevilor prin semnificația operei rămân un deziderat, deoarece natura operei, întinderea ei, și complexitatea structurii influențează modul de concepere și de desfășurare a sistemului de lecții și a lecției.

Profesorul nu poate ignora nicio metodă didactică, iar diferitele momente sau etape ale lecției nu pot rămâne străine de rezolvarea ca întreg a problemei, de felul punerii, al abordării ei. Aceste momente se cer optimizate chiar și în cadrul schemei tradiționale de analiză. Pregătirea analizei operei literare sau a studierii, a comentării textului implică stabilirea legăturii între conținutul textului de analizat / comentat și experiența de viață a elevilor, între conținutul operei și aspectele de viață transpuse în mod artistic. În această etapă se fac referiri și la geneza operei literare.

Munca, geneza și variantele (studiul lor se poate relua) pot fi relevante pentru specificul operei și al creatorului. În cazul în care unor scriitori li se prezintă biografia sau activitatea literară, unele aspecte legate de geneza operei se pot anticipa în lecția respectivă: „Biografia…trebuie să se dispenseze de factologie și anecdotă nesemnificativă, tinzând să devină o introducere logică și sistematică în materialul literar propriu-zis. Important este ca sistemul predării-învățării să nu excludă aspecte semnificative legate de faptul artistic, să nu îngroașe informațile spre factologie, astfel încât extraliteraritatea să nu paraziteze artisticul, specificul operei.”

Sursele de inspirație ale scriitorului, izvoarele folosite de către scriitor (după propriile mărturturisiri, însemnări sau după critica literară) se anunță și se aduc în discuție, acestea pregătind viitoarele legături, conecsiuni între real (istorie), teme, personaje, motive și subiect ale operei. Se poate anticipa selecția unor scene pentru evidențierea structurii, după cum se pot comunica unele informații în ceea ce privește activitatea scriitorului, opera care urmeaă să fie comentată, se poate face legătura cu alte texte, se pot explica termeni ai operei sau opinii ale criticii literare. De asemenea fragmentul excerptat și reprodus în manual trebuie să fie încadrat în operă, opera în ansamblul creației, iar nu în ultimul rând creația scriitorului în evoluția literaturii. Concepția generală a operei șoi a comentariului, precum și condițile de efectuare se desprind începând cu acest moment pregătitor al analizei. Lectura propriu-zisă, ca act esențial al analizei literare, se recomandă să fie anterioară sau concomitentă cu pregătirea analizei literare, pentru că lectura, ca act izolat, individual și ca sistem de lecturi și acte reflexe reprezintă condiția sine qua non, deci obligatorie a analizei literare.

Studiul formei operei literare, compoziția, limba și stilul se realizează în mod paralel cu elementele de conținut ale operei, spre deosebire de analiza literară tradițională, cel mai adesea învechită și chiar ineficientă, care le despărția și care absolutiza inventarierea în sine a tropilor și a figurilor de stil. În liceu, analiza procedeelor artistice se îmbină cu analiza acțiuni, a conținutului, a personajelor și a particularităților de limbaj. Pentru fiecare fragment ales, selectat cu atenție de către profesor, se pot analiza mijloacele de expresie și strategiile, procedeele artistice.

În cazul predării monografiece a unui scriitor, penultima sau ultima lecție sintetizează analizele anterioare și le orietează ca fapte artistice, respective conturează, pornind de la datele concrete, imaginea de ansamblu a scriitorului. Lecțile acestea sunt extrem de dificile și solicită atât profesorului cât și elevilor formare și informare, selectări, ierarhizări, clasificări, exemplificări, altfel spusexistența unor cunoștințe, priceperi și deprinderi corespunzătoare, a unei culturi artistice solide, lecția / demersul didactic solicitând un plan detaliat, complex: probleme, exemple, citate, variante etc.

Reconstituirea sintetică a universului operei sub forma unor formulări critice sau citate semnificative din operă ori din bibliografia critică de specialitate contribuie la evidențierea structurii unice, originale a creației respective, realizându-se în mopd corect desprinderea mesajului și formularea concluzilor analizi literare întreprinse, încadrarea în curentele literare, în gen și specie, deci într-un sistem de valori. În acest sens, cercetătorul Ioan Derșidan afirmă următoarele: „O bună aliză literară la nivelul liceului nu este negreșit aceea care epuizează toate aspectele unei opere anumite, ci o operație prin care se scot în evidență numai aspectele principale și se fac legături multiple cu operele anterioare, prin analogie sau prin contrast, de asemenea se ficxează în ce măsură aceste elemente prevestect modalități de creație cu care elevii se vor întâlni în viitor.”

În cele ce urmează voi prezenta câteva metode activ-participative care au fost utilizate cu succes în orele de limba română și care au avut ca principal obiectiv însușirea noțiunilor referitoare la textul ficțional.

Ciorchinele.

Metoda ciorchinelui reprezintă o metodă antrenantă care oferă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Aceasta solicită gândirea copiilor, fiindcă ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. Ciorchinele este o metodă grafică antrenantă care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor, respectiv stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Etapele generale ale acestei metode sunt:

Stabilirea modalităților de lucru: individual sau în grup;

Realizarea unui început al ciorchinelui, pe tema anunțată:

Se scrie un cuvânt / temă care urmează să fie cercetată în mijlocul foii / tablei;

Se notează toate ideile, sintagmele, cunoștințele care vin în mintea elevilor în legătură cu tema propusă, în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acestea și informațiile notate conform schemei.

Această metodă a fost și continuă să fie folosită pe scară largă la fixarea unor variante literare libere, ciorchinele având scopul de a exemplifica cât mai multe cuvinte uzuale, astfel încât elevii nu numai că rețin aceste xemple, dar reușesc să le utilizeze corect în enunțuri. Printre avantajele folosirii acestei metode, consemnăm și următoarele: ideile propuse nu sunt criticate; stimulează conexiunile dintre idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, elevii realizează asociații noi de idei, opinii, sau relevă sensuri noi ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe. Prin acest exercițiu, se încurajează, de asemenea, participarea întregii clase. Această strategie didactică poate să fie folosită cu succes și la evaluarea unei unități de conținut, dar și pe parcursul demersului didactic, făcându-se în prmanență apel la cunoștințele dobândite de către elevi.

Metoda este utilizată de către noi în cadrul lecțiilor de recapitulare și de evaluare, în vederea consolidării noțiunilor referitoare la conceptul operațional de fantastic.

Într-o ilustrare grafică, metoda ciorchinelui are forma exemplificată în schema de mai jos:

Utilizarea platformei AEL

Societatea contempornă a adus, odată cu dezvoltara fără precedent a tehnologiei computaționale și metode de predare extrem de diferite în raport cu metodele tradiționale. Un astfel de exemplu îl constituie utilizarea platformei AEL în realizarea demersului didactic predare-învățare-evaluare. Societatea cunoașterii a impus utilizarea TIC și TAC ca puncte de referință ale schimbărilor de fond în sistemele de învățământ, iar provocările s-au conturat, pentru început, pe trei direcții mjore: dotarea școlilor, pregătirea cadrelor didactice și asigurarea resurselor necesare.

Un proiect de tip eLearning trebuie să aibă în vedere cel puțin cinci componente fundamentale: Curriculm digital, Dezvoltare profesională, Colectivitate, Tehnologie și Dezvoltarea metodelor de învățare. Fiecare dintre aceste componente are un caracter obligatoriu pentru definirea unui proiect de succes, iar evoluția lor individuală determină fie o etapă istorică, fie un proiect nedefinit, componente care definesc, în mod implicit, și dimensiunea didactică a unui proiect eLearning.

Dinamica fluxului informațional din ultimii ani creează o perspectivă uluitoare asupra activității școlare. Modificări în modul nostru de predare, modificări în esența a ceea ce se numește educație vor trebui făcute foarte repede.

Noțiunea de competențe distribuite și colective va dobândi o importanță sporită în contextul privind schimbarea sistemelor de educație și de formare. Cadrelor didactice li se cere să-și formeze noi competențe și abilități, iar o parte din acestea corespund unor noi profiluri de formare și unei profesii didactice care capătă noi valențe. Programele de informare educațională încurajează profesorii, managerii școlari și personalul tehnic să se concentreze asupra fundamentelor noilor metode și tehnici de învățare. filosofii și abordări noi (constructivism, cognitivism, stiluri de învățare, inteligențe multiple), designul instruirii, proiectarea materialelor suport, strategii mai eficiente pentru atingerea obiectivelor învățării

etc.

O problemă, identificată de cele mai multe dintre studiile românești din domeniul educației, este lipsa de programe adecvate de instruire continuă, care să le permită profesorilor să își formeze competențe-cheie pentru activitățile didactice de tip nou. Aceste competențe includ :

cunoștințe și abilități generale de utilizare a calculatorului, procesare de text, cunoștințe generale de comunicare, inclusiv e-mail și conectarea la Internet, proceduri generale de căutare pe web, instrumente de lucru online, inclusiv FTP, căutări în arhive online, proceduri de download, precum și utilizarea softului potrivit pentru toate aceste funcții ;

cunoștințe și competențe specifice, de utilizare a computerului pentru predare-învățare- evaluare.

În vederea respectării acestor noi cerințe, programul SEI (Sistemul Educațional Informatizat) oferă în primul rând o formare de tip general, prin cursuri în școală, dublată de un tip de pregătire hands-on a profesorilor, prin care sunt vizate :

Cunoștințe teoretice și abilități necesare pentru utilizarea computerului, din perspectiva modificărilor tehnologice cu impact în desfășurarea activităților curente;

Competențe necesare pentru integrarea noilor tehnologii ale informației și comunicării în activități didactice.

În al doilea rând, dincolo de utilizarea noilor tehnologii pentru complexul demers predare-învățare- evaluare, este vizată familiarizarea cadrelor didactice cu computerul și Internetul ca instrumente necesare pentru autoformare și informare, complementarea programelor de pregătire continuă. Se urmărește astfel, implicit, dezvoltarea unei culturi informatice înțeleasă nu numai ca o cunoaștere și competență de specialitate, ci și ca o nouă orientare și raportare la realitate. Astăzi, mai mult ca oricând, desfășurarea activităților didactice ține de însușirea regulilor unui social în continuă dezvoltare și inovare…

Creșterea calității programelor de formare a cadrelor didactice și implicit, a procesului de învățământ are efecte pozitive pentru economie și societate. Or, după cum se știe, relația dintre sistemul socio-economic și sistemul de învățământ este biunivocă. Provocările construirii societății bazate pe cunoaștere, în perspectiva utilizării noilor tehnologii, au, la rândul lor, un impact direct asupra sistemelor de educație și formare, determinând evoluții specifice – de transformare, corelare, adaptare sau corectare – la nivel de legislație, management, bază materială, curriculum și structură de învățământ.

Pe de altă parte, implementarea tehnologiei informației și a comunicării în educație este un răspuns adecvat la cererea socială – efect al creșterii nivelului de responsabilitate și angajare al indivizilor în societățile democratice.

Analizele de impact asupra programului SEI derulat de către Ministerul Educației și Cercetării demonstrează că se produc schimbări semnificative la nivelul gândirii și al practicii pedagogice, utilizarea noilor tehnologii în procesul de predare-învățare determinând puse în integrarea noilor teorii psihopedagogice ale învățării și metodelor active. Un aspect important al politicilor naționale în direcția formării noilor generații este folosirea computerului ca suport pentru învățare. Trebuie astfel prevăzut și orientat impactul TIC și TAC asupra învățării prin relevarea așteptărilor. Aceste tehnologii nu trebuie considerate doar ca un element de conținut al învățământului, ci și ca un mijloc didactic (integrat în predarea diferitelor discipline), cu rol important în îmbunătățirea și eficientizarea calității predării și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Odată implementate și utilizate în mod constant, se vor dezvolta aptitudini de creare, tratare, de obținere, de selecționare și recuperare a informației, respectiv se va dezvolta creativitatea și capacitatea de gândire structurată. Or, introducerea tehnologiilor computaționale de tip TIC și TAC nu vizează numai familiarizarea elevilor cu prelucrarea informației, ci și cu însușirea unor procese de învățare mai puțin pasive și mai autonome, activ-participative. De asemenea, se vor crea noi medii de învățare individuală

Atât educația în manieră tradițională, cât și instruirea asistată de calculator oferă unele oportunități specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizării mediului tehnologic pentru instruire, încă insuficient explorate și valorificate în sistemul educațional românesc, se referă la:

1. orientarea spre cel care învață – prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferită a obiectelor educaționale sau a modulelor de studiu, în funcție de cerințele fiecărui beneficiar etc.), prin individualizarea formării (structurarea non – lineară a informațiilor, cu posibilitatea revenirii la conținuturi mai dificile în urma identificării automate a lacunelor), prin autonomia sporită (eludarea unui ritm impus, independența față de o locație, seminarii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;

2. resurse distribuite – prin integrarea bibliotecilor electronice și a materialelor multimedia, prin antrenarea specialiștilor în discuțiile elevilor și ale studenților;

3. fluiditatea rolurilor – prin balansul continuu al rolului

educat – educator în grupul de învățare, prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual, prin restructurarea continuă a echipelor de învățare în funcție de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de eficiență în sarcină.

Cu certitudinea că tehnologiile informației și ale comunicării vor deveni instrumente curente în școala românească, apare necesitatea dezvoltării unei atitudini specifice și a unui nou mod de gândire, care vor permite din partea cadrelor didactice un răspuns adecvat oricăror noi cerințe. Fiecare educator va trebui să capete o informație de bază în domeniul TIC, scopul final fiind dezvoltarea unei culturi informatice înțeleasă nu numai ca o cunoaștere și o competență de specialitate, ci și ca o nouă orientare și raportare la realitate. Aceasta implică o serie de obiective cum ar fi:

dezvoltarea unei vederi de ansamblu asupra amplorii și importanței aplicațiilor noilor tehnologii și efectelor lor sociale și economice asupra individului și comunității;

însușirea principiilor comune care guvernează aplicarea informației, cunoașterea naturii, proprietăților și structurii informației, în contextul noilor tehnologii; dezvoltarea capacității de a utiliza instrumente și aplicații specifice noilor tehnologii în activității precum căutarea, prelucrarea și stocarea informației, supravegherea și controlul informației, comunicarea prin e-mail și internet,

formarea capacității de a identifica situațiile în care este indicată utilizarea noilor tehnologii și conceperea unor soluții adecvate pentru diverse situații.

