Receptarea Operei Literare Caragialiene In Gimnaziu

ARGUMENT

Să re-citim un clasic într-o epocă, în care sensibilitatea receptorilor a trecut deja prin câteva etape de evoluție (de la cronicari și până azi), ni s-a părut un demers nu doar interesant, ci și necesar. Să re-citim opera caragialiană ni s-a părut cu atât mai fascinant și mai important, cu cât s-a descoperit în rândul publicului, îndeosebi în ultimii ani, o popularitate crescândă a „lumii lui Caragiale”, „duhul” autorului fiind simțit de un mare număr de oameni ce au citit prea puțin (sau chiar deloc!) opera artistului. Școala însă este cea care prin disciplina Limba și literatura română poate contribui la dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, la modelarea gustului lor estetic, la interiorizarea valorilor culturale, naționale și universale – premisă a dezvoltării interioare, afective și morale. Caragialescul e una din notele esențiale ale sufletului nostru, de multe ori întâmplându-ni-se să caragializăm pentru a fi spirituali. Acestea ar fi unele dintre motivele pentru care am optat pentru următoarea temă a lucrării de gradul I: Receptarea și interpretarea operei lui I.L. Caragiale în gimnaziu.

Mai mult decât atât, I. L. Caragiale, îndeosebi prozatorul, este unul dintre primii mentori ai lecturii copiilor, generații de elevi învățând „să citească” literatură, să descopere comedia cuvântului în paginile cu întâmplări hazlii din D-l Goe…ori din Vizită… Autorul, supranumit de Garabet Ibrăileanu „cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură”, este bine reprezentat în manualele școlare de limba română (pentru gimnaziu), textele caragialiene selectate fiind considerate suport pentru însușirea unor noțiuni fundamentale de teorie literară precum: opera epică, schița, nuvela, dialogul (mijloc indirect de caracterizare a personajelor), opera dramatică, comedia.

I. UNIVERSUL OPEREI

I. L. Caragiale a împietrit pentru eternitate o coordonată fundamentală a mentalității psihice și intelectuale românești. Alături de Eminescu, Slavici și Creangă, I. L. Caragiale este un clasic viu al literelor noastre, care nu numai se studiază, ci se și citește cu plăcere, impunându-se ca o prezență spirituală contemporană cu fiecare generație. Ne-a lăsat o operă ,,bogată în sensuri, aristicește complexă, (…) bogată pur și simplu, întinsă și multilaterală”, o operă în care spiritul limbii române trăiește și se manifestă genial. Compusă din piese de teatru, schițe, nuvele, articole, cronici rimate, creația sa ilustrează, „la modul cu adevărat exemplar, substituirea dialectică dintre viața cotidiană și literatură și, pe de altă parte, între genurile canonizate și cele <<joase>>” și oferă imaginea unui „ scriitor complet”, de o debordantă creativitate.

Autorul s-a afirmat în cercul literar al „Junimii”, ca toți marii clasici. Școala „Junimii” i-a dezvoltat și i-a modelat indirect, prin influența de atmosferă, orientarea nativă, formând din el un reprezentant tipic pe care l-a integrat în ritmul modernității. Atât în timpul vieții, cât și după aceea, creatorul a avut parte de numeroase recunoașteri, dar și de înverșunate neînțelegeri ori neîmpăcate vrăjmășii. În rândul clasicilor, I. L. Caragiale este cunoscut ca marele dramaturg al „Junimii”, dar și ca un strălucit prozator. Superlativele nu se opresc aici, comentatorii operei caragialiene apreciind că meritul scriitorului este, în primul rând, acela de a fi un mare creator. În acest sens, G. Ibrăileanu notează: „(…) numai el singur, în toată literatura română, « face concurență stării civile ». (…) Numai el, pe pământul românesc, pe lângă sutele de milioane de oameni creați de Dumnezeu de-a lungul vremii, a mai creat câțiva.”

Parcurgând stadiile mai importante ale vieții autorului, vom avea o parte din explicația scrisului său. A trecut prin multe și variate medii. Cu un certificat de absolvire al gimnaziului ajunge la București în 1867, plin de visuri și mari ambiții, revenind totuși de multe ori la Ploiești – urbea în care trăia familia sa. După moartea tatălui, Bucureștiul devine orașul în care își va câștiga existența. Aici se va afirma. Muza îl atrage în teatru și are un început de carieră dramatică. Este sufleur și ucenicia scenei îl transformă într-un ins amator de glume și mofturi. De altfel, provine dintr-o familie ce s-a dăruit Thaliei; chiar și în cușca sufleurului știe să observe, să învețe. Acumulează experiență de viață. Se inițiază în politica de repertoriu, de studii scenografice, face traduceri, copiază roluri; crește în magia replicilor, învățând așadar în „școala lumii”, după cum va afirma mai târziu. Verva îi permite să intre în lumea publicațiilor liberale, mai întâi în calitate de corector, apoi de colaborator al acestor publicații. În 1875 e redactor la „Ghimpele” și editor al ziarului „Alegătorul liber”. Manifestarea sa pe plan publicistic se concretizează în literatura de divertisment și evenimentul politic la zi. Ulterior, se simte mai atras de publicațiile distractive, ca „Daracul”, „Claponul”, sau suplimentul „Telegrafului”. Din punct de vedere cronologic, această fază a jurnalisticii diverse din perioada tinereții, la „Ghimpele”, „Claponul” și în diferite calendare și almanahuri, reprezintă prima etapă a scrisului la Caragiale.

Această etapă, incipientă, prilej de exersare a spiritului polemic, ar putea fi considerată un laborator comun al întregii opere, întrucât anunță debutul și toată istoria ei. Este și singura care s-a manifestat până la sfârșitul vieții, sub diverse forme (articole politice, cronici teatrale, pamflete).

Următoarele epoci de creație la Caragiale sunt cele care impun integrarea operei sale în patrimoniul umanității: din 1879 până în 1890 etapa celebrelor comedii (O noapte furtunoasă , Conu Leonida față cu reacțiunea,  O scrisoare pierdută și  D-ale carnavalului) și a dramei Năpasta; proza scurtă (momente, schițe), încadrată după 1890 de mici perioade în care cultivă, exprimând polivalența sa artistică, nuvela psihologică (O făclie de Paște, Păcat, În vreme de război) și cea fantastică (La hanul lui Mânjoală, La conac). Studiile mai vechi sau mai recente au demonstrat faptul că I. L. Caragiale s-a dovedit un excepțional creator atât în registrul comic, cât și în cel tragic, prima însușire artistică relevând-o în comediile sale, în Momente și schițe, iar pe cea de a doua – în drama Năpasta și în nuvelistica de factură psihologică cu certe influențe naturaliste. Bazându-ne pe aceste considerente, putem susține ideea că, în totalitatea ei, opera caragialiană conturează două universuri distincte: unul comic și altul tragic. Mircea Tomuș, în monografia consacrată autorului, vorbește despre existența unei convingeri în rândul criticilor: aceea că, originalitatea, valoarea și importanța scriitorului sunt date – în principal – de cele patru comedii, precum și de momentele și schițele sale, astfel explicându-se înclinarea de a i se interpreta opera drept una în primul rând comică și satirică.

În 1879, anul în care V. Alecsandri consolidează tradiția dramei istorice naționale prin piesa Despot-Vodă, Caragiale debutează ca dramaturg, continuând filonul comic al teatrului alecsandrian în noua epocă istorică pe care o parcurgea România. Etapa comediilor îi aduce autorului deplina afirmare, deși la timpul respectiv, comentariile critice au fost diferite. Unii le-au respins, reclamând neaderența la românism, ori din motive extraestetice, acuzându-l pe scriitor de imoralitate și de trivialitate, pretexte probate prin prezența încornoraților naivi, a amanților fără scrupule, a femeilor cu moravuri ușoare. Acestor ,,detractori” – cum i-a numit istoria literară – le-a răspuns Titu Maiorescu prin studiul Comediile d-lui I. L. Caragiale. Exegetul face o analiză a teatrului comic caragialesc și clarifică problema principală a moralității în artă. Aprecierea este hotărâtoare: originalitatea dramaturgului e recunoscută, fiind definită în sensul realismului: ,,(…) comediile sale pun pe scenă câteva tipuri din viața noastră socială de astăzi și le dezvoltă cu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot aparatul înfățișării lor în situațiile anume alese de autor.” Sub latura morală, umanitatea e observată impersonal: ,,(…) nicăieri nu se vede pedepsirea celor răi și răsplătirea celor buni.”

Legătura strânsă dintre literatura lui Caragiale și politică sau istorie a fost evidențiată chiar de primii ei cercetători: Titu Maiorescu, G. Ibrăileanu, Paul Zarifopol, mai târziu Tudor Vianu. ,,Teatrul [său] continuă să ne vorbească în primul rând ca text artistic, dar privit dintr-o altă perspectivă, el poate funcționa și ca document.”

Scrise în jurul anilor 1880, comediile se referă la evenimente strict contemporane: începutul procesului de cristalizare a regimului liberal în forma moderată impusă de guvernarea lui I. C. Brătianu, personajele din comedii reprezentând produsul societății liberale, al Constituției din 1866, al regimului electoral cenzitar. Ca exponenți ai liberalismului, acești eroi sunt ridiculizați, Muntenia dând prin Caragiale pe cel mai nemilos critic al liberalismului. Semnificația socială și filozofică a comediilor caragialești este criticarea și combaterea liberalismului. Primele sale scrieri valoroase impun și interpretări vizând formula estetică. Comentatori precum Paul Zarifopol, G. Ibrăileanu, Al. Piru, Pompiliu Constantinescu, Șerban Cioculescu, Tudor Vianu, Vladimir Streinu îi așază teatrul sub semnul realismului, remarcând totodată faptul că acum au loc și primele fixări în tipologia lui Caragiale – semn al clasicismului. Critica subliniază existența unei duble formule estetice: clasică și realistă. ,,Caragiale este primul mare scriitor clasic realist-critic român.”

Dramaturgul își proiectează întreaga viziune clasică în spațiul românesc și descrie ,,balzacian” o lume pe care a cunoscut-o bine și căreia i-a demascat tarele: lumea burgheziei române din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, o lume aflată în ascensiune, ale cărei trăsături distinctive sunt ambiția și orgoliul. Se poate detecta o întreagă ierarhie socială în universul comediilor. Mahalagii înstăriți, mici târgoveți, funcționari, avocați populează acest spațiu. Toți trăiesc un moment favorabil afirmării – parvenirii. Scriitor clasic, Caragiale analizează formele parvenirii și parvenitismului ca trăsătură tipologică a omului, specificul parvenirii fiind ilustrat într-un mod particular prin oameni, situații și limbaj, lui Pompiliu Constantinescu dramaturgul apărându-i ca un istoric umorist al parvenitismului autohton. Toate cele patru comedii își extrag substanța comică din evidențierea contrastelor caracteristice parvenirii. Chiar dacă se oprește la niveluri sociale și medii geografice diferite – mahalagiii sunt situați în capitală, în Dealul Spirii, iar burghezii, în provincie – scriitorul subliniază, în fond, același fenomen.

Exegetul Ștefan Cazimir e de părere că determinantul major al comicului caragialesc este vanitatea, factor moral perceput ca semn al clasicismului operei. Astfel în opinia criticului, scrierile comice ale autorului se înfățișează ca un vast studiu asupra vanității, asupra întruchipărilor și metamorfozelor acestora la o anume încrucișare a timpului cu spațiul. În O noapte furtunoasă (1879), prima parte a ,,tetralogiei comice” a lui Caragiale, avem cea mai vie reprezentare a acestui fenomen, piesa conținând o satiră la adresa îngâmfării negustorilor parveniți de tipul lui jupân Dumitrache, Titircă – Inima Rea, cherestegiu și căpitan în garda civică, a reprezentanților forței publice de partea celor tari, de felul sergentului Nae Ipingescu și a „amploiaților” ariviști, de factura studentului gazetar Rică Venturiano. Comicul este dat de abordarea unei pături sociale caracterizate prin contrastul dintre nivelul umil de viață și de cultură și sentimentul exagerat al propriei demnități. Este vorba despre situația burgheziei prospere din mahalaua bucureșteană în anii de după 1877, prizonieră a mulțumirii de sine, lipsită de orice contact susținut cu straturile superioare ale societății, flatată de politicienii liberali, ce-și recrutau din ea o parte a clientelei. Se împletesc două teme: prima este cea a triunghiului conjugal, în care soțul, jupân Dumitrache, e înșelat de omul lui de încredere – Chiriac. A doua temă este pasiunea politică a micii burghezii, antrenată de ideile pseudoliberale ale epigonilor anilor ’48 și concretizată, pe de o parte, printr-o presă de vorbărie goală și, pe de altă parte, prin instituirea gărzii civile.

Personajele și legăturile dintre ele sunt simbolice. Dumitrache este clasa care dă substrat liberalismului român, Nae Ipingescu reprezintă noile forme. Rică Venturiano, în calitatea lui de redactor la Vocea patriotului naționale, e chintesența intelectualismului liberal, poetul netalentat și ridicol, răsărit în urma introducerii stângace a culturii apusene, tipul noilor vremuri ale burgheziei, un demagog teoretic ce-și exercita demagogia prin articole precum Republica și Reacțiunea sau Venitorele și Trecutul din ,,Vocea Patriotului Naționale”, care înfățișează imaginea pseudo-intelectualului liberal cu limbajul sau latinist și franțuzit: „«(…) ținta Democrațiunii române este de a persuada pe cetățeni, că nimeni nu trebuie a mânca de la datoriile ce ne impun solemnaminte pactul nostru fundamentale, sfânta Constituțiune.»” Dumitrache și Ipingescu se înțeleg perfect, se stimează, toți au ca țintă a dușmăniei lor pe ,,ciocoi” și ca liant al legăturii lor ura împotriva ,,ciocoiului” și toți jură în numele ,,sfintei Constituțiuni”, pe care nu o înțeleg, așa cum nu pricep nici ideile din Vocea patriotului naționale, deși le admiră – simbol al neînțelegerii noilor forme, acceptate totuși. Alianța dintre noile categorii – burghezime, organele guvernului, intelectualitatea liberalismului – e simbolizată admirabil prin expresia triumfătoare „E de-ai noștri !” Din punct de vedere social și sufletesc, Dumitrache, Chiriac, Ipingescu, Spiridon, Veta, Zița intră în categoria mahalagiilor. Dumitrache e obsedat de sentimentul onoarei, dar ajunge un păcălit prin credulitatea sa ridicolă. De fapt, toți eroii îl servesc pe acesta, afundându-l în grotesc. În finalul comediei cuplurile rămân cum s-au constituit, vanitățile fiind satisfăcute. Conu Leonida față cu reacțiunea, apărută în 1880, este tot o comedie a vanității. Imaginea mentalității burgheze din O noapte furtunoasă este întregită prin figura rizibilă a micului fost funcționar de stat, acum la pensie, de partea puterii, care vrea republica pentru a avea pensie și leafă, dar care nu-și închipuie revoluția decât cu aprobarea autorităților. Sărac sufletește, dar posedând cultură politică și științifică, dând o mare importanță ,,ideilor” lui, nu faptelor întâmplate, pare ființa cea mai indicată să exprime sentimentele noastre în raport cu statul. Egoismul cel mai pur contribuie la exprimarea acestei filozofii. Republica îi va respecta atât leafa, cât și pensia; nimeni nu va mai plăti bir. Această filozofie substituie, de fapt, idealul de a trăi din buget direct sau indirect, concepția atotputerniciei statului, sentimentul că el e părintele nostru. Deși trăiește modest, eroul e încântat de sine, de ideile pe care le-a dobândit citind ziarele; nu conștientizează adevărata sa condiție și devine – ,,în papuci și cu scufie pe cap” – un adevărat ,,tribun” al luptei împotriva reacțiunii. Ține consoartei lecții despre orice, inventând absurdități, ,,teoria nevricozității – curiozității – ideii – fandacsiei – ipohondriei”, fiind o mostră de cultură științifică ridicolă grotescă. Toate sunt deformate caricatural și exprimate printr-un efort al limbii – dovadă a neînțelegerii lucrurilor și a ideilor. El nu gândește, nu transmite idei, ci un număr de cuvinte nelegate coerent, care-i dau iluzia ridicolă că e familiar cu marile probleme. Prin Leonida dramaturgul ridiculizează o întreagă categorie socială, incapabilă de atitudini politice, dar foarte gălăgioasă pe această temă și satirizează beția de cuvinte, incapacitatea oamenilor de a gândi. Leonida reprezintă masa de manevră a marilor partide ale puterii, clientela politică având pretenții de autonomie, dar atât de ușor de îmbătat cu apă rece. Efimița nu face decât să pună vârf egoismului soțului său prin arătarea deschisă a admirației față de atotștiința acestuia: ,,Ei! cum le spui dumneata, să tot stai s-asculți; ca dumneata bobocule, mai rar cineva.”

Prin O scrisoare pierdută scriitorul oferă un manual satiric despre mecanismele puterii dintotdeauna. Ca orice autor satiric de geniu, Caragiale n-a vrut numai să exacerbeze, prin umor și caricaturizare, erorile politicianismului, ci să le și corecteze. Și în această piesă lumea burgheză și omul ei reprezentativ sunt văzuți prin două din formele lor instituționale și ipostaziale cele mai caracteristice: familia și politica. Publicată în 1884, comedia a fost receptată ca un pamflet împotriva evenimentelor contemporane scrierii ei. Fundalul îl formează alegerile de deputați din 1883, organizate în vederea revizuirii Constituției. Substratul nu e reprezentat însă de competiția politică de idei intre partide, ci de inventivitatea găsirii unor mijloace prin care se poate obține avantajul. Politicienii ajunși la putere, roși de ambiții, se caracterizează printr-o creștere bruscă a dorințelor de îmbogățire, instinctele de parvenire devenind mai puternice, vanitatea manifestându-se în forme mai agresive. Aici parvenitismul e urmărit la alt nivel, pentru ca eroii aparțin marii burghezii provinciale. Conflictele nu capătă proporții, ele au doar o dimensiune caricaturală, de bâlci, deoarece în final interesele se armonizează, toți fiind în fond niște vânători de profituri. Liberalismul român patruzecioptist, în ultima fază, e reprezentat nu ca în O noapte furtunoasă, prin masa anonimă (ce forma substratul liberalismului), ci prin conducători. Toate noile forme sunt bine reprezentate: Farfuridi, Brânzovenescu, Cațavencu sunt intelectualii, Trahanache este unul dintre marii proprietari, Agamiță Dandanache – politicianul de la centru al partidului, Ionescu, Popescu fac parte din rândul dascălilor, Pristanda – micul funcționar, Cetățeanul turmentat – cetățeanul de ultimă treaptă, Zoe – femeia care face politică, iar alegătorii publici – clasele orașenești. Deși în ierarhia socială sunt poziționați pe trepte diferite, toți protagoniștii sunt compatibili prin noua dispoziție datorată liberalismului român, mizeria sufletescă și ridicolul fiind consecințele acestuia. ,,Cu această comedie Caragiale se dovedește incontestabil cel mai mare creator de tipuri din literatura româna, un Molière român”, protagoniștii piesei fiind memorabili, de o pregnanță neobișnuită, prin vitalitatea lor fără egal devenind atât de populari în conștiința publică. Toate personajele din operă au complexul superiorității. Tipătescu îi privește pe ceilalți cu dezgust și își reprimă cu greu impulsul de a pleca. Zoe știe că ar putea deveni principalul subiect de bârfă în urbe. Cațavencu se crede ,,în orașul ăsta de gogomani (…) cel dintâi (…) dintre fruntașii politici.” Trahanache este singurul care îi domină cu adevărat, spre deosebire de ceilalți știind să-și economisească mijloacele, să nu-și cheltuiască atuurile în lupte de forțe inutile. O scrisoare pierdută, compoziție de mare finețe, ce demonstrează măiestria de dramaturg a autorului, comunică și ea satisfacția vanității – sentiment comic înfățișat de Caragiale sub multiple aspecte, în tot teatrul său.

În D-ale carnavalului se face o reîntoarcere la mediul primelor două piese, tema ei fiind prezentarea mahalalei. Scriitorul se amuză pe seama vieții de mahala – cadrul cel mai potrivit al quiproquo-ului. Numele personajelor sunt mahalagizate, ritmul comediei fiind amețitor. Iancu Pampon, fost ofițer de poliție, și Mache Razachescu – Crăcănel sunt trădați de amantele lor, Didina Mazu și Mița Baston, cu Nae Girimea, frizer și „subchirurg”. Eroii sunt antrenați într-o enormă farsă, în care fiecare aleargă după celălalt, Caragiale dezvăluind formele caricaturale pe care le capătă imitația. Micii burghezi de mahala încearcă să imite presupusă lume bună, modul de viață, deprinderile de comportare, sentimentele celor pe care îi cosidera vârfurile societății. Psihologia personajelor și limbajul lor reprezintă efecte ale noii stări de lucruri, introdusă de liberali. Consecințele sunt comice. Așa cum Leonida nu asimila idei, ci memora cuvinte fără sens, mica lume a mahalalei nu-și însușește modul de existența al protipendadei, ci copiază elemente de suprafață, forme exterioare care nu se potrivesc cu fondul ei. Intenția satirică e vizibilă, scrierea conținând o demonstrație a consecințelor grabei de a te moderniza de formă. Caragiale atrage atenția asupra pericolelor unei civilizări prin imitație. Piesa e mai interesantă prin comicul de limbaj decât prin parodierea melodramaticului: Mița a fost ,,fidea” amantului ei fidel.

Cercetările aplicate teatrului caragialian au vizat și alte aspecte: analiza modalităților de realizare a comicului, identificarea unor tipuri comice în opera sa dramatică.

Geniul comic al celui mai mare dramaturg român e profund original și rezultatele lui țin de combinarea inimitabilă a tuturor mijloacelor. G. Călinescu situează problema în sfera indemonstrabilului : ,,umorul lui Caragiale e inefabil, ca și lirismul eminescian.” Comicul de situație abundă, iar cel de limbaj e privilegiat. Unii critici reliefează aspectul lui pitoresc. Pompiliu Constantinescu crede că limbajul comediilor poartă amprenta unor straturi psihologice și sociale: în D-ale carnavalului întâlnim limbajul mahalalei boeme, pitoresc, cu multe zicale și locuțiuni, în O noapte furtunoasă se etalează limbajul mahalalei burgheze, iar în Conu Leonida și O scrisoare pierdută e înfățișat limbajul micii și marii burghezii ce include și limbajul politic.

Schițele lărgesc considerabil orizontul uman și social al operei comice caragialiene. Amestec de proză umoristică și gazetărească, ele alcătuiesc un întreg unitar în creația sa. Pagini de acest gen a început să publice încă de la începutul carierei scriitoricești. Traiectoria editorială a schițelor consemnează în aproape 20 de ani următoarele volume: Note și schițe (1892), Schițe ușoare (1896), Schițe (1897), Momente (1901). Apărut la cunoscuta editură Socec, acest volum cuprinde schițele publicate în ,,Epoca”, ,,Universul”, ,,Moftul român” – ambele serii. Ion Vartic face o observație interesantă cu privire la structura Momentelor: ,,[ele] constituie un volum gândit și construit de Caragiale conform tehnicii muzicale în care câte o temă anunțată și fixată de către o schiță se dezvoltă în diverse variațiuni prin intermediul schițelor subsecvente.” Reportaj deschide seria de momente consacrate presei și acelor neobosiți reporteri de tipul lui Caracudi: Ultima oră ! …, Boris Sarafoff!, Groaznica sinucidere din strada Fidelității. Urmează o schiță asemănătoare Amicul X…, în care eroul împrăștie informații prelucrate inventiv, realizând un fel de gazetă vorbită. Un alt grup de schițe sunt dedicate mutatului: Caut casă, De închiriat, Proces verbal – parodie a stilului birocratic și administrativ. D-l Goe…, Vizită… și oarecum Triumful talentului sunt momente ale educației. Momentul ,,nerăbdării” se combină cu acela al ,,răbdării” prin succesiunea bucăților Întârziere și Petițiune. Grupul subsecvent este acela al distracției: La Moși… și Tren de plăcere. Se înlănțuie apoi, în ordine, momentele politicii (Atmosferă încărcată, Tempora, O lacună…, Situațiunea), ale lumii bune (Five o’clock, High-life), ale familiei (Cadou…, Diplomație, Mici economii…). Există și momente ce au o rezonanță gravă și chiar tragică: Inspecțiune și Ultima emisiune. O zi solemnă precedă așa-numitele ,,reminiscențe” integrate în volum (Boborul și Baioneta inteligentă), cărora li se adaugă o schiță cu tentă autobiografică: Grand Hotel Victoria Română. Ultima categorie de schițe e constituită din scenetele: Justiție, Art. 214, Căldură mare, C.F.R., Bubico…. În cadrul acestui întreg meticulos conceput există și câteva schițe independente ce despart oarecum diversele serii tematice și stilistice ale Momentelor, având o funcție laitmotivică: Lanțul slăbiciunilor este o variațiune la amintitele momente ale educației și școlii; 1 aprilie și Telegrame sunt laitmotive pentru momentele parodierii stilurilor. 25 de minute, schița înscrisă în categoria ,,reminiscențelor”, este o amintire.

T. Vianu stabilește că adevărata temă a narațiunilor lui este viața micii burghezii bucureștene, în primele trei decenii după 1880. Oamenii lui Caragiale se mișcă în spațiul balcanico-dâmbovițean, de la mahalale până la ,,bulivarul” central. ,,E o lume în care legea e făcută de Mitică, Lache, Mache, Popești și Georgești, o lume care se agită sub influența moftului, <<O, Moft ! tu ești pecetea și deviza vremei noastre.>>”

Termenul, oarecum intraductibil, are inoculată în el o intuiție a spiritului satiric obștesc ce stă la temelia schițelor, după cum opinează Ștefan Cazimir. Esența termenului se află într-un manuscris eminescian din 1868. ,,Cea mai comică noțiune românească e moftul – antiteză neîmpăcată și în sine atât de ridicolă dintre aparența exterioară și fondul intern. Cel mai antitetic și mai comic caracter e moftangiul.” Acestor scrieri ai căror eroi sunt moftangiii și moftangioaicele, Caragiale le-a dat un nume ce s-a impus în conștiința literară: ,,mofturi”. Al. Călinescu e de părere că ,,mofturile” devin în creația lui Caragiale ,,manifestări ale literaturii periferice <<en marge>>”, criticul numindu-le „nimicuri”, dar recunoscând consacrarea lor prin includerea în diferite volume. O notă apărută în numărul doi al „Moftului român” pune în lumină faza inițială a demersului creator și concepția generală care îl anima pe Caragiale în momentul editării acestei reviste:

,,<<Avizul redacției

În numărul viitor vom începe publicarea unei serii de articole intitulate: Moftangii și moftangioaice – Studii fizio-psihologice naționale. (…) Vom avea mai întâi Moftangiul și moftangioaica în principiu; apoi va urma regulat: Moftangiul și moftangioaica în toate chipurile în care se poate arăta la noi acest tip.>>”

Astfel intenția în proza scurtă e prezentarea mofturilor și a moftangiilor – din capitală ori provincie – la toate nivelurile societății și la toate vârstele, scriitorul evocând viața Bucureștilor, saloanele mondene, balurile, berăriile, birourile funcționarilor, agitația străzii, îmbulzeala veselă de ,,Moși”, păcăleli de 1 aprilie. Se realizează practic o monografie a principalelor componente ale universului social – îndeosebi urban – de la conflueța secolelor al XIX-lea și al XX-lea. Fiecare treaptă socială, de la reprezentanții puterii până la cei mai simpli locuitori ai periferiei, prinde viață prin atmosferă, limbaj și comportament specific. Fondul schițelor îl reprezintă mentalitatea, moravurile, maniile, micile slăbiciuni, favoritismul micilor burghezi, în cadrul existenței burgheze și al instituțiilor ei primordiale, fiind surprinsă, ca și în comedii, opoziția dintre aparență și esență. Prin urmare, pe primul plan al creației – în aceste concentrate epice – stă tot omul social, viziunea fiind de asemenea satirică. În schițe precum 25 de minute, Boris Sarafoff, Five o’clock, Reportaj, Ultima oră, Atmosferă încărcată personajele aparțin lumii bune. De o atenție deosebită se bucură clasa mijlocie – mica burghezie – formată îndeosebi din funcționari de toate felurile. Chiar titlul volumului, Momente, oferă o cheie de interpretare a materiei epice înglobate: o succesiune infinită de etape cronologice, de salturi dintr-un „acum” într-un alt „acum”, dintr-o clipă într-alta. Secundele și ceasurile devin sfori nevăzute ce nu doar dau viață personajelor, dar le și zdruncină din când în când ca pe niște marionete grotești. Eroii apar ridicoli, în primul rând, prin neasimilarea noilor forme, prin amestecul de civilizație și barbarie, prin mahalagismul lor. Este vorba despre acea „mahala sufletească” remarcată și explicată pentru prima oară de G. Ibrăileanu: „Mahalua pe care o satirizează Caragiale nu este o categorie socială, clasa de mici burghezi, de mici funcționari, care stă în suburbie și ale cărei mijloace materiale, ca și intelectuale, sunt restrânse. Mahalaua pe care a satirizat-o Caragiale este o categorie sufletească.” Mai mulți exegeți – printre care Mihai Ralea, Șerban Cioculescu, T.Vianu, Vladimir Streinu, Florin Manolescu, Al. George – comparând umanitatea din Momente cu cea din Comedii au apreciat că generația schițelor apare mai așezată, oarecum cristalizată, netemându-se de „mișcări”. Dacă în teatru eroii se află în ascensiune, ambițiile și orgoliile lor gravitând în jurul dorinței de parvenire, și se simt legați de partidul liberal, apărând ca benficiari ai politicii acestuia, în Momente personajele nu mai sunt solidare cu formele de guvernare, statul fiind perceput ca un organism inaccesibil, străin, de la care nu așteaptă nimic. E o lume resemnată, a cărei singură șansă de salvare e acomodarea, o lume care trăiește totuși într-o atmosferă caldă și cultivă plăcerea de a viețui. Principala modalitate de funcționare a acestei lumi a lui Caragiale e „talmeșul-bulmeșul”, ocupația cea mai răspândită fiind vorbitul. În funcție de raportul între individ și mecanismul social, există trei mari categorii de eroi în schițele caragialiene: adaptații, cei care se supun fără împotrivire, de la început, „mersului lumii”, inadaptații-adaptabili care, după o scurtă criză, se acomodează în cele din urmă, și revoltații, cazuri singulare de „suciți”, care nu-și găsesc locul într-o astfel de lume, deoarece nu vor să i se supună necondiționat. Cele mai multe dintre personajele care populează universul comic al scriitorului aparțin primelor două categorii, a treia categorie fiind mai slab reprezentată. Adaptații iubesc viața, sunt petrecăreți și superficiali, existența lor se organizează după un program strict, monoton (familie, slujbă, repaus duminical, mutatul de Sf. Gheorghe și de Sf. Dumitru), sunt funcționari, „polițai”, negustori sau politicieni, avocați ori moșieri.