Schimbarea de paradigmă a învățării și anume trecerea de la achiziții de cunoștințe la dezvoltarea de competențe, valori și atitudini impune focalizarea instruirii pe activități dominate de participarea activă și voluntară a elevilor după nevoile, interesele și profilurile lor de învățare. Diferențierea instruirii și contextualizarea acesteia are un suport deosebit de util în utilizarea calculatorului la clasă.

Aderând la aceste principii, se aleg, cu atenție și în conformitate cu programele școlare, timpul de lucru, materialele de studiu, modalitatea de grupare a elevilor și modalitatea de integrare a programului AeL în diferite etape ale lecției. Inițiativele profesorilor de integrare a programului AeL se pot derula în două feluri:

1. ca inițiative continue și

2. ca inițiative curente

Inițiativele continue se referă la:

adaptarea materialelor care se pot accesa prin programul AeL la procesul de instruire și formare continuă a elevilor;

utilizarea calculatorului în spirit creativ pentru stimularea generală a gândirii în vederea rezolvării de probleme;

monitorizarea continuă a învățării diferențiate sau individualizate.

Inițiativele curente au în vedere:

folosirea unei metodologii și tehnologii care să răspundă direct nevoilor elevilor;

alternarea lucrului individual cu lucrul în grup.

Programul AeL este una din modalitățile prin care se poate deschide o fereastră către cunoaștere pentru elevi și profesori. Astfel, prin acest program:

puteți integra lucrul cu calculatorul în orice lecție;

puteți construi strategii mai eficiente de instruire;

puteți lucra diferențiat sau individualizat cu elevii;

puteți accesa materiale didactice și resurse pe care programul vi le pune la dispoziție;

puteți monitoriza în permanență progresul elevilor;

puteți crea o bază de date personale, individualizate sau pe clase de elevi;

puteți măsura performanțele elevilor prin teste disponibile în program sau pe care le abordați dvs.

Ce este programul AeL

1. Un program modern de gestionare a instruirii bazat pe standarde internaționale.

2. Un program adaptat la sistemul educațional românesc, cea mai avansată

componentă de reformă a procesului de instruire.

3. Un program care funcționează autonom în orice școală.

4. Un program care se conectează la sisteme situate pe niveluri superioare (cum ar fi portalul SISTEMULUI EDUCAȚIONAL INFORMATIZAT).

5. Un set de practici inovative în domeniul predării-învățării-evaluării

Caracteristici ale programului AeL

De sine stătător:

Programul AeL poate atinge obiective de învățare dacă metodologia de utilizare este orientată către lucru individual.

Complementar:

Poate sprijini procesul de pregătire și realizare a lecțiilor prin materiale didactice și proceduri de gestionare a instruirii.

Programul AeL este în sine un material educațional cu valoare de resursă didactică de factură complexă; mai mult, sistemul asigură suport pentru procesul de instruire, și anume:

suport pentru predare asistată de calculator (folosind calculatorul și mijloacele sale specifice ca pe un instrument în cadrul procesului);

suport pentru testare și evaluare;suport pentru organizarea și gestiunea materialelor educaționale, independente de

AeL, dezvoltate de asemenea în cadrul programului SEI;

suport pentru gestionarea elevilor, profesorilor, orarului, catalogului, sălilor de clasă

etc.;

suport pentru monotorizarea sistemului și procesului de învățământ.

Odată accesat programul AeL, iată câteva oportunități de optimizare a procesului de predare-învățare-evaluare pe care le aveți la dispoziție:

O clasă virtuală care, odată configurată, dă o nouă dimensiune activităților de predare- învățare.

O bibliotecă ce se constituie ca centru de resurse la îndemâna profesorilor, cu o ofertă de informație didactică excelentă.

Forumurile de discuții, unde comunicarea are loc în cadrul unei rețele de profesioniști, care pot oferi sprijin în vederea eficientizării activității la clasă.

Avantaje ale utilizării programului AeL:

sprijină învățarea activă

permite elevilor să învețe în ritmul propriu

oferă oportunitatea de a face legături cu viața reală

oferă feedback imediat

ține evidența rezultatelor învățării

poate reduce timpul de învățare cu 25-75%

Aplicația AeL se poate utiliza în mod eficient pe parcursul oricărei lecții. Aplicația AeL facilitează învățarea activă în sala de clasă virtuală. Clasa virtuală AeL se constituie ca o dimensiune a clasei obișnuite, fiind un mediu educațional și sigur în care elevii lucrează la calculator individual, în perechi sau în grupuri pentru a accesa informații, pentru a parcurge interactiv materiale de învățare, pentru a urmări și analiza demonstrații, pentru a explora, pentru a experimenta, pentru a exersa, pentru a rezolva sarcini de lucru etc. Configurarea unei astfel de săli de clasă este standard: tabla, catedra, băncile elevilor orientate cu fața către tablă. Într-un sistem de instruire centrat pe elev, configurația grupului de elevi și a sălii de clasă ar trebui orientată pentru a facilita studiul individual, lucrul în grup și interacțiunile în perechi. Acest lucru este adesea dificil de realizat. Însă cu ajutorul sălii de clasă virtuale, aceste tipuri de interacțiuni se pot gestiona foarte ușor.

Ce oferă bibliotecaAeL?

Biblioteca AEL este o bibliotecă specializată care se adresează profesorilor și pune la dispoziția lor o cantitate mare de conținut educațional necesar pentru planificarea și conceperea activităților didactice. Conținutul didactic care se poate utiliza se împarte în două categorii, și anume: materiale educaționale și teste pentru verificarea cunoștințelor.

Avantajele accesării bibliotecii virtuale

Organizează eficient resurse didactice complexe.

Pune la dispoziția profesorului o suită de materiale didactice atractiv, în format electronic, care pot fi integrate în propriile lecții.

Oferă sugestii de organizare a materialului de studiu și de elaborare a strategiei de instruire.

Oferă atât conținut didactic pentru activități de predare-învățare-evaluare din cadrul oricărei discipline școlare, cât și material educațional pentru abordări interdisciplinare.

AeL dispune de un sistem de directoare folosit drept suport pentru gestionarea resurselor. Cele două categorii menționate mai sus reprezintă unitățile de bază (atomii) cu care operează

sistemul AeL. Ele sunt organizate în grupuri numite mai departe lecții. O lecție este o colecție de referințe către elementele „atomice” AeL (teste sau materiale). Materialele și testele sunt create și folosite de profesor pentru susținerea orei de curs și reprezintă unitățile minimale pentru care este posibil exportul de conținut educațional.

Cum afli ce a răspuns elevul la un test susținut?

Utilizarea aplicației Ael este eficientă ( aduce profit educațional maxim cu efort și consum de resurse minime):

AeL memorează și stochează toate informațiile primite de la utilizator.

Poți afla oricând ce răspunsuri a bifat la testele susținute anterior.

În biblioteca AeL informația este structurată ierarhic, în funcție de mai multe categorii ( de exemplu: teste, materiale, etc.).

Modelul Știu / Vreau să știu / Am învățat.

Metodă modernă și activ-participativă, extrem de benefică în asimilarea cunoștințelor, este descrisă, în literatura română de specialitate de către cercetătoarea Alina Pamfil, care asertează, încă din primele rânduri ale expunerii sale, următoarele: „Specificul acestui tipar structurant constă în modul în care înscrie conținuturile ce urmează a fi studiate: le înscrie în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, în sfera așteptărilor sale legate de problemă și, apoi, în sfera unor noi întrebări și așteptări.”

Cu grupuri mici ori cu întreaga clasă, are loc trecerea în revistă a ceea ce elevii știu deja cu privire la o anumită temă, după care se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor pe parcursul lecției. Pentru a utiliza această metodă, profesorul le solicită elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează să fie discutată. Prototipic, etapele pe care le presupune aplicarea strategiei în discuție sunt în număr de cinci și ele înscriu învățarea noilor conținuturi în lanțul firesc al interogațiilor, al răspunsurilor și al noilor interogații pe care le presupune abordarea / aprofundarea unor probleme, după modelul următor:

Or, cel mai adesea, schema, tiparul demersului didactic este simplificată, tiparul reducându-se, conform titlului mai sus menționat, la doar trei etape / rubrici:

Odată demarat procesul de predare-învățare, profesorul cere câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste, după care se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din partea stângă. În continuare, elevii sunt ajutați să formuleze întrebări cu privire la lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi generate de curiozitatea elevilor, întrebări notate în coloana din mijloc, moment al lecției urmat de lecturarea textului de către elevi.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii înainte de a fi citit textul și pe care le-au trecut în rubrica VREAU SĂ ȘTIU. Se va urmări la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text, iar acestea (răspunsurile) se trec în coloana AM ÎNVĂȚAT. În continuare, elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început, acestea fiind însemnate în ultima coloană, pentru ca, ulterior, să se revină la întrebările care au rămas fără răspuns, discutându-se cu elevii unde ar putea fi căutate și găsite aceste informații.

Scopurile și efectele produse de metoda ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT sunt:

Tabelul mai sus prezentat,

Brainstorming-ul în perechi;

Lista de idei trecute în prima coloană;

Categorisirea acestor idei;

Formularea întrebărilor pentru a doua coloană;

Lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;

Completarea ultimei rubribi în urma parcurgerii textului.

În încheierea lecției, elevii revin la schema ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT și decid ce au învățat din lecție. Întrebările rămase fără răspuns și cele generatoare de alte întrebări pot fi utilizate ca punct de plecare pentru investigații, lecții următoare. De asemenea, discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri, asigurând, deopotrivă, crearea unei atmosfere de deschidere, facilitând intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Valoarea acestui model constă, în primul rând, în faptul că permite înscrierea activității de învățare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, demers început înainte de momentul lecției și continuat după închiderea ei. În al doilea rând, valoarea metodei rezidă și în faptul că aceasta integrează lecția în sfera preocupărilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile întrebări și de a măsura răspunsurile obținute. Mesajul subliminal pe care îl transmite un astfel de parcurs este acela că activitățile de învățare nu sunt insulare, ele înscriindu-se într-un proces coerent, care acoperă teritorii largi, extinse dincolo de marginile lecției, dar și dincolo de marginile cărților școlare, în xperiența de viață, în reflecțiile și lecturile elevilor. Evocând și evaluând această strategie didactică, Alina Pamfil notează: „O astfel de structurare a lecției o consider adecvată nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configurația tuturor lecțiilor / seriilor de lecții centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatică sau de teorie literară: mă gândesc, de pildă, la lecțiile despre basm, narațiune, descriere, personaj, dar și la lecții cu titlul substantivul, pronumele sau situația de comunicare etc.”

Metoda în discuție o utilizăm pe scară largă în cadrul unității de învățare Fantasticul – delimitări conceptuale, pentru evidențierea trăsăturilor textului fantastic. Succint, aplicarea metodei ia forme, precum:

Drept concluzie, subliniem faptul că acest model didactic este util, facil de aplicat atât la orele de deschidere a unui capitol, cât și în cadrul lecțiilor de recapitulare, fixare și sistematizare a cunoștințelor la finalul unei unități de învățare sau la finalul anului școlar, contribuind la aprofundarea cunoștințelor în mod dirijat.

DIAGRAMA VENN

Diagrama Venn reprezintă o metodă grafică, modernă și incitantă, care poate fi utilizată în cadrul activităților de învățare sau în vederea fixării, a sistematizării cunoștințelor, putând constitui, în același timp, și o modalitate de evaluare. Strategia este eficientă în formarea capacităților copiilor / elevilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personaje, scopul fundamental al acesteia fiind să evidențieze asemănări, deosebiri și / sau elemente comune în cazul a două concepte, personaje, evenimente, opere, specii literare etc. Preluată cu succes din domeniul matematicii, metoda permite ca, în orice etapă a unei lecții, să fie identificate, stabilite și analizate similitudini între personaje, întîmplări, obiecte, evenimente ori chiar și între concepții, opinii critice.

De exemplu, în ceea ce ne privește, această metodă a fost, adeseori folosită de către noi la consolidarea noțiunilor referitoare la dihotomia conceptuală privind fantasticul și ștințifico-fantasticul, elevii completând inițial propria diagramă, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă didactică, elevii au conștientizat și delimitat în mod corect trăsăturile fantasticului și ale prozei științifico-fantastice, stabilind asemănările, diferențele și punctele comune acestor categorii.

MODELUL EVOCARE – CONSTITUIREA SENSULUI – REFLECȚIE

O metodă actuală, de larg interes și succes în cadrul procesului de predare-învățare îl constituie modelul invocat în titlu. Teoretizat de către cercetătorii J. L. Steele și . S. Meredith, a fost preluat, detaliat și în studiile de didactică din literatura română de specialitate. Strategia în discuție are meritul de a prelua și prelucra principiile care au stau la baza celorlalte metode, tradiționale și moderne, precum necesitatea de a evidenția caracterul procesual al învățării și necesitatea integrării învățării în orizontul cunoștințelor și al preocupărilor elevilor, precum și „intenția de a genera un spațiu propriu pentru dezvoltarea gândirii critice”, modelul incluzând trei tape, după cum urmează: etapa de evocare (actualizarea), și sistematizare a cunoștințelor pe care elevii le au deja despre subiect; activitatea propriu-zisă de predare-învățare, respectiv etapa de reflecție asupra cunoștințelor dobândite și asupra modului în care au fost dobândite.

Asemănător cu modelul ȘTIU / DORESC SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT, metoda de față presupune parcurgerea următorilor pași.

1). Prima etapă, evocarea, constă în actualizarea tuturor cunoștințelor pe care elevii le dețin cu privire la subiectul lecției, evocarea realizându-se prin brainstorming individual ori în perechi, pentru ca apoi datele obținute și sistematizate să conducă spre o discuție care să aducă în prim-plan incertitudinile și necunoscutele problemei, mai exact orizontul de așteptare al cititorilor.

2). Secvența a doua, cea a constituirii sensului, constituie momentul esențial, partea cea mai extinsă și importantă din cadrul demersului didactic, referindu-se la încercările elevilor de a supraveghea în mod atent și de a conduce cu precizie propriul proces de înțelegere, sub continua atenție și îndrumare a profesorului. Metoda se corelează magistral cu activitățile de învățare individuală și în grup, în cadrul lecțiilor care solicită sarcini de învățare complexe, precum și asocierea cu alte metode activ-participative moderne (turul galeriei, puzzle etc.).

3). Momentul reflecției vizează verificarea cunoștințelor dobândite, precum capacitatea elevilor de a exprima noile conținuturi în cuvinte proprii, sub forma discuțiilor libere sau dirijate. În cadrul dialogului, noile cunoștințe trebuie să fie nu doar exprimate, ci și justificate, respectiv corelate cu alte cunoștințe, astfel încât discuția finală să pună în evidență modul în care s-a petrecut înțelegerea, fapt ce va determina formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă.

Referindu-se la acest model didactic, Alina Pamfil concluzionează: „Meritul acestui model constă în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a re-formulării, fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.”

EVALUAREA. ASPECTE TEORETICE ȘI PRACTICE

În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură, orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențând modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, ce impune reveniri și revizuiri, motiv pentru care amplul demers didactic, cuprinzând predarea, învățarea și evaluarea, trebuie să fie proiectat în același timp. În principiu, evaluarea este definită ca „totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează și se interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.” Ca activitate în sine, evaluarea cuprinde următoarele trei etape:

Măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise / orale / practice, proiecte, portofolii etc.);

Aprecierea unor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare, notare, descriptori de performanță etc.),

Formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

În literatura de specialitate, există o bogată bibliografie care propune numeroase definiții și clasificări ale procesului de evaluare. În prezent, odată cu dezvoltarea și preluarea achizițiilor din modelele și strategiile moderne de evaluare, restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situațiilor de comunicare, extinderea tipologiei textelor și centrarea demersului didactic asupra substanței și a coerenței mesajului, ci aceasta înseamnă și regândirea principiilor și a formelor de evaluare. În acest sens, Alina Pamfil constată următoarele: „Esența acestor modificări poate fi exprimată, în primul rând, printr-o lege generală ce constă în transparența criteriilor de evaluare, transparență realizată prin structurarea unor grile de control și de evaluare consonante. În al doilea rând, restructurarea impune dubla orientare a modalităților de evaluare: o dată înspre cuantificarea textelor finite, a produselor scrierii și, încă o dată, înspre evaluarea procesului scrierii sau, mai exact, a urmelor procesului, materializate în variantele intermediare.”

În prezenta lucrare, ne îndreptăm atenția spre descrierea a două modalități de evaluare moderne și eficiente în măsurarea corectă a rezultatelor școlare, respectiv prevenirea și anticiparea dificultăților în viitor.

PORTOFOLIUL

Alături de investigație, referat și autoevaluare, portofoliul constituie o metodă de evaluare complementară / alternativă, cu caracter integrator, complex și flexibil, care oglindește, simultan, atât evoluția elevilor, cât și performanțele principale și opțiunile acestora. În esență, acesta este o însumare de instrumente de evaluare calitativă și cantitativă, realizată pe o durată de timp mai îndelungată, de la semestru până la an școlar de învățământ, probabil cea mai simplă formă de atragere a elevilor în actul de învățare, prin caracterul selectiv al probelor pe care îl compun. Proiectarea portofoliului implică:

scopul imediat, ce vizează furnizarea de date profesorului și elevului despre capacitățile formate prin operaționalizarea obiectivelor unui capitol și despre atitudinile asumate de elev însuși, respectiv cel de perspectivă, ce oferă informații utile părinților și altor potențiali evaluatori ai activității elevului (instituții, comunitate);

contextul are în vedere: particularitățile de vârstă, interesele și abilitățile elevului, specificul disciplinei;

conținutul: este înscris într-o arie de cerințe standard, fixate ab initio; este reprezentat de rezultate la probele tradiționale (teme pentru acasă, caiet de notițe, investigații, fișe de lucru, proiecte, referate, publicații, sarcini de învățare, rezolvare de probleme); observarea sistematică a elevului de către profesor în clasă; autoevaluarea elevului; chestionarul privind interesul elevului pentru limba și literatura română; este selectat fie de către profesor, fie de către elev însuși, dintre cele mai performante sau reprezentative contribuții ale elevului (diplome, medalii).

Portofoliul reprezintă un cadru generos în ceea ce privește evaluarea, o metodă ce poate da seama de drumul parcurs de către elev în două moduri: a) prin reunirea textelor definitive, texte elaborate într-o perioadă de timp îndelungată și b) prin reunirea variantelor tranzitorii. De aici avem și două tipuri de portofolii și, implicit, două modalități de notare distincte: prima, ce ia în calcul textele finite și cuantifică procesul din perspectiva lor; cea de-a doua, ce are în vedere atât textele finite, cât și ciornele care le-au premers. Aceasta din urmă presupune realizarea unor portofolii cu două compartimente (ciorne și variante finale) și permite notarea tuturor pașilor redactării.

Dintre aspectele care definesc portofoliul, trei par a fi esențiale:

portofoliul reunește texte diverse:

texte elaborate pe durata unui capitol / unei unități de învățare sau a unui semestru;

texte specifice unui singur tip de scriere (cum ar fi: numai rezumate, numai compuneri libere);

texte heterogene (teme de casă, lucrări de control, extemporale, pagini de jurnal, definiții, texte funcționale, imagini):

texte elaborate de către elevi în urma unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze etc.;

variante finale și ciorne sau numai variante finale și numai ciorne.

în portofoliu, textele sunt grupate și compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în logica grupării, explicitată într-o filă de cuprins și / sau un argument și / sau o copertă;

după etapa de structurare, portofoliul va fi comentat și evaluat de către elev, într-o filă de autoevaluare, respectiv de către profesor, în fila de evaluare, în absența acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu și asta pentru că grupajul de texte există doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit să permită notarea unui drum, iar nu a unor activități secvențiale.

EVALUAREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Introducerea tehnicii de calcul în toate domeniile de activitate a influențat și sistemul de învățământ, deși calculatorul, acest ,,superman” capabil să execute milioane de operații instantaneu nu poate înlocui profesorul de la clasă, decât să îl ajute. În calitate de profesor de limba și literatura română, predau, în cadrul școlii, cursul opțional ca disciplină nouă GRAMATICA LIMBII ROMÂNE CONTEMPORANE, curs al cărui obiectiv principal este acela de a descrie, în sincronie și în diacronie, evoluția continuă a limbii române, respectiv de a familiariza elevii cu noutățile privind ortografia, ortoepia și unele probleme de morfologie și sintaxă ale limbii române actuale, așa cum apar acestea în cele mai noi lucrări (dicționare, tratate, enciclopedii, articole) de specialitate .

Prin gramatică, înțelegem, aici, disciplina care studiază structura și funcționarea de ansamblu a limbii, incluzând toate nivelurile acesteia, și anume: fonetico-fonologic, lexico-semantic, morfosintactic, pragmatic și stilistic.

Adoptatea unei perspective dinamice în abordarea fenomenelor lingvistice este una complexă, fapt datorat unei noi viziuni în evoluarea acestora, mai ales odată cu apariția celor mai recente tratate de specialitate, printre care DOOM2 (2005) și Gramatica academică a limbii române (2005 / 2008) ocupă un loc de frunte. Detaliind, asertăm că, în cadrul acestui curs opțional, evaluarea faptelor de limbă se face atât dintr-o perspectivă integratoare, care armonizează aspecte diverse (fonetice, morfologice, sintactice, lexicale, semantice, pragmatice, stilistice) într-un ansamblu cât mai unitar, cât și dintr-o perspectivă integrativă, în sensul că valorifică majoritatea studiilor dedicate limbii române actuale, completându-le, după caz, cu argumente și piste de analiză personale, aparținând atât profesorului, cât și elevilor.

Odată cu reintroducerea examenelor de admitere în cadrul celor mai multe facultăți din țară, printre care și la Facultatea de Litere, absolvenții de liceu care optează pentru aceste facultăți trebuie să susțină un examen de admitere, care constă în rezolvarea unor teste de tip grilă, cu întrebări de gramatică a limbii române, similar candidaților de la școlile de agenți de poliție, Facultatea de Drept sau Academia Militară.

În acest sens, profesorul are obligația ca în activitatea de predare-învățare-evaluare să asigure o pregătire temeinică a elevilor în vederea asigurării asimilării de informații de specialitate, respectiv în vederea reușitei. Pentru atingerea acestor obiective, în urma parcurgerii fiecărui capitol, am optat pentru metoda evaluării asistate de calculator, componentă didactică ce creează premisele unei evaluări moderne și obiective.

Această metodă prezintă numeroase avantaje, cum ar fi: debarasarea de orice urmă de subiectivism, prin preluarea de către calculator a tuturor elementelor ce țin de transmiterea itemilor, corectarea, notarea și afișarea răspunsurilor și a notelor obținute; eliminarea emoțiilor și a stării de stres și disconfort ale candidaților; obiectivitatea și imparțialitatea examinatorului; păstrarea secretului examinării; excluderea oricărui tip de presiune asupra profesorului sau a încercării de distorsionare a examenului; feedbackul rapid atât pentru elev, cât și pentru profesor, o astfel de evaluare asigurând o corectare imediată a răspunsurilor, compararea rapidă a răspunsurilor indicate incorect cu varianta corectă, astfel încât elevul să își dea seama care parte a materiei o stăpânește, respectiv pe care va trebui să insiste mai mult în viitor; stocarea rezultatelor, centralizarea și interpretarea acestora îi oferă profesorului realizarea unei analize diagnostic eficiente și utile în vederea combaterii și a creării unui program de remediere în viitor.

Evaluarea asistată de calculator presupune existența unor programe educaționale speciale, prin intermediul cărora elevul beneficiază de un partener de dialog, și anume calculatorul, procesul de evaluare devenind interactiv.

Considerăm că este important să subliniem că alegerea acestei metode de (auto)evaluare poate prezenta și anumite limite, precum:

necesitatea existenței unei baze materiale performante (calculatoare și laboratoare);

costul ridicat al softului de instruire-evaluare și efortul de muncă al profesorului;

instruirea prealabilă atât a cadrului didactic, cât și a elevilor în privința modului de utilizare, precum și a gestionării corecte a timpului de care acesta din urmă dispune;

reducerea capacității de exprimare verbală a examinatului, obligativitatea prezenței la evaluare;

există pericolul fraudei, de exemplu prin deschiderea și închiderea aplicației;

Drept concluzie, relevăm faptul că, având în vedere tendințele de modernizare ale învățământului românesc, autoevaluarea și evaluarea asistată de calculator reprezintă două metode posibile de evaluare aplicabile la clasă în mod eficient atât pentru profesor, cât și pentru elev, prin posibilitățile de ușurare a muncii profesorilor și funcția de motivare a elevilor, funcție corelată direct cu familiarizarea acestora cu atmosfera de examen.

TESTUL-GRILĂ

Modalitatea de verificare a cunoștințelor / Evaluarea teoretică și, mai ales, practică în formă de test-grilă, deși verifică aceleași informații precum forma clasică, se realizează altfel, cu avantaje și dezavantaje pentru cel verificat. Utilizarea grilelor în cadrul testării asistate de calculator, fie la lecțiile de literatură, fie la cele de limbă și comunicare, impune următoarele:

Grila constituie dintr-un set de poziții, numerotate în ordine strictă, cu cerințe explicite și variantele de răspuns (analiză) formulate de către examinator, unele corecte, altele greșite;

Cel care rezolvă grila trebuie doar să marcheze, într-un fel anume precizat, varianta (variantele) corectă (corecte) de răspuns;

Cel mai adesea, marcarea răspunsurilor corecte (prin hașurare, încercuire, bifare, ixare etc.) se face pe o foaie separată, fie direct online (pe calculator), alta decât cea pe care sunt redactate pozițiile de analizat, cerințele și variantele de răspuns (în cazul grilelor scrise), se înțelege, astfel, că numerotarea pozițiilor (1, 2, 3…) și a variantelor de răspuns (a, b, c, d…) este identică celei de pe grila online cu „răspunsurile”;

Avantajul, cel puțin aparent, pentru cel care rezolvă grila este timpul relativ scurt de care este nevoie, din moment ce nu redactează (nu are de scris) nimic pe foaia cu răspunsurile;

La fiecare poziție, variantele de răspuns formulate în grilă sunt mai multe, cel puțin două;

Ca rezolvare, cele mai ușoare grile sunt acelea care au, la fiecare poziție, câte o singură variantă corectă de răspuns și acest lucru este menționat ca atare în instrucțiunile tehnice de rezolvare a grilei; dacă lipsește această mențiune sau se precizează că variantele corecte de răspuns pot fi mai multe, se înțelege că grila are un grad sporit de dificultate;

O variantă corectă de răspuns se consideră aceea în care toate informațiile date sunt corecte, indiferent de gradul de importanță sau relevanță pentru calitatea și cantitatea cunoștințelor ale celui ce rezolvă grila, și, invers, o variantă este greșită indiferent dacă e numai o informație greșită sau sunt toate greșite;

Prin urmare, la o variantă de răspuns nu contează numărul de informații care sunt date, ci corectitudinea acestora; cu alte cuvinte, o variantă sau alta de răspuns nu poate fi considerată greșită pe motivul că lipsește o anumită informație din setul de informații care în mod obișnuit se dau despre un anumit item;

În ceea ce privește raportul dintre corect vs. greșit și complet vs. incomplet cu referire la o anumită informație din set, acesta este unul variabil, în funcție de modul și termenii în care se redactează răspunsurile la o poziție dată, la rându-le în funcție de problema urmărită la respectiva poziție.