Figura reprezentativă a acestor adaptați – că se numesc Costică, Tache, Mache, Lache, Sache, Popescu, Ionescu este, după cum apreciază Pompiliu Constantinescu, Mitică: „(…) categorie morală a micului – burghez din capitală, (…) de obicei funcționar (…), << deșteptul național >> prin excelență (….).” Mitici în diferite ipostaze figurează în schițe ca: Amicul X, Triumful talentului, Întârziere, La Moși, O lacună, Situațiunea, 1 aprilie, Diplomație, Ultima emisiune, Amici, Monopol, C.F.R., Repaus duminical, Greu de azi pe mâine. . . . Îl întâlnim pretutindeni, căci manifestă o sociabilitate absolută: în prăvălii, pe stradă, pe jos, în tramvai, în „tramcar”, pe bicicletă, în vagon, în restaurant, la Gambrinus, în cafenea și berării, în familie, în saloanele de elită, în chefurile de mahala, chiar și în exercițiul funcțiunii, prin instituțiile publice. Moftangiul Mitică are un continuu potențial de adaptare la împrejurări și, deși stăpânește doar câteva cunoștințe banale, se află mereu în căutarea unui auditoriu care să-i asculte discursul, un public ce nu poate fi întotdeauna prins. El flecărește câte și mai câte, diverse, stupide sau simplu amuzante „din auzite, adică din zona impersonalului <<Se>>, nutrindu-se din fantezii, zvonuri, calomnii, bârfe”, adesea fiind înclinat să transforme dialogul în monolog. Trăsătura definitorie a eroilor adaptați este lipsa de gândire proprie, în favoarea clișeelor impuse prin reluarea insistentă a unor idei în formă aproape invariabilă în presă, în discursuri, în discuțiile de la berărie, cafenea, în familie. Personajul caragialian este omul ideilor gata făcute, care îl scutesc de teama nașterii unor ideii proprii, de teama de propriile-i trăiri care riscă să-l scoată din mulțime și din anonimat. Reținem câteva din imaginile-clișeu ce revin în vorbirea acestuia: „cetățean”, „regim banditesc”, „mișcare populară”, „eroism civic”, „generoasă tinerime universitară”, „regim de teroare”, „drepturi constituționale” etc. Majoritatea comentatorilor au surprins acest aspect, vorbind despre „teatralitatea potențiala” a eroilor din Momente, „prezența masivă a oratoriei” în proza scurtă, „trăncăneala protagoniștilor” schițelor. Toate aprecierile duc la următoarea concluzie: structura schițelor este dramatică, fiind susținută prin dialogul autentic – semn al oralității. Șerban Cioculescu le numește chiar „capodopere ale stilului oral.”

Mitică trăiește într-un univers încremenit, într-un cerc închis care, în subconștient, îl apasă, dar din care se teme să iasă. Slujba, familia, „amicii”, gazetele îl scot pe individ din singurătate și-l plasează într-o mulțime, unde răspunsurile individuale, personalitatea dispar. Mitică are nevoie de oameni, de prieteni. Toți cei care îl salută îi sunt „amici”, neavând preferințe printre aceștia. În familie apare ca un soț și un tată preocupat de soție și de copii. Cunoaște pe toată lumea și toată lumea îl știe pe el, abordând pe oricine fără sfială, cu familiaritate: „Bună seara d-le Iancu”, „- Bonsoar, Lache!” Nu se supără pe oameni, având răbdare cu încăpățânații, proștii, obraznicii. Impiegatul din Petițiune… scapă din mână geamul ghișeului peste nasul solicitatorului. Domnul nu se enervează: „- Era să îmi tai nasul.” Înțelege situația, cu condiția întreținerii dialogului. Ca o garanție a amiciției trainice e sinceritatea mutuală, în numele căreia Lache reclamă lui Mache dreptul de a-l critica: „(…) trebuie să mărturisiți toți că am și eu o calitate: sinceritatea.”

Eroii adaptați viețuiesc sau supraviețuiesc. La tinerețe, visează un trai asigurat, dintr-un venit sigur, chiar dacă, uneori, acesta este derizoriu. Mai târziu, deveniți „familiști”, se simt apăsați de existența cronometrată. Miticii adaptați creează impresia unor oameni suficienți, satisfăcuți de condiția lor. În același timp, doresc să iasă din prozaismul cotidianului și, neputându-și manevra destinul, își creează iluzia că o fac. Se autoiluzionează prin gesturi mimetice, devenite și ele clișee comportamentale. Recurg la trucuri cu care încearcă să-și înșele destinul, uneori chiar pe ei înșiși ori pe ceilalți. Percep supradimensionat banalul și îl trăiesc cu patos. Viața lor nu e formată din evenimente, ci din surogate care înlocuiesc trăirea și gesturile autentice. Spre exemplu, patosul politic e o alternativă pentru tensiunea creată de o realitate firească.

Nae din Situațiunea colindă berăriile bucureștene. Tună și fulgeră împotriva veșnicei crize politice. Se arată preocupat de recolta de rapiță („moft !”), de cupoane, de armată, fiind supărat pe guvern. Amicii aflați în fața sa sunt transformați din parteneri de discuții în auditoriu. Rătăcește în noapte pe străzile capitalei, în căutarea unui partener de dialog. Îl găsește pe nenea Iancu și, deși conjunctura e nepotrivită – nevasta se chinuie „de facere” – își dezvoltă teoria asupra crizei teribile a țării. În Atmosferă încărcată vede în dezinteresul amicului față de lupta politică o dovadă a lipsei de patriotism, ceea ce îl duce la emiterea unor prevestiri negre cu privire la viitorul națiunii. Lache din O lacună e întrerupt de Mache deoarece găsește cel mai impropriu moment să peroreze despre pedeapsa cu moartea. Se obține efectul comic scontat prin inadecvarea discursului la situația dată. „Amicii” din opera lui Caragiale se simt datori să fie cât mai zgomotoși și să aibă obligatoriu o părere, susținând principii pe care le-au luat ca atare și pe care nu le înțeleg, ferindu-se chiar să le pătrundă sensul. Ei caută să arate celorlalți, însă mai ales lor înșiși, rolul activ în conducerea țării sau în influențarea cursului politic. Au o „artă superioară” de a cultiva multe cunoștințe, de a avea un larg cerc de prieteni a căror admirație o câștigă prin familiaritatea cu care redau discuțiile cu personalitățile vremii, cărora le spun pe numele mic.

Nebunia mutatului reprezintă și ea o iluzie a schimbării, lumea caragialiană fiind populată de personaje în veșnică deplasare. Mutatul este un adevărat ritual al eroilor, care se reia periodic, fără finalitate. În schița De închiriat, proprietarii unor case învecinate, aproape identice, rămase neînchiriate, hotărăsc să le schimbe între ei, din speranța către mai bine, dar și către mișcare. Dacă nu se mută, eroii lui Caragiale călătoresc (Tren de plăcere, Amicul X, D-l Goe…, La Moși). Familia Georgescu pleacă la Sinaia pentru a-și petrece sfârșitul de săptămână și, în ciuda planului meticulos elaborat de „Mialache”, membrii familiei se pierd unul de celălalt, capul familiei petrecându-și timpul destinat odihnei în încercarea de a-i găsi.

Unii însă se simt plictisiți ca un cățel pe care stăpânul l-a uitat în casă. Pentru a face viața suportabilă o condimentează cu divertismente: discuții politice, repausuri duminicale, petreceri, serbări, completate cu farsele pe care personajele le fac unele altora, fiecare fiind bucuros să petreacă pe seama cunoscuților. Bucata C.F.R este concludentă. În fond, e o simplă situație de familie, tema adulterului fiind întoarsă exact pe dos. Scriitorul lasă cititorului plăcerea de a descoperi cine cui îi face farse.

Care e părerea lui Mitică despre sine însuși ?

Mucalit, se consideră un om profund cu înclinație spre generalizări aforistice capabile să-i mărească propria considerație și pe cea a amicilor: „Viața e un vis, moartea, o deșteptare.”

Se consideră competent, crede că are idei originale. De aceea, îl enervează contrazicerea ori îndoielile altuia, retezându-le repede și hotărât: ,,moft.” Ar putea fi luat drept un cetățean serios care face pe neseriosul din simplă distracție. În realitate e un laș. Afectează o educație aleasă, vocabularul lui fiind presărat cu franțuzisme prinse după ureche, locuțiuni periferice, expresii „selecte” („monșer”, „parol”), grecisme și turcisme. Este snob prin vorbă și ținută. Deși e incult și necioplit, se vrea cult și manierat. Nu are simțul realității. Caragiale creează „memorabilul tip al lui Mitică, cu toate derivatele lui onomastice, de mentalitate, de preocupari.” Este văzut peste tot; locurile preferate ale lui Mitică sunt cafeneaua și berăria, spații ideale de observație, scriitorul atribuindu-le rolul hanului. Aici se leagă și se desfac prietenii, se pun la cale comploturi și «rivoluții» (Jertfe patriotice, Amici, Boborul !).

În viața bucureșteanului mijlociu, trenul și tramvaiul materializează dorința de a evada din monotonia cotidiană, reprezentând în fapt, trecerea la alt cod al rutinei.

Deși e interesat de mari probleme de stat, micul burghez nu are simțul realității și debitează enormități, având impresia că deține cheia rezolvării lor. În realitate e un visător lamentabil. Domeniul în care Mitică se crede infailibil e politica, aceasta fiind obiectul statornic al conversațiilor lui. Bucuria pălăvrăgelii, inconsistența gândirii sunt ilustrate în schițe ca Petițiune ori Căldură mare, în care se dezbat chestiuni de serviciu ori se vorbește despre vreo treabă oarecare, în fond debitându-se enormități. Principala revanșă asupra existeței mărunte e câștigată în domeniul teoriei.

Ca exponent al micii burghezii e desemnat doar prin numele de botez sau prin inițiale – semn al originii sociale umile ori al contactului intim. Mihail Petroveanu în prefața volumului Momente și schițe amintește de opinia esteților burghezi despre Mitică – una superficială și „nostimă” – , aceștia socotind că scriitorul a relevat într-însul câteva defecte anodine – cel mai grav fiind parvenitismul. Apartenența politică a lui Mitică este aceea a „moftangiilor” – a oportuniștilor – pregătiți să speculeze avantajele celor două regimuri, liberal și conservator. Schema ,,evoluției de rac” a moftangiului este fixată de I. L. Caragiale în pamfletul Rromânul:

„Din clasele primare până la bacalaureat – anarhist;

De la bacalaureat până la primul examen de universitate – socialist;

De la primul examen până la licență – progresist;

De la licență până la slujbă – liberal;

De la slujbă până la pensie – conservator.”

Schițele fac să retrăiască nu numai lumea lui Mitică, ci și lumea high-life-ului. În articolul High-life, publicat în „Moftul român”, nr. 14, Caragiale definește ironic această pătură socială:

„Este crema unei societăți

Ca naștere ? Nu.

Ca talent ? Nu.

Ca onestitate ? Nu.

Ca bravură ? Nu.”

Și această lume mare îi apare naratorului ca una de parveniți ridicoli, care nu-și trădează neapărat originea. În astfel de cazuri decorul se schimbă: un hotel somptuos, un salon splendid, un fecior în frac cu mănuși albe, balurile de la curte, o vilă. Moftangioaica are veleități aristocratice și își împarte vremea între comitetele de binefacere și înmormântările de lux, între concertele clasice și balurile de la curte. În ceea ce privește mofturile high–life-ului o vie reprezentare se realizează prin intermediul elementului feminin. Chiar Mitică era orientat ideologic spre lumea bună. O imita, se arăta interesat de preocupările ei politice. Cultiva cunoștința persoanelor marcante, chiar dacă aceasta presupunea salutul de o singură parte.

Formarea copiilor din înalta societate începe încă din familie. Caragiale satirizează pedagogia deficitară aplicată de mam’mare, mamițica, tanti Mița ori madam Popescu, mame cu pretenții de educatoare, care își răsfață copiii până la cruzime, cultivându-le obrăznicia și orgoliul, făcând din aceștia un fel de mici tirani. Slăbiciunile și inerția intelectuală sunt scuzate de lipsa de creștere de acasă care îl însoțește pe Goe ori pe Ionel pe parcursul vieții. Mai departe, băiatul deputatului Popescu, „d-l.” Goe sau feciorul moșierului Ftiriadi îl au ca profesor pe Marius Chicoș Rostogan (Un pedagog de școală nouă, Despre cometă ori Emulațiune) sau pe Bumbeș (din Premiul întâi), tipi reprezentativi, exponenți caricaturali ai școlii burgheze, care are un pronunțat caracter de clasă, discriminatoriu. Acești elevi pot umple clasa cu pocnitori, dar dascălul e hotărât să nu audă, nimic neputând să-i zdruncine convingerea că Popescu e un școlar eminent. Băieți de familie, ei sunt conștienți că nepotismul le conferă anumite drepturi. Rostogan, pedagogul absolut, știe să își adapteze comportamentul în orice împrejurări. La examenul anual, Ionescu, fiul unei spălătorese, e tratat cu „loază”, „prostovane”, amenințat, iar micul Ftiriadi, a cărui ambiție profesorul o cunoaște ca meditator, cu întrebări la care răspunde cu „da” sau „nu”, spre bucuria mamei și a magistrului. Cucerește chiar inimile inspectorilor prin referiri la „Peștaloțiu” și prin metoda „intuikivă”. În realitate e un semidoct și un ipocrit, lingușitor cu cei puternici și disprețuitor cu cei slabi, un mărunt oportunist și demagog care își ascunde fățărnicia și ignoranța sub vorbe mari, în contradicție cu propriile acte. „Metoda nouă” este o pură ficțiune, realitatea fiind următoarea: cea a insultei („prostule”, „boule”, „animale”) ori a interogării stupide atât în varianta ei ostilă („Cumu-i pământul, mă ?”), cât și în varianta ei facilă și, în orice caz, comică („No, nu-i așa că presiunea se ghemonstră sufițiente prin cele două emisfere ghe Magheburg?”) Schimbarea registrului verbal reliefează o predispoziție spre injustiție, aceeași alternare a limbajului fiind, așa cum s-a văzut, o sursă a comicului – efect estetic pe care îl caută autorul, pentru a compromite, prin personaj, tipul reprezentat.

În liceu tinerii evoluează tot în acest sens, învățând importanța relațiilor sociale și a intervențiilor (Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor). Acest lanț funcționează fără greș. Ca să nu rămână repetent Mitică Dăscălescu, se va găsi întotdeauna un cunoscut „la care ține Piscupeasca, la care ține Sachelăreasca, la care ține Iconomeasca, la care ține Diaconeasca, la care ține Preoteasca, la care ține mult grațioasa Popeasca….”

Se întâmplă ca vreun dascăl să țină la sistemul său de notare. Și va încerca atunci ca rezistența să fie înfrântă prin intermediul intervențiilor. Vor curge atunci oferte favorabile din partea domnului Postolache, senator, sau presiuni tandre adresate de puiculița cocoșelului ei moțat, profesorul Pricupescu. Și rar se întâmplă ca acela în cauză să se arate „dascăl prost” – ca în schița cu același titlu – și să reziste tentației. În Premiul întâi, institutorul Tiberiu Bumbeș e prea corect pentru a ceda parfumului doamnei Ionescu, dar se conformează față de prefect care îl obligă să aleagă: „Vrei să rămâi la noi ori vrei să pleci mâine? Ai înțeles?” Se învață astfel din școală morala marilor compromisuri și a concesiilor reciproce. Același climat se păstreză ulterior. Și cei sărmani, dar înzestrați vor afla că nu pregătirea și talentul le asigură poziția în ierarhia socială (Triumful talentului), ci recomandările unor influenți sau dovezile de demagogie și lipsa de scrupule (Tempora, Greu de azi pe mâine…sau Unchiul și nepotul). In schițele dedicate școlii naratorul operează distincția între a învața și a simula însușirea materiilor și lansează întrebări în privința sacrificiului din amiciție ori din dragoste maternă. În fond, atât în dramaturgie, cât și în proză scopul coincide. Diferă doar tehnica. Se dezvăluie minimalizarea procesului educativ al școlii. Dacă în O scrisoare pierdută sunt evidențiate falsele rivalități dintre corupători și corupți, împăcările de conjunctură și finalurile teatral-fericite, cu Bacalaureat este subliniată amploarea altui fenomen – promovarea incorectă, fără merit, a unui examen important. Nu putem să încheiem incursiunea în universul momentelor axate pe tema școlii fără a sublinia faptul că multe dintre ele ne prezintă o altă categorie a eroilor caragialieni (despre care aminteam la început): categoria inadaptaților. Este vorba despre protagoniștii schițelor Triumful talentului, Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor, Premiul întâi: Niță Ghițescu, Ioniță Păunescu, Tiberiu Bumbeș, naratorii–actori. Aceștia se acomodează cu injustiția, cu privilegiile, cu meschinăria, ipocrizia, corupția și lipsa de educație. Formarea în acest spirit se face de timpuriu, din clasele primare, când, spre exemplu, Artur Ionescu și Ioniță Păunescu învață cum merg lucrurile în societatea în care vor trăi: primul, fiul lui Mandache Ionescu, „mare proprietar, omul cel mai influent și mai cu greutate din tot județul și stâlpul oricărui guvern” va afla că o recunoaștere publică este o onoare pentru care nu trebuie neapărat să lupți dacă ești „de familie bună”. Ioniță, fiul natural al Păunii – văduva – se va lămuri că hărnicia și inteligența înseamnă prea puțin în comparație cu o origine socială simandicoasă. Tiberiu Bumbeș va afla că postul său, și deci pâinea zilnică, depinde de forțe exterioare, pe care nu le poate controla și cărora nu li se poate împotrivi, acesta cedând amenințării prefectului, în prezența influentului domn Ionescu, care citește impasibil ziarul:„S-am iertare, nu trebuie să se supere d. prefect și să fie grob, mă rog frumos… Facem apoi la fracțiune o mică rectificațiune…” Naratorii–actori din Bacalaureat, respectiv Lanțul slăbiciunilor sunt tot niște inadaptați – adaptabili, căci, în ciuda jenei și a lipsei de experiență în practica intervențiilor, cedează insistențelor, în primul caz și „slăbiciunii”, în al doilea. Intervenția la profesorul de morală este o corvoadă pentru naratorul–actor din Bacalaureat, căreia nu știe să i se sustragă, încercările de a o face fiind slabe: de la ușorul protest verbal („N-ar fi fost mai bine, madam Georgescu – zic eu – să fi mers d. Georgescu în persoană la profesor? . . . Știți, d. Georgescu, om cu greutate. . . ca tată, altfel. . .eu. . . de. . . străin. . .”), ajungând la ruga de intervenție a instanței divine. Procesul de adaptare a celor – încă neadaptați – se observă foarte bine și în limbajul protagoniștilor celor două schițe, deoarece odată cu cedarea în fața compromisului are loc și însușirea metodelor și a limbajului. Ajuns acasă la profesorul Ionescu, după un început stângaci, după „discuții de principiu” despre absurditățile planului de învățământ, naratorul atacă brusc motivul vizitei, preluând replica doamnei Georgescu, pe post de formulă magică: „- Să nu zici că nu poți ! . . . știu că poți ! trebuie să poți !” (. . .)

În Triumful talentului întâlnim un alt exemplu de inadaptat–adaptabil, fiind vorba de individul care se supune mersului lucrurilor și chiar profită de practica socială, imediat ce înțelege sistemul de funcționare. Nădejdea lui Niță de a obține un post se datorează naivității, iar experiența lui nu este una de încercare de schimbare a practicii, ci una de familiarizare cu ea și de exploatare a ei. Un adevărat inventar al mijloacelor prin care se exercita favoritismul face I. L. Caragiale în schița Dascăl prost. Naratorul-actor, în vizită la profesorul Pricupescu, asistă la o revărsare furioasă a acestuia, prin care blamează favoritismul care l-a chinuit pe parcursul întregii cariere, luând chiar amploarea unui fenomen, manifestat sub diverse forme: forma scrisorilor măgulitoare, al căror sfârșit este în contradicție stridentă cu afirmațiile inițiale, ori cea a scrisorilor – somații, care se încheie cu o amenințare transparentă prin care profesorului i se amintește de influența celor de „familie bună” sau aceea a scrisorilor melodramatice, bazate pe șantajul sentimental (fii care își amenință părinții cu sinuciderea dacă nu promovează, dame abandonate care recurg la același procedeu pentru a-și convinge amanții să rămână cu ele).

Interesul față de școală se explică prin confruntarea în spațiul acestei instituții a trei tipuri de mentalități: a elevilor, a dascălilor, a părinților. Prin variantele sociale, de vârstă, de pregătire intelectuală poate fi surprinsă o mentalitate mai generală, a locului și a timpului, aflată la originea binelui și a răului din societate. Drumul în viață al tânărului de familie bună e trasat sugestiv de Zoe Dumitrescu – Bușulenga în articolul I. L. Caragiale prozator din Sinteze de literatura română. Exegeta își construiește studiul pornind de la ideea că există o echivalență între cele mai multe personaje din Momente. Ea își închipuie un singur erou care străbate toată proza scurtă a naratorului, acesta fiind urmărit pe parcursul întregii vieți. E surprins în trecerea prin numeroase medii ale lumii românești din anii 1900. După terminarea studiilor, tânărul, dacă e destul de talentat, ajunge cronicar high-life. Cu toate acestea va realiza că mondenitatea de București și de provincie e una mitocănească și va risca să fie pălmuit pentru că n-a amintit într-o cronică mondenă de prezența unei anumite dame, acordând o importanță exagerată altora. Însă de obicei devine funcționar, făcându-și în silă datoria și însușindu-și mentalitatea breslei.

Intrând în politică, personajul va îngroșa clientela partidelor liberal și conservator, participând la alegeri ori „bătălii” care nu sunt decât conflicte personale, încheiate cu ,,pupat toți piața Independenții”. (Telegrame, 25 de minute). Căsătorit, eroul acceptă binevoitor dimensiunile triunghiului conjugal, de pe urma căruia profită, deși vrea să păstreze o aparență onorabilă. Este luat sub protecția unui înalt personaj, slujba este menținută, trăiește din veniturile suspecte ale nevestei. O astfel de „moralitate” de familie este demascată în schițe ca Tren de plăcere, Mici economii, Cadou, Diplomație, Om cu noroc. Dacă acceptă în totalitate modul de viață la zi al celor din elita socială, va intra în lumea bună (High–life) și va avea un salon deschis pentru prietenii soției sale (Fiveo’clock).

Gazetarii reprezintă o breaslă des întâlnită în cadrul schițelor. Amatorismul și impostura jurnaliștilor este o temă majoră a schițelor caragialiene, figura centrală a acestora fiind gazetarul (provincial sau ,,capitalist") : Reportaj, Ultima oră…, Cum stăm…, High-life, Tempora, Karkaleki, Groaznica sinucidere din strada Fidelității, Temă și variațiuni, Autoritate etc. Neseriozitatea presei, a reporterilor este principala temă a operei Reportaj, în care Caracudi își însușește rapid tehnica ,,culegerii” informațiilor și a publicării acestora. Primul pas al strategiei de scriere a unui articol de senzație este anunțarea, în ediția de dimineață, a temei incitante a articolului. Următorul pas este compunerea articolului la bufetul din Cișmigiu, în răcoarea binefăcătoare a copacilor, articol ce strălucește prin clișee și grandilocvență, dar este inconsistent, nesolicitându-l, în fond, pe ,,inventivul reporter ". Presa devine, în opera lui Caragiale, unul din factorii esențiali prin care mecanismul social și politic își exerciță puterea de convingere asupra indivizilor. ,,Balivernele" ziarelor sunt fără consecințe, gazetarul simțindu-se liber de orice responsabilitate, putând merge până la anunțarea unei declarații de război (fictive), fără teama că va fi tras la răspundere, pentru că între guvern și mulțime este o prăpastie de netrecut. Ministrul din schița Ultima oră, interogat cu neliniște de către narator în legătură cu ,,evenimentele" anterioare, le infirmă aproape cu bonomie, comentariul fiind inofensiv. În Karkaleki, scriitorul demontează mecanismul prin care presa este constrânsă să servească intereselor domniei sau aristocrației și, în epoca modernă, a democrației postpașoptiste, intereselor politicienilor momentului sau gustului îndoielnic al publicului. Calamitățile naturale, scandalurile, nenorocirile de orice fel sunt vânate cu aviditate de reporterii înnebuniți de vânzarea gazetelor la care scriu, mai ales în ,,sezoanele moarte". Fără acestea, viața de zi cu zi a opiniei publice ar fi copleșită de plictiseală.

Ca gazetar eroul face cunoscute mai bine obiceiurile presei din acel timp: fuga după senzațional, improvizația ușoară, stereotipă pe marginea unor evenimente născocite, propagarea panicii – în fond, neseriozitatea acestei instituții ca mijloc de informare și măsură de apreciere a evenimentelor, nota ei ridicolă.

Concepute ca notițe critice pentru ziar, schițele și foiletoanele umoristice caragialești pot fi văzute ca „<<sertarele>> unei extraordinare comedii”, după cum apreciază comentatorul Florin Manolescu. Același exeget, în lucrarea Caragiale și Caragiale (jocuri cu mai multe strategii), consideră că elementul de unitate al momentelor îl reprezintă prezența unui narator care leagă episoadele comediei, dă scurte indicații de regie, discută cu personajele – cele mai multe fiind prezentate ca un fel de prieteni – și duce aproape aceeași existență ca și ele. Acest narator – pentru că se numește „nenea Iancu” și pentru că este editorul „Moftului român” – se identifică oarecum cu autorul. Schițele alcătuiesc un întreg. Prin coerență, prin trăsăturile compoziționale, prin concepția despre universul exact, prin numele personajelor, terminate în ,,-escu” pe care G. Ibrăileanu le numește „oameni fără strămoși” – ele au un caracter sistematic.

Proza din ultima etapă a activității lui Caragiale reunește nuvelele, povestirile, poveștile, parabolele, snoavele și anecdotele. Universului comic din creația dramatică și din schițe i se substituie în drama  Napasta și în nuvele dimensiunea tragică a existenței umane. În nuvele și povestiri Caragiale vine mai aproape de universul satului, aratându-se deschis – din punct de vedere literar – către perceperea lumii naturale. Nuvelele caragialiene pot fi clasificate în trei categorii: nuvelele realiste, în care eroii se afla la limita dintre tragic și comic (Două loturi , Inspecțiune), nuvelele realist-psihologice, cu ecouri naturaliste, care tratează cazuri patologice (O făclie de Paște, Păcat, În vreme de război ) și nuvelele fantastice (La hanul lui Mânjoală, Kir Ianulea, Abu-Hassan). Alături de Ioan Slavici, I. L. Caragiale este considerat creatorul nuvelei realist-psihologice, deosebindu-se de contemporanul său nu doar prin tematica abordată, ci mai ales, prin caracterul scenic al demersului epic, prin extraordinara concizie în stil, prin capacitatea de asimilare artistică a principiilor estetice naturaliste, reprezentate în literatura universală de opera lui Emil Zola. Dacă „sensibilitatea enormă” și „viziunea monstruoasă” atrag, în partea comică a operei, stilul caricatural, în cea tragică impun un stil grav, urmărind stările de conștiință și comportament ale eroilor, opinează Paul Zarifopol.

În nuvelele psihologice Caragiale face analiză în sensul cel mai propriu, caracteristica fiind rigoarea geometrică a urmăririi cazurilor. Personajele din aceste nuvele manifestă ciudățenii, anomalii – psihice sau morale – „premise de un fel sau altul ale eșuarii în nebunie.” Tema nuvelei O făclie de Paște (1889) este transformarea în demență a sentimentului de frică ajuns la paroxism. Leiba Zibal, hangiu în satul Podeni, este „primul anxios din proza românească”: amenințat de argatul său Gheorghe cu moartea în noaptea Învierii și atacat de acesta, se salvează carbonizând, la flacăra lămpii, mâna criminalului, țintuită prin gaura tăiată în ușă. Planul unei pedepsiri este întors asupra celui care-l urzește. Factorul subiectiv (natura anxioasă a eroului), dar și cel obiectiv (promisiunea răzbunării) explică evoluția spre apogeul psihozei personajului. Eroul manifestă semne ale anxietății de timpuriu: încăierarea la care asistă, când era băiat de prăvălie, îi provoacă o suferință de 10 luni; visurile-coșmar, întreținute și de febricitățile continui, îl chinuiesc fără încetare; suferă și de friguri. Doar în scena finală personajul pare oarecum scos din nebunie, rostind o frază simbolică, cu un efect literar prea evident „(…) Leiba Zibal a aprins o făclie lui Cristos !” Motivele de groază sunt mutiplicate și capătă, prin secvențe plasticizate, proporții amplificate în conștiința hangiului: călărașii vin să-l caute pentru o pricină, studenții poposiți la han povestesc o întâmplare cu un hangiu măcelărit de hoți. Naturalismul este prezent și prin studiul eredității „dus până la o impresie neplăcută de monstruozitate umană” în nuvela  Păcat. Întâlnim aici motivul ispitirii, al luptei cu instinctele carnale, al păcatului, al ispășirii tragice, eroii având de înfruntat o predestinare. Părintele Niță, încercat de un „demon al tinereții” cade în păcat, plătind înfiorător, peste ani, pentru abandonarea în voia instinctelor cărnii, pentru slăbiciune. Din acea legătură se naște un fiu nelegitim, ce ajunge măscărici de bâlci. Dorind să-și răscumpere fapta din tinerețe, preotul ia acasă pe Mitu – „Mitu boieru”. Părintele are și o fiică și între cei doi frați vitregi se înfiripă un sentiment de iubire – o dragoste instinctuală, patologică, „isterică”, un adevarat caz de clinică. Totul se sfârșește cu gestul disperat al preotului care își împușcă amândoi copiii.

În nuvela  În vreme de război, evoluția eroului este – ca și în  O făclie dePaște – tot către nebunie, dar la originea „încordării” sale se află o premisă morală. Popa Iancu din Podeni, capul unei bande de tâlhari de pe urma cărora se îmbogățește, e trimis de fratele său, hangiul Stavrache, în razboi pentru a nu fi prins de poteră. Sperând că va pieri pe front, Stavrache își însușește averea, dar trăiește sub teroarea întoarcerii preotului, chiar dacă nu este un nevrotic precum Zibal. Atmosfera de amenințare e amplificată și pentru ca în împrejurimi bântuie hoții, care oricând l-ar putea călca. Spaimele și insomniile îl chinuiesc, luând dimensiunile unei obsesii maladive: hangiul suferă o criză demențială și încearcă chiar să-și sugrume fratele. Tensiunea crește atât sub presiunea coșmarurilor, cât și a laitmotivului „Gândeai c-am murit, neică ?” – după cum apreciază Șerban Cioculescu. Lumea din nuvelă e cea văzută de Stavrache: o lume a lui, proiectată în exterior. Naratorul e interesat nu atât de tipolgie, cât de lanțurile cauzale care au condus la criza psihologică a eroului. Factorul ereditar al naturaliștilor există aici, chiar dacă discret, întrucât o tară se manifestă: în aceeași familie un frate înnebunește, iar altul devine tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer. Finalurile violente ale acestor nuvele, prin crimă sau pierderea minții sunt rezolvări ale unor stări dramatice, „explozii în mișcarea unor personaje mistuite de spaima.”