Utilizarea evaluării cunoștințelor prin intermediul testelor-grilă, fie pe foaie scrisă, fie prin metoda evaluării asistate de calculator, deși nu cunoaște, în sistemul educațional românesc, o tradiție îndelungată în timp, ci este de dată relativ recentă (aproximativ 10-15 ani), aceasta câștigă un teren din ce în ce mai extins, în domenii de activitate dintre cele mai diverse (admiterea în cadrul învățământului universitar, testările psihologice, promovarea examenelor în vederea obținerii permiselor de conducere a autovehiculelor ori a diverse atestate și brevete etc). A se vedea, în acest sens, Anexele 5 și 6.

Concluzii tranzitorii……………….. …………………….11

CAPITOLUL V. ANEXE

ANEXA I.

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a X-a C;

Data: 4-8. 11. 2013

Obiectul : Limba și literatura română

Titlul lecției: Sărmanul Dionis, de Mihai Eminescu – Construcția subiectului și a personajelor. Semnificații

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe (abordare integrată și integrală a unui text fantastic).

Durata: 50 min.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice:

1.3 Exprimarea orală sau în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate

2.1. Folosirea unor tehnici variate pentru analiza în detaliu a unor texte literare diverse

2.2. Evidențierea unor posibilități diferite de interpretare a aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură privind textele studiate

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției, elevii vor putea:

Să-l încadreze pa Mihai Eminescu în literatura română și opera Sărmanul Dionis în proza acestuia;

Să prezinte trăsăturile prozei fantastice în contextul literaturii fantastice în literatura română;

Să prezinte subiectul nuvelei;

Să analizeze comparativ (asemănări, deosebiri) antinomiile schopenhaueriene ale omului de geniu și ale celui comun, prin raportare la protagonistul nuvelei eminesciene;

Să explice semnificația titlului;

Să identifice temele esențiale ale operei;

Să analizeaza coordonatele spațio-temporale;

Să identifice și să interpreteze elementele fantastice din text;

Să explice semnificațiile (simbolurile) întâlnite în opara literară studiată.

Resurse materiale: manualul, volume de proză, portofoliile elevilor, material bibliografic, fișe recapitulative, utilizarea tablei;

Resurse procedurale: problematizarea, conversația euristică, dezbaterea, analiza literară complexă; explicația; asaltul de idei; schematizarea; exercițiul; activitatea individuală și cea pe grupe de elevi, metoda diagramelor Venn.

Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;

Bibliografie:

Mihai Eminescu, 1978 (vol. II.), Sărmanul Dionis, București: Cartea Românească.

Eugen Simion, Scriitori români de azi, I, Editura Cartea Românească, București, 1978

Alina Pamfil,2006, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006 (p.253 – 258 – Metoda proiectelor)

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii si literaturii romăne in scoală, Ed. Polirom, 1999

Lacramioara Mutoiu, Ramona Gaman, Propendeutica si Pragmatica textului dramatic, Ed Versus, Iasi, 2006

Limba și literatura română, 2004, Manual pentru clasa a X-a, coordonator Eugen Simion:, Editura Corint.

PROIECT DE LECȚIE

SĂRMANUL DIONIS DE MIHAI EMINESCU – NUVELĂ FANTASTICĂ

ABORDAREA INTEGRALĂ A TEXTULUI EMINESCIAN –

ANEXA 2. CIORCHINELE

supranatural

exagerare

abatere

miraculos

incoerență

Științifico Fantastic

grozav

magic

nemaiîntâlnit

nereal

straniu

fabulos

Ce înțelegeți prin

conceptul de fantastic

ANEXA 3. (Diagrama Venn)

ANTINOMIILE SCHOPENHAUERIENE

în legătură cu geniul și omul comun, aflați în sfere diferite

SĂRMANUL DIONIS-MIHAI EMINESCU

Nuvela fantastică ( Anexa 1)

ANEXA 4.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a X-a C;

Data: 4-8. 11. 2013

Obiectul : Limba și literatura română

Titlul lecției: Nuvela și povestirea. Analiză comparativă

Tipul lecției: mixtă (aprofundarea, sistematizarea și extinderea cunoștințelor)

Durata: 50 min.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice:

1.3 Exprimarea orală și în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate

2.1. Folosirea unor tehnici variate pentru analiza în detaliu a unor texte literare diverse

2.2. Evidențierea unor posibilități diferite de interpretare a aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură

2.3 Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea obiectivului fundamental al lecției

3.3 Argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției, elevii vor putea:

Să-l încadreze pe I. L. Caragiale în rândul Epocii Marilor clasici;

Să prezinte trăsăturile prozei fantastice a scriitorului;

Să prezinte subiectul textelor fantastice La conac și În vreme de război;

Să definească speciile epice de povestire și nuvelă;

Să stabilească asemănările, deosebirile și punctele comune celor două specii epice, pornind de la textele date;

Să identifice temele esențiale ale operei;

Să analizeaza coordonatele spațio-temporale;

Să explice caracteristicile reprezentative celor două specii epice prezente în operele literare propuse.

Resurse materiale: manualul, volume de proză, portofoliile elevilor, material bibliografic, fișe recapitulative;

Resurse procedurale: problematizarea, conversația euristică, dezbaterea, citirea temelor; explicația; asaltul de idei; schematizarea; exercițiul; activitatea individuală și cea pe grupe de elevi, metoda diagramelor Venn.

Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;

Bibliografie:

Ion Luca Caragiale, 1997, Proza, București: Prietenii Cărții;

Simion, Eugen (coord), 2004, Limba și literatura română, Manuale pentru clasele a IX-a și a X-a, București: Corint;

Manolescu, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

Pamfil, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

PROIECT DE LECȚIE

POVESTIREA ȘI NUVELA – ANALIZĂ CONTRASIVĂ

LA CONAC VS. ÎN VREME DE RĂZBOI DE ION LUCA CARAGIALE –

Diagrama Venn

ANEXA 5.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Fantasticul în literatura română

Subiectul: Evaluarea unității de învățare

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a XI-a B;

Data: 2-6. 06. 2014

Tipul lecției: evaluare sumativă de tip test-grilă

Durata: 50 min.

Competențe generale și specifice:

Să recunoască și să definească trăsăturile prozei fantastice în textele studiate;

Identificarea corectă a personajelor care aparțin textelor literare studiate;

Încadrarea corectă a scriitorilor în cadrul unui curent/ unei ideologii cultural-literare;

Cunoașterea tipurilor de teme și motive fantastice predilecte în scrierile analizate la clasă;

Cunoașterea unor coordonate biografice și ale operei scriitorilor studiați,

Recunoașterea tehnicilor narative și artistice specifice;

Încadrarea corectă a narațiunii în cadrul unei specii epice,

Încadrarea în limitele de timp preconizate în vederea rezolvării testării;

Resurse materiale: softul didactic, calculatorul, testul-grilă în format scris ori electronic; CD-ul; laboratorul AEL,

Metode de evaluare: testul-grilă, corectarea și notarea răspunsurilor pe baza baremului stabilit;

Dificultăți anticipate: gestionarea corectă a timpului în vederea rezolvării subiectelor, este posibil ca elevii să nu stăpânească toate informațiile necesare găsirii răspunsului adecvat (curente literare, nume ale personajelor, delimitarea clară a speciilor genului epic etc.).

Bibliografie:

Simion, Eugen (coord), 2004, Limba și literatura română, Manuale pentru clasele a IX-a, a X-a și a XI-a, București: Corint;

Manolescu, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

Pamfil, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

TESTARE SUMATIVĂ. FANTASTICUL ÎN LITERATURA ROMÂNĂ

(CLASA A XI-A, IUNIE 2014)

Seria care conține numai titluri de texte fantastice este:

La conac, Sărmanul Dionis, La țigănci, Les trois Grâces;

Sărmanul Dionis, Amintiri din copilărie, Ciuleandra, Jocul ielelor;

Mara, Ion, Baltagul, La hanul lui Mânjoală;

Pădurea spânzuraților, Ion, La țigănci, Lostrița.

Seria în care toate personajele au fost selectate din același text literar este:

Dionis, Ruben, Riven, Dan, Maria,

Aurica, Pascalopol, Herdelea, Olimpia, Stănică;

Bandi, Marta, Persida, Gavrilescu

Stavrache, Ștefan, Ilie, Domnul G., Tache;

Scriitorul care aparține Epocii Marilor Clasici este:

Mihai Eminescu,.

Mircea Eliade;

Vasile Voiculescu;

Nichita Stănescu.

Fantasticul filozofic apare ca temă literară în textul:

Sărmanul Dionis

La conac;

În vreme de război;

La țigănci.

Ion Luca Caragiale a fost contemporan cu:

Mihai Eminescu;

Mircea Eliade;

Vasile Voiculescu;

Mircea Cărtărescu

Nuvela are dimensiuni mai reduse decât:

Romanul,

Schița,

Povestirea,

Poezia.

Mihai Eminescu a trăit:

39 de ani;

50 de ani;

60 de ani;

21 de ani

Replica Mă credeai mort, nu-i așa apare în textul fantastic:

În vreme de război;

La conac;

Sărmanul Dionis;

La țigănci.

Nu aparține categoriei fantasticului textul literar:

Hanu Ancuței;

Les trois Grâces;

Povestea lui Harap-Alb;

La țigănci.

Studii dedicate scriitorului Mircea Eliade aparțin criticului literar:

Gheorghe Glodeanu;

Mihai Eminescu;

Ion Creangă;

Tzvetan Todorov.

Nu este o nuvelă fantastică:

La conac;

În vreme de război;

Sărmanul Dionis;

La țigănci.

Călătoria în timp apare, ca temă literară, în:

Sărmanul Dionis;

Pădurea spânzuraților;

La conac

Epigonii.

Primul roman exotic din literatura română este:

Maitreyi;

Frații Jderi;

Ion;

Geniu pustiu.

Textul literar Povestea lui Harap-Alb a apărut în secolul:

al IXX-lea;

al XX-lea;

al XVII-lea;

al XVIII-lea.

Fantasticul fabulos apar în textul:

Povestea lui Harap-Alb;

Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război;

Maitreyi;

Ion.

Specia literară care nu aparține genului epic este:

tragedia;

romanul;

basmul

nuvela.

Nu a fost un reprezentant al modernismului românesc:

Ion Luca Caragiale;

Mircea Eliade;

Liviu Rebreanu;

Camil Petrescu.

Personajul literar care aparține unui text epic este:

Dionis;

Cătălina;

Ionuț;

Dandanache.

Personaje zoomorfe sau animaliere apar în:

Povestea lui Harap-Alb;

La țigănci;

În vreme de război;

Sărmanul Dionis.

Motivul zborului intergalactic apare în textul fantastic:

Sărmanul Dionis;

La țigănci;

Les trois Grâces;

La conac.

Toți itemii sunt obligatorii.

Fiecare item are numai un răspuns corect

Timp de ucru: 50 de minute

Barem de corectare și de notare:

Fiecare item are ca răspuns corect: varianta A

Pentru încercuirea literei corespunzătoare răspunsului corect se acordă 5 puncte.

Nota finală se obține din înmulțirea numărului de răspunsuri corecte cu 5 și, apoi, împărțirea rezultatului la 10.

ANEXA 6.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Gramatica limbii române actuale

Unitatea de învățare: Norme ortografice, ortoepice și morfologice în DOOM2

Subiectul: Evaluarea unității de învățare

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a XII-a B;

Data: 19-23. 05. 2014

Tipul lecției: evaluare sumativă de tip test-grilă

Durata: 50 min.

Competențe generale și specifice:

Încadrarea în limitele de timp preconizate în vederea rezolvării testării;

Cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

Scrierea corectă a unor cuvinte compuse;

Identificarea formelor cazuale corecte;

Stabilirea modului de pronunție a unor grupuri de sunete;

Cunoașterea definițiilor de tip dicționar a unor cuvinte din vocabularul limbii române;

Alegerea corectă a unor termeni din cadrul unor expresii ori locuțiuni din limba română;

Conjugarea corectă, la diverse moduri și timpuri a unor verbe;

Identificarea unui sinonim, antonim, paronim;

Stabilirea corectă a valorilor și a formelor morfologice ale unor cuvinte specializate (prepoziții, numerale),

Resurse materiale: softul didactic, calculatorul, testul-grilă în format scris ori electronic; CD-ul; laboratorul AEL,

Metode de evaluare: testul-grilă, corectarea și notarea răspunsurilor pe baza baremului stabilit;

Dificultăți anticipate: gestionarea corectă a timpului în vederea rezolvării subiectelor, este posibil ca elevii să nu stăpânească toate informațiile necesare găsirii răspunsului adecvat (necunoașterea normelor ortografice, ortoepice și morfologice preconizate în DOOM2, dificultăți în identificarea corectă a sensului unor cuvinte, etc.).

Bibliografie:

DEX= dicționarul explicativ al limbii române, 1998, București, Editura Univers Enciclopedic;

DOOM2 = Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, 2005, București, Editura Univers Enciclopedic.

TESTARE SUMATIVĂ. NOUTĂȚI ORTOGRAFICE ȘI ORTOEPICE ÎN DOOM2

(CLASA A XII-B, SPECIALIZAREA FILOLOGI, MAI 2014)

Cuvântul casant înseamnă:

care se sparge ușor, casant;

dur, tare;

impunător;

necondiționat, precis.

Alegeți varianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe:

con-ven-ți-o-nal, de-o-da-tă, de-o-par-te;

con-ven-țio-nal, de-o-par-te, de-o-da-tă;

con-ven-ți-o-nal, deo-da-tă, deo-par-te;

con-ven-ți-o-nal, de-o-par-te, deo-par-te.

Alegeți varianta corectă.:

înnegri, înneca, înnobila, înnegura;

înegri, îneca, înobila, înegura;;

înnegri, îneca, înnobila, înnegura;

înegri, îneca, înegura, înnobila.

Substantivul degringoladă înseamnă:

carnaval;

festival;

prăbușire, ruinare;

clădire antică.

Sunt scrise corect cuvintele:

bună-credință, bună-cuviință, bunăstare, bunăvoie,

bunăcredință, bunăcuviință, bunăstare, bunăvoie;

bună-credință, bună-cuviință, bună-stare, bună-voie,

bunăcredință, bunăcuviință, bună-stare, bunăvoie.

Conform DOOM2, se scriu cu x și se pronunță cu gz toate cuvintele din seria::

a reexamina, exasperare, exhibiție,

a exulta, inexact, examen;

reexprimare, a exulta, excepție,

exces, a examina, a exclama, a exulta.

Cuvântul insidios înseamnă:

învățat, cult,

viclean, perfid;

lipsit de gust;

băgăreț, indiscret.

Cuvântul inapetență înseamnă:

imposibilitate;

prostie, gafă;

indecență;

lipsa poftei de mâncare.

Cuvântul interlop înseamnă:

suspect, fraudulos;

provenit din lumea bună;

lacom, avar,

exponent, reprezentant.

Sinonimul potrivit pentru cuvântul onctuos este:

canceros,

măreț, divin;

unsuros, gras;;

miros plăcut.

Alegeți varianta ce conține numai forme corecte de plural:

ortodocse, sfincși, suficse, lincși,

ortodoxe, sfinxi, suficsuri, linxi;

ortodoxe, sfincși, sufixe, lincși;

ortodocse, sfinxi, sufixuri, lincși.

Cuvântul cosmopolit este sinonim cu::

universal, amestecat;

monden;

coruptibil;

depravat, stricat.

Cuvântul vandabil înseamnă:

care comite atrocități;

barbar, crud;

zadarnic, fără rost;

care se poate vinde.

Alegeți varianta corectă:

eu periez, eu piepten, eu nărui,

eu perii, eu pieptăn, eu nărui;

eu periez, eu pieptăn, eu năruiesc;

eu peri, eu piepten, eu năruiesc.

Nu poate funcționa ca adjectiv pronominal, decât ca pronume:

altceva;

care;

fiecare;

noștri

Numeralul cardinal 2000 este reprezentat cu litere latine astfel:

MM;

XX;

LX;

MMV.

Nu este prepoziție a cazului dativ:

contrar

grație

datorită;

contra.

Selectați seria de adjective care nu au grade de comparație:

maxim, optim, maro, minim

gri, major, sătesc,

minor, roz, grena,

maxim, tânăr, hipotensiv.

Ce cuvânt lipsește din expresia a se teme ca dracul de…::

cruce,

icoana;

tămâie;

biserică.

Forma corectă de genitiv este.

gramaticii, grădinei, casei

gramaticii, grădinii, casei;

gramaticei, grădinii, casii;

gramaticei, grădinii, cășii.

Toți itemii sunt obligatorii.

Fiecare item are numai un răspuns corect

Timp de ucru: 50 de minute

Barem de corectare și de notare:

Răspunsurile corecte sunt: 1) a, 2) c, 3) c, 4) c, 5) a, 6) b, 7) b, 8) d, 9) a, 10) c, 11) c, 12) a, 13) c, 14) b, 15) a, 16) a, 17) d, 18) a, 19) c, 20) b.

Pentru încercuirea literei corespunzătoare răspunsului corect se acordă 5 puncte.

Nota finală se obține din înmulțirea numărului de răspunsuri corecte cu 5 și, apoi, împărțirea rezultatului la 10.

2.3 Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme

3.3 Argumentarea unui punct de vedere

CAPITOLUL VI.

CONCLUZII

Lucrarea metodico-științifică de față, intitulată REPERE ALE PROZEI FANTASTICE ROMÂNEȘTI ÎN OPERA EMINESCIANĂ, CARAGIALIANĂ ȘI ELIADESCĂ, reprezintă un excurs teoretic și practic în biografia și mai ales opera scriitorilor Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale și Mircea Eliade. După cum am subliniat încă din Argumentul lucrării, obiectivul principal al studiului nostru îl reprezintă relevarea particularităților fantasticului, așa cum apare acesta în scrierile autorilor amintiți.

Lucrarea noastră este structurată pe cinci capitole, cu titluri distincte, de-a lungul cărora întreprindem o analiză asupra modului în care programele școlare actuale abordează conceptul operațional de fantastic în manualele școlare. De aceea, suntem de părere că demersul trebuie să pornească deductiv, dinspre general spre particular. În Capitolul I, evaluăm teoriile extrem de numeroase și de eterogene în ceea ce priveșt categoria estetico-literară de fantastic. Am realizat, în acest sens, o sinteză a principalelor studii de specialitate, ale unor teoreticieni străini și români, precum Tzvetan Todorov, Roger Caillois, Vladimir Propp, Sergiu Pavel Dan, Adrian Marino, Nicolae Manolescu.

Capitolul al II-lea, Fantasticul în opera marilor clasici români, se structurează, la rândul său, pe parcursul mai multor subcapitole și diviziuni, pornind de la descrierea climatului social, istoric și cultural al vremii. În evoluția literaturii naționale, EPOCAMARILOR CLASICI a însemnat impunerea definitivă a literaturii fantastice românești, chiar dacă și literatura română premodernă și modernă valorificase și dezvoltase cu succes unele dintre particularitățile specifice ale genului în discuție. Impunerea și consacrarea definitivă a literaturii române fantastice are loc odată cu apariția operelor de maturitate ale lui Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale, Ion Creangă, scriitori care au realizat un salt spectaculos, cu succese incontestabile și valori competitive pe plan universal.

Mihai Eminescu a fost scriitorul care, în calitatea sa de prozator, explorează și descoperă lumea misterului și a fabulosului. Astfel, în scrierile sale fantastice (ca: Făt-Frumos din Lacrimă, Avatarii faraonului Tlà, Sărmanul Dionis), el redimensionează cadrul de inspirație, devenind creatorul ericii fantastico-filozofice din literatura română. Premisele succesului său pe acest plan îl constituie cunoașterea și prelucrarea unor concepte vehiculate de scriitori și filozofi de mare anvergură internațională (Goethe, Kant, Fichte, Schopenhauer) sau teme și motive regăsibile în culturi exotice (hinduse, ebraice etc). Prin scrierile sale cu tematică fantastică, Eminescu a dat fantasticului cea mai autentică dimensiune romantică și a reușit, totodată, să împletească într-o manieră originală, nemaiîntâlnită în literatura română, epicul cu liricul, motiv pentru care mulți critici și istorici literari (Ioana Em. Petrescu, Nicolae Manolescu, Gheorghe Glodeanu etc.) s-au oprit asupra evidențierii similitudinilor dintre cele două genuri literare cultivate de către marele nostru clasic.

În cadrul aceleiași epoci de excepție a culturii române, Ion Luca Caragiale experimentează cu succes proza fantastică, în specii epice de lungime scurtă și medie (schița, povestirea și nuvela), în cadrul cărora descrie detaliat viața interioară a omului, precum și procesele sufletești ale alienării care conduce la cazuri de degradare a conștiinței. Sunt relevante, astfel, narațiunile O făclie de paște, La conac, La hanul lui Mânjoală, În vreme de război, texte literare care dezvoltă și toarnă în tipare inovatoare componenta fantastică și fabuloasă, proza caragialiană cu tematică fantastică ilstrând vocația scriitorului de a privi lumea nu numai din afara ei, ci și din interior, într-o manieră realist-naturalistă, în care fiecare felie de viață este evaluată și examinată cu minuțiozitatea tomografului ori a rezonanței magnetice din zilele noastre.

Capitolul al III-lea, FANTASTICUL ÎN LITERATURA INTERBELICĂ, aduce în atenție personalitatea scriitorului și a omului de știință Mircea Eliade, care, prin vastitatea preocupărilor și valoarea creației sale, amintește de Dimitrie Cantemir, Bogdan-Petriceicu Hasdeu, Ion Heliade Rădulescu. De altfel, nu în mod întâmplător, Mircea Eliade este spiritul românesc care a pătruns cel mai adânc în cultura universală. Proza fantastică eliadescă este extrem de prolifică, incitantă și valoroasă, scrisă cu precădere în perioada șederii sale în Franța. În scrierile fantastice, autorul dezvoltă mituri autohtone sau indice, precum miturile arhaice le cosmogoniei și ale creației, visul magic, ieșirile fabuloase din timp, transmigrația sufletelor (metmpsihoza), invizibilitatea, vraja malefică, levitația etc. De altfel, scopul scriitorului a fost acela de a realiza o atmosferă încărcată de mister, pe fondul căreia au loc întâmplări stranii, obscure, în care teama se amestecă permenent cu fascinația.

Eroii textelor fantastice sunt oameni obișnuiți care parcurg experiențe ale ruperii de ordine, intrând conștient sau nu, într-un domeniu al sacrului, astfel încât locul magicului este preluat de o forță spirituală mai complexă, și anume miticul.

Următorul capitol, ROLUL ȘI IMPORTANȚA STUDIERII LITERATURII FANTASTICE ÎN ȘCOALĂ, analizează modul în care este abordată proza fantastică în programele și manualele școlare. Atenția noastră se focalizează asupra manualelor alternative de Limba și literatura română adresate ciclului gimnazial și liceal. Demersul nostru se îndreaptă asupra descrierii metodelor de predare din cadrul procesului complex de predare-evaluare. În cadrul metodelor tradiționale, relevăm utilitatea unor procedee ca: expunerea, conversația, descrierea, conversația euristică, problematizarea, dezbaterea, exercițiile, respectiv munca cu manualul și alte cărți.

Un loc aparte îl alocăm prezentării metodelor moderne, activ-participative în predarea textului fantastic. Este vorba despre metode ca: ciorchinele, utilizarea platformei AEL, diagrama VENN. Nu în ultimul rând, suntem de părere că în contextul procesului de învățământ actual, o strategie interesantă și benefică o reprezintă evaluarea asistată de calculator. În acest sent, relevăm modul în care introducerea tehnicii de calcul în toate domeniile de activitate a influențat și sistemul de învățământ.

Ultimul capitol al prezentei lucrări, ANEXE, cuprinde proiecte didactice, fișe de lucru și modele de teste grilă, altfel spus o serie de strategii utilizate de către noi la clasă în cadrul lecților și al unităților de învățare cu tematică fantastică.

BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE.

*** = Anexa nr. 2 la OMEN nr. 4923/29.08.2013, Programa de examen – Limba și literatura română Bacalaureat 2014.

*** = CURRICULUM NAȚIONAL, 2002, Ghid metodologic. Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE, liceu, București: C.N.C.

*** = EVALUARE, 2001, Ghid de evaluare. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, SNEE, București, S. C. ARAMIS PRINT s.r.l.

*** = Examenul de bacalaureat național 2014: Limba și literatura română: modele și teste: filiera teoretică-profil real, filiera tehnologică, filiera vocațională-toate profilurile (cu excepția profilului filologic), Adrian Nicolae Romonți (coord.), București: Delfin, 2013.

*** = Programe școlare pentru Limba și literatura română – clasele IX-XII, 2009, MECTS, București.

*** = Studii eminesciene, 1971, București: Albatros.

ALBÉRÈS, R. M., 1968, Istoria romanului modern, București: Editura pentru literatură Universală.

ANR = Antologia nuvelei românești. De la Constantin Negruzzi la Mircea Eliade, Selecția textelor, studiul introductiv și notele bibliografice de Dumitru Tiutiurca, București: Albatros.

BAHTIN, Mihail, 1982, Probleme de literatură și estetică, București: Univers.

BEACH, R, MARSHALL, J., 1991, Teaching Literature in the Secondary School, Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich.

BIBERI, Ion, 1982, Fantasticul, atitudine mentală, în Eseuri literare, filosofice și artistice,

BÎRLEA, Ovidiu, 1974, Istoria folcloristicii românești, București: Editura Enciclopedică română.

BOT, Ioana, 1990, Eminescu și lirica românească de azi, Cluj-Napoca: Dacia.

BRATU, Bianca, 1977, Preșcolarul și literatura, București: Editura Didactică și Pedagogică.

BRION, Marcel, 1970, Arta fantastică, Traducere și postfață de Modest Morariu, București: Meridiane.

BROOKE-ROSE, Christine, 1976, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the Fantastic, în New Literary Hystory, vol. 8, nr. 1., London, p. 145-158./ http://www.hum.aau.dk/~shb/Genre/genre_%20brooke-rose.pdf.

BUȘULENGA, Zoe Dumitrescu, 1986, Viață-Creație-Cultură, București: Eminescu.

BUȘULENGA, Zoe Dumitrescu, 1999, Eminescu și romantismul german, ediția a II-a, București: Universal Dalis.

CAILLOIS, Roger, 1975, Eseuri despre imaginație, În românește de Viorel Grecu. Prefață de Paul Cornea, București: Univers.

CALOTĂ, Constantin I., Idealismul magic la Novalis și Eminescu, București: Editura Librăriei „Principele Mircea”.

CĂLINESCU, George, 1965, Estetica basmului, București: Editura pentru Literatură.

CĂLINESCU, George, 1976, Opera lui Mihai Eminescu, vol. I-V, București: Minerva.