Ca și cele trei lucrări analizate anterior, drama Năpasta – a cărei premieră are loc în 1889 – se termină cu o faptă cumplită: pedepsirea unei crime, împlinirea unui destin – o justiție imanentă. Uciderea lui Dumitru Cirezaru de către Dragomir atrage după sine un adevărat lanț malefic: prăbușirea catastrofală a sensurilor și a valorilor existenței în mintea Ancăi, soția mortului, suferința de martir a lui Ion, condamnat pe nedrept, precum și iadul sufletesc al vinovatului. Pierderea soțului echivalează pentru Anca – femeia care dorise să fie soția unui singur bărbat – cu moartea sufletului. George Munteanu descoperă în structura piesei alte două „drame” subsecvente: cea a lui Gheorghe – posibilul asasin al lui Dragomir – și cea a lui Dragomir.

Tema monologului 1 aprilie – ultima creație importantă aparținând teatrului caragialian – este tot aceea a spaimei paroxistice. E înfățișată întorsătura tragică pe care o ia tradiționala păcăleală de 1 aprilie. Esența obiectivă a acestei farse e dată de urmatoarea situație: tânărul care o povestește conștientizează faptul că atât el, cât și amicii săi de petrecere și păcăleli stupide sunt doar simple marionete ale hazardului – ridicoli actori pe scena vieții. Inspecțiune și Două loturi păstrează aceeași linie dramatică. Mai scurtă decât o nuvelă, dar mai dezvoltată decât o schiță,  Inspecțiune (1900) a fost integrată de cele mai multe ori capitolului Momentelor. Micul funcționar de stat Angelache duce o viață măruntă. Stresat de munca sa, fără perspectivă, sub chinul emoțiilor așteptării inspecției, deși treburile casieriei erau în regulă, având chiar plusuri se sinucide. Suicidul pare o absurditate, misterul cel mai adânc înconjurându-l: „«De ce s-o fi omorât Angelache ? Nici nu știu.»” Marionetă a lanțului cauzal mecanic ori victimă a propriului impuls ?

Lefter Popescu din Două loturi (1899) reprezintă tot o viziune a scriitorului în ceea ce privește tragicul, întors uneori spre comic, prin automatismul vieții cotidiene. Universul nuvelei este mediul bucureștean, centrat pe lumea micilor slujbași ai statului, frecventată de scriitor în Momente. Motivul central se axează pe antiteza, devenită „clasică” la Caragiale, noroc – ghinion, esență a dramei micului funcționar. Comportamentul eroului nu e normal, întrucât situația în care se află e neobișnuită. Popescu joacă la două mari loterii cu bani împrumutați ca să evite ghinionul. Crede că ambele bilete sunt câștigătoare, surpriza finală fiind dată de faptul că notația lor sau comunicarea în presă fusese greșită. Lefter avea numărul câștigător al unei loterii la cealaltă și vicecersa. Dacă în Inspecțiune gestul omului pare să nu aibă nicio explicație, în Două loturi destinul personajului e decis de ghinion.

Dimensiunea fantastică a creației caragialiene se oglindește în nuvele ca: La hanul lui Mânjoală (1898 / 1899), La conac (1900 / 1901), Kir Ianulea, Calul dracului (1909). Atmosfera locală se păstrează, întâmplările fiind relatate realist, având o forță de sugestie deosebită.

Considerațiile, în privința tipului de fantastic întâlnit la Caragiale, diferă de la comentator la comentator. Paul Zarifopol e de părere că I. L. Caragiale nu exploatează fantasticul ca viziune, ci doar ca element de motivare, acesta constituindu-se ca ciudățenie explicabilă rațional. Florin Manolescu crede că, la acest autor, fantasticul apare sub forma miraculosului ori a feericului din povești, așa cum se întâmplă în mitologia folclorului balcanic, unde întâlnirile cu diavolii, cu sfinții și cu Dumnezeu – chiar discuțiile dracilor cu îngerii – cu fete frumoase transformate în bătrâne cerșetoare, la o răscruce de drumuri sunt dese, profanul fiind permanent în contact cu sacrul. În dorința de a explica fantasticul caragialian criticul notează: „După experiențele romantice ale prozei lui Eminescu, prin care nuvela românească se întâlnea cu realismul magic al lui Novalis, cu Hoffmann și cu Tieck, fixând cu autoritatea incontestabilă a geniului, aria sensibilității noastre spre nord, Caragiale se plasează în extremitatea sudică, poate mai tipic românească, a tipologiilor culturale europene, acolo unde se află și Cantemir, Budai-Deleanu, Anton Pann sau Ion Creangă.” Textele în sine sunt fantastice în mod diferit. La conac și La hanul lui Mânjoală sunt asemănătoare ca structură, dar diferă în privința amănuntelor, a doua scriere fiind mai complexă. Evocarea atmosferei enigmatice amintește de povestirile fantastice ale lui Poe, iar echivocul de nuvela Moș Nichifor Coțcariul. În aceste două povestiri eroii principali („un țângău mucos”, „sec”, și „nătărău”, și „un pețitor tânăr, curățel și obraznic”) sunt doi tineri lipsiți de experiență, victime care trăiesc ceva neobișnuit, pe parcursul unei scurte călătorii, „disputată” de două grupuri adverse: unul pozitiv – ce intervine întotdeauna în ultima clipă – și altul negativ, manifestand o irezistibilă forță de atracție. Ei sunt reținuți într-un spațiu închis – hanul, conacul – un spațiu periculos, al tentației, staționând în acest loc mai mult decât și-au propus la început. Florin Manolescu identifică aici o metaforă a drumului cu un sens general inițiatic.

În La hanul lui Mânjoală o experiență amoroasă este plasată în contextul unei posibile explicații demonice. Ispita, o femeie atrăgătoare care realizează activități ambigue -dintre acestea incantațiile și mișcarea neprevăzută a unui motan bătrân joacă un rol important. Victima e eliberată din mrejele acesteia de o expediție de salvare venită din afară și condusă de viitorul socru, fiind supusă cu forța unei terapeutici exorcizatoare într-un schit de munte (post, mătănii, „molitve”). Alunecarea în patima jocurilor de noroc -încheiate cu pierderea întregului avut – din La conac are aceeași explicație, producându-se tot datorită unui personaj misterios și  „roșcodan” cu privire pătrunzătoare.

Nuvela  Kir Ianulea (1909) poate fi considerată repovestirea lui Belfagor Arcidiavolo de Macchiavelli, spațiul acțiunii fiind Bucureștiul sfârșitului de secol al XVIII-lea. Dracii se comportă ca niște oameni gospodari, mucaliți, iar Aghiuță, fudul, își dă aere de boier. Aventura sa pământeană arată că toate suferințele și păcatele oamenilor izvorăsc din firea demonică a femeii. Originalitatea acestei bucăți e dată de plasarea acțiunii sub noi coordonate spațio-temporale, de autenticitatea atmosferei, precum și de pitorescul culorii locale de mahala, la acestea contribuind și dialogurile. Calul dracului e mai mult fabuloasă, fiind scrisă mai ales pe principiul dublelor metamorfoze. Personajele supranaturale participă la un spectacol extraordinar, rezultat din suprapunerea inedită a mai multor planuri: „aparența normală, fabulosul, călătoria fantastică/erotică.” Eroii, aparent obișnuiți – o bătrână cerșetoare „fără putere” și un tânăr „crud de tot”, pe nume Prichindel – se transformă la lumina lunii într-un cuplu, revenind la condiția inițială: Prichindel e un mic diavol, iar bătrâna cerșetoare o frumoasă fată de împărat. Aceștia practică până în zori un joc – alegorie a unui joc erotic interzis.

Toate aceste scrieri fantastice au o oarecare tentă umoristică dată de confuzii, substituiri, echivoc, zâmbetele stârnite având multiple nuanțe: complicitate, superioritate, candoare, chiar perplexitate.

Un alt aspect din sfera nuvelisticii caragialiene, asupra cărora s-au aplecat comentatorii, îl reprezintă rolul naturii. Părerea unanimă a criticilor este aceea că, la Caragiale descrierea naturii este sobră, aceasta având o indiscutabilă valoare funcțională în economia narațiunii, semn incontestabil al respectării canoanelor clasiciste. Există o strânsă relație între natură și reacțiile eroiilor. În nuvela  În vreme de razboi vremea aspră îndepărtează mușteriii de han, lăsându-l izolat, pradă iernii grele. Natura sugerează situația încordată: se dezlănțuie în timpul luptei dintre cei doi frați, preotul vine la fratele său noaptea, picăturile de ploaie cad pe fundul unui butoi dogit, frigul năprasnic, crivățul, ploaia nu mai contenesc. Starea sufletescă a lui Leiba Zibal este întreținută și ea de natură: la căldura soarelui de primăvară, acesta se mai calmează. Tentația și atacul banditesc din La hanul lui Mânjoală sau dragostea vinovată dintre Mitu și Ileana din Păcat se desfășoară la adăpostul nopții, ivirea zorilor anunțând despărțirea dintre cei doi iubiți. Furtuna și seara reprezintă pretextul rătăcirii și întoarcerii eroului la patimașa Mânjoloaia. Mai mult decât în celelalte proze aici se insistă pe descrierea stihiei, cu efecte fiziologice asupra călărețului care o înfruntă. Observând concordanța dintre natură și reacțiile fiziologice ale personajelor, Tudor Vianu afirmă:  „Senzația, notată cu dibacie, este a unui spirit muzical care știe să asculte glasurile naturii și să călăuzească ecoul lor în adâncime.”

Abu – Hassan, Pastramă trufanda, Pradă de război sunt, ca și Kir Ianulea, scrieri de inspirație orientală, în care spațiul lui „a fost odată” este bine reprezentat. Subintitulată chiar Poveste orientală, Abu-Hassan e în fond o traducere din O mie și una de nopți a basmului Adormitul trezit. Om înțelept și echilibrat, adept al principiilor epicureice, trăiește o întâmplare axată pe ideea că mentalitatea omului se poate schimba în rău dacă se lasă atras în capcana amețitoare a puterii. Un efect interesant al schimbării atitudinii eroului, când șansa promovării în ierarhia socială îi surâde, este modificarea limbajului, ocazie cu care eroul este auzit vorbind ca orice personaj din comedii sau momente și schițe. Anecdota  Pastramă trufanda este povestea unui negustor turc, care a savurat pe furiș carnea sărată a tatălui decedat al prietenului său, evreul Aron, crezând că e pastrama cea mai parfumată.

Din perioada nuvelelor tragice ori cea a povestirilor datează și textele caragialiene de dimensiuni mici considerate de unii comentatori schițe, de alții snoave. Paul Cornea numește aceste scrieri – O invenție mare, Norocul culegătorului, Cănuță, om sucit, Între două povețe, Ion, Partea poetului – parabole, valoarea lor fiind dată, îndeosebi prin ceea ce transmit pe dedesubt. Mircea Tomuș crede că sunt povești și că se poate descoperi în ele filonul mitologic și tendința spre o amplă mitologie, deși privite separat, nici una dintre aceste bucăți nu dezvăluie calități deosebite. Partea poetului, Norocul culegătorului, O invenție mare pot reprezenta elementele fundamentale ale unei adevărate mitologii a profesiunii de scriitor, în timp ce Mama și  Ion sunt fragmente ale unui epos familial. Exegetul amintit anterior, în monografia consacrată autorului, susține că I. L. Caragiale și-a arătat permanent interesul față de fondul folcloric al motivelor narative și că textele citate mai sus, la care se adaugă La hanul lui Mânjoală, La conac, Kir Ianulea, Calul dracului, sunt prelucrări ale unor fragmente aparținând tezaurului literaturii populare.  Norocul culegătorului povestește cum un zețar e recompensat de divinitate pentru chinul său îndelungat și cinstit: primește câte trei parale pentru fiecare bârfă, ajungând un om foarte bogat. De ce tocmai Aghiuță a trebuit să-i învețe pe oameni să ridice Academii și Biblioteci Naționale aflăm din O invenție mare: deoarece Dumnezeu și SF. Petru n-au găsit în mulțimea cărților care cuprinde invențiile minții umane decât lucruri inutile ce nu merită a fi păstrate în depozitele cerului. Partea poetului, chiar dacă abstractă, are o simbolistică puternică: literatura nu corectează vizibil, răul continuând să existe, deși capodoperele nu lipsesc. Poetul nu poate să-și convingă semenii să nu se mai dușmănească, nici să contemple aștrii, ori să renunțe la interesele meschine. Există și un alt aspect al problemei: poezia înseamnă cunoaștere și autocunoaștere și nu doar acțiune. Cănuță din Cănuță, om sucit și Ion din povestirea Ion se caracterizează „prin suceală”; ciudățenia lor reprezintă o reacție față de modul cum e construită lumea, provocând dezorientare, uimire. Din punct de vedere tipologic, acești eroi „pe dos” au precursori în folclorul românesc și oriental: Păcală, Nastratin Hogea, unele personaje ale lui Creangă, iar dintre urmași se remarcă „suciții” lui Marin Preda și cei ai scriitorilor din generația următoare: Nicolae Velea, D.R. Popescu, Fănuș Neagu.

Într-o lume în care indivizii „se descurcă”, Cănuță abordează lucrurile cu seriozitate. Se străduiește să-și rezolve sarcinile în mod exemplar, fără a bănui intențiile celorlalți și fără a se gândi la neprevăzut, ceea ce-l poartă mereu pe un teren nesigur. E un nebun aparent a carui gură pronunță adevărul, un neobosit adversar al „ideilor primite”: întrebat câți domni a avut Țara Românească cere timp să-i numere; în politică părăsește opoziția în ajunul venirii la putere și aderă la Guvern în preziua căderii acestuia. Chiar nașterea și moartea lui stau sub zodia sucelii. Neconformismul lui Ion e dat de capacitatea de a vedea ceea ce alții „nu văd” din fățărnicie sau formalism: faptul că un măgar nu poate cânta „Carnavalul de Veneția” și în plus „cu variațiuni”.

Sanda Radian consemnează existența unor teme frecvente în nuvelele și povestirile lui Caragiale: tema rătăcirii ori a stabilității, reprezentată de eroi care nu-și abandonează locul și de alții aflați mereu pe drumuri. Personajele stabile sunt mai ales hangiii și hangițele, atașați material de spațiul pe care și-l apără, ele fiind surprinse într-o stare de expectativă, provocată de un pericol sau o năzuință ca în cazul lui Leiba Zibal ori al Mânjoloaiei. Tipurile de călători sunt foarte numeroase, drumul pe care aceștia îl fac putând avea mai multe aspecte: fugă, rătăcire, căutare, ca în Ion, Partea poetului ori Cănuță, om sucit.

Întreaga operă caragialiană este o operă deschisă. Ca toți marii creatori, care nu rămân încorsetați în limitele restrictive ale epocii în care au trăit și au creat, Caragiale devine contemporanul nostru. Eroii autorului se mișcă încă printre noi, așa încât îl citim și astăzi cu multiple posibilități de înțelegere, îl păstrăm și îl descoperim progresiv. Mai mult chiar: ni se întâmplă adesea să „caragializăm” pentru a fi spirituali, așa cum „eminescianizăm” involuntar, când ne aflăm în dispoziție lirică.

II. RECEPTARE. INTERPRETARE. LECTURĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

II. 1. Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală

Curriculum-ul Național este un document elaborat de Minister, având în același timp un caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. Stadiul reformei curriculare se reflectă în viziunea și în conținutul programei. O categorie fundamentală a Curriculum-ului Național o reprezintă Ariile curriculare. Obiectul Limba și literatura română e inclus în aria curriculară Limbă și comunicare și deține un loc privilegiat în planul de învățământ, indiferent de profilul școlilor și de nivelul de învățământ, argumentele fiind următoarele: importanța deosebită a acestuia pentru însușirea conținutului celorlalte materii, pentru procesul de înțelegere a lumii, rolul educativ major – contribuția hotărâtoare la formarea elevilor, la sensibilizarea lor față de marile valori ale culturii naționale.

Limba și literatura română e o disciplină școlară dinamică și complexă, deosebindu-se de alte materii, centrate asupra unor zone de cunoaștere bine conturate și omogene (precum biologia, matematica, geografia), definindu-se „printr-un corp de cunoștințe compozit, cu referenți teoretici atât în studii de limbă cât și în cele de literatură.” Dacă în etapa anterioară învățarea acestui obiect viza realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cunoștințe (de limbă și literatură), reforma actuală pune accentul pe formarea de competențe (competența de comunicare și cea culturală), Gheorghe și Constanța Dumitriu explică această mutație fundamentală: înainte procesul de predare-învățare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe, priceperi și obișnuințe; atitudini și capacități intelectuale. Știința contemporană, studiile de psihologie și științele educației impun inversarea obiectivelor pedagogice sub forma: atitudini și capacități intelectuale; priceperi și obișnuințe; cunoștințe. Limba e privită acum ca instrument de comunicare, iar literatura, așezată sub semnul unei viziuni extensive. O trecere în revistă a trăsăturilor distinctive ale noii orientări, conturată încă din anii ’80 în țările vest-europene, realizează Alina Pamfil, printre acestea numărându-se: deschiderea, de-canonizarea, de-școlarizarea. Termenii–cheie ai actualei abordări sunt: „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica funcțională), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării), „procesul” (procesele de comprehensiune și de producere de text) – concepte prin care se sugerează implicarea subiectului în comunicare, lectură sau interpretare.

II. 2. Modelul comunicativ-funcțional

Noua perspectivă – informată de pedagogia comunicării – asupra studiului limbii și literaturii române se concretizează în modelul comunicativ – funcțional, adecvat modalităților propriu-zise de structurare la elevi a competenței de comunicare, dar și specificului acestei discipline. Se impune astfel o regrupare și diversificare a conținuturilor programei sub forma a trei arii: lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elementele de construcție a comunicării, insistându-se pe dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, comunicarea nefiind altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru capacități menționate anterior. Prezentăm selectiv după CURRICULUM-UL NAȚIONAL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL OBLIGATORIU. CADRU DE REFERINȚĂ dominantele acestei viziuni:

domeniile disciplinei sunt definite exclusiv în termeni de capacități;

comunicarea apare în calitatea de competență umană fundamentală;

se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor;

obiectivele sunt centrate pe formarea de capacități specifice folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

conținuturile orientative sugerate încurajează creativitatea și libertatea de alegere a elevilor

Redimensionarea structurii programei constă în transformarea lui „a învăța să comunic” în „a comunica pentru a învăța/a înțelege/a duce înțelegerea mai departe”, învățarea presupunând atât asimilare de cunoștințe , cât și integrarea unor strategii complexe, de reflecție și interpretare.

Ph. Perrenoud și P. Martin–Peris definesc competența de comunicare ca pe „ansamblul cunoștințelor (savoir) și capacităților de a utiliza cunoștințele (savoir – faire) – pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului”, în vederea rezolvării unor situații- problemă.

Alina Pamfil opinează că programele școlare vizează și formarea competenței culturale pentru rolul esențial pe care cultura îl joacă în conturarea identității individuale, în dezvoltarea personală, intelectuală, afectivă și morală a elevului. Limba e văzută ca element esențial, iar literatura, ca zonă privilegiată. Competența culturală se dobândește prin lectura texului literar ori prin formarea capacităților de comprehensiune și interpretare de text, prin asimilarea unor noțiuni de teorie literară. În acest sens, Vistian Goia adoptă o poziție similară, apreciind că în receptarea textelor literare, elevii trebuie să-și însușească patru competențe: lectorală, literară, comunicativă și culturală. Didacticianul numește competență „aptitudinea de a produce și de a înțelege un număr infinit de enunțuri.” Competența lectorală e văzută ca suma cunoștințelor necesare citirii și comprehensiunii textelor. Cunoașterea limbii, a vorbirii curente, capacitatea de a selecta stilul și strategia specifică unei situații impuse sunt circumscrise competenței comunicative. Principala caracteristică a competenței literare e creativitatea și nu achiziția de cunoștințe, creativitatea semnificând capacitatea de a descoperi sensuri complementare, legături, de a realiza operații logice de derivare a unor enunțuri din altele. Competența culturală e o mică enciclopedie cu care va fi dotat absolventul învățământului gimnazial.

II. 3. Specificitatea artistică a literaturii. Natura operei de artă. Atributele ei

Ca modalitate de comunicare și de emitere a unor mesaje într-un limbaj specific, literatura impune o anumite atitudine față de cuvânt. Fiecare operă literară are codul ei, semnele ei artistice prin care se individualizează în spațiul literaturii. Definirea literaturii ca artă a cuvântului are la bază compararea diverselor ramuri ale artei după materialul folosit de ele pentru a da formă intenționalității artistice (muzica – sunetele; pictura – culorile; sculptura – piatra, metalul; arhitectura – volumul corpurilor; coregrafia – mișcările ritmice ale corpului omenesc). În literatură cuvântul este un semn care cuprinde atât propria structură a scriitorului, cât și pe aceea a lumii oglindită în opera literară, devine o formă laborioasă de mijlocire a ceea ce gândește. Scriitorul e definit ca valoare în măsura în care limbajul devine pentru el un obiect al creației. Prin actul creator se codifică un mesaj care, îndreptat spre receptori, „se cere decodificat printr-un proces, esență a receptării artistice.” Considerând-o artă, profesorul nu va urmări predarea literaturii, ci receptarea ei – susține Constantin Parfene în lucrarea Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999 – și se va preocupa de metodele, procedeele și mijloacele specifice receptării, de înlesnirea contactului direct al elevilor cu opera literară. De asemenea, același teoretician e de părere că profesorul va trebui să aibă permanent în vedere natura specifică a operei de artă și atributele ei, ghidându-se după ele ca după niște principii:

transfigurând realitatea, fenomenul literar se impune a fi înțeles ca expresie a creativității omului și raportat permanent la artele conexe, la circumstanțele în care a apărut, dar într-o viziune deschisă interpretărilor nuanțate, fără excese istoriste, sociologizante;

opera literară trebuie receptată direct de către elevi, pretându-se la o lectură particulară, în funcție de trăsăturile sale intrinseci;

aceasta e o creație de natură estetică, rod al disponibilităților creatoare ale omului, oferindu-i posibilitatea remodelării lumii, autocunoașterii, automodelării, autoexprimării;

o autentică operă de artă este un unicat, pentru că e expresia unei individualități originale, care implică o anumită concepție, anumite gânduri, trăiri și elemente de tehnică artistică;

opera literară implică un adevăr artistic redat printr-o modalitate proprie, aceea a imaginii artistice și într-un limbaj specific (conotativ, ilimitat, inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, creativ, imprevizibil, afectiv, netraductibil), făcând apel la sensurile derivate, individuale și simbolice ale cuvintelor, solicitând implicarea permanentă a receptivității elevului în comentarea ei, cu deschidere specială spre analiza stilului;

opera de artă are o funcționalitate și o finalitate relativ autonome, reprezentând atât un scop în sine, cât și un mijloc de comunicare de natură polisemică (datorită limbajului său simbolic – ilimitat);

are un caracter autofuncțional, „scopul” fiind unul estetic;

opera de artă are un dublu statut ontologic: este ficțiune, model de analiză ideală, dar și construcție reală, manifestare concretă; e un semn artistic concret care trimite spre înțelesuri spirituale profunde.

În procesul receptării „conștiința receptoare operează trecerea operei de artă de la calitatea de obiect material la aceea de obiect estetic, de idealitate sensibilă”, afirmă Constantin Parfene. Un concept asupra căruia cercetătorul insistă este cel de operă „deschisă” – instrument teoretic fundamental pentru înțelegerea procesului comunicării artistice. Cel care a fixat această noțiune , motivând-o argumentat, ilustrând-o convingător în analize la obiect a fost semioticianul italian Umberto Eco. Acesta a enunțat adevărul general că opera de artă „formă închegată și închisă în perfecțiunea sa de organism perfect dimensionat, este în același timp deschisă, oferind posibilitatea de a fi interpretată în cele mai diferite feluri, fără ca singularitatea ei cu neputință de reprodus să fie prin aceasta lezată. Orice consum presupune o interpretare și o execuție, întrucât în orice consum opera retrăiește într-o perspectivă originală.”

Definirea literaturii ca artă a cuvântului e integral valabilă îndeosebi pentru poezia lirică – din toate creațiile literare numai ea fiind rezultatul manipulării mijloacelor strict lingvistice – dar își păstrează corectitudinea și în cazul operelor epice și dramatice. În aceste creații artisticitatea apare mai degrabă ca efect al evoluțiilor situațiilor, al comportamentului personajelor, al organizării relațiilor interindividuale.

II. 4. Obiectivele generale ale receptării literaturii în școală

Ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă, în școala de cultură generală, literatura română urmărește dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, modelarea gustului lor estetic. Obiectivele generale sunt ambițioase și surprind raportul dintre inițierea în literatură și dezvoltarea personală. Cităm din textul programei: ,,În vederea formării unei culturi literare, precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul:

să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul culturii universale;

să interiorizeze valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prin limbă și literatură ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;

să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate;

să-și dezvolte disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și non literare;

să stăpânească modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare și non literare”.

Primele trei obiective vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivații și atitudini (disponibilitate, sensibilitate și interes) și în termeni de capacități (înțelegere și interpretare).

Profesorului îi revine responsabilitatea de a transpune mizele proiectului în scenariul lecțiilor de literatură.

II. 5. Opera de artă și nivelurile receptării

Opera literară se descoperă doar în relația cu cititorul, receptarea devenind pentru acesta un act de recreare a ei. Esteticienii susțin că există mai multe niveluri ale receptării operei de artă. Ion Pascadi prezintă în volumul Nivele estetice traiectoria ascendentă a implicării lectorului în acest proces:

La început se trăiește elementar conținutul operei; e receptată senzorial și emoțional. Subiectul se identifică cu textul, aude, vede, își reprezintă, își resuscită interior universul creat prin cuvânt.

Textul e receptat ca structură artistică; cititorul reface viziunea operei prin intermediul formei ei de expresie.

În final, apare posibilitatea aprecierii estetice, interpretul (receptorul) fiind capabil să raporteze modalitatea artistică receptată la un sistem de valori.

Plecând de la studiile de estetică și psihologie pedagogică ale unor cercetători români și străini (T. Vianu, R. Ingarden, Hans Robert Jauss, Paul Cornea, Robert Scholes), Vistian Goia apreciază în lucrarea Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura, Dacia, Cluj-Napoca, 2002, că procesul receptării unei opere literare se concretizează tot în trei etape pe care le explicitează astfel: în prima etapă factorii emoționali și cei intelectuali sunt primordiali. La un prim contact cu opera literară, elevul trăiește o senzație de uimire și aderă la mesajul și atmosfera ei. Este puternic „excitat”, alunecând uneori inconștient într-o stare de „plăcere estetică”, de „comportament al desfătării”, în opinia lui Hans Robert Jauss. Meditarea admirativă, delectarea liniștită se produc în a doua fază, cea de ordin ,,analitic –intelectual”, susține Tudor Vianu în Estetica sa. Prin reluarea lecturii operei se descoperă detaliile ei, simbolurile și figurile de stil. A treia etapă – „sintetic – estetică” – își găsește locul la încheierea lecturii. Având în vedere toate aceste repere se înțelege că receptarea operei literare diferă de la cititor la cititor, că nu e completă „decât atunci când se realizează și treapta interpretării”, că e un proces complex în care sunt implicați doi factori esențiali : a) opera literară, ca sistem organizat în diferite niveluri pe baza raportului de subordonare la dimensiunea estetică; b) subiectul receptor, angajat prin capacitatea afectiv-cognitivă de a cunoaște universul specific al operei.

Prezentăm în continuare câteva cerințe didactice care trebuie urmărite permanent în derularea procesului de studiere a operelor literare în școală:

textele literar – artistice (comentarea lor) sunt mijloace prin care elevii devin cititori avizați de literatură, prin care se cultivă receptivitatea lor literară;

elevii trebuie puși permanent în contact cu operele, fiindu-le stimulată sensibilitatea, de aceea e de dorit să se evite practica transmiterii de observații critice ale altora despre operele în cauză;

profesorul nu trebuie să apară în ipostaza unui transmițător de informații (critice, istorico-literare), ci trebuie să fie un ghid abil care să-și îndrume elevii în decodarea limbajului literar, revenindu-i misiunea de a conduce formarea și consolidarea deprinderilor de a citi (curent, conștient, expresiv), de a-și exprima impresiile de lectură într-o vorbire și scriere corecte, de a-și însuși un limbaj critic potrivit, de a le oferi un orizont critic cultural care să permită descoperirea valențelor operelor;

profesorul se va arăta interesat de cultivarea și dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic, întrucât, ca și muzica, desenul, literatura contribuie la realizarea educației estetice, de aceea e bine ca să apeleze la interdisciplinaritate, raportând creația artistică la alte domenii alte artei;

în orele de literatură trebuie conturate niște demersuri care urmăresc trezirea interesului pentru lectură, inițierea elevului în interpretare și nu obținerea performanței interpretative; de asemenea, se impune valorificarea tuturor dimensiunilor texului literar și nu doar a celei estetice, literatura transmițând atât „mesaje spirituale” (literatura ca reflecție asupra lumii și condiției umane), cât și mesaje culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci). Aceste scenarii nu sunt realizabile dacă profesorul nu este el însuși un cititor avizat de literatură, pasibil de reacții și interpretări personale ale fenomenelor literare, în stare să facă accesibilă pătrunderea elevilor în mecanismele intrinsece ale textelor literare de receptat. Pentru aceasta se impune să fie la curent cu cercetările din domeniul teoriei și practicii lecturii literaturii, cu progresele metodologiei didactice ce vor trebui aplicate, creator, în activitatea la catedră, să se comporte ca un intelectual adevărat. Mai mult decât atât, ar trebui să fie deosebit de modest – calitate ce ar face ca lecția de literatură să se transforme într-adevăr intr-un act de creație, nu numai sub aspect pedagogic, dar și sub aspect literar.

II. 6. Despre lectură

II.6.1. ACTUL LECTURII

Conotație complexă, realitate constituită, opera literară ne cheamă să o interpretăm, să-i descoperim numeroasele sensuri posibile, obligând la cunoașterea artistică, ceea ce presupune relația cititorului cu creația prin lectură.

Definiția lecturii

Conceptul de ,,lectură” are două accepții majore: una e restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă e extinsă la orice tip de comunicare. Primul sens, cel obișnuit, are in vedere ansamblul activităților perceptive si cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic. DEX-ul explică acțiunea verbului ,,a citi” astfel: ,,a parcurge un text pentru a lua cunoștință de cele scrise.” În Petit Robert se disting ambele demersuri: „a citi” înseamnă „a urmări cu ochii, identificând caracterele scrise și a lua cunoștință de conținutul unui text.” Paul Cornea stabilește originea cuvântului „lectură” și prezintă evoluția lui. Termenul vine din indo-europeanul „leg”(cu sensul de ,,împreunare”, « reunire »), păstrat în greaca veche (Leg-ein), latină și albaneză. În limbile moderne, „lectură” derivă din latinescul târziu «lectura» (provenit din « lectum », supin al lui « legere», impus în detrimentul latinescului clasic « lectionis», ajuns în franceză, sec. XIV, sub forma « lecture», de unde a emigrat în engleză și în alte limbi).

Lectură–citire

În limba română, substantivul ,,lectură” are un sinonim: pe ,,citire” (de origine slavă). Sinonimia e relativă.

Lectură –decodificare

În fond, orice lectură e o decodificare, însă relația inversă nu e adevărată decât în anumite condiții, deoarece relația dintre semnificant și semnificat nu este nici stabilă, nici univocă. ,,Decodificarea are un caracter precis la nivel alfabetic (în cadrul fiecărei limbi există o corelație determinată între litere și sunete), un caracter probabil la nivel frastic (fiecare cuvânt are un număr de denotații, atestate și ierarhizate de Dicționar) și un caracter deschis, incert, ambiguu, la nivel textual (întrucât semnificațiile parțiale se instituie în funcție de sensul global).” Prin urmare, se poate vorbi despre decodificare în situația unui limbaj simbolic finit, cu convenții clar stabilite (alfabet Morse, semnele de circulație etc.) sau în cazul unor enunțuri elementare scriptice, atunci când decodificarea coincide cu lectura, descifrarea echivalând cu comprehensiunea (enunțuri non –literare).

Lectură – receptare

Relația dintre „receptare” și ,,lectură” apare ca aceea dintre general și particular. Mulți cercetători consideră ,,receptarea” ca fiind supraordonată, iar lectura – „subordonată”. Paul Cornea e de părere că termenul „receptare” traduce reacția subiectului față de text, pe când ,,lectură” sugerează modul în care este configurat textul, în obiectivitatea sa.

Noțiunea de ,,lectură” reprezintă ceea ce textul conține, în timp ce termenul ,,receptare” semnifică ceea ce subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor.

II.6.2. DIDACTICA LECTURII

Datorită multiplelor valențe informative și formative, lectura s-a aflat mereu în centrul orelor de limba maternă. De-a lungul timpului perspectivele asupra lecturii și asupra tipurilor de texte considerate esențiale în educație s-au modificat. Orientarea programelor și manualelor de limba română anterioare reformei actuale a fost una tradițională și a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, textul literar era textul formativ prin excelență. Lectura operei literare – înțeleasă ca loc de întâlnire cu marile spirite ale culturii naționale – era considerată principală cale a educației morale și civice, a formării gustului estetic.

În Europa anilor '70 începe a doua etapă a didacticii lecturii, prin tendințe ce pregătesc ,,modelul comunicativ” și eclipsează viziunea tradițională. Modificările au privit atât statutul textului literar, cât și perspectiva asupra comprehensiunii. Noua orientare extinde conceptul de text dinspre literar înspre nonliterar și situează in același câmp – fără scară ierarhică – creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Obiectivele sunt acum mai realiste, mai pedagogice și psihologice, insistându-se pe autonomia individului, dezvoltarea personală. Apare o altă perspectivă asupra procesului lecturii. Atenția e centrată asupra modului în care elevul, angajat intr-o activă căutare a sensului, tratează informația conținută de text. Modelul comunicativ integrează elementele acestei etape. Apare necesitatea unor demersuri didactice orientate spre formarea unui cititor autonom și avizat; importanța cunoștințelor de limbă e recunoscută și acum, accentul cade însă pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului.

Literatura e repusă în drepturi în virtutea dimensiunii sale estetice (textul literar fiind văzut ca forma cea mai reușită a expresiei verbale), culturale (textul literar fiind purtătorul codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune și/sau din care vine) și filozofice (textul literar transmițând mesaje spirituale).

Prezentăm modificările de perspectivă ce au redimensionat didactica lecturii :

a) trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și de interpretare ;

b) trecerea de la o perspectivă ce consideră sensul ascuns în text , iar lectura o forma de receptare pasivă la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor prin actul lecturii.

Cititorul și strategiile de constituire a sensului devin acum centrele de greutate ale didacticii lecturii. Umberto Eco surprinde nota definitorie a noii orientări, alimentată de principiile pedagogiei active, de teoriile cognitiviste asupra comprehensiunii și de teoriile lecturii: ,,insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau a cooperării receptorului.”

Actul lecturii: definiție și variabile

Privită din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt prezenți în același timp), non- reversibilitate (cei doi nu pot relaționa iar feedback-ul nu este posibil). Abordată prin prisma comprehensiunii, lectura este un proces personal, activ și presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Noile modele ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale: lectura nu mai este receptare pasivă a mesajului textului, ci e o construcție activă de sens realizată prin interacțiunea/cooperarea dintre cititor și text. J. Giasson și W. Iser fac analogie între interpretarea muzicală și lectură, în scopul evidențierii caracterului profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, textul fiind comparat cu o partitură muzicală interpretată/cântată diferit, de cititori cu aptitudini diferite.

Variabilele lecturii

Reușita lecției de literatură e determinată de interacțiunea celor trei variabile ale procesului lecturii (textul, cititorul și contextul)- elementele ,,triunghiului lecturii.” Există situații, în practică la clasă, de relaționare deficitară a acestora, fapt ce nu mai asigură succesul lecției. Spre exemplu: a) gradul de dificultate al textului e prea mare sau prea mic și /sau tematica lui nu se înscrie în orizontul de așteptări al elevului; b) citirea textului se realizează într-un mod ce nu permite comprehensiunea; c) textul e prea dificil, contextul este inadecvat, iar strategiile de comprehensiune, ineficiente.

Pentru crearea unui spațiu real întâlnirilor cu textul se impune tratarea cu seriozitate a fiecărei componente a ,,triunghiului lecturii”.

Contextul

Componenta psihologică, cea socială și cea fizică formează coordonatele contextului. Dimensiunea psihologică e reprezentată de interesul elevului pentru text și intenția care ii orientează lectura. Este bine ca lecția să se deschidă cu o secvență construită in jurul întrebărilor: ,,Ce știu despre subiect?” sau ,,De ce e importantă lectura textului?” Orientarea inițială a lecturii condiționează informațiile, imaginile, întâmplările restituite de text cititorului. Lecturile unor schițe caragialiene pot fi făcute de pe mai multe poziții. Exemplificăm pentru Vizită…. Lectura acestei schițe poate fi făcută din perspectiva unui copil ,,deștept” și neastâmpărat sau a unui băiețel obraznic și nepoliticos; din perspectiva unei mame din lumea bună, preocupată exclusiv de educația copilului sau a unei femei cu o pedagogie compromisă, cu efecte dezastruoase în plan educativ. Profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură. Acest joc al perspectivelor de lectură poate determina relectura și poate atrage atenția asupra complexității textului. Dimensiunea socială a contextului presupune toate formele de interacțiune profesor-elev și elev-colegi. Sunt incluse aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura e realizată în fața unui grup; lecturile ghidate și cele fără fișe-suport; lecturile pregătite de explicații și cele începute brusc. Cercetătorii recomandă ca în situațiile al căror scop este comprehensiunea (prima lectură a textului și/sau prima relectură) să se renunțe la lectura cu voce tare. De asemenea, e bine ca activitățile ce urmăresc expresivitatea lecturii și corectitudinea pronunției să nu se suprapună cu activitățile ce vizează înțelegerea textului. Elementele concrete care influențează, din exterior, calitatea comprehensiunii, precum și toate procesele de predare-învățare(liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii) se înscriu în componenta fizică a contextului.

Textul

Problematica textului este semnificativă prin valențele formative și de accesibilitate pe care le presupune. Valoarea formativă a unui text literar o dau: prestigiul autorului, prezența lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale, raportarea problematicii textului la valorile conținute de idealul educațional, raportarea structurii sale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii.

Accesibilitatea unui text se specifică în:

gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic;

calitatea macrostructurii textuale;

familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului, interesul pentru subiectul tratat.

Un alt factor ce influențează nivelul de comprehensiune al textului este structura lui. Textele narative (povestirea, schița, nuvela etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezența lor în număr mare în primii ani de gimnaziu. În prezent, didactica lecturii înaintează ideea ,,motivării prin dificultate” și optează pentru structurarea unor secvențe ce propun elevilor texte dificile în varianta ,,acceptați provocarea!”. Aceste secvențe măresc încrederea elevilor în propriile forțe.

Cititorul

Cea mai importantă componentă a ,,triunghiului lecturii” este elevul-cititor. Celui angajat în lectură i se activează o serie de structuri cognitive și afective complexe – corespunzătoare zonei cunoștințelor și atitudinilor. De asemenea, cititorul se implică într-o serie de procese diverse, ce presupun aplicarea și perfecționarea capacităților.

Structurile cognitive sunt reprezentate de cunoștințele despre limbă (lexic, sintaxă, morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și discurs (modalități de structurare/adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțare), despre lume (ale cititorului), de informațiile despre universul referențial al textului.

Interesele pe care elevul și le dezvoltă în calitate de cititor, atitudinea generală față de lectură, imaginea de sine ca lector, frica de eșec, capacitatea de a-și asuma riscuri se circumscriu structurilor afective. G. Giasson opinează: ,,În afara de orice situație de lectură concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de lectură. Această atitudine generală va apărea de fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză e comprehensiunea unui text. În ceea ce privește interesele specifice, ele pot fi formate integral in afara lecturii (ex.: muzică, animale, fotografie…), dar vor deveni un factor important în fața unui text specific.” Un obiectiv important, dar mai greu de realizat in orele de literatură îl reprezintă modelarea atitudinii față de lectură. Sugestiile didacticienilor sunt puține și insuficiente, reușita depinzând de maniera în care profesorul le corelează pe cele existente (prezența unor liste de lecturi suplimentare deschise în care să figureze și textele non-literare, valorificarea lecturii extrașcolare în ore destinate prezentării de carte, selectarea unor texte în consonanță cu dorințele elevilor, stimularea și încurajarea interpretărilor multiple; dublarea activităților de lectură cu activitatea de producere de text) și de creativitate a lui.

J. Giasson și J. Irwin consideră că există procese diferite care se desfășoară simultan pe parcursul lecturii, dar care pot fi lucrate în secvențe didactice distincte. Plecând de la studiile celor doi esteticieni, Alina Pamfil, în lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II a, Editura Paralela 45, 2004, p.137, propune o schemă sintetizatoare a acestor procese:

a) microprocesele formează o categorie ce facilitează înțelegerea informației conținute în frază; exersarea capacitaților la acest nivel presupune lectura unei secvențe de text și redarea ei folosind o structură sintactică și semantică similară sau asemănătoare cu cea folosită de autor; calitatea microproceselor e vizată, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului;

b) procesele de integrare reprezintă o categorie ce permite stabilirea legăturilor între propoziții sau între fraze; la acest nivel, exersarea capacităților implică construirea unui enunț care să lege două propoziții/fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor;

c) macroprocesele permit comprehensiunea globală a textului, realizarea unor legături ce transformă textul într-un tot coerent; în această etapă, exersarea capacităților înseamnă identificarea ideilor principale, structurarea informației după modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunțuri generalizate;

d) procesele de elaborare depășesc sfera propriu-zisă a comprehensiunii; aici se înscriu reacțiile emoționale față de text, corelațiile intertextuale, anticipările pe care cititorul la face pornind de la indiciile furnizate de text;

e) procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului să-și aleagă strategiile de lectură în funcție de specificul textului, să observe disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze tot procesul de lectură;

Paul Cornea apreciază în lucrarea Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași. 1998, că există o a patra variabilă a procesului lecturii care influențează receptarea operei literare, aceasta fiind codificarea literară. Codurile literare sunt numeroase și ramificate, opinează teoreticianul, din toate părându-i-se acceptabil cel al lui D.W. Fokkema, pe care îl consideră un model sugestiv și clar:

codul lingvistic – care-l dirijează pe lector să citească textul ca un text în română, engleză, rusă etc.;

b. codul literar – care-l predispune pe lector să citească textul ca literatură, deci ca un text care trebuie transformat în ficțiune, deoarece nu prezintă fapte, ci versiuni alternative în raport cu lumea reală;

codul generic – care-i trasează cititorului sarcina de a-și activa așteptările legate de gen;

d. codul perioadei sau sociocodul – care animează cunoștințele asupra convențiilor unei perioade;

codul autorului – care se formează pe baza trăsăturilor definitorii, repetabile, ale autorului.

Lecția de literatură nu e doar un eveniment ce antrenează anumite structuri și procese. E un eveniment prin care structurile se lărgesc, iar procesele devin din ce în ce mai coerente. De aceea, în vederea formării competenței lectorale, activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de învățare și exersare secvențială a unor strategii trebuie alternate cu activități de practică a lecturii ce permit dezvoltarea cunoștințelor și capacităților, formarea competenței culturale.

II. 7. Comprehensiunea și interpretarea textului literar

Considerații introductive

Ora de literatură trebuie să fie un spațiu de inițiere în lectură și în cultură, un spațiu ale căror repere simultane sau succesive să fie lectura textului și textul însuși. De aici apare necesitatea structurării unor parcursuri capabile să cuprindă relația cititor – text și să valorizeze în același timp procesul lecturii și textul care face să se desfășoare acest proces. Pentru proiectarea unor demersuri optime, se impune, pe de o parte, cunoașterea direcțiilor actuale manifestate în domeniul didacticii literaturii, iar, pe de altă parte, consultarea documentelor școlare. În prezent, domeniul didacticii literaturii reunește două orientări distincte. Prima orientare, de inspirație preponderent franceză, (le commentaire compose) se definește prin scenarii ce aspiră la obiectivitate și își propun: descoperirea genului și a speciei, precizarea structurii, identificarea și interpretarea semnelor ce compun textul, evidențierea constantelor stilistice, etc. A doua viziune, informată de varianta americană a teoriilor lecturii, se caracterizează prin demersuri ce accentuează și, uneori, supralicitează dimensiunea subiectivă a lecturii, valorificând îndeosebi sau în primul rând sensul construit de cititor în actul lecturii. În practica școlară, spiritul acestei direcții se manifestă prin prezența obsesivă a strategiilor axate pe lectura inocentă și prin reducerea secvenței interpretative. Programele școlare evidențiază finalități, obiective, conținuturi prin care se urmărește atât formarea competenței de lectură, cât și crearea competenței culturale. Selectăm din finalitățile propuse de programa școlară:

1. asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, orientare transpusă în obiectivele de referință, obiective structurate, la rândul lor, în funcție de două mize distincte:

a. identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului literar și interpretarea lor (ex.: „…elevul va fi capabil să recunoască modalitățile specifice de organizare a textului epic și procedeele de expresivitate în textul liric” – clasa a VII-a; „ să interpreteze un text literar făcând corelații între nivelurile lexical, morfologic și semantic” – clasa a VIII-a );

b. exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica textului ( ex.: „…elevul va fi capabil să identifice valorile etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele – clasa a VIII-a” ) și formarea interesului pentru lectură ( ex.: „…elevul va fi capabil să manifeste interes pentru cunoașterea unor texte cât mai variate” – clasa a VII-a);

2. asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze strategiile de lectură, orientare vizibilă în capitolul Teoria literară din secțiunea consacrată conținuturilor;

3. inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii române și universale, orientare manifestă în listele de „texte sugerate” (creații semnate de M. Eminescu, I. Creangă, I. L. Caragiale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre regele Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice etc).

Aceste exigențe au în vedere dublul statut al operei literare: mediu al dezvoltării competenței de lectură ( oferind suport pentru formarea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare ) și operă, obiect estetic, înregistrat de memoria culturală.

Plecând de la tezele teoriilor lecturii și ale teoriilor textului, dar și pe baza experienței didactice în proiectarea și desfășurarea lecțiilor de literatură, cercetătorii (români și străini) în domeniul didacticii literaturii (dintre cei români îi amintim pe Georgeta Corniță, Constantin Parfene, Vistian Goia, Alina Pamfil) au conturat modele asemănătoare de studiere ( receptare ) a literaturii în gimnaziu și liceu, focalizate asupra cititorului și textului, în egală măsură. Trăsăturile distinctive ale acestor modele consistă în caracterul explicit și procesual al scenariilor didactice.

Dimensiunea explicită se materializează în evidențierea pașilor procesului învățării: pașii ce compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii ce leagă activitățile de structurare și lectură între ele.

Dimensiunea procesuală se compune din derularea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu textul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații etc.; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective; etapa lecturii critice, cu încercările de conștientizare a experienței estetice și de argumentare a interpretărilor multiple. Înainte de exemplificarea unora dintre modelele amintite prezentăm perspectiva care le constituie și în care centrele de greutate sunt conceptele de comprehensiune și interpretare.

Comprehensiunea și interpretarea de text

Cei care studiază în domeniul teoriilor lecturii au explicat diferit aceste noțiuni. Unii le-au abordat ca procese simultane – H. G. Gadamer, W. Iser. Alții le-au văzut ca etape succesive: ,,lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea”, ,,lectura euristică și cea hermeneutică” (M. Riffaterre ), ,,lectura liniară și lectura circulară” (M. Călinescu ) sau ,,lectura naivă și lectura critică.”

În practica școlară comprehensiunea și interpretarea se înfățișează constant ca etape deosebite, desfășurate, la rândul lor, în trepte succesive. În cadrul pedagogiei lecturii, comprehensiunea și interpretarea desemnează două moduri distincte de cuprindere a textului, realizate prin lecturi diferite. Comprehensiunea reprezintă cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice.

Comprehensiunea, ca act fundamental, reprezintă momentul esențial al lecturii cuprinzând acea „negociere a sensului” care se produce treptat, pe măsură ce se înaintează în lectură. Ne putem imagina procesul lecturii ca pe o călătorie într-un ținut fictiv; drumul este complex, lung cu imprevizibile schimbări de traiectorie și cu etape ce decurg una din alta. În timp ce lectorul – călător parcurge acest drum, realizează cum se construiește o lume specifică și încearcă să-și adapteze codurile și cunoștințele structurilor ei. Această lume imaginară nu i se prezintă dintr-odată, în totalitatea sa, de aceea pentru a o înțelege, pentru a reduce distanța inevitabilă dintre ceea ce posedă în repertoriu și ceea ce întâmpină ,,pe teren” el integrează semnificațiile parțiale (ale cuvintelor, propozițiilor, frazelor) în ipoteze globale pe care le verifică pe traseu. Interpretarea presupune pauze de reflecție, reluări de pasaje, opțiuni, decizii alternative, luate din mers fără întreruperi masive, munca analitică, axată pe relecturi repetate și aplicarea unor tehnici investigative, metodice. În cazul ei, cititorul e atent, circumspect, se distanțează critic față de text, vrând să clarifice ,,de ce “ și ,,cum,” să motiveze, căutând să rescrie textul să-l comenteze. Interpretarea e o performanță analitică, în care ,,ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea («perspectiva vulturului» ).”

Aceste moduri de lectură reprezintă, pe de o parte, expresia unor orientări diferite ale gândului cititorului (orientare lineară și prospectivă în cazul primei lecturi și orientare retrospectivă, în cea de a doua) și, pe de altă parte, expresia unor distanțe diferite față de text (distanța redusă până la identificare în comprehensiune, distanța mare în interpretare). Cele două tipuri de lectură au dus la conceperea unei serii de scenarii complete, dintre care Alina Pamfil reține trei semnate de J. Langer, R. Scholes și D. Barnes. Modelul creat de J. Langer înfățișează actul lecturii prin patru tipuri de relații cititor-text, relații redate metaforic în imaginea unui drum și care pot fi numite astfel:

Intrarea în lumea textului (a păși din exterior în interior);

A fi în interior și a cerceta lumea textului;

A păși înapoi și a regândi datele cu care s-a plecat la drum;

A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

Prin intermediul primului tip de relație se creionează o etapă a pre-lecturii valorizată, adesea, în tehnici care circumscriu orizontul de așteptare al cititorului.

Modelul propus de R. Scholes apare, de asemenea, sub forma unui scenariu complet, în cadrul căruia lectura e văzută ca un proces prin care cititorul își creează propriul său text, pornind de la textul cititorului. Cele trei etape componente, succesive, corespund unor lecturi diferite:

lectura inocentă: ,,producerea de text din text”;

lectura interpretativă: ,, producere de text despre text”;

lectura critică: ,,producere de text împotriva textului”.

Al treilea model, creat de D. Barnes urmărește studiul textului epic. Este interesant prin sugestiile metodologice care îl completează și prin modul în care se deschide către interpretare prima etapă:

1. ,,identificare cu lumea textului”- cerințele vizează identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea întâmplărilor din perspectiva lor;

2. ,,textul și realitatea”- cerințele vizează analiza lumii textului pe baza asemănării ei cu lumea reală;

3. ,,textul ca artefact”- cerințele urmăresc analiza lumii textului ca operă, formă a intenției autorului și a orientării lui;

4. ,,experiența virtuală”- cerințele urmăresc analiza textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și ,,gustat” fără a ține cont de situația autorului și intențiile sale.

Prin compararea celor trei modele se poate observa că toate acestea recuperează și includ, experiența identificării cu lumea textului, experiența proprie lecturii inocente. Există o diferență specifică între aceste modele, importantă, deoarece subliniază marginile procesului lecturii și interpretării. Aceasta se referă la deschiderea conturată de J. Langer prin acel ,,a fi in afară și a păși înăuntru”, precum și la continuarea interpretării prin exerciții de ,,producere de text împotriva textului”, varianta propusă de R. Scholes.

Dintre modelele avansate de cercetătorii români, cel al Georgetei Corniță și al lui Constantin Parfene, ni se par cel mai bine structurate. Modelul propus de Georgeta Corniță înlănțuie următoarele etape:

a. ,,convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua opera; actualizarea informațiilor sumare despre autor, a lecturilor anterioare (unde este cazul – fără a iniția lecții despre viața și opera scriitorului);

b. încadrarea după caz, a operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblul unei opere (sumar, prin enunțuri accesibile);

c. situarea în timp a operei (perioada în care a apărut);

d. relația operei cu viața, cu istoria, cu evenimentele, cu experiență umană;

e. citirea model; folosirea, după caz, a discurilor, a benzilor magnetice cu lectura, în interpretarea unor mari actori;

f. citirea explicativă, pe unități logice, pe fragmente; explicarea cuvintelor necunoscute, a înțelesurilor contextuale, a unor regionalisme, forme populare, a unor expresii, sintagme etc.; folosirea intensivă a dicționarelor, a îndreptarului ortografic, ortoepic și de punctuație, transformarea acestora în instrumente ale muncii elevului cu cartea;

g. explicarea (motivarea) titlului operei;

h. evidențierea structurii operei, (împărțirea pe capitole, titluri, semnificația motto-urilor) a modurilor de expunere;

i. prezentarea acțiunii, a subiectului, a conflictului, rezumarea întîmplărilor (la textele narative);

j. discutarea modalităților narative (cine povestește, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii, povestirea lineară, povestirea în povestire, rememorarea etc.);

k. caracterizarea personajelor (principale, secundare, pozitive, negative etc., comparații, analogii cu alte personaje); semnificația acestora , dedusă din atitudini, comportări, idei exprimate; valorile morale, civice, analizate la un nivel elementar de abordare; procedee de caracterizare ;

l. luarea în considerare a specificului textelor lirice, a caracterului confesiv al poeziei lirice (compoziție, cuvinte, sintagme, versuri, strofe-cheie care condensează sensuri, semnificații; expresivitatea limbajului poetic, cu aplicații la procedeele învățate; elemente de prozodie); identificarea unor elemente pe care se sprijină mesajul operei;

m. argumente pentru a motiva apartenența operei la un gen literar, la o anumită specie literară;

n. valorificarea, în cadrul lecțiilor, în relație cu textul din manual, a lecturii suplimentare a elevilor.”

Modelul avansat de cercetătoare lasă posibilitatea alegerii operațiilor și relaționarea acestora cu strategia didactică potrivită, după subiectul și tipul lecției, obiectivele finale și în funcție de resursele umane existente. De asemenea, interrelaționarea momentelor oferă premise pentru specializarea modalităților de studiere a textului literar, după cum urmează :

1. MOMENTE DE FAMILIARIZARE CU TEXTUL LITERAR prin :

convorbiri pregătitoare ;

citirea model ;

încadrarea în operă a textului ;

situarea în timp ;

relația operei cu experiența umană ;

citirea explicativă ;

întocmirea planului simplu și a planului dezvoltat ;

2. MOMENTE DE STUDIERE EFECTIVĂ A TEXTULUI LITERAR :

citirea pe unități logice ;

explicarea titlului ;

evidențierea structurii operei ;

prezentarea subiectului ;

discutarea modalităților narative ;

sesizarea și introducerea noțiunilor de teorie literară ;

3. MOMENTE DE STUDIERE A NOȚIUNILOR DE TEORIE LITERARĂ

4. MOMENTE DE CARACTERIZARE A PERSONAJELOR

5. MOMENTE DE VALORIFICARE A LECTURILOR SUPLIMENTARE

Momentele sugerate duc spre crearea unui algoritm de abordare a operei literare care va conține:

INTRODUCEREA cu:

încadrarea operei în creația scriitorului, în volum;

situarea în timp;

relația operei cu experiența umană;

explicarea titlului;

apartenența la gen și specie.

CUPRINSUL cu:

evidențierea structurii;

prezentarea conținutului, a subiectului;

sesizarea modalităților narative;

caracterizarea personajelor;

motivarea apartenenței operei la o anumită specie sau la un anumit gen literar;

realizarea artistică.

ÎNCHEIEREA cu:

încadrarea în literatură;

analogii, comparații cu alte opere literare, pe baza lecturii suplimentare;

aprecieri critice.

Constantin Parfene opinează că procesul receptării literaturii în context didactic este fundamentat pe etapele parcursului receptării critice (profesionalizate). Astfel, el realizează o prezentare a algoritmului lecturii critice, în viziunea teorei literare și, paralel, o prezentare a algoritmului lecturii operei literare în context didactic, pentru a sublinia particularitățile celui din urmă, impuse de necesitățile educativ-formative ale școlii.

Receptarea critică

A.,,Prefaza sau prezumția artisticității: concretizată prin cercetarea canalelor prin care ne parvine opera (copertă, editură, colecție, informațiile din presă, numele autorului etc.).

B. Faza obiectuală, care constă în:

1. Lectura intuitivă;

2. Analiza (,,logico-științifică”), implicând identificarea componentelor structurale ale operei: sistemul de imagini, sistemul narativ, dramatic.

C. Faza semantică (interpretarea) sau discernerea unor etaje ale stratului de semnificații, atunci când acestea există.

D. Faza axiologică sau evaluarea.

Receptarea în context didactic

A. Discuția orientativă, concretizată prin unele informații cultural-artistice, care să înlesnească înțelegerea operei de către elevi.

B. Contactul direct al elevilor cu textul literar concretizat prin:

Lectura expresivă;

Receptarea propriu-zisă, care presupune: descoperirea sistemului de imagini al operei (în cazul operelor lirice ), a elementelor componente ale structurilor narative ori dramatice.

C. Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei;

D. Concluzii privind valoarea operei și integrarea ei în sistemul valorilor naționale și universale;

E. Lectura expresivă (reluată), după caz, ca exercițiu de cultivare a receptivității elevilor, și alte exerciții cu acest rol informativ.”

De asemenea, Vistian Goia consideră, în lucrarea Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, că studiul textului literar presupune parcurgerea mai multor etape, în opinia sa, acestea fiind: orizontul de așteptare al elevilor și descifrarea textului, identificarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute, analiza tehnicii narative a scriitorului, precizarea timpului și a spațiului narațiunii, întocmirea planului de idei, identificarea momentelor subiectului, caracterizarea personajelor, încadrarea în tematică și specia literară, reflecții asupra textului – ieșirea din universul ficțional.

În capitolul următor vom arăta cum pot fi aplicate aceste modele pentru receptarea operei literare caragialiene în gimnaziu.

III. RECEPTAREA OPEREI LITERARE CARAGIALIENE

ÎN GIMNAZIU

Una dintre finalitățile programei școlare este introducerea elevilor în spațiul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii române și universale. Se înțelege de la sine că ,,cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură” trebuia să se regăsească pe lista autorilor studiați în clasele V- VIII. Curriculum-ul de literatură pentru gimnaziu propune la secțiunea Texte sugerate următoarele creații semnate de I. L. Caragiale:

la clasa a V-a: Vizită …

la clasa a VI-a: D-l Goe…

la clasa a VII-a: Două loturi

la clasa a VIII-a: O scrisoare pierdută.

Autorii manualelor pleacă de la sugestiile oferite și acordă scriitorului un loc meritoriu, acesta fiind bine reprezentat în cărțile școlare. Mai mult decât atât, textele caragialiene selectate sunt considerate suport pentru însușirea unor noțiuni fundamentale de teorie literară precum: schița, opera epică, nuvela, comedia, opera dramatică. Două dintre cele trei manuale alternative aprobate de Minister pentru clasa a V-a, Limba română, manual pentru clasa a V-a , Crișan, Al. Dobra, Sofia, Sâmihăian, F. Editura Humanitas Educațional, București 2002 și Limba română, manual pentru clasa a V-a, Goian, Maria Emilia, Got, Miorița, Manolache, Doina, Ed. Teora, București, 2000, propun pentru studiere opera literară Vizită…, respectiv D-l Goe…; la clasa a VI-a, schița D-l Goe… se regăsește în ambele manuale vizate de Minister. La fel la clasa a VII-a, nuvela Două loturi figurează în cele trei manuale (Iancu, Marin, Olteanu Gh. A., Tulbă, Ana, Limba română, manual pentru clasa a VII-a Editura Corint, București, 1997, Vasilescu Andra, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura All, București, 1999, Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educational, București, 2002), iar la clasa a VIII-a comedia O scrisoare pierdută se întâlnește în ambele manuale (Crișan, Al. Dobra, Sofia, Sâmihăian, Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura ALL Educational, București, 2000, Iancu, Marin, Limba și literatura română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, București 1999).

III.1 Receptarea textelor epice caragialiene

Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este o realitate. Acest aspect se poate explica plecând de la formele de bucurie pe care le oferă elevilor:

bucuria de a cunoaște, de a cerceta noi teritorii: călătorie importantă ce prelungește și întregește experiența limitată pe care o permite realul; călătorie cu riscuri și costuri puține ce oferă șansa unor întregiri;

bucuria de a descoperi confirmate adevăruri cunoscute sau abia întrezărite, de a găsi enunțate, cu claritate, gânduri vagi sau sentimente confuze;

bucuria de a suplini dezacordul cu lumea exterioară; de a-l uita prin cufundarea într-un univers diferit sau de a întrezări soluții prin consultarea altor lumi.

Pe de altă parte, epicul le este mai accesibil preadolescenților decât liricul, exercitându-și forța modelatoare asupra acestora prin promisiunile de împlinire dăruite. Textul epic le e mai la îndemână datorită familiarității lor cu lumea acțiunii, reprezentând un mijloc de a mări această familiaritate, de a o aprofunda, de a o reconstrui, întrucât „conține modele de articulare semnificată a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea reală.”