CĂLINESCU, George, 1979, Avatarii faraonului Tlà, Ediție îngrijită, prefață, note, anexe și indicii de D. Vatamaniuc, Colecția Eminesciana, Iași: Junimea.

CĂLINESCU, G., 1987, Ion Creangă. Viața și opera, București: Eminescu.

CĂLINESCU, G., 1988, Istoria literaturii române de la origini pînă în prezent, Ediția A II-A, revăzută și adăugită. Ediție și Prefață de Al. Piru. București: Minerva.

CĂLINESCU, Matei, 1970, Despre conceptul de fantastic, în Antologia nuvelei românești, cu o prefață de Matei Călinescu și un studiu de Roger Caillois, Seria „Antologii”, București: Univers.

CĂLINESCU, Matei, 2002, Despre Ioan P. Culianu și Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții

CERGHIT, Ioan, 2007, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, Iași: Polirom

CIOCULESCU, Șerban, 1977, Viața lui I.L. Caragiale, București: Eminescu.

CHEVALIER, Jean, GHEERBRANT, Alain, 1994, Dicționar de simboluri, vol. I-III, București: Artemis.

CIOBANU, Nicolae, 1984, Eminescu. Structurile fantasticului narativ, Colecția Eminesciana, Iași: Junimea.

COLIN, Vladimir, 1955, Problemele și drumurile basmului cult, București: ESPLA.

CONSTANTINESCU, Pompiliu, 1977, Romanul românesc interbelic, Antologie, postfață și bibliografie de G. Gheorghiță, București: Minerva.

CURELAR, Mirabela, 2009, Fantasticul caragialian – un paradox al modernității, în Analele Universității ,,Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/ 2009.

DALR = Dicționar analitic de opere literare românești, 1999, vol. I-IV, coord. Ion Pop, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

DAN, Ilie, 1990, Destinul unui clasic. Studii și articole despre Ion Creangă, 1990, Antologie, prefață, note și bibliografie de Ilie Dan.

DAN, Sergiu Pavel, 1975, Proza fantastică românească, București: Minerva.

DAN, Sergiu Pavel, 2005, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize, Pitești: Paralela 45.

DBLR = Aurel Sasu, 2006, Dicționar biografic al literaturii române, vol. I-II, Pitești: Paralela 45.

DITL = Robert Escarpit, 1986, Dictionnaire Internationale des Termes Littéraires, Editions Francke: University of Michigan. http://www.ditl.info/art/liste_termes.php, 2008.

DLR = Dicționarul literaturii române de la origini pînă la 1900, 1979, București: Editura Academiei R.S.R.

DS = Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, 1995, Dicționar de simboluri, vol. I-III, București: Artemis.

DSL = Dicționar de științe ale limbii, 2001, București: Nemira.

DUMITRESCU BUȘULENGA, Zoe, 1989, Eminescu. Viață.Creație.Cultură, București: Eminescu.

ELIADE, Mircea, 1978, Aspecte ale mitului, București: Univers.

ELIADE, Mircea, 1990, Fragmentarium, București: Destin.

ELIADE, Mircea, 1991, Memorii (1907-1960), București: Humanitas.

ELIADE, Mircea, 1992, Proza fantastică, Ediție de Eugen Simion, București: Editura Fundației Culturale Române.

ELIADE, Mircea, 1995, Sacrul și profanul, București: Humanitas.

ELIADE, Mircea, 2000, Istoria credințelor și ideilor religioase, vol. I-III, Traducere și postfață de Cezar Baltag, București: Univers Enciclopedic.

EMINESCU, Mihai, 1978, Poezii. Proză literară, vol. I-II, Ediție de Petru Creția, București: Cartea Românească.

FABRE, Jean, 1992, Le mirroir de sorcière. Essais sur la littérature fantastique, Paris: Corti.

FRYE, Northrop, 1973, Anatomy of Criticism. Four Essays, Third printing, Princeton, New Jersey: University Press.

GENETTE, G., 1978, Figuri, selecție, traducere și prefață de Angela Ion și Irina Mavrodin, București: Univers.

GEORGE, Alexandru, 1982, Prefață la Masca. Proza fantastică românească, București: Minerva.

GLODEANU, Gheorghe, 1996, Eseuri, Baia Mare: Umbria.

GLODEANU, Gheorghe, 1997, Mircea Eliade. Poetica fantasticului și morfologia romanului existențial. Eseuri, București: Editura Didactică și Pedagogică.

GLODEANU, Gheorghe, 1998, Poetica romanului românesc interbelic. O posibilă tipologie a romanului, Cu o prezentare de Ion Vlad, București: Libra.

GLODEANU, Gheorghe, 2007, Avatarurile prozei lui Mihai Eminescu, Ediția a II-a, revăzută, Deva: Emia.

GLODEANU, Gheorghe, 2009, Coordonate ale imaginarului în opera lui Mircea Eliade, IAȘI: Tipo Moldova.

GOIA, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca: Dacia.

GOIA, Vistian, 2008, Literatura pentru copii și tineret: pentru institutor, învățători și educatoare, Cluj-Napoca: Dacia.

GREGORI, Ilina, 1996, Singura literatură esențială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’IsleAdam, Pieyre de Mandiargues, București: Du Style.

GOUILLERMOU, Alain, 1971, Geneza interioară a poeziilor lui Eminescu, Iași: junimea.

HARTMAN, D.K., ALLISON, J.M., 1996, Promoting inquiry-orinted discussions using multiple texts, in L.B. Gambrell & J.F. Almasi (eds), Lively Discussions: Fostering Engaged Reading, Newark, DE: International Reading Association, p: 106-133.

HAZARD, Paul, 1932, Les livres, les enfantes et les hommes, Paris: Flammarion.

IBRĂILEANU, G., 1974, Eminescu. Studii și articole, Ediție îngrijită, prefață, note și bibliografie de Mihai Drăgan, Iași: Junimea.

IONESCU, Miron; CHIȘ, V, 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Dacia.

ISPIRESCU, Petre, 1988, Legende sau basmele românilor, Ediție îngrijită de Aristița Avramescu, vol. I-II, București: Cartea Românească.

JACKSON, Rosemary, 1981, Fantasy; The literature of Subversion, London. Menuhen.

JICU, Adrian, 2008, Dinastia Sanielevici. Prințul Henric, între uitare și reabilitare, București: Cartea Românească.

JINGA, Ioan, ISTRATE, Elena, 2006, Manual de pedagogie, bucurești: Bic All.

KERNBACH, Victor, 1989, Dicționar de mitologie generală, Postfață de Gh. Vlăduțescu, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

MANOLESCU, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

MARINO, Adrian, 2010, Dicționar de idei literare, Cluj-Napoca: Argonaut / http: //www.bcucluj.ro/doc/dictionar-idei.pdf.

MINCU, Marin, 1978, Mihai Eminescu. Luceafărul, București: Albatros.

MINCU, Marin, 1986, Eseu despre textul poetic, vol. I-II, București: cartea Românească.

MUNTEANU, G., 1976, prefață la vol. 5. Nuvele contemporane, București: Albatros.

NEAMȚU, G. G., 2007, Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și…distincții, Ediția a II-a, revăzută, adăugită și îmbunătățită, Pitești: Paralela 45.

NIȘCOV, Viorica, 1996, A fost pe unde n-a fost. Basmul popular românesc, București: Humanitas.

OIȘTEANU, Andrei, 2012, Grădina de dincolo. Zoosophia: Comentarii mitologice, București: Polirom.

PAMFIL, Alina, 2001, Curs de didactică a limbii și literaturii române, ținut la Facultatea de Litere din Cluj-Napoca, UBB, în anul universitar 2001-2002.

PAMFIL, Alina, 2006(a), Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

PAMFIL, Alina, 2006 (b), Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a III-a, Pitești: Paralela 45.

PARFENE, Constantin, 1999, Metodica limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași: Polirom.

PERPESSICIUS, 1983, Eminesciana, Ediție îngrijită, prefață și bibliografie de Dumitru D. Panaitescu, Iași: Junimea.

PETRESCU, Ioana Em., 1972, Eminescu. Modele cosmologice și viziune poetică, București: Minerva.

POMIAN, Ionuț, 2011, Dinamica unor structuri gramaticale. Cu un set de teste didactice, pitești: Paralela 45.

***, 2009, Programe școlare – limba și literatura română clasele V-XII, MECTS, București.

POPOVICI, D., 1945, La littérature roumain à l’époque des lumières, Sibiu,

PROPP, Vladimir I, 1970, Morfologia basmului, București: Univers.

PROPP, V. I., 1973, Rădăcinile istorice ale basmului fantastic, Traducere de Radu Nicolau, Prefață de Nicolae roșianu, București: Univers.

RĂDUCEA, Ioana, 2006, Fantasticul în proza românească actuală, Iași: Pan Europe.

ROTARU, Ion, 1965, Eminescu și poezia populară, București: Editura pentru Literatură.

SIMION, Eugen, 1964, Proza lui Eminescu, București: Cartea Românească.

SIMION, Eugen, 1976-1989, scriitori români de azi, vol. I-IV, București: Cartea românească.

SIMION, Eugen, 1995, Mircea Eliade. Un spirit al amplitudinii, București: Demiurg.

SPERANȚIA, Eugeniu, 1967, Basmul ca mijloc educativ, în Studii de folclor și literatură, București: Editura pentru Literatură.

STOICA, A, 1996, (coord), Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru, Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta: Evaluare a proiectului de Reformă, București.

VIANU, Tudor, 1974, Eminescu, Prefață de Al. Dima, Iași: Junimea.

ȘĂINEANU, Lazăr, 1978, Basmele române în comparațiune cu legendele antice clasice și în legătură cu basmele popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice, Ediție îngrijită de Ruxandra Niculescu. Prefață de Ovidiu Bîrlea, București: Minerva.

TODOROV, TZVETAN, 1973, Introducere în literatura fantastică, Traducere de Virgil Tănase, Prefață de Al. Sincu, București: Univers.

TOHĂNEANU, G.I., 1975, Expresia artistică eminesciană, Timișoara: Facla.

TOMUȘ, Mircea, 1977, Opera lui I.L.Caragiale, București: Minerva.

ȚÎRCOVNICU, Victor, 1975, Pedagogie generală, Timișoara: facla.

UNGUREANU, Cornel, 1985, Proza românească de azi, București: Cartea Românească.

VIANU, Tudor, 1973, Arta prozatorilor români, București: Eminescu.

VRABIE, Gheorghe, 1975, Structura poetică a basmului, București: Editura Academiei.

VULCĂNESCU, Romulus, 1985, Mitologie română, București: Editura Academiei.

www.google.com.

www. wikipedia.org.

BIBLIOGRAFIE ȘI SURSE.

*** = Anexa nr. 2 la OMEN nr. 4923/29.08.2013, Programa de examen – Limba și literatura română Bacalaureat 2014.

*** = CURRICULUM NAȚIONAL, 2002, Ghid metodologic. Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE, liceu, București: C.N.C.

*** = EVALUARE, 2001, Ghid de evaluare. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, SNEE, București, S. C. ARAMIS PRINT s.r.l.

*** = Examenul de bacalaureat național 2014: Limba și literatura română: modele și teste: filiera teoretică-profil real, filiera tehnologică, filiera vocațională-toate profilurile (cu excepția profilului filologic), Adrian Nicolae Romonți (coord.), București: Delfin, 2013.

*** = Programe școlare pentru Limba și literatura română – clasele IX-XII, 2009, MECTS, București.

*** = Studii eminesciene, 1971, București: Albatros.

ALBÉRÈS, R. M., 1968, Istoria romanului modern, București: Editura pentru literatură Universală.

ANR = Antologia nuvelei românești. De la Constantin Negruzzi la Mircea Eliade, Selecția textelor, studiul introductiv și notele bibliografice de Dumitru Tiutiurca, București: Albatros.

BAHTIN, Mihail, 1982, Probleme de literatură și estetică, București: Univers.

BEACH, R, MARSHALL, J., 1991, Teaching Literature in the Secondary School, Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich.

BIBERI, Ion, 1982, Fantasticul, atitudine mentală, în Eseuri literare, filosofice și artistice,

BÎRLEA, Ovidiu, 1974, Istoria folcloristicii românești, București: Editura Enciclopedică română.

BOT, Ioana, 1990, Eminescu și lirica românească de azi, Cluj-Napoca: Dacia.

BRATU, Bianca, 1977, Preșcolarul și literatura, București: Editura Didactică și Pedagogică.

BRION, Marcel, 1970, Arta fantastică, Traducere și postfață de Modest Morariu, București: Meridiane.

BROOKE-ROSE, Christine, 1976, Genres/Theoretical Genres: A Discussion of Todorov and the Fantastic, în New Literary Hystory, vol. 8, nr. 1., London, p. 145-158./ http://www.hum.aau.dk/~shb/Genre/genre_%20brooke-rose.pdf.

BUȘULENGA, Zoe Dumitrescu, 1986, Viață-Creație-Cultură, București: Eminescu.

BUȘULENGA, Zoe Dumitrescu, 1999, Eminescu și romantismul german, ediția a II-a, București: Universal Dalis.

CAILLOIS, Roger, 1975, Eseuri despre imaginație, În românește de Viorel Grecu. Prefață de Paul Cornea, București: Univers.

CALOTĂ, Constantin I., Idealismul magic la Novalis și Eminescu, București: Editura Librăriei „Principele Mircea”.

CĂLINESCU, George, 1965, Estetica basmului, București: Editura pentru Literatură.

CĂLINESCU, George, 1976, Opera lui Mihai Eminescu, vol. I-V, București: Minerva.

CĂLINESCU, George, 1979, Avatarii faraonului Tlà, Ediție îngrijită, prefață, note, anexe și indicii de D. Vatamaniuc, Colecția Eminesciana, Iași: Junimea.

CĂLINESCU, G., 1987, Ion Creangă. Viața și opera, București: Eminescu.