I. L. Caragiale, îndeosebi prozatorul, este printre primii mentori ai lecturii copiilor. Generații de elevi învață „să citească” literatură în paginile cu întâmplări hazlii din Vizită… sau D-l Goe… și să descopere fascinantul univers comic din texte ca: Bacalaureat, Două loturi, O scrisoare pierdută, opere literare mai aproape de zona de lectură a elevilor.

La clasa a V-a schița Vizită… este aleasă de autorii manualului apărut la Editura Humanitas pentru studierea conceptului teoretic de dialog ca mod de expunere. Abordat la început ca obiect de studiu, acesta devine ulterior instrument de analiză. In manualul apărut la Editura Teora regăsim textul D-l Goe…, propus ca suport pentru însușirea noțiunii de caracterizare sumară a personajului literar (portretul fizic și portretul moral).

Studiul textului Vizită…

Studiul operelor sau al fragmentelor recomandate de programe și incluse în manualele școlare alternative diferă în funcție de obiectivele urmărite și de structura lor. Receptarea acestora implică mai multe trepte, de la prezentarea textului (prin lectura inițială) până la interpretarea amplă prin câteva procedee ale comentariului literar. La clasă folosim lecțiile de receptare – învățare pe teme, în unități de timp variabile, pe parcursul studierii unui text, realizându-se întregul circuit al învățării: însușirea de noi cunoștințe, consolidarea și sistematizarea, formarea de priceperi și deprinderi, exersarea creativității, evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. După cum se va vedea, itinerarele de receptare pe care le propunem includ serii de sarcini–problemă mai mici, subordonate sarcinilor majore ale receptării. Vom urmări ca, odată cu precizarea acestor sarcini, să indicăm metodologia rezolvării lor, mijloacele de învățare și formele de organizare a activității, prin modalități înțelegând „tehnici”, „algoritmi”.

Înainte de scufundarea elevilor în text și dincolo de text – susținută de W. Iser -echivalentă cu o receptare, există, după părerea didacticienilor, o etapă de pregătire a elevilor pentru contactul direct cu textul, materializată în „convorbirea pregătitoare”, discuția orientativă”, „conversația lejeră”, ce facilitează apropierea de text și trezirea curiozității elevilor.

Întrucât prima întâlnire a elevilor de gimnaziu cu scriitorul I. L. Caragiale are loc în clasa a V-a, prin intermediul textului Vizită…, se impune prezentarea unor informații sumare despre autor (fără a iniția lecții despre viața si activitatea scriitorului). De aceea, este bine ca – pentru o transmitere și receptare eficientă – lecția să se desfășoare într-o sală special amenajată, în cabinetul de lectură sau la bibliotecă. În cazul în care această sală este integrată cu biblioteca și dispune de materiale audio-vizuale pe care s-a stocat informația și de echipamente tehnice care redau imaginile și sunetele, pentru o percepere colectivă, însă îndeosebi individuală, pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele căi simultan, oferă posibilități nelimitate. Nevoia de a avea la dispoziție săli special amenajate este dată de specificul disciplinei, de modernizarea generală, cunoscută, în ultimii ani, de învățământul românesc, dar și de favorizarea alcătuirii unor strategii educaționale determinate de obiective afective sau prioritar afective. Profesorul poate realiza: o schiță biografică cuprinzând câteva informații privind epoca în care a trăit scriitorul, mediul în care a crescut și și-a desfășurat activitatea, momente importante din viața acestuia, câteva teme și titluri mai însemnate din opera sa publicistică și literară. Schița biografică va primi o deosebită culoare dacă se vor folosi și materiale ilustrative (portrete, tablouri). E bine să se dea o anumită prioritate imaginii în procesul învățării. De asemenea, se pot confecționa panouri, afișe, fotomontaje care să includă câteva dintre aceste informații și, în plus, reproduceri după manuscrisele scriitorului (gazetarului), după diverse ediții, scene din diferite spectacole. Dacă sala o permite – materialele fiind detașabile, ușor înlocuibile se poate amenaja o vitrină cu cărți, diverse ediții, reviste vechi și noi sau chiar un stand cu scriitorul I. L. Caragiale. Conversația premergătoare expunerii informațiilor sumare despre autor, desfășurată în momentul ,,captarea atenției”, poate decurge în felul următor:

Ați studiat în ciclul primar texte în care este evocat universul copilăriei? (Se vor referi la Amintirile din copilărie ale lui Ion Creangă.)

Care este personajul principal al Amintirilor…? Realizați o scurtă prezentare a acestuia.

Profesorul intervine ulterior și le spune elevilor că mulți dintre scriitorii români au evocat universul copilăriei și că un alt prozator, contemporan cu Ion Creangă, care a scris opere în care apar figuri de copii surprinși în situații în care stârnesc râsul, este I. L. Caragiale. Se prezintă acum portretul scriitorului, se indică perioada în care a trăit, se arată câteva dintre volumele autorului, se observă vitrina amenajată. Explicația, observația sistematică, demonstrația dețin un rol important.

Profesorul concluzionează: I. L. Caragiale, născut la 30 ianuarie 1852, în satul Haimanale de lângă Ploiești, localitate care îi poartă astăzi numele, a desfășurat o bogată activitate publicistică, concretizată în editarea unor ziare și reviste, în colaborarea la alte publicații ale vremii unde și-a tipărit creațiile sale literare.

Mai departe, discuția orientativă se va centra pe valorificarea informației și a experienței de viață a copiilor pentru a se stabili punți de legătură cu universul ficțional din lectura Vizită…, pentru a se pune în circuit observații ale elevilor despre copii, copilărie, educație.

Se poate iniția un dialog în genul celui de mai jos:

Vă amintiți vreo întâmplare hazlie de când erați mic (la grădiniță sau la vârsta claselor primare) și vă vizitau părinții prietenilor, insistând să vă arătați istețimea ? Ce educație afișați? Erați cuminți sau, dimpotrivă, neastâmpărați? I-ați impresionat vreodată pe acești prieteni-musafiri? Cum? Ați făcut vreo prostioară? Cum reacționau părinții voștri față de purtarea voastră, față de teribilismul vostru?

În acest fel se activează și se sensibilizează receptivitatea elevilor. De asemenea, receptivitatea lor poate fi stimulată și prin analiza ilustrațiilor din manual. În manualul de clasa a V-a, apărut la Editura Humanitas, textul este însoțit de câteva ilustrații sugestive, unele deschizând lectura. Se poate iniția un scurt dialog pe marginea desenelor: Ce înfățișează aceste ilustrații? Câte personaje apar? Cum este îmbrăcat copilul? Ce obiecte sunt împrăștiate pe jos? (Răspuns: o trompetă, o trâmbiță, o sabie, o minge, un ceainic). Ce ține în mână copilul? Credeți că bărbatul de pe canapea este soțul doamnei? Cine ar putea fi? Profesorul poate apela și la metoda „ciorchinelui” pentru a capta atenția elevilor și a facilita identificarea temei textului.

Iată cum se poate aplica metoda.

Profesorul notează cuvântul „vizită” la tablă.

Le cere elevilor să indice cuvinte/sintagme/idei carele vin în minte în legătură cu conținutul termenului „vizită”. Trece sugestiile primite pe tablă. Se obține o schemă în genul celei de mai jos.

Ajutați și de profesor elevii stabilesc ulterior legături între sintagmele/ideile avansate, anticipând astfel subiectul lecturii.

După prezentarea relației operă – viață/operă – experiență umană, profesorul va preciza tema lecturii și va înscrie textul în orizontul creației scriitorului. Astfel, profesorul afirmă că Vizită… a fost așezată în cuprinsul volumului Momente (1901), imediat după D-l Goe…, ambele înfățișând educația greșită primită de copii în familie și efectele acesteia. Scriitorul alcătuiește în acest volum un adevărat tablou comic al lumii sfârșitului de secol al XIX-lea, abordând diverse domenii ale societății: școala (Lanțul slăbiciunilor, Un pedagog de școală nouă, Bacalaureat), familia (Vizită…, D-l Goe…), administrația publică (Căldură mare), viața politică (Telegrame).

Prin realizarea acestor rame, existente și în manualele alternative, dar reduse uneori la fișe biografice sumare sau fișe ce cuprind termeni inaccesibili, în neconcordanță cu capacitatea de înțelegere a elevilor, se pierde din caracterul neobișnuit, straniu pe care îl are textul, conform statutului său de mesaj polisemantic. Cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăți, care însumate, formează, în timp, câmpuri literare coerente: câmpul operei marilor clasici, câmpul schițelor caragialiene, câmpul universului comic al scriitorului, câmpul schițelor axate pe tema școlii și a educației.

Explicarea contextului reprezintă, în gimnaziu, un parcurs necesar situat, ca importanță, într-un plan secund. După această etapă de pregătire, care durează mai mult sau mai puțin, în funcție de gradul de noutate al textului, urmează lectura noului text.

De obicei, prima lectură se face de către profesor și a primit în metodică denumirea de „lectură model.” Când textul este ușor și nu prezintă greutăți în pronunție, poate fi folosit la lectura integrală elevul care citește cel mai corect și mai expresiv și care e înzestrat cu o voce plăcută. Lectura integrală, lectura model a profesorului trebuie urmărită de elevi atât vizual, cât și auditiv. Nu este permis ca profesorul, întrerupându-și lectura, să explice unele cuvinte și expresii, iar apoi s-o reia, pentru că, prin aceste opriri, se diminuează sau se anulează efectul. De asemenea, în timpul lecturii model, elevii nu trebuie să sublinieze cuvintele și expresiile necunoscute, deoarece, în loc să fie atenți la ceea ce cuprinde textul ca fond și formă, ei devin vânători de material lexical necunoscut. Și Vistian Goia consideră că prima lectură trebuie să respecte anumite cerințe: „va fi „fidelă” textului, identificându-se cu ideile și sentimentele ,,comunicate” de scriitor; va fi „adecvată și adaptată” prin ton și ritm stării afective trăite de autor; va fi „logică , expresivă si emoțională, pentru a-i capta pe elevi.” În citirea textului Vizită… tonul variază în funcție de personajul pe care profesorul îl interpretează: arogant, superior, când îl „joacă” pe Ionel, mândru, admirativ când intră în pielea mamei, disperat, când este slujnică și neutru, ironic ori dezaprobator când e vorba despre naratorul-actor. Profesorul trebuie să sesizeze tonul caracteristic fiecărei părți a operei, care exprimă cel mai bine conținutul de idei și sentimente.

Tudor Vianu enumeră factorii care condiționează o bună lectură: evidențierea mijloacelor artistice prin intermediul tonului, pauzei, accentuării unor cuvinte, măsura, lipsa gesticulațiilor. Esteticianul conchide „la baza citirii și recitării trebuie să puneți un act de înțelegere critică.” Se impune realizarea efectivă a acestei lecturi model, integrale, în situația textelor epice, de mici dimensiuni; trebuie însă condamnate și interzise practicile unor elevi care, motivând că nu fac față obligațiilor școlare, nu sunt atenți la această lectură, nu au răbdarea de a citi tot textul, și apelează la rezumate întâlnite în diferite studii introductive sau în manuale, memorându-le împreună cu aprecierile respective. O receptare literară autentică nu poate avea loc fără contactul individual, intim al elevului cu opera.

Alina Pamfil insistă în lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II a, Editura Paralela 45, 2004 pe importanța pe care trebuie s-o acordăm comprehensiunii (pre-lectura si lectura inocentă), întrucât – susține cercetătoarea – calitatea interpretării este condiționată de actul comprehensiunii. Astfel se explică existența unui mare număr de strategii ce vizează fie prima lectură, fie activitățile ce urmează primei lecturi. Spre exemplu, după lectura model, se poate verifica înțelegerea textului prin exerciții ce urmăresc problematica acestuia și aspectele majore ale conținutului. Aceste exerciții îmbracă diferite forme:

chestionare focalizate pe conținut:

Cum se numește lectura citită și cine a scris-o?

Când și unde se petrec întâmplările?

La ce persoană sunt narate faptele?

Cine este personajul principal?

Ce năzbâtii face acesta?

exerciții de completare a spațiilor albe:

………o vizitează doamnei Maria……, cu prilejul……

În timpul vizitei Ionel face tot felul de isprăvi:……….

exerciții cu variante multiple – Alege varianta corectă:

Personajele textului citit sunt:

Goe, mam mare, mamițica

Ionel, naratorul, doamna Maria Popescu

Ionel face tot felul de pozne

în timpul vizitei

înaintea sosirii musafirului

după plecarea invitatului

Cadoul oaspetelui este:

minge

sabie

tobă

trâmbiță

Alina Pamfil consideră că momentul care urmează primei lecturi (lectura model) trebuie să valorifice reacția emoțională față de text (Ce sentimente, amintiri v-a trezit textul?) și/sau maniera în care elevii au configurat sensul global pentru identificarea „subiectului”/„a temei”.

După discuția orientativă, lectura model și strategiile de verificare a înțelegerii textului, elevii sunt introduși în mecanismul intim al operei, pentru a-i recepta, sistematic, multiplele semnificații. Metodologia receptării propriu-zise a textului epic necesită, pe de o parte, concordanța cu principalele puncte de vedere asupra operei literare din critica literară specializată, pe de altă parte concordanța cu principiile didacticii moderne. Citirea explicativă a textului pe unități logice, pe fragmente, identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute sunt primele activități prin care se realizează aprofundarea textului. Didacticienii propun mai multe soluții în privința momentului abordării cuvintelor și a expresiilor necunoscute:

a) așezarea acestui moment înainte de prima lectură (selectarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute o face profesorul);

b) situarea momentului explicativ după prima lectură;

c) structurarea unei secvențe explicative desfășurate, o parte înainte, și o parte, după prima lectură.

Optăm pentru plasarea acestui moment după prima lectură pentru a nu știrbi firescul și intensitatea receptării, pentru a favoriza crearea unui dialog real cu opera și îndeosebi pentru faptul că ora de literatură trebuie să fie concepută ca o oră de receptare a textului literar, exercițiile lexicale urmând să fie plasate în ora de limbă și comunicare și nu în ora de literatură. Identificarea și explicarea cuvintelor necunoscute se realizează la a doua citire a textului, citirea analitică, pe care o fac elevii. Profesorul, care a studiat acasă textul și l-a împărțit în unități, cuprinzând o idee închegată, pune pe rând elevii care au formată tehnica lecturii să citească unitățile respective. După lectura fiecărei unități, se face explicarea cuvintelor necunoscute. Sunt vizate arhaismele, neologismele, regionalismele. În privința procedeelor de explicare a acestora, există două variante didactice: sensurile pot fi oferite sau deduse. Cele mai multe dintre cuvinte sunt explicate în manual prin sinonime sau prin perifrază. Atragem atenția asupra faptului că explicarea cuvintelor necunoscute nu trebuie percepută ca o activitate ruptă de text, ci trebuie considerată o parte a analizei literare, scopul fiind acela de a elucida unele aspecte ale conținutului și mijloacelor artistice ale operelor literare.

Spre exemplu, manualul de Limbă română pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2002, oferă sensurile următorilor termeni:

onomastică = ziua numelui;

marțial, – ă, adj. = cu aer războinic;

Corespondentul lor poate fi descoperit și de elevi prin consultarea glosarelor / dicționarelor.

Există și cuvinte necunoscute, neexplicate în manual, ci doar propuse pentru explicare. Chiar profesorul poate solicita explicarea unor termeni/expresii, cum ar fi: „ a convorbi”, „ a expune”, „a se prăpădi de râs”, „a da un țipăt”, „a cădea lat”, „a-și veni în fire”, „inamic”, „imprudență”, „alarmant”.

În situațiile în care termenii sau sintagmele sunt polisemantice, este necesară prezentarea lor în context: extras din text sau conceput de profesor. Contextul este preluat din text când permite intuirea sensului. Spre exemplu, pentru termenul „a se reculege”, contextul ce poate fi extras este următorul: „(…) maiorul se oprește o clipă, ca și cum ar vrea să se reculeagă fiind surprins de inamic.” Deducerea sensului se realizează prin analiza contextului, observarea propoziției în care se află cuvântul necunoscut și observarea vecinătăților ei:

„a se reculege”, vb. = (în text) a-și veni în fire, după o spaimă, după o emoție;

„cu mâna goală” = fără a aduce nimic (Contextul este următorul: „N-am voit să merg cu mâna goală și i-am dus băiețelului o minge foarte mare de cauciuc și foarte elastică”);

Contextul poate fi oferit și de profesor pentru a remarca schimbarea semnificației cuvintelor.

Am observat că Ioana nu era atentă. (Am băgat de seamă)

Medicul observă cu atenție plaga. (examinează)

Exemplele se citesc și se analizează sensurile pe care cuvântul respectiv le poate avea și în alte contexte.

Fiind o operă literară epică, în continuare, receptarea textului „Vizită…” urmărește stabilirea logicii acțiunii, tehnicii scriitorului, sintaxei personajelor, după cum apreciază Constantin Parfene în lucrarea Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999. În manualul apărut la Editura Humanitas, aceste momente sunt cuprinse la secțiunea Explorarea textului.

Primele aspecte supuse analizei sunt coordonatele spațio-temporale ale întâmplării povestite în schiță. Cerința poate fi următoarea: Identificați cuvintele care arată momentul și locul desfășurării întâmplărilor relatate în lectura citită. Astfel elevii vor descoperi indicii de timp și de spațiu, redați prin substantive, verbe, adjective, adverbe.

Alcătuirea planului de idei a textului literar reprezintă altă etapă a explorării textului.

Planul de idei este des întâlnit la clasele gimnaziale. Menționăm că la momentul studierii lecturii Vizită…, elevii claselor a V-a au învățat deja despre planul simplu și planul dezvoltat de idei. Planul de idei are o dublă importanță: reprezintă „un ghid pentru comentariul literar al elevilor și tot prin el se pregătește și se adâncește receptarea conținutului textului respectiv.” Acest plan este, în fond, una dintre principalele forme de interpretare a textului literar. Fiind abia în primul an de gimnaziu, elevilor nu li s-a predat încă noțiunea de „subiect” al operei literare, cu momentele lui principale, dar la textul Căprioara au învățat despre narațiune ca mod de expunere și despre etapele acțiunii, denumite: situația inițială, cauza acțiunii, desfășurarea acțiunii, depășirea situației dificile, situația finală. De aceea, optăm pentru un plan dezvoltat de idei al textului, altfel spus a unui plan dezvoltat al subiectului – „un plan complex”– care să cuprindă ideile principale corespunzătoare etapelor acțiunii și ideile secundare. Pentru realizarea planului de idei al unei opere literare se folosesc în practica școlară două procedee:

1. Profesorul formulează singur ideile și scrie la tablă planul textului; sarcina elevilor este de a delimita în text fragmentele care cuprind fiecare idee.

2. Profesorul delimitează părțile textului, apoi îi pune pe elevi să citească, oprindu-i la sfârșitul unui fragment. Elevii trebuie să formuleze singuri ideea principală a fragmentului.

Suntem pentru utilizarea celui de-al doilea procedeu. Elevii sunt solicitați să povestească conținutul fragmentului și să rețină informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a relata subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de felul: Care este lucrul cel mai important, prezentat de autor / narator în fragment? Formularea ideilor se face sub forma de propoziții enunțiative sau exclamative, ori sub formă de fraze scurte. Se pot utiliza și titluri asemănătoare acelora folosite de scriitor pentru capitole. Ideile secundare surprind detalii referitoare la timpul, locul desfășurării evenimentelor. Pentru a veni în sprijinul elevilor și pentru a ușura activitatea de întocmire a planului de idei al textului, profesorul poate apela la mijloace (materiale) didactice: desene realizate după schiță în care sunt zugrăvite atât aspectele esențiale, cât și amănuntele amintite anterior. Sunt solicitate astfel spiritul de observație, atenția, capacitatea de analiză a elevilor.

După alcătuirea ideilor principale și secundare se cere reproducerea textului (mai detaliată, dacă timpul permite) sau mai simplificată, în varianta rezumatului. Scopul principal este dezvoltarea vorbirii elevilor, în sensul îmbogățirii vocabularului lor, dar și în sensul formării deprinderii unei expuneri logice și cursive.

Vistian Goia apreciază că e bine ca elevii să fie învățați să întocmească planuri cât mai fidele textului, pentru a face comentarii cât mai aproape de conținutul operei literare. Astfel de planuri ar putea cuprinde atât ideile principale, cât și precizarea în dreptul fiecărei idei a modului de expunere utilizat de scriitor în pasajul respectiv.

Pentru textul Vizită… propunem următorul plan complex:

I. Situația inițială

1. De ziua lui Ionel, naratorul face o vizită doamnei Popescu.

a) El îi aduce copilului în dar o minge.

b) Gazda și musafirul discută diverse probleme, abordând și tema educației copiilor.

II. Cauza care declanșează acțiunea

2. Ionel se comportă necuviincios față de servitoare.

a) Este gata să răstoarne spirtiera.

b) Doamna Popescu intervine, dar, în loc să-l certe, îl ia in brațe și îl sărută.

III. Desfășurarea acțiunii

3. Ionel își arată obrăznicia față de mamă și față de musafir.

a) Băiatul alege o tobă și o trâmbiță și face un zgomot infernal.

b) Lovește cu sabia tot ce întâlnește în cale.

c) Prima victimă a atacului înverșunat al maiorașului este servitoarea.

d) Doamna Popescu intervine și primește o lovitură de spadă.

e) Madam Popescu îi permite să fumeze spre consternarea oaspetelui.

f) Trântind mingea de parchet, tulbură „liniștea ciucurilor de cristal și varsă cafeaua pe pantalonii musafirului”.

IV. Depășirea situației dificile

4. Ionel leșină după ce fumează o țigară.

a) Mama este disperată.

b) După intervenția musafirului, băiatul își revine.

V. Situația finală

5. Ajuns acasă, naratorul constată că Ionel îi turnase dulceață în șoșoni.

a) Musafirul pleacă spre casă.

b) Copilul iese în vestibul și toarnă dulceață în șoșonii musafirului.

Explorarea textului Vizită… poate continua cu evidențierea modurilor de expunere și a semnificației acestora. (Narațiunea este un mod de expunere prin care se prezintă întâmplările din text. Profesorul le poate cere elevilor să dea exemple de câteva procedee care conferă întâmplărilor din textul citit un ritm alert.)

Dialogul este un mijloc indirect de caracterizare. Propunem ca lecția despre dialog să preceadă lecția dedicată caracterizării personajelor. Astfel elevii vor învăța că dialogul este în opera literară un mod de expunere prin care se reproduce o discuție între două sau mai multe personaje și că replica reprezintă intervenția unui personaj în dialog.

O oră întreagă poate fi dedicată funcțiilor dialogului (valorilor expresive ale replicilor marcate grafic de semnele de punctuație). Pentru a descoperi funcțiile dialogului, valoarea semnelor de punctuație, se poate propune o activitate pe grupe. Se împarte clasa în trei grupe de elevi. Fiecărei grupe îi este repartizată câte o sarcină.

Grupa I:

Precizează ce marchează semnul exclamării în următoarele exemple.

„ – Uite, coniță, Ionel nu s-astâmpără!” (exprimă panica, frica)

„ – Sări, coniță! varsă spirtul! s-aprinde!” (……………………….)

„- Da de ce vă mai supărați?

– Da ce supărare!” (……………………….)

Grupa a II-a

Arătați ce sentimente ale personajelor exprimă semnul întrebării în următoarele exemple:

a) „ – Vrei să moară mama?” (lipsa unei atitudini ferme)

b) „ – A! zic eu, și dumnealui?” (……………)

c) „ – Ai văzut ce-ai făcut ?.. Nu ți-am spus să te-astâmperi…” (……………………)

Grupa a III-a

Arătați ce trăiri și emoții exprimă punctele de suspensie în exemplele:

a) „ – Nu știi ce ștrengar se face… și deștept…” ( mândria și admirația față de evoluția băiatului)

b) „ – Vai de mine! La noi se fumează… Bărbatu-meu fumează… și… dumnealui… mi se pare că-i cam place.” (…………………………………………….)

Grupa a IV-a

Dialogul reprezintă și o sursă a comicului prin contrastul dintre ceea ce declară și ceea ce gândesc personajele.

Numește contrastele sugerate de dialog în exemplele următoare.

Model:

a) „ – Ai văzut ce-ai făcut?… Nu ți-am spus să te-astâmperi…”

în aparență: mustrare, supărare;

în realitate: dojană formală.

b) „ – Da tu de ce tragi?”

………………………………………………………………

………………………………………………………………

c) „ – Vezi? vezi, dacă faci nebunii? Era să-mi scoți ochiul…”

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Schița Vizită… e aleasă de autorii manualului apărut la Editura Humanitas , ca suport pentru studierea conceptului teoretic de dialog. Elevii de clasa a V-a au învățat anterior despre narațiune ca mod de expunere, în semestrul I, odată cu studierea lecturii Căprioara de Emil Gârleanu. Despre dialog, ca și despre narațiune sau despre descriere, elevii au învățat și în ciclul primar. Acum cunoștințele se reiau și se aprofundează. În clasa a V-a ei trebuie să fie capabili să identifice aceste moduri de expunere, să precizeze semnificația lor (să conștientizeze faptul că dialogul oferă personajelor posibilitatea de a se prezenta singure prin ceea ce spun și prin felul în care spun, cu alte cuvinte să intuiască în acest mod de expunere un mijloc indirect de caracterizare a personajelor).

Considerăm că altă etapă a receptării textului epic este reprezentată de realizarea distincțiilor autor / narator și lector / narator; cu alte cuvinte trebuie trasată o linie de demarcație între text și spațiul din afara textului, în care se află realitatea pe care opera o recreează, autorul și cititorul. Autorul (scriitorul / prozatorul) este „cel ce există sau a existat în carne și în oase, în lumea noastră.” La polul opus al comunicării literare se află cititorii reali; naratorul reprezintă reflexele autorului în lumea textului. Una dintre metodele prin care poate fi sesizată diferența autor / narator este jocul de rol.

Înainte de activitatea în sine, elevii vor trebui să răspundă la întrebările:

La ce persoană a verbului sunt narate întâmplările?

Care este poziția naratorului față de personaje?

Trebuie confundat naratorul cu autorul, chiar dacă povestește la persoana I ?

Metoda jocului de rol pleacă de la ideea că se poate învăța nu numai din experiența didactică, ci și din cea simulată. În cazul nostru, jocul de rol presupune configurarea modului în care autorul (I. L. Caragiale) a conceput un fragment din textul Vizită… și dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea se poate desfășura astfel:

1. Profesorul alege fragmentele de text ce vor fi puse în scenă (conversația dintre musafir si doamna Popescu, incidentul cu jupâneasa, joaca băiatului – episoadele cu toba, trâmbița, atacul „maiorului”);

2. Profesorul citește și discută cu elevii conținutul fragmentelor; distribuie rolurile;

3. Profesorul explică modul în care vor fi interpretate rolurile: autorul stă la masa de scris, gândește cu voce tare istoria: relatează vizita sa la doamna Maria Popescu, discuția pe care o are cu aceasta etc.;

4. Actorii citesc replicile ce le sunt repartizate, își decid intervențiile, și, dacă doresc, desenează semne distinctive;

5. Actorii pun în scenă producerea textului.

În cadrul cercului dramatic pe care l-am coordonat, am dramatizat schițele Vizită…, D-l Goe… Ca să antrenăm întreaga clasă am creat grupe formate dintr-un număr de elevi egal cu numărul rolurilor, iar reprezentările le-am transformat în concurs. La sfârșit, am evaluat activitatea prin următoarele întrebări:

Ce sentimente aveți în legătură cu rolurile/situațiile interpretate?

A fost o interpretare conformă cu textul?

Ce ați învățat din această experiență?

Elevii au recunoscut că au fost încântați să se transpună în pielea personajelor și să-și dovedească talentele actoricești.

În ceea ce privește activitatea de caracterizare a personajelor, aceasta se desfășoară într-o formă simplă în clasa a V-a. Acum elevii caracterizează sumar personajul. De aceea, profesorul trebuie să fie mai mult decât un îndrumător. Mai întâi va propune elevilor rezolvarea acestui exercițiu prezentat pe fișe:

Marcați cu X în tabelul de mai jos modalitățile folosite de autor pentru realizarea personajului

Ulterior le atrage atenția că vor urmări prezentarea principalelor aspecte fizice și morale ale personajului, precum și identificarea principalelor modalități prin care autorul înfățișează trăsăturile eroului. Profesorul cere elevilor, într-o primă fază, să arate cum le apare personajul, cum îl văd ei, care sunt trăsăturile lui fizice și morale. Apoi va structura la tablă tabelul de caracterizare cu „n” trăsături.

Le atrage atenția că prin analiză au descompus imaginea personajului, au schematizat-o. De aceea, îi îndrumă s-o refacă într-o scurtă compoziție orală (cu vorbele lor, motivând-o cu faptele, gândurile și spusele personajului). Le cere să precizeze și atitudinea scriitorului față de personaj. Pentru aceasta poate propune rezolvarea exercițiului următor:

Arătați ce indică în text cuvintele subliniate în enunțurile date:

a) „Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul.”

b) „Mă-ntorc și văz pe maiorul alb ca varul, cu ochii pierduți și cu drăgălașa lui figură strâmbată.”

c) ,,un copilaș, unicul său fiu, Ionel”, „micul maior de roșiori”, „scumpul maior”.

Ce marchează punctele de suspensie din titlu?

În cazul în care nivelul clasei este foarte bun, poate oferi ca model o schemă de caracterizare mai completă, în genul celei de mai jos:

Ionel

– personaj fictiv, principal, negativ;

1. Structura afectiv-intelectivă și de caracter:

sensibilitate: nestăpânit, impulsiv;

inteligență: limitată;

2. Atitudinea și comportamentul moral:

comportament total nepoliticos față de celelalte personaje ale schiței (naratorul-martor, mama, slujnica);

prost-crescut: produs al educației greșite primite într-o „familie bună”;

Modalități și procedee de caracterizare:

Caracterizare directă realizată:

precizarea vârstei și a unor elemente ale descrierii fizice;

de către narator descrierea vestimentației militare;

evidențierea unor trăsături dinamice: mimică, gestică, privire, voce.

de către alte personaje (contraziceri, constatări, laude).

Caracterizarea indirectă se deduce din:

comportament (obrăznicie, neascultare)

felul în care gândește (pueril)

limbaj (lipsă de respect față de adulți)

descrierea mediului în care trăiește

onomastica (anonimatul)

Atitudinea scriitorului față de personaj:

ironică

dezaprobatoare

pe alocuri, neutră

Ca temă pentru acasă pot primi redactarea unei compuneri de caracterizare a personajului principal, structurată după următorul plan:

I. Introducere

date sumare despre autor și operă;

împrejurările (timpul și locul din cadrul acțiunii) în care este înfățișat personajul.

II. Cuprins

desprinderea însușirilor fizice și a trăsăturilor morale caracteristice; ilustrarea acestora cu exemple din opera literară;

precizarea însușirii dominante (care îl deosebește de alte personaje).

III. Încheiere

semnificația trăsăturilor (în special a celei dominante) și legătura acestora cu titlul și învățăturile care se desprind;

sentimentele autorului față de personaj;

posibile comparații cu alte personaje de același fel.

Pentru caracterizarea personajului Maria Popescu, profesorul poate oferi ca model o schemă de caracterizare, începută în clasă și continuată acasă.

Doamna Maria Popescu

Receptarea textului Vizită… va cuprinde și sublinierea contrastelor dintre aparență și esență (pretenție / realitate), generatoare ale comicului. Se poate rezolva un exercițiu în genul:

Asociază aspectelor din coloana A pe cele contrastante din coloana B. Ce efecte produc acestea în operă?

A.aspectul elegant și drăgălaș al copilului; B.modul obraznic în care se adresează băiatul;

maniera respectuoasă în care vorbesc mama scuzele pe care mama le găsește greșelilor

si musafirul; copilului;

greșelile copilului; răsplata oferită de mamă;

faptele lui Ionel. comportamentul necorespunzător al băiatului.

Studiul textului D-l Goe…

În clasa a VI-a elevii studiază o altă schiță scrisă de I. L. Caragiale, D-l Goe… .

În prima etapă a receptării textului, cea a convorbirii pregătitoare se reiau principalele informații despre autor (epoca în care a trăit, mediul în care a crescut). Citirea model trebuie urmărită de elevi atât vizual, cât și auditiv. Tonul variază în funcție de personajul pe care profesorul îl interpretează: impertinent, obraznic, când îl „joacă” pe Goe, superior, în fond ridicol prin ignoranță, când intră în pielea celor trei „mamițici”. Este bine ca elevii să fie obișnuiți (chiar din clasa a VI-a) la începutul orelor de studiu al unui text cu prezentarea unui plan (sub forma unei agende deschise) ce cuprinde toate aspectele pe care le presupune analiza textului respectiv. După citirea model, profesorul oferă următorul plan al receptării textului:

I. Datele biobibliografice

II. Lectura expresivă / Lectura pe roluri

III. Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii, a subiectului. Rezumatul narațiunii

IV. a) Caracterizarea personajelor

b) Interpretarea textului. Teme de reflecție

V. Opera epică (D-l Goe – operă epică)

VI. Schița (D-l Goe – schiță)

Aceste aspecte vor fi abordate în unități de timp, pe parcursul celor 4-5 ore destinate receptării acestei lecturi, în funcție și de capacitățile intelectuale ale elevilor.

Se verifică ulterior înțelegerea textului prin exerciții ce urmăresc problematica acestuia, aspectele majore ale conținutului:

De cine este scrisă narațiunea D-l Goe…?

De ce narațiunea lui I. L. Caragiale este intitulată D-l Goe…?

Care sunt personajele schiței?

Când se petrec întâmplările?

La ce persoană sunt narate întâmplările?

Cine e personajul principal?

Ce pozne face acesta?

Momentul citirii explicative, pe unități logice, pe fragmente, urmărește:

a) identificarea limbajului ușor argotic, impregnat de jargoane, ce are puternice efecte comice: „ciucalată”, „parol”, „bulivar”;

b) selectarea regionalismelor morfologice tipic muntenești: „n-am plătitără”, „n-am declaratără”;

c) descoperirea neologismelor preluate pe cale orală (tripleta „marinal” / „mariner” / „marinel”), precum și a diminutivelor („puișorule”, „mamițo”), ori a ticului verbal („Ad` să-l pupe mam`mare, că trece!”; „să moară mam`mare?”; „Cine mă pupă… uite!… ciucalată!” – traducând mahalagismul, spoiala de cultură) sau a interjecțiilor / onomatopeelor – mărci ale stilului direct ce redau atmosfera începutului de secol al XX –lea („Parol”, „Ei!”, „de!”, „Ia”, „aide!”, „Vai!”);

d) identificarea unor expresii ale limbii vorbite, cu caracter popular ( „iacătă”, „te doare la inimă”).

Așa cum aminteam, în privința procedeelor de explicare a cuvintelor necunoscute, există două posibilități: sensurile sunt oferite de profesor / manual sau deduse din context.

Sensuri oferite:

importă = interesează, privește;

impacient = nerăbdător, neliniștit;

O altă posibilitate de a oferi sensurile cuvintelor o reprezintă exercițiile de tipul următor:

Unește corespunzător cuvintele cu sensurile lor:

canonieră – favoare

macaz – studiul limbii

cupeu – schimbător de linie ferată

filologie – compartiment

hatâr – navă mică din serviciile de pază a coastelor și fluviilor

În continuare, receptarea estetică a textului continuă cu evidențierea structurii operei, a modurilor de expunere și a semnificației lor, cu prezentarea acțiunii, cu rezumarea întâmplărilor, discutarea modalităților narative și caracterizarea personajelor. Mai întâi sunt observate coordonatele spațiale și temporale ale textului. Se pot adresa elevilor următoarele întrebări:

Unde se petrec întâmplările din lectura D-l Goe…?

Completați cu alte coordonate spațio – temporale:

a) pe peronul gării din urbea X;

b) în Gara de Nord;

c)……..

Cam cât credeți că durează călătoria?

Se identifică modurile de expunere prezente în text, discutându-se semnificația lor.

Care este principalul mijloc de expunere și de organizare compozițională în textul citit?

Care este rolul narațiunii?

După ce vor citi un fragment narativ îl vor analiza și vor constata că narațiunea prezintă succesiunea întâmplărilor. La fel se procedează și cu celelalte moduri de expunere. Pentru a facilita extragerea ideilor principale/secundare ale textului profesorul va prezenta elevilor câteva desene realizate după schiță.

Planul complex al textului D-l Goe… se poate prezenta sub forma următoare:

I. Expozițiunea – În așteptarea trenului

1. Goe așteaptă cu nerăbdare, împreună cu cele trei doamne, sosirea trenului și e îmbrăcat într-un frumos costum de marinar.

II. Intriga – Urcarea în tren

1. Trenul sosește și cei patru pasageri urcă în vagon.

2. Li se oferă loc în compartiment, dar Goe rămâne pe coridor.

III. Desfășurarea acțiunii – Poznele lui Goe

1. Lui Goe îi zboară pălăria cu bilet cu tot.

2. Sosește conductorul și le cere doamnelor să plătească bilet pentru Goe și o amendă în plus.

3. Mamițica îl ceartă pe băiat, îl smuncește, acesta lovindu-se cu nasul de clanța ușii compartimentului.

4. Bunica îi dă lui Goe „un beret” în locul pălăriei.

5. Supărarea se termină și Goe e recompensat cu o „ciucalată”.

6. Copilul dispare și se blochează în toaleta vagonului.

IV. Punctul culminant – Semnalul de alarmă

1. Goe trage semnalul de alarmă și mam`mare devine complicea lui.

2. Deși personalul trenului face toate cercetările necesare, tot nu se reușește să se afle cine a tras semnalul de alarmă.

V. Deznodământul – Sosirea trenului în București

1. Trenul pornește din nou și toți pasagerii ajung la București.

2. Goe și cele trei dame pornesc cu birja la „bulivar”.

Pentru a facilita extragerea ideilor principale/secundare, se poate apela la suportul imagistic care surprinde esențialul/detaliile din fragmentele citite sau la ilustrațiile lui E. Taru, realizate după schițele lui Caragiale.

Activitatea de caracterizare a personajului se poate deschide cu acest moment: profesorul împarte clasa în trei grupe, cerându-le acestora să prezinte imaginea personajului așa cum apare ea:

prin prisma celor trei dame (Cum îl văd cele trei femei pe Goe?);

prin prisma naratorului;

acțiunile la care participă;

ce spune;

modul în care se exprimă;

mediul în care trăiește;

nume.

(Cum este de fapt Goe?)

Oral, se verifică răspunsurile elevilor (prin conversație euristică, desfășurată frontal) și se constată, ca și în cazul lecturii Vizită… că personajul este construit pe contrastul dintre aparență și esență, dintre pretenție și realitate. Se propune completarea unui tabel de caracterizare, cerința fiind următoarea:

Completați pe fișele de caracterizare, în mod corespunzător, spațiile lăsate libere:

La fel, se propune completarea unui tabel de caracterizare a personajului secundar din operă (cele trei femei). Elevii vor nota observațiile corespunzătoare în spațiile lăsate libere.

Personajul secundar: este multiplicat.

Atât în clasa a V-a, cât și în clasa a VI-a, activitatea de caracterizarea a personajelor textului se poate încheia cu un exercițiu-joc, în genul problematizării numit „Pălăriile gânditoare”, prezentat și de Cristina Chiprian și Livia Ciupercă în volumul Alternative didactice Limba și literatura română, Editura Spiru Haret, Iași, 2002. Metoda este simplă. Există șase pălării (imaginare/figurine/simboluri) de culori diferite, corespunzând anumitor atitudini în gândire: A – albă = informația neutră; G – galbenă = gândirea pozitivă; N – neagră = gândirea negativă, critică; R – roșie = gândirea influențată de afect; V – verde = gândirea creatoare; Ab – albastră = gândirea speculativă. Fiecare rol este asumat de un elev sau de un grup de elevi în cadrul discuțiilor despre personajele operei.

Iată cum se poate proceda:

Profesorul împarte elevilor (grupelor de elevi) câte o pălărie și le cere să analizeze textul din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Sarcinile primite de elevi sunt următoarele:

1. Prezentați firul epic al schiței. (Pălăria albă)

2. Numiți – sentimentele nutrite de cele trei „dame” față de Goe;

– atitudinea naratorului față de personaj.

3. Prezentați aspectele negative întâlnite în operă. (Pălăria neagră)

(Comportamentul lui Goe, superafectivitatea celor trei femei)

4. Indicați aspectele pozitive existente în operă. (Pălăria galbenă)

(Dintr-un anumit punct de vedere, dragostea familiei e firească.)

5. Prezentarea unor ipoteze contrafactuale. (Pălăria verde)

(Cum l-ați fi tratat pe băiat după fiecare năzbâtie dacă ați fi făcut parte din clanul feminin?)

6. Ce concluzii se pot extrage din acest text? (Pălăria albastră)

(Să nu-l luăm drept model pe Goe.)

De asemenea, se poate iniția un proces-literar pe tema: „Este sau nu vinovat Goe, ca personaj, de educația manifestată?”

Adaptarea scenariului cvasisolemn al justiției propriu-zise, desemnarea pentru elevi a unor roluri similare (procurori-acuzatori, avocați-apărători, martori, sub conducerea președintelui care trebuie să fie profesorul etc.), antrenarea întregii clase și pregătirea activității din timp pot conduce la rezultate deosebite. Deși organizarea unor astfel de activități presupune eforturi și exigențe organizatorice mai mari, fiind nevoie de anticiparea și dirijarea ritmică a sarcinilor de lectură, de restructurarea și de adaptarea lecțiilor pentru asemenea obiective, repartizarea de responsabilități pentru toți elevii, precum și de evaluarea atentă, stimulativă la sfârșitul fiecăreia, rămâne certitudinea că întotdeauna eforturile sunt răsplătite prin impactul deosebit asupra clasei.

În clasa a VI-a elevii trebuie să-și însușească noțiunea de operă literară epică, precum și cea de schiță. Profesorul poate apela la metoda învățării prin descoperire. Prin inducție, elevii vor surprinde trăsăturile caracteristice ale operei epice, trăsături ce îi vor conduce treptat la formularea definiției acestui concept. Însușirea noțiunilor de teorie literară de către elevi constituie un aspect foarte important al procesului receptării literaturii în școală, căruia profesorul trebuie să-i acorde atenția cuvenită, nesubestimându-l. Astfel, aceste noțiuni nu trebuie să fie însușite mecanic de către elevi, căci astfel sunt repede uitate, ca tot ceea ce se „învață” mecanic. Atunci când sunt înțelese de elevi, ele trebuie folosite în comentariile literare, deci trebuie să se opereze cu ele, deoarece fac parte din terminologia de specialitate. Specificitatea lecției de teorie e impusă de procesul logic al cunoașterii în general (inducție, deducție, analogie). În lucrarea Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, Constantin Parfene consideră că etapele procesului didactic ale unei lecții de teorie literară trebuie să fie următoarele:

a) contactul cu textul – model;

b) identificarea trăsăturilor specifice ale noțiunilor (ilustrate de text), prin conversație euristică;

c) generalizarea (elaborarea definiției);

d) ilustrarea definiției cu alte exemple.

Se impune ca din punct de vedere metodologic să se folosească, prioritar, învățarea prin descoperire, în conceperea unei astfel de lecții profesorul trebuind să se centreze pe:

– selectarea textelor ilustrative pentru noțiunea de studiat;

– formularea întrebărilor privind anumite aspecte ale textului ilustrativ;

– evaluarea răspunsurilor elevilor prin conversație;

– evitarea „predării” (a tratării expozitive) și, prin urmare, antrenarea sistematică a elevilor, în procesul (inductiv, deductiv sau analogic) cunoașterii.

Profesorul solicită citirea cu atenție și nu numai o singură dată a lecturii D-l Goe… Prin conversație euristică, desfășurată frontal, se ajunge la identificarea principalelor trăsături specifice operei epice.

1. Care este principalul mijloc de expunere și de organizare compozițională în textul citit?- (narațiunea);

2. Cum se realizează narațiunea ? (În versuri sau în proză ?) – (în proză);

3. Ce se realizează prin narațiune în acest text ? – (prin narațiune se comunică un șir de întâmplări înfățișate într-o anumită ordine);

4. Care este lanțul întâmplărilor în textul D-l Goe… ? – Elevii reiau principalele întâmplări. Profesorul îi atenționează că aceste întâmplări care formează acțiunea prezentată de scriitor într-o anumită ordine, alcătuiesc subiectul operei.

5. De cine sunt aduse întâmplările la cunoștința cititorului ?- (de către un narator/povestitor);

6. Ia parte naratorul la desfășurarea acțiunii ? Care este statutul său în textul dat ?- (Nu ia parte la desfășurarea acțiunii.) Profesorul îi informează că în text este prezentă doar vocea narativă sau auctorială. Statutul naratorului se modifică însă uneori, atunci când se implică afectiv, dar prin mijloace mai subtile. Le cere să dea câteva exemple.

7. Unde se petrec întâmplările ?- (Se petrec într-un anume loc și într-un anume timp.) Se cer exemple din text.

8. Cine participă la întâmplări ?- (La întâmplări participă personaje.)

9. Cum putem clasifica personajele care participă într-un fel sau altul la desfășurarea acțiunii ?

a) principale: Goe;

b) secundare: mam’ mare, mamițica, tanti Mița;

c) episodice: „urâtul”, conductorul .

Pe baza discuției anterioare, profesorul solicită reluarea notelor specifice ale operei epice pe care le notează la tablă sub forma unei scheme sintetizatoare.

Se dă și se notează ulterior în caiete definiția operei epice (generalizarea).

Opera literară care prezintă caracteristicile din schema de mai sus se numește operă epică. Cuvântul „epic” a fost împrumutat din limba franceză (épique) și provine din cuvântul latin epicus, (<cuvântul grecesc epikos, derivate din epos = cuvânt, zicere).

Genul epic este genul literar în care sunt incluse creații folclorice sau culte, în versuri sau în proză, a căror principală modalitate de transmitere a mesajului este narațiunea.

Caracteristicile operei epice sunt prezentate pe fișe, după Sergiu Șerban în lucrarea Limba română. Comunicare. Teoria literaturii. Compoziție, Editura Prodomo, București, 2001, fișe ce vor fi incluse în portofoliile de literatură:

„1. O primă caracteristică a operei epice este prezența unui narator sau povestitor. În funcție de statutul naratorului în operă, distingem mai multe figuri:

a) Prima ipostază este cea a naratorului neimplicat în desfășurarea acțiunii. El nu are o identitate anume, fiind doar o voce (vocea narativă sau vocea auctorială) prin intermediul căreia cititorul cunoaște desfășurarea epică pe care o cuprinde opera.

b) A doua ipostază este cea a naratorului implicat în desfășurarea evenimentelor (tipul naratorului – martor/tipul naratorului – personaj).

Procedeul fundamental este narațiunea care organizează întâmplarea sau întâmplările într-o succesiune de momente semnificative.

2. A doua caracteristică a genului epic constă în faptul că opera literară cuprinde un lanț de întâmplări. Aceste întâmplări care formează acțiunea sau fabula sunt prezentate de scriitor într-o anumită ordine, alcătuind subiectul (lat. subjectus = ceea ce este de spus, subordonat).

Aceasta este una dintre cele mai importante deosebiri între operele epice și operele lirice: operele lirice nu au niciodată subiect. În desfășurarea subiectului se pot distinge mai multe momente principale: expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul.

3. A treia caracteristică a genului epic o constituie prezența unuia sau a mai multor personaje care participă la desfășurarea acțiunii.

Personajele operelor literare pot fi clasificate după numeroase criterii:

după locul și importanța lor în desfășurarea acțiunii (principale, secundare, episodice);

după semnificația lor etică (eroul, antieroul, pozitive, negative);

după raporturile lor cu realitatea (reale, fantastice, legendare, istorice);

după gradul de aprofundare a lor de către scriitor (personaje plate sau unilaterale – axate pe o dominantă interioară și personaje complexe);

Foarte important!

Personajul operei literare este o ficțiune, un produs al imaginației și al subiectivității creatoare a unui scriitor. A-l echivala cu persoane aparținând lumii reale este o mare greșeală și o dovadă de totală neînțelegere a operei ca univers literar.

4. A patra trăsătură a genului epic o constituie prezența unui conflict (fr. Conflict, lat. conflictus = ciocnire). Conflictul este starea tensionată care se instalează între personaje sau între tendințele divergente ale unui singur personaj. El este un element fundamental al desfășurării epice, se declanșează prin intrigă și se soluționează prin deznodământ.

O operă epică poate avea mai multe conflicte: unul principal, iar celelalte secundare.

Conflictele pot fi exterioare, între diversele personaje individuale ale unei opere epice sau între grupuri de personaje. În această situație, se manifestă în operă prin dezacordul, opoziția, disputa între două sau mai multe personalități și pun în lumină sentimente, idei, atitudini opuse.

Conflictele pot fi și interioare (psihologice), atunci când au loc în sufletul personajului și pun în lumină sentimente, opțiuni contradictorii ale aceluiași individ.

5. A cincea caracteristică a epicului o constituie temporalitatea. Prezentarea unei succesiuni de întâmplări impune o succesiune de momente temporale. Într-o operă epică trebuie să distingem:

a) O temporalitate internă:

– timpul din istorie = timpul pe care îl trăiesc personajele, momentul și durata desfășurării epice. Acesta nu poate fi decât cronologic, adică unidimensional.

– timpul din discurs, cel al povestirii, multidimensional, permițând întoarcerea sau anticiparea. Acest timp este subiectiv: naratorul poate omite o întreagă perioadă, o poate rezuma sau o poate prezenta pe larg.

Componentele temporalității interne nu rămân izolate: timpul din istorie intră în relație cu timpul din discurs.

b) O temporalitate externă, exterioră timpului istoriei și timpului discursului, ale cărei componente sunt:

– timpul autorului: perioada în care a trăit, momentul realizării operei, cel al publicării ei;

– timpul cititorului: epoca în care trăiește, momentul receptării operei prin lectură, durata receptării.

Strâns legată de temporalitate este o altă dimensiune fundamentală a epicului – spațiul. El poate fi precizat explicit sau poate fi doar sugerat cititorului. Spațiul poate fi real sau imaginar, închis sau deschis, obiectiv sau subiectiv.

Timpul și spațiul istoriei creează atmosfera operei.

Termeni-cheie: narațiune, narator, istorie, acțiune, subiect, conflict, expoziție, intrigă, deznodământ, personaj.”

Elevii vor primi ca temă pentru acasă realizarea unei compuneri în care să argumenteze apartenența la genul epic a operei literare D-l Goe…. Înainte de realizarea ei considerăm că profesorul trebuie să facă elevilor următoarele precizări:

I. Pentru întocmirea unei asemenea compuneri-comentariu este indispensabilă folosirea unor termeni ca: narațiune, narator, implicare sau neimplicare afectivă, conflict, acțiune, subiect, personaje, expoziție, punct culminant, deznodământ, mijloace de caracterizare a personajelor etc. Sergiu Șerban în revista „Convorbiri didactice” (Compunerile în gimnaziu. Argumentarea apartenenței la gen și specie) prezintă următoarele îndrumări de care trebuie să țină cont elevii pentru realizarea compunerii:

Recitiți cu atenție textul literar indicat.

Recitiți cu atenție reperele teoretice necesare alcătuirii acestui tip de compunere.

Identificați aceste caracteristici în structura textului literar dat.

Organizați observațiile voastre într-un plan dezvoltat.

Pe baza acestui plan redactați compunerea indicată.

II. O altă etapă a receptării operei literare D-l Goe… o reprezintă însușirea noțiunii de schiță – specie a genului epic.

Algoritmul însușirii acestui nou concept literar este similar cu acela al dobândirii noțiunii de operă epică. Principala metodă folosită este tot învățarea prin descoperire, procedeul de bază la care se apelează fiind cel inductiv.

III. Întrucât elevii au învățat anterior despre opera epică, profesorul le cere să argumenteze oral că D-l Goe… este o creație epică. Vor trebui să reia notele distinctive ale operei epice și să observe cum se materializează în textul analizat. Se vor referi la: viziunea indirectă (narator/acțiune/personaje), structura în proză, compoziția simplă.

IV. Ulterior, prin conversația euristică și învățare prin descoperire vor identifica principalele trăsături ale schiței. Forma de organizare poate fi cea frontală sau cea independentă individuală, profesorul propunând următorul exercițiu:

Alegeți răspunsul corect și motivați-vă opțiunea.

1. D-l Goe…de I. L. Caragiale este:

a) o operă literară de dimensiuni reduse („scenetă” cu un singur tablou”);

b) o operă literară de dimensiuni ample;

2. D-l Goe…înfățișează:

a) mai multe episoade din viața unor personaje;

b) un singur episod din existența personajului (instantaneu al unei singure experiențe; călătoria cu trenul la București, de 10 mai, „ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta”, axată pe năzbâtiile lui Goe: pierderea pălăriei și a biletului, blocarea în toaletă, conversația nepoliticoasă cu un străin, tragerea semnalului de alarmă, simularea somnului);

3. Acțiunea operei este:

a) complicată, cu incursiuni în trecutul personajului;

b) simplă, iar personajele sunt privite din perspectiva unui singur eveniment semnificativ;

4. Durata acțiunii este:

a) scurtă;

b) îndelungată.

(Durata e scurtă: cât durează o călătorie cu trenul – câteva ore.)

5. Stilul operei:

a) cu digresiuni;

b) concis: subiectul este expus, în puține cuvinte, concentrat; frazele sunt scurte; predomină propozițiile principale, timpul relatării fiind, de cele mai multe ori, prezentul.

6. Personajele unor schițe sunt:

a) puține (întrucât există un singur personaj principal, prezentat din perspectiva dominantei interioare: educație defectuoasă.);

b) numeroase.

7. Personajele nu sunt naturi complexe și nu se schimbă:

a) pe parcursul desfășurării acțiunii;

b) sunt naturi complexe și se schimbă pe parcursul desfășurării acțiunii.

(Nu este o natură complexă: Goe este un personaj linear, static; nu evoluează, se menține în cadrul aceleiași trăsături – este imaginea efectului educației greșite primite în familia din care face parte);

8. Titlul operei:

a) este reprezentat de numele personajului principal;

b) se referă la un aspect important legat de desfășurarea acțiunii;

c) este scurt , dar semnificativ.

Toate aceste note specifice sunt structurate sub forma unei scheme sintetizatoare ce poate lua următoarea formă:

1. D-l Goe…este o operă literară epică în proză:

de dimensiuni reduse, cu acțiune simplă, restrânsă, ce impune limite temporale și spațiale (cuprinde doar relatarea drumului familiei lui Goe la București);

cu puține personaje, prezentate din perspectiva dominantei interioare;

cu un stil concis;

cu un titlu scurt, dar semnificativ.

2. O asemenea scriere se numește schiță.

După rezolvarea exercițiului, profesorul concluzionează că textul literar care prezintă astfel de trăsături aparține speciei literare – schiță.

Profesorul dă definiția schiței: „Opera literară în proză, de dimensiuni reduse, cu acțiune simplă, care într-un stil concis prezintă un singur episod semnificativ din viața unuia sau mai multor personaje se numește schiță.” Indică apoi elementele specifice, distinctive, care particularizează specia: concentrarea maximă a acțiunii, prezentarea unui singur personaj într-un singur episod. Sunt enunțate și notate principalele caracteristici ale schiței, prezentându-se un scurt „istoric al termenului”.

Caracteristicile schiței:

proporții restrânse;

plasarea acțiunii într-un spațiu limitat;

durata scurtă a acțiunii;

acțiunea lineară: desfășurată pe un singur plan;

numărul mic de personaje;

îmbinarea narațiunii cu dialogul.

Termenul de schiță este preluat din artele plastice, unde numește un desen sau o sculptură, în care autorul conturează în linii mari un subiect. Elevii vor afla, de asemenea, că I. L. Caragiale este creatorul și cel mai valoros reprezentant al schiței în literatura română, că din punct de vedere tematic, schițele înfățișează scene din contemporaneitatea autorului și că ele sunt realizate într-un registru comic (de cele mai multe ori). Schița este un instantaneu epic, un „moment”, cum spunea I. L. Caragiale. Definiția va fi ilustrată și cu alte exemple (fragmente din alte schițe caragialiene). În momentul – evaluarea formativă – profesorul poate oferi o fișă de evaluare formativă cuprinzând următoarea sarcină:

Indică 2-4 argumente prin care să justifici că fragmentul propus face parte dintr-o schiță.

Pot primi ca temă pentru acasă realizarea unei compuneri în care să argumenteze apartenența textului studiat la specia epică schiță. Este bine ca profesorul să le ofere elevilor un plan orientativ al compunerii, plan ce poate lua următoarea formă:

Motivarea apartenenței unui text la genul epic și/sau la specia epică schiță

precizarea trăsăturilor studiate/a caracteristicilor studiate ale genului epic și/sau ale speciei literare schiță;

ilustrarea nuanțată a acestor caracteristici/trăsături cu elemente din operă sau pe baza a două scene/secvențe semnificative;

prezentarea pe scurt a subiectului (evidențierea momentelor acestuia) sau a scenelor reprezentative;

prezentarea nuanțată a personajelor și a relațiilor dintre acestea;

exprimarea nuanțată a unui punct de vedere asupra personajului și/sau asupra semnificațiilor textului.

Profesorul va prezenta pe fișe câteva însemnări referitoare la originalitatea artistică a schițelor autorului, la valoarea lor literară, fișe ce vor fi multiplicate și incluse în portofoliile elevilor.

Model:

ELEMENTE DEFINITORII ALE SCHIȚELOR CARAGIALIENE

structura dramatică prin excelență (susținută de dialogul autentic, semn al oralității și cu funcție de caracterizare a personajelor);

schițarea personajelor, conturându-se tipuri umane (tipul copilului leneș, răsfățat și incult, obraznic și lipsit de educație în D-l Goe…), cu accent pe surprinderea portretului moral;

caricaturizarea până la grotesc a personajelor (Ionel, Goe, Ionel Georgescu din Tren de plăcere reprezintă caricaturi ale ținutei militare);

preponderența stilului oral (dominat de ticuri și stereotipii verbale, de expresii comune, fonetisme regionale, lexic citadin în variantă muntenească, elemente de jargon, discontinuități sintactice):

(G. Ibrăileanu: „Limbajul, dialogul, este partea esențială a acestor schițe”)

(T. Vianu: „Oamenii lui Caragiale se găsesc totdeauna în acțiune, în acțiunea orală, adică în dialog")

(M. Iorgulescu: „Trăncăneala este spațiul libertăților”)

(Al. Rosetti: „ … individualitatea personajelor lui Caragiale reiese din modul lor de a se exprima”);

ironia (se desprinde din titlu, din fapte, din onomastică, din finalizarea unei acțiuni etc.);

comicul (izvorât din: insolitul situațiilor, intențiile personajelor, caracterul acestora, numele lor etc.);

antiteza (bazată pe opoziția unor elemente ce produc efecte comice);

oximoronul (I. L. Caragiale cultivă frecvent paradoxul, antifraza, contradicția);

atitudinea autorului: critică și ironică (se impune ca un exact observator al umanității, ca bun caracterolog și, nu în ultimul rând, ca un moralist prin sarcasmul satirei).

Dacă nivelul clasei este foarte bun li se poate da elevilor ca temă pentru acasă (ori selectiv, pentru elevii foarte buni, dacă nivelul clasei e mediu) redactarea unui comentariu (elementar) al textului, plecând de la următorul plan:

Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie)

Tema textului și semnificația titlului

Instanța naratorială (persoana, viziunea)

Compoziția textului

Evenimentele și modul în care sunt reprezentate

Timpul, spațiul, modul în care sunt conturate

Personajele

Semnificații globale; efecte asupra cititorului.

Astfel după studiul textului D-l Goe…elevii vor rămâne la portofoliu cu fișe ce cuprind:

definiția și caracteristicile operei epice;

definiția și caracteristicile schiței;

elementele definitorii ale schițelor caragialiene;

planul compunerii de argumentare a apartenenței unui text la genul epic/specia epică schiță;

planul compunerii în care se realizează comentariul unui text.

Așa cum aminteam în capitolul anterior etapa interpretării operei și cea a lecturii critice trebuie prelungită prin exerciții de rescriere a textului, pentru a continua astfel analiza literară și a-i da sens. Astfel profesorul poate solicita redactarea unor parodii, a unor extensii ale textului (scrisori / eseuri). Spre exemplu:

a) Redactează o compunere cu titlul: „Drumul lui Goe cu birja prin București”, „Un Goe al zilelor noastre”, epigrame dedicate personajelor din Vizită…, respectiv D-l Goe, scrisoare adresată diferitelor personaje din cele două schițe, compuneri libere ale căror personaje principale să fie Goe / Ionel („Goe la olimpiadă”) sau naratorul („Caragiale acasă după vizită”).

b) Rescrieți cele două schițe din perspectiva unuia din personajele lor.

c) Eseuri / Postere / Colaje cu tema: „Imaginea dascălului coruptibil în schițele caragialiene axate pe tema școlii” / „Imaginea mamei devotate misiunii sale social – familiale în schițele lui Caragiale axate pe tema școlii”.

d) Redactarea unor scrisori / cereri adresate direcțiunii școlii / unor instituții publice de către elevi precum Goe.

e) Redactați o compunere plecând de la textul Vizită…în care să imitați stilul autorului.

Model:

După vizită

Am ieșit din casa familiei Popescu. Eram bucuros ca am scăpat de obrăzniciile și năzbâtiile micuțului maior de roșiori.

Mergeam pe stradă și mă străduiam să-mi limpezesc gândurile. Încercam să aflu de ce unul din șoșoni cântărește mai greu. Parcă aș fi avut clei în el. M-am uitat să văd ce este. Mirat, am văzut ca șoșonul meu era plin cu dulceață.