CĂLINESCU, G., 1988, Istoria literaturii române de la origini pînă în prezent, Ediția A II-A, revăzută și adăugită. Ediție și Prefață de Al. Piru. București: Minerva.

CĂLINESCU, Matei, 1970, Despre conceptul de fantastic, în Antologia nuvelei românești, cu o prefață de Matei Călinescu și un studiu de Roger Caillois, Seria „Antologii”, București: Univers.

CĂLINESCU, Matei, 2002, Despre Ioan P. Culianu și Mircea Eliade. Amintiri, lecturi, reflecții

CERGHIT, Ioan, 2007, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, Iași: Polirom

CIOCULESCU, Șerban, 1977, Viața lui I.L. Caragiale, București: Eminescu.

CHEVALIER, Jean, GHEERBRANT, Alain, 1994, Dicționar de simboluri, vol. I-III, București: Artemis.

CIOBANU, Nicolae, 1984, Eminescu. Structurile fantasticului narativ, Colecția Eminesciana, Iași: Junimea.

COLIN, Vladimir, 1955, Problemele și drumurile basmului cult, București: ESPLA.

CONSTANTINESCU, Pompiliu, 1977, Romanul românesc interbelic, Antologie, postfață și bibliografie de G. Gheorghiță, București: Minerva.

CURELAR, Mirabela, 2009, Fantasticul caragialian – un paradox al modernității, în Analele Universității ,,Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 1/ 2009.

DALR = Dicționar analitic de opere literare românești, 1999, vol. I-IV, coord. Ion Pop, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

DAN, Ilie, 1990, Destinul unui clasic. Studii și articole despre Ion Creangă, 1990, Antologie, prefață, note și bibliografie de Ilie Dan.

DAN, Sergiu Pavel, 1975, Proza fantastică românească, București: Minerva.

DAN, Sergiu Pavel, 2005, Fețele fantasticului. Delimitări, clasificări și analize, Pitești: Paralela 45.

DBLR = Aurel Sasu, 2006, Dicționar biografic al literaturii române, vol. I-II, Pitești: Paralela 45.

DITL = Robert Escarpit, 1986, Dictionnaire Internationale des Termes Littéraires, Editions Francke: University of Michigan. http://www.ditl.info/art/liste_termes.php, 2008.

DLR = Dicționarul literaturii române de la origini pînă la 1900, 1979, București: Editura Academiei R.S.R.

DS = Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, 1995, Dicționar de simboluri, vol. I-III, București: Artemis.

DSL = Dicționar de științe ale limbii, 2001, București: Nemira.

DUMITRESCU BUȘULENGA, Zoe, 1989, Eminescu. Viață.Creație.Cultură, București: Eminescu.

ELIADE, Mircea, 1978, Aspecte ale mitului, București: Univers.

ELIADE, Mircea, 1990, Fragmentarium, București: Destin.

ELIADE, Mircea, 1991, Memorii (1907-1960), București: Humanitas.

ELIADE, Mircea, 1992, Proza fantastică, Ediție de Eugen Simion, București: Editura Fundației Culturale Române.

ELIADE, Mircea, 1995, Sacrul și profanul, București: Humanitas.

ELIADE, Mircea, 2000, Istoria credințelor și ideilor religioase, vol. I-III, Traducere și postfață de Cezar Baltag, București: Univers Enciclopedic.

EMINESCU, Mihai, 1978, Poezii. Proză literară, vol. I-II, Ediție de Petru Creția, București: Cartea Românească.

FABRE, Jean, 1992, Le mirroir de sorcière. Essais sur la littérature fantastique, Paris: Corti.

FRYE, Northrop, 1973, Anatomy of Criticism. Four Essays, Third printing, Princeton, New Jersey: University Press.

GENETTE, G., 1978, Figuri, selecție, traducere și prefață de Angela Ion și Irina Mavrodin, București: Univers.

GEORGE, Alexandru, 1982, Prefață la Masca. Proza fantastică românească, București: Minerva.

GLODEANU, Gheorghe, 1996, Eseuri, Baia Mare: Umbria.

GLODEANU, Gheorghe, 1997, Mircea Eliade. Poetica fantasticului și morfologia romanului existențial. Eseuri, București: Editura Didactică și Pedagogică.

GLODEANU, Gheorghe, 1998, Poetica romanului românesc interbelic. O posibilă tipologie a romanului, Cu o prezentare de Ion Vlad, București: Libra.

GLODEANU, Gheorghe, 2007, Avatarurile prozei lui Mihai Eminescu, Ediția a II-a, revăzută, Deva: Emia.

GLODEANU, Gheorghe, 2009, Coordonate ale imaginarului în opera lui Mircea Eliade, IAȘI: Tipo Moldova.

GOIA, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca: Dacia.

GOIA, Vistian, 2008, Literatura pentru copii și tineret: pentru institutor, învățători și educatoare, Cluj-Napoca: Dacia.

GREGORI, Ilina, 1996, Singura literatură esențială. Povestirea fantastică. Balzac, Villiers de l’IsleAdam, Pieyre de Mandiargues, București: Du Style.

GOUILLERMOU, Alain, 1971, Geneza interioară a poeziilor lui Eminescu, Iași: junimea.

HARTMAN, D.K., ALLISON, J.M., 1996, Promoting inquiry-orinted discussions using multiple texts, in L.B. Gambrell & J.F. Almasi (eds), Lively Discussions: Fostering Engaged Reading, Newark, DE: International Reading Association, p: 106-133.

HAZARD, Paul, 1932, Les livres, les enfantes et les hommes, Paris: Flammarion.

IBRĂILEANU, G., 1974, Eminescu. Studii și articole, Ediție îngrijită, prefață, note și bibliografie de Mihai Drăgan, Iași: Junimea.

IONESCU, Miron; CHIȘ, V, 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Dacia.

ISPIRESCU, Petre, 1988, Legende sau basmele românilor, Ediție îngrijită de Aristița Avramescu, vol. I-II, București: Cartea Românească.

JACKSON, Rosemary, 1981, Fantasy; The literature of Subversion, London. Menuhen.

JICU, Adrian, 2008, Dinastia Sanielevici. Prințul Henric, între uitare și reabilitare, București: Cartea Românească.

JINGA, Ioan, ISTRATE, Elena, 2006, Manual de pedagogie, bucurești: Bic All.

KERNBACH, Victor, 1989, Dicționar de mitologie generală, Postfață de Gh. Vlăduțescu, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

MANOLESCU, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

MARINO, Adrian, 2010, Dicționar de idei literare, Cluj-Napoca: Argonaut / http: //www.bcucluj.ro/doc/dictionar-idei.pdf.

MINCU, Marin, 1978, Mihai Eminescu. Luceafărul, București: Albatros.

MINCU, Marin, 1986, Eseu despre textul poetic, vol. I-II, București: cartea Românească.

MUNTEANU, G., 1976, prefață la vol. 5. Nuvele contemporane, București: Albatros.

NEAMȚU, G. G., 2007, Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și…distincții, Ediția a II-a, revăzută, adăugită și îmbunătățită, Pitești: Paralela 45.

NIȘCOV, Viorica, 1996, A fost pe unde n-a fost. Basmul popular românesc, București: Humanitas.

OIȘTEANU, Andrei, 2012, Grădina de dincolo. Zoosophia: Comentarii mitologice, București: Polirom.

PAMFIL, Alina, 2001, Curs de didactică a limbii și literaturii române, ținut la Facultatea de Litere din Cluj-Napoca, UBB, în anul universitar 2001-2002.

PAMFIL, Alina, 2006(a), Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

PAMFIL, Alina, 2006 (b), Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a III-a, Pitești: Paralela 45.

PARFENE, Constantin, 1999, Metodica limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași: Polirom.

PERPESSICIUS, 1983, Eminesciana, Ediție îngrijită, prefață și bibliografie de Dumitru D. Panaitescu, Iași: Junimea.

PETRESCU, Ioana Em., 1972, Eminescu. Modele cosmologice și viziune poetică, București: Minerva.

POMIAN, Ionuț, 2011, Dinamica unor structuri gramaticale. Cu un set de teste didactice, pitești: Paralela 45.

***, 2009, Programe școlare – limba și literatura română clasele V-XII, MECTS, București.

POPOVICI, D., 1945, La littérature roumain à l’époque des lumières, Sibiu,

PROPP, Vladimir I, 1970, Morfologia basmului, București: Univers.

PROPP, V. I., 1973, Rădăcinile istorice ale basmului fantastic, Traducere de Radu Nicolau, Prefață de Nicolae roșianu, București: Univers.

RĂDUCEA, Ioana, 2006, Fantasticul în proza românească actuală, Iași: Pan Europe.

ROTARU, Ion, 1965, Eminescu și poezia populară, București: Editura pentru Literatură.

SIMION, Eugen, 1964, Proza lui Eminescu, București: Cartea Românească.

SIMION, Eugen, 1976-1989, scriitori români de azi, vol. I-IV, București: Cartea românească.

SIMION, Eugen, 1995, Mircea Eliade. Un spirit al amplitudinii, București: Demiurg.

SPERANȚIA, Eugeniu, 1967, Basmul ca mijloc educativ, în Studii de folclor și literatură, București: Editura pentru Literatură.

STOICA, A, 1996, (coord), Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene – document de lucru, Unitatea Tranzitorie de Evaluare. Componenta: Evaluare a proiectului de Reformă, București.

VIANU, Tudor, 1974, Eminescu, Prefață de Al. Dima, Iași: Junimea.

ȘĂINEANU, Lazăr, 1978, Basmele române în comparațiune cu legendele antice clasice și în legătură cu basmele popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice, Ediție îngrijită de Ruxandra Niculescu. Prefață de Ovidiu Bîrlea, București: Minerva.

TODOROV, TZVETAN, 1973, Introducere în literatura fantastică, Traducere de Virgil Tănase, Prefață de Al. Sincu, București: Univers.

TOHĂNEANU, G.I., 1975, Expresia artistică eminesciană, Timișoara: Facla.

TOMUȘ, Mircea, 1977, Opera lui I.L.Caragiale, București: Minerva.

ȚÎRCOVNICU, Victor, 1975, Pedagogie generală, Timișoara: facla.

UNGUREANU, Cornel, 1985, Proza românească de azi, București: Cartea Românească.

VIANU, Tudor, 1973, Arta prozatorilor români, București: Eminescu.

VRABIE, Gheorghe, 1975, Structura poetică a basmului, București: Editura Academiei.

VULCĂNESCU, Romulus, 1985, Mitologie română, București: Editura Academiei.

www.google.com.

www. wikipedia.org.

ANEXA I.

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a X-a C;

Data: 4-8. 11. 2013

Obiectul : Limba și literatura română

Titlul lecției: Sărmanul Dionis, de Mihai Eminescu – Construcția subiectului și a personajelor. Semnificații

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe (abordare integrată și integrală a unui text fantastic).

Durata: 50 min.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice:

1.3 Exprimarea orală sau în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate

2.1. Folosirea unor tehnici variate pentru analiza în detaliu a unor texte literare diverse

2.2. Evidențierea unor posibilități diferite de interpretare a aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură privind textele studiate

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției, elevii vor putea:

Să-l încadreze pa Mihai Eminescu în literatura română și opera Sărmanul Dionis în proza acestuia;

Să prezinte trăsăturile prozei fantastice în contextul literaturii fantastice în literatura română;

Să prezinte subiectul nuvelei;

Să analizeze comparativ (asemănări, deosebiri) antinomiile schopenhaueriene ale omului de geniu și ale celui comun, prin raportare la protagonistul nuvelei eminesciene;

Să explice semnificația titlului;

Să identifice temele esențiale ale operei;

Să analizeaza coordonatele spațio-temporale;

Să identifice și să interpreteze elementele fantastice din text;

Să explice semnificațiile (simbolurile) întâlnite în opara literară studiată.

Resurse materiale: manualul, volume de proză, portofoliile elevilor, material bibliografic, fișe recapitulative, utilizarea tablei;

Resurse procedurale: problematizarea, conversația euristică, dezbaterea, analiza literară complexă; explicația; asaltul de idei; schematizarea; exercițiul; activitatea individuală și cea pe grupe de elevi, metoda diagramelor Venn.

Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;

Bibliografie:

Mihai Eminescu, 1978 (vol. II.), Sărmanul Dionis, București: Cartea Românească.

Eugen Simion, Scriitori români de azi, I, Editura Cartea Românească, București, 1978

Alina Pamfil,2006, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006 (p.253 – 258 – Metoda proiectelor)

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii si literaturii romăne in scoală, Ed. Polirom, 1999

Lacramioara Mutoiu, Ramona Gaman, Propendeutica si Pragmatica textului dramatic, Ed Versus, Iasi, 2006

Limba și literatura română, 2004, Manual pentru clasa a X-a, coordonator Eugen Simion:, Editura Corint.

PROIECT DE LECȚIE

SĂRMANUL DIONIS DE MIHAI EMINESCU – NUVELĂ FANTASTICĂ

ABORDAREA INTEGRALĂ A TEXTULUI EMINESCIAN –

ANEXA 2. CIORCHINELE

supranatural

exagerare

abatere

miraculos

incoerență

Științifico Fantastic

grozav

magic

nemaiîntâlnit

nereal

straniu

fabulos

Ce înțelegeți prin

conceptul de fantastic

ANEXA 3. (Diagrama Venn)

ANTINOMIILE SCHOPENHAUERIENE

în legătură cu geniul și omul comun, aflați în sfere diferite

SĂRMANUL DIONIS-MIHAI EMINESCU

Nuvela fantastică ( Anexa 1)

ANEXA 4.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a X-a C;

Data: 4-8. 11. 2013

Obiectul : Limba și literatura română

Titlul lecției: Nuvela și povestirea. Analiză comparativă

Tipul lecției: mixtă (aprofundarea, sistematizarea și extinderea cunoștințelor)

Durata: 50 min.