Am ajuns acasă foarte furios. Am trântit servieta pe un fotel, m-am dezbrăcat de palton, m-am așezat pe pat și mi-am scos șoșonii. Din șoșonul suspect, a căzut, pe covorul abia cumpărat, un pumn de dulceață.

Iată cum, după o vizită buclucașă, m-am ales cu pantalonii pătați, cu șoșonii stricați și lecuit de vizite la madam Popescu, când domnu’ nu-i acasă.

(text extras din vol. Compozițiile în școală, de Constantin Parfene)

Acest exercițiu se încadrează în categoria pastișelor, având o evidentă valoare formativă întrucât, începând prin a imita modele, ajung în situația de a crea modelul lor.

Oferim câteva modele pentru compunerile propuse anterior (create de elevi din clasele la care am predat).

Stimată doamnă Popescu,

Vă scriu ca unei prietene. După cum știți, zilele trecute, cu ocazia onomasticii fiului dumneavoastră, v-am vizitat. A fost o onoare să vă cunosc băiatul. Dacă spun că este curajos cred că știți la ce mă refer și de la cine a moștenit această calitate. E de apreciat perseverența cu care se împotrivește celorlalți, făcând doar ce dorește. Uniforma de maior și pipa impun un respect deosebit. S-a dovedit nu numai un bun toboșar, ci și un abil farsor.

În cele din urmă vreau să vă zic că sunteți o mamă extraordinară, că aveți un băiat bine educat și cu gusturi foarte dulci… precum dulceața. Cred că veți ști mereu să-i fiți aproape și să vă bucurați de vizitele unor prieteni bine intenționați.

Cu toată prețuirea,

al vostru prieten Iancu…

(elev – clasa a VI-a )

EPIGRAMĂ

Lui Ionel

Răsfățat este de fel,

Cu mingea se joacă numai el,

Ceașca cu (sâc!) cafea o răstoarnă

Și mereu poartă o armă.

(elev – clasa a V-a )

Dragele mele doamne,

Vă invit cu nespusă plăcere anul acesta la Paris, pentru ca micul dumneavoastră geniu să poată studia în cea mai bună școală din Franța.

Acolo toți îi vor aprecia calitățile, deoarece toți îi seamănă: sunt repetenți pe nedrept.

V-am asigurat un transport foarte sigur și comod: veți călători cu avionul. Este un avion particular care va sta la dispoziția dumneavoastră și a prințișorului. Bineînțeles va avea toate condițiile pentru ca familia cea mai bine educată din Europa să se simtă confortabil și să nu fie deranjată de nimeni.

Din păcate, dragul de Goe, din acest avion, nu va putea studia împrejurimile, scoțându-și capul pe fereastră. Să privim însă partea bună a lucrurilor: nu-și va putea pierde pălăria. Dacă tot insistă să studieze păsările călătoare, va putea totuși trage o manetă și trapa se va deschide. Nu vă faceți griji: vă voi da parașute. Astfel, e posibil să aterizați pe un munte. Gândiți-vă că va ști mai multă geografie.

Aici nu se va mai putea bloca în toaletă, deoarece, pentru mai multă siguranță, nu am pus cheie la grupul sanitar. Cred că nu se va simți bine dacă nu va trage nicio manetă, însă sper să-și țină parașuta aproape pentru că acolo există o singură manetă care duce . . . afară. Va avea câtă „ciucalată” va dori și nu se va putea lovi de nimic.

Nu vă mai răpesc prețiosul dumneavoastră timp, așa că vă spun că, pentru început, veți sta la hotelul „Le jardin du matin”, cel mai luxos din Paris, situat chiar lângă Louvre. La aeroport vă va aștepta o limuzină. Nu vă faceți griji: plătesc eu totul. În fine, nu v-am dat niciun ghid al Parisului, deoarece știu că vă este nefolositor. Mintea genială a băiatului, cu siguranță, cunoaște acest oraș mai bine decât Bucureștiul, chiar dacă nu a mai venit aici niciodată și bănuiesc că vorbește franceza fluent.

Știu că vă veți descurca. Nu îmi fac griji cu… educația și cultura generală a tânărului… Scrieți-mi de îndată ce ajungeți la Paris.

Al dumneavoastră,

Ionescu

(elev clasa a VI-a)

Goe la olimpiadă

Mamițica, mam’ mare și tanti Mița stau împreună cu Goe în stația de autobuz foarte elegante și foarte emoționate. Îl duc pe Goe la olimpiada de limba română – faza pe municipiu. Aceasta are loc la Școala X.

– Vezi ce deștept e, mititelu? Cum s-a auzit de olimpiadă, profesoara l-a trimis direct pe el.

– Așa e, răspunde mam’mare. E atât de inteligent, încât nici nu l-a mai pus să învețe.

– De fapt – intervine Goe – profesoara a zis să se înscrie cine dorește și eu am fost primul pe listă, pentru că scap azi de școală.

– Când va ajunge în sală, spune tanti Mița, neluându-l în seamă, îi va lăsa pe toți cu gura căscată, sunt sigură că va obține punctajul maxim.

– Chiar cu ochii închiși îi dă gata pe toți, afirmă mamița, în timp ce Goe se concentra să strice un telefon public.

– Așa e. Limba română e materia lui preferată, spune mam’mare.

– Obiectul meu preferat e joaca – o întrerupe Goe nepoliticos.

Autobuzul sosește și ei se urcă. Goe se repede la scaunul pe care o bătrânică tocmai se pregătește să se așeze. Aceasta îl ceartă:

– De ce ești nepoliticos, mititelule ? Eu bolnavă…, bătrână…, pensionară…, abia ieșită din spital. Și tu ce faci ? Îmi iei locul ?

– Ce vrei, cotoroanțo? E vina mea că mi-ai ieșit în cale ? Trebuie să te miști mai repede. Pe mine mă dor picioarele. Am stat cinci minute în stație.

– Câtă neobrăzare ! strigă bătrâna.

– Lăsați-l, doamnă, că e deștept ! zice mam’mare. Dumneata nu știi că participă la olimpiadă ?

Autobuzul se oprește. Cei patru pasageri coboară în fața școlii.

– Ce emoții am, îmi vine să leșin ! zice mam’mare. Du-te, puișorule și să te întorci cu premiul întâi ! Dacă iei notă mare, îți cumpăr câtă „ciucalată” vrei.

Goe pleacă nepăsător, lăsîndu-le pe doamne să aștepte afară, pe o bancă, cu sufletul la gură. Ajunge în sala de concurs. Toți participanții încearcă să mai repete încă o dată materia, înainte de începerea concursului. Goe se trântește pe un scaun și scrijelește cu pixul banca, mâzgălind-o. Olimpiada începe. După ce se iscălesc, elevii primesc subiectele. Toți încep să scrie repede, pentru a nu pierde timpul. Goe însă se uită ciudat la exerciții. Nu înțelege nicio cerință. Studiază cu atenție foaia și vede nota finală: „Se acordă un punct din oficiu”. „Asta e bine” – își spune el. Profesoara a zis că ne pune un zece dacă luăm peste șapte. Să încerc să rezolv ceva la gramatică. Vrea să copieze de la candidatul din fața sa, însă acela își păzea teza ca pe ochii din cap. Atunci se uită în caiet. Îl scoate ușor din bancă și se apucă să scrie. Când copiază mai cu spor, profesoara îl observă, se duce direct la el și-i ia caietul. Năucit, băiatul sare în sus și-i zice că nu-i al lui.

– Atunci, de ce e trecut numele tău pe el ? întreabă profesoara furioasă.

Goe nu știe ce să-i răspundă.

– Afară ! Ești descalificat !

– Copilul iese, mergând tărăgănat. În drumul spre ieșire, mâzgălește toți pereții. Furios că a pierdut zecele la română, intră în baie trântind ușa. După ce se admiră în oglindă spunându-și – „Ce tânăr chipeș”! – vrea să iasă. Ușa se blochează între timp. Își amintește de semnul „Nu trântiți ușa !”, poziționat afară. Începe să urle și să bată cu pumnii până ce ies toți profesorii din cancelarie. Sunt chemați oamenii de serviciu și nevoiți să spargă ușa. Reușind să iasă, toți îl privesc furioși, îl iau pe sus și-l scot afară din școală.

– Ce aveți cu băiatul, domnilor ? se burzuluiește tanti Mița. Nu știți că e deștept ?

– Ai pățit ceva, puișorule ? De ce te-au dat afară ? intervine mamița.

– De ce crezi ? Este prea deștept pentru a concura cu nătăfleții aceștia de-aici, susține tanti Mița.

– M-au descalificat pentru că am găsit un caiet în bancă și ziceau că-i al meu.

– Invidioșii ! Te-au „comprometat” cu acel caiet pentru că știau că vei lua nota zece – susține mam’mare.

– Apoi m-am dus la baie ca să plâng și ușa s-a trântit singură în urma mea și s-a blocat. De aceea, după ce m-au scos de acolo m-au aruncat afară și tot pe mine au dat vina.

– Bietul băiat ! Prin câte a trecut… Și totul pentru că e deștept…

Și cei patru se îndreaptă apoi spre casă. Goe, fericit că mai are mult timp să se joace, iar cele trei doamne, furioase.

(elev– clasa a VII-a )

Goe în aeroport

Dis-de-dimineață, când soarele abia se zărea ieșind de după norii din orașul în care locuiesc, București, d-l Goe, mam’mare, tanti Mița și mamițica erau în aeroportul „Henri Coandă”. D-l Goe, cu ochii bulbucați cât cepele, aștepta avionul care urma să decoleze spre Franța. De ce să meargă ei în Franța ?

Trebuie să ajungă la nunta nepoatei mamițicăi – sărbătoare la care aveau să participe adevărați domni și adevărate doamne. Înainte de a ateriza avionul, Goe o întreabă încruntat, pentru a douăzecea oară pe mamițica:

– Pot să mă duc să mă plimb ?

– Bine. Mergi. Plecând, observă un domn cam ciudat și exclamă:

– Ce bărbat ! Trecând mai departe, băiatul se întoarce cu fața spre cel ce trecuse, scoate limba și-și spune în gând: „Sincer să fiu nu cred că ești bărbat !”

La un moment dat își amintește că are o pungă de bomboane în buzunar. O scoate, se preface că nu o poate deschide și atunci să răstește la o femeie:

– Desfă și mie punga asta de bomboane ! Văzând că este atât de nepoliticos, femeia nu-l ajută. Băiatul deschide punga și o aruncă intenționat pe jos, iar doamna care l-a refuzat alunecă pe bomboane.

– Sâc! sâc! Dacă m-ai ignorat…

Venindu-și în fire, doamna se decide să-i găsească băiatului rudele ca să nu mai facă vreo poznă. După aproximativ o oră, le întâlnește, în sfârșit, pe cele trei dame, aproape leșinate de spaimă că i s-ar fi putut întâmpla ceva micuțului lor.

– Ne-ai speriat! Pe unde ai umblat?

– Ea nu m-a lăsat în pace, de aceea nu am ajuns la timp! se smiorcăie Goe.

– Ce mi-ai făcut cu băiatul?

– Am încercat doar să vă găsesc, pentru a-i veni în ajutor. Este foarte obraznic.

– Cum puteți face astfel de aprecieri? întreabă furioasă mam’mare.

– Dar…

Mamițica o întrerupe imediat:

– O să fac o plângere la conducerea aeroportului, pentru că permite accesul persoanelor periculoase în aeroport. Parol!

Văzând că avionul care avea să-i ducă în Franța a aterizat, cele trei femei îl iau pe Goe și se îndreaptă spre aeronavă. (elev- clasa a VI-a)

Într-o lecție de caracterizare a personajelor, la momentul „asigurarea feedbeack – ului” profesorul poate apela la mijloace rebusistice pentru a fixa principalele informații despre personaje sau poate solicita crearea unor astfel de rebusuri. Ele sunt interesante prin natura lor de joc al minții (memoriei, gândirii, imaginației) și au numai în aparență caracter distractiv. Mai mult decât atât reprezintă în lecție, elementele de surpriză.

1. Cele trei „dame”, împreună cu fiul și nepoțelul lor, așteaptă trenul accelerat pe ……… .

2. Băiatul poartă pe cap o …………….de paie.

3. Numele micuțului este …………….

4. „Goe își pierde un moment centrul de gravitate și se reazimă în …………….de clanța ușii compartimentului”.

5. Mamița îl răsplătește după zguduitură cu ……………. .

6. Goe blochează ușa „…………….unde nu intră decât o persoană”.

7. Femeile îl alintă, adresându-i-se cu „…………….mamei.”

8. „Nu se poate ști cine a tras ……………. .”

9. Pasagerul care n-are bilet e dat jos din tren la orice ……………. .

10. „Mam’mare doarme în fundul…………….cu puișorul în brațe.”

11. Goe îl jignește pe tânărul binevoitor, adresându-i-se cu apelativul „…………….”.

12. Pălăria de paie e înlocuită de mam’mare cu un „…………….” .

Considerăm că, în fiecare an al ciclului gimnazial, pe lângă cele 4-5 ore destinate receptării textului literar caragialian sugerat de programa școlară, profesorul trebuie să introducă în proiectarea pe unități de învățare o oră de lectură suplimentară în care să se studieze un alt text caragialian. Este bine ca acest text împreună cu textul studiat obligatoriu la clasă să facă parte din același câmp literar (spre exemplu: câmpul schițelor axate pe tema școlii, câmpul nuvelelor aflate la granița dintre tragic și comic etc.). Această oră reprezintă o posibilitate de a valorifica lectura particulară a elevilor și a stabili relații între aceasta și textele din manual, pentru a face niște aprecieri generale. Ora de lectură suplimentară este, în fapt, o oră de verificare și apreciere a rezultatelor elevilor și se poate desfășura în mai multe variante: verificare prin chestionare orală, verificare prin intermediul fișelor de evaluare sau al metodelor complementare de evaluare (portofolii, proiecte).

Oferim o fișă de evaluare pentru o lecție de lectură suplimentară, la clasa a VI-a, subiectul fiind: „Schițele caragialiene axate pe tema școlii”. Includem doar conținuturile itemilor, modul de acordare a punctajelor rămânând la latitudinea profesorului. Tema lecției trebuie să fie cunoscută de elevi cu cel puțin două săptămâni înainte.

Clasa a VI-a

Ora: lectură suplimentară

Subiectul: Schițele caragialiene axate pe tema școlii

Fișă de evaluare

A. Itemi obiectivi

a) Itemi cu alegere duală

Citește fiecare dintre următoarele afirmații. Încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată sau litera F, dacă o consideri falsă:

1. A/F Tema schițelor Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor, Premiul întâi, Triumful talentului este viața politică.

2. A/F Ciclul Un pedagog de școală nouă ridiculizează tipul profesorului limitat în figura lui Marius Chicoș Rostogan.

3. A/F Naratorii-actori din Bacalaureat, respectiv Lanțul slăbiciunilor sunt niște inadaptați-adaptabili.

b) Itemi cu alegere multiplă

Alege răspunsul pe care îl consideri corect:

1. Multe dintre schițele axate pe tema școlii ilustrează următoarele motive:

a) corigența d) scrisoarea

b) intervenția e) favoritismul

c) probele f) „familia bună”

2. Atitudinea scriitorului față de fenomenul corupției manifestat în lumea școlii este:

a) ironică c) critică

b) neutră d) aprobatoare

c) Itemi pereche

Stabilește o legătură între tipul uman din coloana A și personajul care ilustrează acest tip, trecut în coloana B:

A B

dascăl coruptibil Ovidiu Georgescu

mama devotată misiunii sale social-familiale Profesorul Pricupescu

dascălul incoruptibil Mari Popescu

prietena protectoare Profesorul Popescu

progenitura de „familie bună” Madam Georgescu / Madam Ionescu

inadaptatul-adaptabil Tiberiu Bumbeș

B. Itemi semiobiectivi

a) Itemi cu răspuns scurt

1. În schițele axate pe tema școlii este subliniată ……………. incorectă.

2. Cei sărmani, dar înzestrați află că nu pregătirea și talentul le asigură poziția în ierarhia socială, ci … unor influenți.

b) Itemi de completare

1. În multe dintre aceste schițe comicul este generat de ……………. .

2. Raportul ……………. / ……………. este inversat.

C.Itemi subiectivi (la alegere):

1. Dă exemplu de ticuri verbale emise de personajele schițelor Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor

2. Redactează scrisori prin care să sugerezi favoritismul manifestat în lumea școlii: scrisori-somație, scrisori măgulitoare, scrisori șantajiste (șantajul sentimental)

3. Realizează un eseu / poster / colaj cu titlul: „Imaginea dascălului coruptibil în schițele caragialiene axate pe tema școlii”.

4. Redactează o compunere cu titlul „Ovidiu Georgescu – avocat” prin care să prelungești destinul personajului din Bacalaureat.

5. Scrie dialogul care crezi că a avut loc la masa organizată cu ocazia promovării bacalaureatului de către Ovidiu Georgescu.

6. Realizează un referat cu tema „Comedia limbajului în schițele caragialiene”/”Profesii și caractere în schițele lui I. L. Caragiale” (Materiale suport: Iorgulescu, Mircea – Eseu despre lume lui Caragiale, Editura Cartea Românească, 1988; Cazimir, Ștefan , Prefață la vol. I.L. Caragiale – Momente.Schițe, Editura Albatros)

7. Compune un dialog între doi dintre „amicii” schițelor lui Caragiale.

8. Redactează un text intitulat: „Scrisoarea lui Caragiale adresată dascălilor și elevilor secolului al XXI-lea”.

9. Formulează un răspuns pentru următoarea situație-problemă: Poate oferi antiteza dintre Niță Ghițescu și Ghiță Nițescu din schița Triumful talentului o lecție social-umană pentru generațiile de tineri de pretutindeni, luând în considerație elementele de sinteză ordonate în tabelele alăturate:

După ani, la București:

(Unele sarcini care necesită un timp de lucru mai îndelungat pot fi date ca tema pentru acasă, urmând a fi verificate și apreciate ulterior)

Studiul textului Două loturi

Nuvela Două loturi se studiază în clasa a VII-a. Chiar din prima oră profesorul va oferi planul studierii acestei opere:

I. Lectura expresivă / Lectura pe roluri

II. Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii, a subiectului.

III. Rezumatul narațiunii

IV. Caracterizarea personajelor

V. Interpretarea textului (Teme de reflecție)

VI. Două loturi – nuvelă

La momentul „captarea atenției” profesorul poate propune rezolvarea unui careu a cărui soluție să fie un cuvânt ce indică o publicație din perioada tinereții la care autorul a participat în calitate de corector sau colaborator (spre exemplu: „Claponul”, „Daracul” etc.).

După convorbirea pregătitoare, întrucât elevii dețin deja informații despre autor, în prima oră de receptare a textului se pot realiza câteva exerciții – joc de tipul biografiilor trucate. Oferim un exemplu.

Recunoaște datele greșite inserate în biografia de mai jos:

BIOGRAFIE TRUCATĂ

S-a născut la 30 februarie 1852, în satul Humulești (azi I. L. Caragiale) din județul Neamț. Originea lui e modestă și, după bunici, pare-se, străină. Bunicul, Mihai, grec sau albanez, ar fi venit de la Constantinopol ca bucătar al lui vodă Caragea, în 1812.

În adolescența scriitorului se petrec două întâlniri ce influențează cariera lui viitoare: cu teatrul și cu filmul.

După studii primare și gimnaziale în Pitești, se înscrie la Conservatorul din București, unde urmează, din 1868, cursurile de declamație și mimică ale unchiului său, Iorgu Caragiali, până la suspendarea acestora, în 1870. Întors în Ploiești, se angajează avocat la Tribunalul Prahova, unde rămâne câteva luni. Revenind în capitală, după moartea tatălui, intră ca sufleor al doilea și copist la Teatrul Național, în 1870, întâlnindu-l pe Eminescu.

Importantă pentru creația literară au fost îndeosebi editarea și redactarea, de unul singur, a revistei „Moftul român”, a bisăptămânalului „Claponul”, scos împreună cu Anton Bacalbașa, în trei serii (1893, 1901, 1902) și rubrica fixă „Notițe critice” (1899 – 1901), la cotidianul independent „Universul”, la care scriitorul își reia colaborarea în 1909. În acest ziar sunt publicate majoritatea textelor din componența principalelor volume de proză caragialiană, Momente (1901) și Schițe nouă (1910).

Moare în 1914 la Berlin, după ce își refuză participarea la serbările omagiale organizate la București, la împlinirea a șaptezeci de ani.

După lectura model (urmată chiar de vizionarea filmului) se verifică înțelegerea textului prin exerciții ce vizează problematica acestuia, aspectele esențiale ale conținutului.

Exemple:

a) chestionare focalizate pe conținut:

– Cum se numește lectura citită ? (filmul vizionat)?

– Când și unde se petrec întâmplările?

– La ce persoană sunt povestite întâmplările?

b) exerciții de completare a spațiilor albe:

– Lefter Popescu joacă la loterie cu bani _ _ _ de la căpitanul Pandele.

Profesorul propune în continuare alte sarcini pentru a valorifica reacția emoțională față de text:

– Ce emoții v-a produs deznodământul textului? Alegeți din seria dată: bucurie, amărăciune, consternare, fericire, dezamăgire, indiferență, mirare, compasiune. Justificați-vă alegerea!

Pentru identificarea temei lecturii se folosesc întrebări de tipul: Ce tratează textul?

R: înfățișează viața micilor funcționari care doresc să-și depășească condiția socială umilă. (Se argumentează cu citate din text.)

Pentru descoperirea motivelor textului se poate folosi următoarea cerință:

-Precizați unul dintre elementele prin care se realizează tema (opoziția: noroc – ghinion).

R: opoziția- noroc – ghinion;

Se poate apela și la metoda „ciorchinelui”.

Aprofundarea textului se realizează prin următoarele activități: citirea explicativă a textului pe unități logice, pe fragmente; identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute. Ca de obicei, sunt vizate neologismele, expresiile și locuțiunile populare, elementele de jargon (ale diferitelor medii investigate: funcționărime, chivuțe) și identificarea efectelor lor stilistice.

R: Jargonul mediilor investigate și neologismele devin mărci ale spațiului citadin („galant”, „ipohondrie”, „stupid”, „infamie”).

Expresiile populare / locuțiunile exprimă localizarea în timp și spațiu a acțiunii („un fel de slăbiciune la lingurică…”, „i se taie încheieturile”, „ a ține de cald”).

Planul complex al textului Două loturi are următoarea structură:

Firul epic începe cu intriga.

I. Intriga – Lefter Popescu și soția sa caută două bilete de loterie câștigătoare pe care bărbatul le-a rătăcit.

II. Expozițiunea – Lefter Popescu e anunțat de căpitanul Pandele că biletele au ieșit câștigătoare.

a) Lefter a cumpărat două bilete de loterie cu bani împrumutați de la căpitanul Pandele, căruia urma să-i dea zece la sută din câștig.

b) Căpitanul, care-și însemnase numerele biletelor, îl anunță că ambele au ieșit câștigătoare.

III. Desfășurarea acțiunii – Epiosodul cu țigăncile. Scrisoarea primită de la minister

a) Soții Popescu răscolesc casa timp de trei zile.

b) Lefter își amintește că le-a pus în buzunarul jachetei cenușii, pe care află ulterior că soția o dăduse unei „chivuțe” în schimbul unor farfurii.

c) El sparge înfuriat toate farfuriile și pleacă la țigănci în căutarea jachetei.

d) Însoțită de căpitanul Pandele și de comisarul Turtureanu o găsesc pe Țâca, recuperează jacheta, dar nu și biletele.

e) Țigăncile sunt duse la secție, însă nu recunosc nimic la interogatoriu.

f) Lefter, însoțit de căpitan și de comisar, se întâlnește la berărie cu șeful său.

g) El este chemat de acesta să se prezinte la serviciu, de unde lipsise câteva zile, sub pretext că este bolnav.

h) Țigăncile sunt eliberate de către inspectorul de secție.

i) Lefter vrea să le îmbuneze pentru a le convinge să-i restituie biletele, însă e bătut și alungat de ele.

j) Primește o scrisoare de la un prieten care îi spune să vină la minister, în caz contrar fiind amenințat cu destituirea.

IV. Punctul culminant – După depunerea demisiei, merge să-și ridice câștigul și descoperă purul adevăr.

k) Întors la minister și căutând un dosar urgent, Lefter găsește biletele de loterie.

l) Mizând pe faptul că a devenit bogat, el demisionează.

m) Mergând să-și încaseze câștigul, descoperă că numerele erau câștigătoare, dar fiecare la cealaltă loterie.

n) Șocat de vestea primită, funcționarul ghinionist face o criză necontrolată de furie.

V. Deznodământul – Naratorul propune două variante de final.

o) Este înfățișată o variantă de deznodământ cu doamna Popescu călugărită, cu mintea zdruncinată, strângând și ascunzând în chilia sa cioburi de străchini și Lefter Popescu, un bătrân singuratic, rătăcind pe străzile Bucureștiului și repetând mecanic un cuvânt: „viceversa”.

p) Naratorul mărturisește că nu cunoaște finalul întâmplării.

Se trece în continuare la abordarea modurilor de expunere și a conflictelor textului și se anunță cerința:

Identificați modurile de expunere folosite de autor în opera literară Două loturi. Motivați opțiunea scriitorului pentru aceste moduri de expunere. Constatați efectele folosirii lor în desfășurarea acțiunii. (Elevii vor observa că în text sunt prezente toate modurile de expunere, acestea interferând armonios.)

Pentru caracterizarea personajelor profesorul poate împărți clasa în cinci grupe (având drept scop activizarea tuturor), fiecărei grupe revenindu-i sarcina de a descoperi trăsăturile personajelor, de a indica procedeele / modalitățile de caracterizare folosite de narator, din fiecare moment al subiectului. Astfel se va completa un tabel cu următoarele rubrici:

– momentele subiectului;

– citate din operă;

– trăsăturile personajului;

– modalități / procedee de caracterizare.

Pentru a veni în sprijinul elevilor, profesorul face selecția citatelor din operă. După 15-20 de minute se confruntă rezultatele muncii pe grupe, prin dialog. Toate observațiile sunt trecute de către elevi pe fișele de caracterizare, sub îndrumarea profesorului. Tabelul este început în clasă si continuat acasă.

Model:

Se poate proceda și astfel. Profesorul le prezintă elevilor următoarea grilă de caracterizare a personajului principal:

1.Locul

2.Apartenența socială

3. a) Trăsături fizice / morale. Modalități și procedee de caracterizare

b) Mijloace de expresivitate folosite de narator pentru realizarea imaginii personajului

4. a) Relația cu celelalte personaje ale nuvelei

b) Evoluția personajului pe parcursul desfășurării acțiunii

5. Atitudinea naratorului

6. Părerea personală

7. Concluzii

Se discută, pe rând, primele două secvențe din grila de caracterizare. Pentru rezolvarea următoarelor două secvențe elevii sunt împărțiți în patru echipe, fiecare trebuind să rezolve aceste sarcini pe baza textului – suport, după cum urmează:

grupa I (punctele 3 / 4) expozițiunea și intriga

grupa a II-a (punctele 3 / 4) desfășurarea acțiunii

grupa a III-a (punctele 3 / 4) punctual culminant

grupa a IV-a (punctele 3 / 4) deznodământul

După timpul alocat activității pe grupe, elevii prezintă rezultatele. Se discută apoi frontal restul grilei.

Elevii vor întocmi scheme mai sumare pentru portretizarea celorlalte personaje. Ca temă pentru acasă vor avea de redactat o compunere în care să caracterizeze personajul principal din opera literară Două loturi. Este bine să li se ofere un plan de caracterizare (orientativ). Pentru a veni în sprijinul lor profesorul le oferă un plan de caracterizare (orientativ).

PLAN DE CARACTERIZARE A PERSONAJULUI LITERAR

VARIANTA A

precizarea modalităților/a procedeelor de caracterizare directă și indirectă studiate, prin raportare la portretul fizic și moral;

identificarea specificului trăsăturilor fizice și morale ale personajului;

ilustrarea adecvată/nuanțată a trăsăturilor fizice și morale cu elemente din operă sau pe baza unor scene/secvențe/situații semnificative;

prezentarea nuanțată a relațiilor dintre personajul dat și celelalte personaje ale operei;

exprimarea unui punct de vedere motivat asupra personajului.

VARIANTA B

precizarea, însoțită de exemple, a patru mijloace/procedee de caracterizare, existente în lectura studiată;

numirea a patru trăsături ale personajului din textul studiat;

ilustrarea celor patru trăsături menționate, prin referire la întâmplări/situații semnificative;

prezentarea relațiilor dintre personajul ales și alte două personaje ale textului.

(Menționăm că varianta B este preluată după cea oferită de Serviciul Național de Evaluare pentru Testarea Națională).

Receptarea treptată a textului continuă cu evidențierea conflictelor operei. Se pot formula cerințe de tipul:

Identificați situațiile conflictuale din nuvela Două loturi de I. L. Caragiale.

Urmăriți rezolvarea unora dintre aceste conflicte.

În clasa a VII-a elevii își însușesc noțiunea de nuvelă. Din punct de vedere metodologic, se folosește învățarea prin descoperire și conversația euristică.

1. Două loturi de I. L. Caragiale este o operă literară epică. (Oral, se reiau notele distinctive ale operei epice și se observă cum se materializează în textul dat.)

viziunea indirectă (narator/acțiune/personaje);

structura în proză (compoziția simplă);

2. Alegeți răspunsul corect și motivați-vă opțiunea.

2.1. Două loturi de I. L. Caragiale este:

a) o operă literară de dimensiuni reduse, dar mai ample decât schița;

b) o operă literară de dimensiuni ample.

2.2. Acțiunea operei este:

a) simplă;

b) complicată, mult mai amplă decât a schiței (cuprinzând o succesiune de episoade unite într-o acțiune dezvoltată progresiv).Vor argumenta cu exemple din text (episoadele: cumpărarea biletelor de loterie, dispariția lor, căutarea acestora, presiunile exercitate asupra țigăncilor, găsirea „loturilor”, depunerea demisiei, alienarea personajelor).

2.3. Timpul întâmplărilor este:

a) amplu;

b) limitat la câteva zile.

2.4. Spațiul acțiunii:

a) limitat;

b) mai amplu: acțiunea se petrece în mai multe locuri (vor exemplifica).

2.5. Firul epic se desfășoară:

a) logic și cronologic;

b) nu se desfășoară logic și cronologic (nu e obligatorie respectarea strictă a ordinii momentelor subiectului, existând întoarceri în trecut ori salturi în viitor).

Se vor referi la faptul că narațiunea se deschide cu intriga.

2.6. Modurile de expunere folosite de narator:

a) dialogul și narațiunea;

b) narațiunea, descrierea, dialogul, monologul, în vederea obținerii diferitelor valori artistice.

2.7. Se acordă o importanță mai mare:

a) acțiunii propriu-zise;

b) caracterizării complexe a personajelor (Se vor referi la construcția complexă a personajului principal, caracterizat cu ajutorul a numeroase modalități și procedee de caracterizare).