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice:

1.3 Exprimarea orală și în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate

2.1. Folosirea unor tehnici variate pentru analiza în detaliu a unor texte literare diverse

2.2. Evidențierea unor posibilități diferite de interpretare a aceluiași text în funcție de mai multe perspective de lectură

2.3 Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea obiectivului fundamental al lecției

3.3 Argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției, elevii vor putea:

Să-l încadreze pe I. L. Caragiale în rândul Epocii Marilor clasici;

Să prezinte trăsăturile prozei fantastice a scriitorului;

Să prezinte subiectul textelor fantastice La conac și În vreme de război;

Să definească speciile epice de povestire și nuvelă;

Să stabilească asemănările, deosebirile și punctele comune celor două specii epice, pornind de la textele date;

Să identifice temele esențiale ale operei;

Să analizeaza coordonatele spațio-temporale;

Să explice caracteristicile reprezentative celor două specii epice prezente în operele literare propuse.

Resurse materiale: manualul, volume de proză, portofoliile elevilor, material bibliografic, fișe recapitulative;

Resurse procedurale: problematizarea, conversația euristică, dezbaterea, citirea temelor; explicația; asaltul de idei; schematizarea; exercițiul; activitatea individuală și cea pe grupe de elevi, metoda diagramelor Venn.

Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuție, feed-back dat elevilor, nota;

Bibliografie:

Ion Luca Caragiale, 1997, Proza, București: Prietenii Cărții;

Simion, Eugen (coord), 2004, Limba și literatura română, Manuale pentru clasele a IX-a și a X-a, București: Corint;

Manolescu, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

Pamfil, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

PROIECT DE LECȚIE

POVESTIREA ȘI NUVELA – ANALIZĂ CONTRASIVĂ

LA CONAC VS. ÎN VREME DE RĂZBOI DE ION LUCA CARAGIALE –

Diagrama Venn

ANEXA 5.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Fantasticul în literatura română

Subiectul: Evaluarea unității de învățare

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a XI-a B;

Data: 2-6. 06. 2014

Tipul lecției: evaluare sumativă de tip test-grilă

Durata: 50 min.

Competențe generale și specifice:

Să recunoască și să definească trăsăturile prozei fantastice în textele studiate;

Identificarea corectă a personajelor care aparțin textelor literare studiate;

Încadrarea corectă a scriitorilor în cadrul unui curent/ unei ideologii cultural-literare;

Cunoașterea tipurilor de teme și motive fantastice predilecte în scrierile analizate la clasă;

Cunoașterea unor coordonate biografice și ale operei scriitorilor studiați,

Recunoașterea tehnicilor narative și artistice specifice;

Încadrarea corectă a narațiunii în cadrul unei specii epice,

Încadrarea în limitele de timp preconizate în vederea rezolvării testării;

Resurse materiale: softul didactic, calculatorul, testul-grilă în format scris ori electronic; CD-ul; laboratorul AEL,

Metode de evaluare: testul-grilă, corectarea și notarea răspunsurilor pe baza baremului stabilit;

Dificultăți anticipate: gestionarea corectă a timpului în vederea rezolvării subiectelor, este posibil ca elevii să nu stăpânească toate informațiile necesare găsirii răspunsului adecvat (curente literare, nume ale personajelor, delimitarea clară a speciilor genului epic etc.).

Bibliografie:

Simion, Eugen (coord), 2004, Limba și literatura română, Manuale pentru clasele a IX-a, a X-a și a XI-a, București: Corint;

Manolescu, Nicolae, 2008, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Pitești: Paralela 45.

Pamfil, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu: structuri didactice deschise, Pitești: Paralela 45.

TESTARE SUMATIVĂ. FANTASTICUL ÎN LITERATURA ROMÂNĂ

(CLASA A XI-A, IUNIE 2014)

Seria care conține numai titluri de texte fantastice este:

La conac, Sărmanul Dionis, La țigănci, Les trois Grâces;

Sărmanul Dionis, Amintiri din copilărie, Ciuleandra, Jocul ielelor;

Mara, Ion, Baltagul, La hanul lui Mânjoală;

Pădurea spânzuraților, Ion, La țigănci, Lostrița.

Seria în care toate personajele au fost selectate din același text literar este:

Dionis, Ruben, Riven, Dan, Maria,

Aurica, Pascalopol, Herdelea, Olimpia, Stănică;

Bandi, Marta, Persida, Gavrilescu

Stavrache, Ștefan, Ilie, Domnul G., Tache;

Scriitorul care aparține Epocii Marilor Clasici este:

Mihai Eminescu,.

Mircea Eliade;

Vasile Voiculescu;

Nichita Stănescu.

Fantasticul filozofic apare ca temă literară în textul:

Sărmanul Dionis

La conac;

În vreme de război;

La țigănci.

Ion Luca Caragiale a fost contemporan cu:

Mihai Eminescu;

Mircea Eliade;

Vasile Voiculescu;

Mircea Cărtărescu

Nuvela are dimensiuni mai reduse decât:

Romanul,

Schița,

Povestirea,

Poezia.

Mihai Eminescu a trăit:

39 de ani;

50 de ani;

60 de ani;

21 de ani

Replica Mă credeai mort, nu-i așa apare în textul fantastic:

În vreme de război;

La conac;

Sărmanul Dionis;

La țigănci.

Nu aparține categoriei fantasticului textul literar:

Hanu Ancuței;

Les trois Grâces;

Povestea lui Harap-Alb;

La țigănci.

Studii dedicate scriitorului Mircea Eliade aparțin criticului literar:

Gheorghe Glodeanu;

Mihai Eminescu;

Ion Creangă;

Tzvetan Todorov.

Nu este o nuvelă fantastică:

La conac;

În vreme de război;

Sărmanul Dionis;

La țigănci.

Călătoria în timp apare, ca temă literară, în:

Sărmanul Dionis;

Pădurea spânzuraților;

La conac

Epigonii.

Primul roman exotic din literatura română este:

Maitreyi;

Frații Jderi;

Ion;

Geniu pustiu.

Textul literar Povestea lui Harap-Alb a apărut în secolul:

al IXX-lea;

al XX-lea;

al XVII-lea;

al XVIII-lea.

Fantasticul fabulos apar în textul:

Povestea lui Harap-Alb;

Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război;

Maitreyi;

Ion.

Specia literară care nu aparține genului epic este:

tragedia;

romanul;

basmul

nuvela.

Nu a fost un reprezentant al modernismului românesc:

Ion Luca Caragiale;

Mircea Eliade;

Liviu Rebreanu;

Camil Petrescu.

Personajul literar care aparține unui text epic este:

Dionis;

Cătălina;

Ionuț;

Dandanache.

Personaje zoomorfe sau animaliere apar în:

Povestea lui Harap-Alb;

La țigănci;

În vreme de război;

Sărmanul Dionis.

Motivul zborului intergalactic apare în textul fantastic:

Sărmanul Dionis;

La țigănci;

Les trois Grâces;

La conac.

Toți itemii sunt obligatorii.

Fiecare item are numai un răspuns corect

Timp de ucru: 50 de minute

Barem de corectare și de notare:

Fiecare item are ca răspuns corect: varianta A

Pentru încercuirea literei corespunzătoare răspunsului corect se acordă 5 puncte.

Nota finală se obține din înmulțirea numărului de răspunsuri corecte cu 5 și, apoi, împărțirea rezultatului la 10.

ANEXA 6.

PROIECT DE LECȚIE

COLEGIUL TEHNIC ,,IULIU MANIU” CAREI

Cart. Victoriei, Nr. 25

Tel. / Fax: 0361-804682

E-mail: [anonimizat]

Disciplina: Gramatica limbii române actuale

Unitatea de învățare: Norme ortografice, ortoepice și morfologice în DOOM2

Subiectul: Evaluarea unității de învățare

Profesor: ANTAL SIDONIA

Clasa: a XII-a B;

Data: 19-23. 05. 2014

Tipul lecției: evaluare sumativă de tip test-grilă

Durata: 50 min.

Competențe generale și specifice:

Încadrarea în limitele de timp preconizate în vederea rezolvării testării;

Cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

Scrierea corectă a unor cuvinte compuse;

Identificarea formelor cazuale corecte;

Stabilirea modului de pronunție a unor grupuri de sunete;

Cunoașterea definițiilor de tip dicționar a unor cuvinte din vocabularul limbii române;

Alegerea corectă a unor termeni din cadrul unor expresii ori locuțiuni din limba română;

Conjugarea corectă, la diverse moduri și timpuri a unor verbe;

Identificarea unui sinonim, antonim, paronim;

Stabilirea corectă a valorilor și a formelor morfologice ale unor cuvinte specializate (prepoziții, numerale),

Resurse materiale: softul didactic, calculatorul, testul-grilă în format scris ori electronic; CD-ul; laboratorul AEL,

Metode de evaluare: testul-grilă, corectarea și notarea răspunsurilor pe baza baremului stabilit;

Dificultăți anticipate: gestionarea corectă a timpului în vederea rezolvării subiectelor, este posibil ca elevii să nu stăpânească toate informațiile necesare găsirii răspunsului adecvat (necunoașterea normelor ortografice, ortoepice și morfologice preconizate în DOOM2, dificultăți în identificarea corectă a sensului unor cuvinte, etc.).

Bibliografie:

DEX= dicționarul explicativ al limbii române, 1998, București, Editura Univers Enciclopedic;

DOOM2 = Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, 2005, București, Editura Univers Enciclopedic.

TESTARE SUMATIVĂ. NOUTĂȚI ORTOGRAFICE ȘI ORTOEPICE ÎN DOOM2

(CLASA A XII-B, SPECIALIZAREA FILOLOGI, MAI 2014)

Cuvântul casant înseamnă:

care se sparge ușor, casant;

dur, tare;

impunător;

necondiționat, precis.

Alegeți varianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe:

con-ven-ți-o-nal, de-o-da-tă, de-o-par-te;

con-ven-țio-nal, de-o-par-te, de-o-da-tă;

con-ven-ți-o-nal, deo-da-tă, deo-par-te;

con-ven-ți-o-nal, de-o-par-te, deo-par-te.

Alegeți varianta corectă.:

înnegri, înneca, înnobila, înnegura;

înegri, îneca, înobila, înegura;;

înnegri, îneca, înnobila, înnegura;

înegri, îneca, înegura, înnobila.

Substantivul degringoladă înseamnă:

carnaval;

festival;

prăbușire, ruinare;

clădire antică.

Sunt scrise corect cuvintele:

bună-credință, bună-cuviință, bunăstare, bunăvoie,

bunăcredință, bunăcuviință, bunăstare, bunăvoie;

bună-credință, bună-cuviință, bună-stare, bună-voie,

bunăcredință, bunăcuviință, bună-stare, bunăvoie.

Conform DOOM2, se scriu cu x și se pronunță cu gz toate cuvintele din seria::

a reexamina, exasperare, exhibiție,

a exulta, inexact, examen;

reexprimare, a exulta, excepție,

exces, a examina, a exclama, a exulta.

Cuvântul insidios înseamnă:

învățat, cult,

viclean, perfid;

lipsit de gust;

băgăreț, indiscret.

Cuvântul inapetență înseamnă:

imposibilitate;

prostie, gafă;

indecență;

lipsa poftei de mâncare.

Cuvântul interlop înseamnă:

suspect, fraudulos;

provenit din lumea bună;

lacom, avar,

exponent, reprezentant.

Sinonimul potrivit pentru cuvântul onctuos este:

canceros,

măreț, divin;

unsuros, gras;;

miros plăcut.

Alegeți varianta ce conține numai forme corecte de plural:

ortodocse, sfincși, suficse, lincși,

ortodoxe, sfinxi, suficsuri, linxi;

ortodoxe, sfincși, sufixe, lincși;

ortodocse, sfinxi, sufixuri, lincși.

Cuvântul cosmopolit este sinonim cu::

universal, amestecat;

monden;

coruptibil;

depravat, stricat.

Cuvântul vandabil înseamnă:

care comite atrocități;

barbar, crud;

zadarnic, fără rost;

care se poate vinde.

Alegeți varianta corectă:

eu periez, eu piepten, eu nărui,

eu perii, eu pieptăn, eu nărui;

eu periez, eu pieptăn, eu năruiesc;

eu peri, eu piepten, eu năruiesc.

Nu poate funcționa ca adjectiv pronominal, decât ca pronume:

altceva;

care;

fiecare;

noștri

Numeralul cardinal 2000 este reprezentat cu litere latine astfel:

MM;

XX;

LX;

MMV.

Nu este prepoziție a cazului dativ:

contrar

grație

datorită;

contra.

Selectați seria de adjective care nu au grade de comparație:

maxim, optim, maro, minim

gri, major, sătesc,

minor, roz, grena,

maxim, tânăr, hipotensiv.

Ce cuvânt lipsește din expresia a se teme ca dracul de…::

cruce,

icoana;

tămâie;

biserică.

Forma corectă de genitiv este.

gramaticii, grădinei, casei

gramaticii, grădinii, casei;

gramaticei, grădinii, casii;

gramaticei, grădinii, cășii.

Toți itemii sunt obligatorii.

Fiecare item are numai un răspuns corect

Timp de ucru: 50 de minute

Barem de corectare și de notare:

Răspunsurile corecte sunt: 1) a, 2) c, 3) c, 4) c, 5) a, 6) b, 7) b, 8) d, 9) a, 10) c, 11) c, 12) a, 13) c, 14) b, 15) a, 16) a, 17) d, 18) a, 19) c, 20) b.

Pentru încercuirea literei corespunzătoare răspunsului corect se acordă 5 puncte.

Nota finală se obține din înmulțirea numărului de răspunsuri corecte cu 5 și, apoi, împărțirea rezultatului la 10.

2.3 Compararea ideilor și atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiași teme

3.3 Argumentarea unui punct de vedere