2.8. Personajele operei sunt:

a) puține;

b) relativ numeroase (principale, secundare puține, mai multe episodice).

Profesorul concluzionează că opera literară care prezintă aceste trăsături se numește nuvelă.

După rezolvarea acestui exercițiu prin conversație euristică, desfășurată frontal, pentru fixare, se apelează la învățarea prin descoperire analogică. Elevii sunt orientați să observe paralel acțiunea din schiță și nuvelă, personajele, respectiv modurile de expunere din aceste opere și să alcătuiască un tablou comparativ. După cum se știe în clasele a V-a și a VI-a sunt analizate schițele Vizită… și D-l Goe…, noțiunea de schiță putând să îndeplinească funcția de noțiune – ancoră pentru formarea celei de nuvelă. Astfel schema de la tablă, pe baza generalizării faptelor oferite de cele două opere, va cuprinde trăsăturile esențiale ale schiței și ale nuvelei ca specii ale genului epic. Ultimul punct al acestei schemei comparative va consta în definiția schiței și a nuvelei.

SCHIȚA NUVELA

Noțiunea de nuvelă poate fi însușită tot prin analogie (descoperire analogică), plecând de la un exercițiu de tipul:

Citiți cu atenție următoarele enunțuri de mai jos. Care dintre ele caracterizează specia schiței și care opera literară Două loturi de I. L. Caragiale ?

1.

a) Operă literară de dimensiuni reduse.

b) Operă literară de dimensiuni mai ample.

2.

a) Înfățișează un singur episod caracteristic din viața unui personaj sau a câtorva personaje.

b) Înfățișează o înlănțuire de episoade în care apar mai multe personaje.

3.

a) Acțiunea este simplă, de scurtă durată și se petrece, în general, într-un singur loc.

b) Acțiunea este amplă, se desfășoară într-un timp mai îndelungat și în locuri diferite.

4.

a) Personajul principal este caracterizat sumar, din perspectiva unei trăsături interioare dominante (tip uman).

b) Personajul principal este prezentat amplu și înfățișat ca o personalitate în dezvoltare.

5.

a) Narațiunea se împletește cu dialogul.

b) Narațiunea și dialogul se împletesc cu ample secvențe descriptive.

Definiția nuvelei, caracteristicile acestei specii, titlurile unor nuvele reprezentative din literatura română și cea universală sunt prezentate apoi de profesor sub formă de fișe ce vor fi incluse ulterior în portofoliile de literatură.

NUVELA

I. Definiție

Operă epică în proză, cu acțiune mai dezvoltată decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade unite într-o acțiune complicată progresiv, la care participă un număr mare de personaje complex caracterizate.

-Apare în secolul al XIII-lea în literatura italiană și înregistrează o perioadă de mare înflorire în secolul al XIX-lea. Se pare că termenul a fost impus de către scriitorul italian Giovanni Boccaccio, de numele căruia se leagă și afirmarea nuvelei ca specie literară.

-Din perspectiva conținutului lor, nuvelele sunt: istorice (Alexandru Lăpușneanul de C. Negruzzi), psihologice (O făclie de Paște de I. L. Caragiale), fantastice (La țigănci de Mircea Eliade), filozofice (Sărmanul Dionis de M. Eminescu), sociale (Lângă apa Vodislaviei de G. Galaction).

II. Caracteristici

-Prezintă toate trăsăturile importante ale genului epic: existența unui narator, acțiune, conflict, subiect, personaje.

-Naratorul poate fi unul dintre personajele operei. Chiar în această situație, el este obiectiv, detașat de subiect și de personaje.

-Structura epică este dezvoltată prin narațiune, dar aceasta se împletește cu descrierea, dialogul și monologul interior.

-Operă literară mai amplă decât schița, dar mai redusă decât romanul.

-Cuprinde mai multe episoade legate între ele printr-un singur fir narativ și are de obicei un singur conflict, concentrat în jurul personajului principal.

-Desfășurarea acțiunii este de obicei cronologică, dar ea poate acoperi perioade mari de timp și poate înregistra schimbări de decor.

-Personaje mai numeroase decât în schiță; pe lângă personajul principal pot apărea personaje secundare și episodice.

-Caracterele sunt deja formate.

-Accent pus pe complexitatea personajului principal, caracterizat prin analiză, observație, desfășurare epică, din perspective foarte diferite (biografie, mediu ambiant, motivarea reacțiilor psihologice).

Cunoștințele despre nuvelă vor fi aplicate pe texte noi, profesorul solicitând în momentul evaluării formative, argumentarea apartenenței textelor date la specia epică nuvelă.

Receptarea lecturii poate continua cu un grup de sarcini ce se referă la valoarea artistică de ansamblu a operei și la încadrarea ei într-un sistem de valori estetice.

Argumentați afirmațiile:

a) Conținutul nuvelei oglindind drama micului funcționar este realizat cu multă măiestrie artistică de către autor. Simplitatea și naturalețea prin care Caragiale înfățișează întâmplările și personajele se reflectă și în utilizarea echilibrată a mijloacelor artistice.

b) Drama lui Lefter Popescu și a soției sale este înfățișată cu o artă desăvârșită în nuvela Două loturi. Referiți-vă la arta cu care autorul mânuiește dialogul, dar și la finețea analizei prin care scriitorul ne dezvăluie sufletul personajelor sale.

Procesul receptării treptate a textului Două loturi se încheie cu un set de exerciții cu finalitate prioritar formativă pentru cultivarea componentelor receptivității literare și artistice în general: sensibilitate, gândire, imaginație (reproductivă, creatoare), cultură, limbaj expresiv, spirit critic. Aceste exerciții pot îmbrăca diferite forme și ele reprezintă, de fapt, o modalitate prin care secvența introductivă este corelată cu cea finală, începutul textului este citit din perspectiva ultimelor rânduri, o modalitate de realizare a interpretării, de conturare a unor semnificații posibile, o modalitate de a da înțelegerii textului o „formă de zbor.”

Prezentăm în continuare câteva dintre exercițiile prin care se realizează interpretarea textului (exerciții de tipul: situații-problemă, dezbateri/comentarii pe marginea unor idei, analiza erorilor personajului/autorului, procese literare, scrisori, comentarii ale unor imagini vizuale/ adaptări cinematografice, reportaje, eseuri). Menționăm că unele din aceste exerciții sunt extrase din cele trei manuale din clasa a VII-a (Iancu, Marin, Olteanu Gh. A., Tulbă, Ana, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Corint, București, 1997, Vasilescu Andra, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura All, București, 1999, Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educational, București, 2002), trecute la secțiunea Interpretarea textului, exprimați-vă părerea!,ori Extinderi. Teme de reflecție.

Alegeți dintre variantele de mai jos pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:

lacom; zgârcit; pesimist; naiv; ambițios; impulsiv; generos; influențabil.

Dincolo de aparența comică a întâmplării povestite, personajul este de fapt victima unui joc al hazardului. Discutați între voi și expuneți apoi în fața clasei din ce motiv finalul nuvelei lasă cititorului un gust amar.

Sentimentele lui Lefter Popescu oscilează permanent între speranță și disperare. Ce implicații are acest fapt asupra tensiunii pe care o degajă textul.

a) Alcătuiți grupuri de câte patru elevi. Alegeți dintre următoarele variante pe cea care se potrivește cel mai bine textului studiat, dezbateți între voi opțiunile făcute, aducând argumente și contraargumente.

Lefter este un om obișnuit, aflat într-o situație obișnuită.

Lefter este un om obișnuit, aflat într-o situație neobișnuită.

Lefter este un om ieșit din comun, aflat într-o situație obișnuită.

Lefter este un om ieșit din comun, aflat într-o situație neobișnuită.

b) Există similitudini între personajul principal din această nuvelă și alte două personaje caragialiene din Inspecțiune, Cănuță, om sucit? În ce categorie le putem include pe toate trei?

Explicați cine a greșit inversând numerele de loterie:

Lefter, când le-a transcris;

loteria, când a comunicat numerele;

ziarul care a publicat numerele;

naratorul;

bancherul.

Cum apreciați această nuvelă ? Motivați-vă opțiunea!

comică;

moralizatoare;

fantastică (cu întâmplări și personaje supranaturale, ireale);

tragică

Ipoteze contrafactuale:

a) Dacă ai fi fost autorul nuvelei, cum ai fi scris monologul lui Lefter Popescu pentru a le convinge pe chivuțe să-i dea lozurile înapoi ?

b) Dacă ar fi câștigat, ce crezi că ar fi făcut cu banii Lefter Popescu ? Scrie o scurtă narațiune pentru a-ți prezenta ideea.

c) Citește scrisoarea lăsată domnului Popescu de amicul său, Mitică. Scrie dialogul care presupui că a avut loc între domnul Georgescu și Mitică.

d) Autorul oferă nuvelei Două loturi două variante de final. Imaginați voi alt final, care vi se pare potrivit întâmplării povestite. Discutați apoi variantele la care ați ajuns.

Realizați planul unei schițe, care să aibă titlul Noroc și ghinion.

Transformați acest plan, astfel încât el să stea la baza unei nuvele cu același titlu. Ce aspecte trebuie să aveți în vedere în această transformare? Discutați!

Comentați faptul că personajului principal i se spune, tot timpul, Lefter Popescu, dar cererea de demisie și-o semnează Eleutheriu Popescu.

Cum vi-l închipuiți pe Lefter Popescu ? Prezentați succint imaginea pe care v-ați format-o despre acest personaj.

Imaginați-vă că sunteți regizorul unui spectacol de teatru. Cum ar trebui să arate, în viziunea voastră, Lefter Popescu? Scrieți o scurtă narațiune pentru a vă prezenta ideea.

Ați putea găsi un titlu potrivit acestei nuvele? De ce ar fi, după părerea voastră, mai bun ?

Imaginați-vă că intervievați pe unele dintre personajele operei. Scrieți aceste interviuri!

III.2 Receptarea comediei O scrisoare pierdută

Etapele procesului didactic al receptării operei dramatice urmează scenariul general prezentat în paginile anterioare, ca tehnică a receptării operei epice: convorbirea orientativă, lectura expresivă, receptarea estetică treptată, exerciții de dezvoltare și evaluare a receptivității. Să nu uităm că toate aceste activități sunt condiționate de elementele specifice ale structurilor dramatice analizate.

Problematica discuțiilor orientative în cazul receptării operelor dramatice poate fi sugerată de anumite aspecte caracteristice ale structurii dramatice, de sursele de inspirație, de relația istorie socială/forme dramatice, de relația societate/sentimentul comic sau societate/sentimentul tragic. Receptarea comediei O scrisoare pierdută va fi precedată de o sumară expunere a vieții și a creației dramaturgului. Elevii vor apela la fișele de lectură cu datele biobibliografice ale lui I. L . Caragiale și la fișele cu citate din critica literară. Fiind mai mari (în clasa a VIII-a), pot să realizeze singuri acum standuri cuprinzând portrete ale scriitorului, momente din viața autorului, reproduceri după manuscrisele lui Caragiale, diverse ediții.

Chiar din prima oră a studierii textului, profesorul va oferi planul ce cuprinde sarcinile de lucru secvențiale pe care le presupune analiza textului O scrisoare pierdută.

I. Date biobibliografice

II. Lectura expresivă / Lectura pe roluri

III. Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii, a subiectului, a conflictelor. Rezumarea întâmplărilor

IV. Textul dramatic: formă și structură. Comunicarea în textul dramatic

V. Forme ale comicului

VI. Caracterizarea personajelor

VII. Interpretarea textului. Teme de reflecție

VIII. Opera dramatică (O scrisoare pierdută – operă dramatică)

IX. Comedia (O scrisoare pierdută – comedie)

Întrucât această piesă implică elemente istorico–politice, discuția orientativă va revitaliza, pe lângă aspectele enunțate anterior, și anumite noțiuni de istorie despre alegerile din 1883, deoarece acțiunea piesei se referă la momentul în care Parlamentul a fost chemat să revizuiască Constituția din 1866. Profesorul le explică elevilor că ideea acestei revizuiri aparținea liberalilor aflați la guvernare și că ea fusese mai întâi susținută de C. A. Rosetti. De asemenea, le atrage atenția că în acel timp în România funcționa sistemul electoral cenzitar, alegătorii fiind clasificați după avere în patru colegii: (1) marii proprietari rurali; (2) marii proprietari urbani; (3) comercianții și industriașii; (4) țăranii. Personajele din textul lui Caragiale sunt implicate în alegerile de la colegiul II, acestea aparținând Partidului Liberal, aflat la guvernare de 7 ani în momentul desfășurării acțiunii. Mai poate fi precizat și faptul că femeile nu puteau face oficial politică pe vremea aceea, dar exercitau o puternică influență asupra personalităților marcante ale județului. Se citesc personajele comediei, indicându-se rolul lor în piesă. Pentru a înțelege mai bine acțiunea li se aduce la cunoștință și faptul că în Partidul Național Liberal se manifestau pe atunci două tendințe: cea moderată, a primului-ministru I. C. Brătianu – reprezentat în comedie de Trahanache, Tipătescu, Farfuridi și Brânzovenescu – și cea radicală, inspirată de C. A. Rosetti și reprezentată de Cațavencu, partizan al dezvoltării industriei și comerțului național. Pe fundalul acestor condiții istorice și al organizării politice li se arată că autorul creează personaje vii, cu o artă care le face mai pregnante decât multe persoane reale.

Lectura expresivă a operei dramatice va fi selectivă, având în vedere dimensiunile mari ale acesteia. Se va realiza și lectura pe roluri, cerută de dialog – atribut esențial al „discursului” dramatic. Aceasta este indicată și pentru calitățile sale formativ–sensibilizatoare. Profesorul trebuie să aibă în vedere realizarea unei lecturi nuanțate, expresive, prin exerciții de accentuarea cuvintelor, de frazare și de debit și subordonarea acestor exerciții intenției de a contura coordonatele personajelor (concepție, atitudine morală, ticuri), dar și intenției de a reliefa ideea că o anumită rostire a replicilor duce (alături de alți factori: lumină, sonorizare, costume, decor) la formarea unei anumite viziuni regizorale.

Spre exemplu, replica lui Trahanache („…Ei Fănică, să vezi imitație de scrisoare ! să zici și tu că e a ta, dar să juri, nu altceva, să juri !…Uită-te la el cum se tulbură! Lasă, omule, zi-i mișel și pace! Ce te aprinzi așa? Așa e lumea, n-ai ce-i face, n-avem s-o schimbăm noi. Cine-și poate închipui până unde poate merge mișelia omului.”) trebuie rostită în așa fel, încât credulitatea personajului să nu fie diminuată. O frazare nepotrivită ar compromite situația și ar schimba datele personajului, situație rizibilă în care se află Zaharia Trahanache.

Lectura expresivă și cea pe roluri poate fi asociată cu vizionarea spectacolului (fragmente înregistrate pe bandă ori casetă video în interpretarea actorilor Teatrului Național din București sau a actorilor din localitate). Astfel analiza textului poate fi precedată de o discuție cu elevii asupra impresiei pe care le-a produs-o lectura integrală a textului și vizionarea spectacolului (Se valorifică astfel reacțiile lor emoționale). Elevii pot arăta dacă piesa le-a plăcut sau nu și de ce, ce personaje și fapte le-au atras atenția în mod special, cum au apreciat realizarea personajelor.

Receptarea estetică treptată a textului va continua cu rezolvarea unor exerciții de vocabular și morfosintaxă, cu evidențierea structurii operei, prezentarea acțiunii, a subiectului și a conflictului, cu ilustrarea elementelor caracteristice ale discursului dramatic, cu caracterizarea personajelor, cu relevarea originalității comediei și precizarea locului ei în ierarhia valorică a dramaturgiei naționale.

Exercițiile de vocabular vizează surprinderea mijloacelor lexicale de portretizare a personajelor, precum și a diversității lexicale (arhaisme, neologisme, termeni familiari și populari).

Rescrieți, în formă literară, cuvintele următoare și explicați efectele comice ale utilizării lor în vorbirea personajelor.

– „ambiț”, „bampir”, „catrindală”, „renumerație”, „famelie”, „foncție”, „paișpce”, „opspce”, „douăspce”, „al cuanii Joițichii”, „al lui conul Zaharia” (Pristanda);

– „enteres”, „caraghioz” (Tipătescu);

– „andresă”, „andrisant” (Cetățeanul turmentat);

– „fevruarie” (Dandanache)

Notați forma literară a următoarelor verbe: „posedezi”, „scoți”, „aprinz”, „să râză”, „să-mi aprinz”, „văz”.

Stabilirea indicilor de timp și de spațiu, a coordonatelor acțiunii operei sunt sarcini care se rezolvă de către elevi prin activitate pe grupe. Aceste sarcini pot fi formulate după cum urmează (și prezentate pe fișe):

Indicați locul și timpul în care se desfășoară acțiunea acestei opere (grupa I).

Urmăriți expozițiunea din piesa O scrisoare pierdută, în comparație cu alte opere din genuri diferite, stabiliți în ce constă ea și caracteristicile (grupa a II-a).

Arătați în ce constă intriga comediei O scrisoare pierdută și ilustrați-o cu pasajul cel mai elocvent (grupa a III-a).

Marcați, pe bază de scurte citate, etapele semnificative ale dezvoltării acțiunii din textul O scrisoare pierdută (grupa a IV-a).

Care credeți că este punctul culminant al acțiunii din O scrisoare pierdută? Extrageți pasajul respectiv și motivați-vă alegerea (grupa a V-a).

Concentrați-vă atenția asupra deznodământului piesei. Arătați în ce raport se află el cu mersul anterior al acțiunii și, apoi, semnificațiile implicate (grupa a VI-a).

Confruntarea rezultatelor muncii se face prin dialog; profesorul intervine, dacă este cazul, pentru a corecta eventualele inexactități privind identificarea momentelor subiectului.

Analiza școlară a comediei identifică ulterior elementele caracteristice ale modelului structurii dramatice. Prin conversație euristică și învățare prin descoperire se vor identifica principalele caracteristici care diferențiază opera dramatică de cea epică și cea lirică.

Reflectați și alegeți răspunsurile corecte:

1. Cu ce scop a fost scris textul O scrisoare pierdută ?

cu scopul de a fi reprezentat pe scenă;

numai pentru a fi citit.

2. Diferă fundamental structura externă a textului de structura celorlalte opere literare ?

da;

nu.

3. Cum sunt redate întâmplările în opera literară O scrisoare pierdută ?

prin vocea narativă;

prin vocea personajelor.

4. Are textul O scrisoare pierdută liniile temporale și spațiale ?

da;

nu.

5. În opera literară O scrisoare pierdută vocea narativă:

nu apare deloc;

apare din loc în loc.

6. Viziunea e diferită de cea din textul epic ori liric ?

da;

nu.

Profesorul le explică elevilor că O scrisoare pierdută este un text dramatic, că aparține unui alt gen literar (genul dramatic) și le prezintă următorul glosar de teorie literară (sub formă de fișe).

GENUL DRAMATIC

OPERA DRAMATICĂ

GLOSAR DE TEORIE LITERARĂ

Cuvântul „dramatic” (<fr. dramatique, <gr. drama = acțiune) numește unul dintre cele trei genuri literare fundamentale; liric, epic și dramatic.

Genul dramatic este un gen mixt, rezultat din fuziunea elementelor epice, caracterizate prin obiectivitatea actului povestirii, cu cele lirice, marcate de subiectivitate.

Opera dramatică este creația literară scrisă sub formă de dialog și destinată reprezentării scenice, în fața unui public: de aceea textul scris nu constituie decât suportul verbal al spectacolului, care se realizează ca produs artistic independent de opera literară ce i-a stat la bază.

Operele dramatice se numesc piese de teatru.

Modul predominant de expunere al operelor dramatice este dialogul (uneori și monologul). În cazul operelor puse în scenă, dialogul cu spectatorul este permanent și deschis la fiecare reprezentație.

O operă dramatică este structurată în acte, iar acestea, la rândul lor în scene.

Actul este o subdiviziune formală a unei piese de teatru, cuprinzând mai multe scene.

Scena este o subdiviziune a unui act, delimitată, în general, prin:

plecarea sau intrarea unui personaj;

modificarea locului și a timpului acțiunii.

Actele sunt împărțite uneori în tablouri (subdiviziuni marcând scurgerea timpului și organizarea acțiunii pe momente).

Replica este reprezentată de fiecare intervenție a unui personaj.

Într-o operă dramatică vocea narativă apare doar în așa numitele didascalii, adică în toate acele fragmente care nu sunt rostite de către actori. Indicațiile autorului (didascaliile) cuprind:

lista numelor personajelor, așezată la începutul piesei;

numele înscrise în fața fiecărei replici;

datele despre spațiul și timpul întâmplărilor;

denumirile ce indică secvențele textului (acte, scene);

indicațiile scenice (referitoare la gesturile sau la mișcarea personajelor, la intonație).

Componentelor enumerate li se adaugă decorul, prin care este reprodus pe scenă mediul desfășurării întâmplărilor. În felul acesta, spectatorul se poate transpune mult mai repede și mai ușor în atmosfera operei dramatice.

Termeni-cheie: act, scenă, replică, reprezentare scenică, didascalii, actori, rol, mimică etc.

Pentru fixarea noțiunilor privind opera dramatică profesorul propune rezolvarea unui exercițiu intitulat Comunicarea în textul dramatic (prin activitatea independentă pe grupe).

Citiți fragmentele de mai jos și indicați în care dintre următoarele tipuri de replici se pot încadra exemplele date: întrebare/răspuns, replică/completarea replicii, replică/ confirmarea replicii.

„T: Mișel ! b) „T: Cine era ? c) „P: Nouă suflete, coane Fănică,

P: Curat mișel ! P: Cine să fie ? nouă, și renumerație…

T: Murdar ! dăscălimea: T: După buget !

P: Curat murdar ! Ionescu, Popescu, P: Mică, sărut mâna, coane

T: Ei ! Nu s-alege ! popa Pripici… Fănică.”

P: Nu s-alege !” T: Și popa ?

P: Da, popa și d.

Tăchiță…”

Elevii vor remarca diversitatea replicilor.

Profesorul solicită și identificarea unor scene alcătuite numai din monolog, precum și precizarea semnificațiilor lui artistice. Lectura aprofundată a textului va urmări ulterior identificarea unui alt element specific discursului dramatic: conflictul dramatic. Mai întâi se va defini conceptul. „Conflictul dramatic este axa în jurul căreia se dezvoltă acțiunea, bazată pe împrejurări, pasiuni și caractere care se ciocnesc. El presupune existența unor forțe aflate într-o relație antagonică și a unui obstacol pe care aceste forțe trebuie să-l depășească.” Prin conversație euristică, desfășurată frontal, se va observa cum se materializează conflictul în textul O scrisoare pierdută. Elevii vor observa faptul că în lectura citită conflictul se declanșează odată cu pierderea scrisorii și se soluționează abia în deznodământ.

O altă etapă a receptării textului o constituie selectarea formelor comicului, premisă a însușirii noțiunii de comedie.

Există în opera literară O scrisoare pierdută aspecte care provoacă râsul (aspecte comice)? După ce prezintă clasei definiția comicului, prin deducție (învățarea prin descoperire deductivă), ajutați de profesor, vor întocmi o schemă cuprinzând tipurile de comic din opera citită (comic de situație, de moravuri, de limbaj, de nume).

„Comicul (din gr. komikos) = categorie estetică ilustrând neconcordanța dintre esență și aparență, dintre ceea ce este și ceea ce vrea să pară un personaj.”

O problemă–cheie a receptării operei dramatice o reprezintă caracterizarea personajelor. Elevul trebuie pus în situația de a-și imagina, pornind de la dialog, comportamentul scenic al personajelor, prezența lor fizică, mișcarea, cadrul spațial, imaginea plastică de ansamblu. Analiza personajelor trebuie să contribuie la elucidarea ideii (temei) operei, la confirmarea poziției scriitorului: demascarea farsei regimului parlamentar „constituțional”. Astfel vor conștientiza faptul că personajele devin purtătoarele concepției scriitorului. Pornind de la sugestiile oferite de manual, profesorul solicită o caracterizare completă doar pentru personajele Ștefan Tipătescu și Ghiță Pristanda. Ca și pentru schițele autorului sunt binevenite, în lecțiile de caracterizare a personajelor din comedie, ilustrațiile lui A. Jiquide. Caracterizarea personajelor se poate realiza prin activitate independentă individuală, constând în completarea unei fișe de caracterizare, propusă de profesor.

Folosind citatele selectate, realizați fișa de caracterizare a personajului Ștefan Tipătescu, completând tabelul propus. În alcătuirea portretului, referiți-vă la: identitate, principalele lui acțiuni în desfășurarea subiectului, indicațiile de regie, evoluția comportamentului, trăsăturile de caracter, limbaj.

Pentru o abordare, chiar schematică, a celorlalte personaje, profesorul poate oferi un set de sarcini, date spre rezolvare prin activitate independentă pe grupe:

Ținând cont de interesele manifestate de personajele piesei, ați putea propune o categorisire a lor? Motivați încadrarea personajului în categoria respectivă! (grupa I).

Care credeți că sunt personajele cheie, care contribuie la angajarea puternică a conflictului? Precizați-le trăsăturile, prin comparație, folosindu-vă de citate caracteristice. (grupa a II-a).

Există în comedia O scrisoare pierdută vreun personaj cinstit? Dacă îl găsiți, argumentați alegerea, dacă nu, motivați negația. (grupa a III-a).

Precizați profilul personajului feminin, în contextul relațiilor cu celelalte personaje ale comediei. (grupa a IV-a).

Urmăriți mijloacele prin care personajele își prezintă intențiile, gândurile, trăsăturile de caracter. Exemplificați-le! (grupa a V-a).

Receptarea textului O scrisoare pierdută continuă cu predarea noțiunii de comedie. Se va proceda ca și în cazul noțiunilor teoretice însușite anterior. Elevii vor fi îndrumați să-și însușească acest concept, apelând tot la învățarea prin descoperire inductivă, pe baza căreia se vor surprinde trăsăturile caracteristice ale comediei. Vor rezolva exercițiul de mai jos.

Reflectați și alegeți răspunsurile corecte:

1. O scrisoare pierdută este o creație:

dramatică;

epică.

(Referiți-vă la viziune, structura compozițională, vocea autorului, vocea dramaturgului, structură.)

2. O scrisoare pierdută pune în lumină:

un conflict comic;

un conflict tragic.

3. Desfășurarea acțiunii situează:

personaje comice în situații comice;

personaje tragice în situații tragice.

4. Textul prezintă diverse modalități de realizare a comicului:

comicul de situație;

comicul de limbaj;

comicul de moravuri;

comicul de caracter.

5. Restabilirea stării de echilibru tulburată de opoziția diverselor forțe antrenate în conflict se face prin:

împăcarea tuturor personajelor;

disputa dintre personaje.

6. Opera are tendință moralizatoare. Prin ea autorul satirizează:

moravurile familiale;

moravurile politice;

moravurile sociale.

Profesorul îi atenționează că în această scriere primează comicul de moravuri, deoarece autorul surprinde necinstea din viața de familie și din cea politică, prin ipocrizie oamenii politici asigurându-și candidatura și victoria în alegeri.

Pe baza exercițiului dat, prin generalizare, ajutați de profesor, vor elabora definiția comediei. Ca și în celelalte situații, profesorul oferă elevilor o fișă cu reperele teoretice ale comediei, incluzând definiția și principalele caracteristici.

COMEDIA

Etimologie

Din fr. comédie, lat. comoedia, din gr. komoidia (komos + ode) = cântec de sărbătoare.

Originea îndepărtată a comediei se află în serbările populare pe care vechii greci le organizau în cinstea zeului Dionisos, cu prilejul încheierii culesului viilor.

Definiție

Specia genului dramatic a cărei acțiune, declanșată de un conflict comic, prezintă personaje comice în situații comice și are un deznodământ comic.

Caracteristici

înfățișarea diverselor aspecte ale realității urmărește să stârnească râsul spectatorilor, realizând astfel opoziția între comic și tragic.

construcția dramatică pune în lumină un conflict comic;

desfășurarea acțiunii situează personaje comice în situații comice;

restabilirea stării de echilibru tulburată de opoziția diverselor forțe antrenate în conflict se face prin împăcarea tuturor personajelor, realizând astfel un final fericit;

are o tendință moralizatoare (moravurile se îndreaptă prin râs);

pune în lumină modalități diverse de realizare a comicului: comicul de situație, comicul de limbaj, comicul de moravuri, comicul de caracter.

comicul de situație este ilustrat prin situațiile comice în care sunt puse personajele (încurcături, confuzii, coincidențe, răsturnări spectaculoase de situație etc.);

comicul de limbaj este ilustrat prin modul de exprimare a personajelor (cuvinte folosite impropriu, deformarea neologismelor, efecte paronimice, ticuri verbale etc.);

comicul de moravuri ilustrat prin atitudini, obiceiuri, defecte caracteristice unei anumite epoci istorice (corupția, demagogia, moda, raporturile dintre indivizi sau dintre indivizi și instituțiile statului, manipularea individului prin diverse mijloace etc.);

comicul de caracter ilustrat prin defecte general umane (avariția, prostia, înfumurarea, ipocrizia, incultura etc.).

în funcție de caracterul predominant al unui anumit tip de comic, comediile pot fi: comedii de situații, comedii de moravuri sau comedii de caracter.

Termeni-cheie

– conflict comic, personaje comice, deznodământ comic, tendință moralizatoare.

Elevii vor afla că I. L. Caragiale este considerat creatorul comediei la noi și cel mai mare dramaturg român, precum și faptul că O scrisoare pierdută este o capodoperă a dramaturgiei românești. Geniul scriitorului constă tocmai în a selecționa din realitate ceea ce este caracteristic și de a recrea cu ajutorul fanteziei, conform tiparelor și legilor realității imaginea artistică a acesteia. Rămâne neîntrecut prin inteligența și prin varietatea mijloacelor artistice de oglindire a realității, prin forța de creație a unor oameni care totdeauna vorbesc, se comportă și se mișcă după propriile lor resorturi sufletești.

Studiul comediei se va încheia cu un set de exerciții de cultivare și evaluare a receptivității: exerciții de interpretare, dar și exerciții în genul „producerii de text împotriva textului”–specifice lecturii critice.

1. Comentați următoarele citate extrase din critică:

a) Personajele lui memorabile de o pregnanță neobișnuită „fac concurență stării civile.” (G. Ibrăileanu)

b) „numeroase expresii, formule etc. din comedii și din schițele satirice (ale lui Caragiale) au devenit proverbiale, intrând astfel în limba comună, unde sunt folosite, în împrejurări determinate și cu intenții ironice sau numai glumețe, pentru a caracteriza situații, atitudini etc. asemănătoare cu acelea care le-au dat naștere în opera marelui nostru scriitor.”

c) Susțineți într-un eseu afirmația lui I. L. Caragiale, cu privire la Agamiță Dandanache: „Am găsit un personaj mai prost ca Farfuridi și mai canalie decât Cațavencu.”

2. Interpretați trecerea, în cadrul comediei, de la salon la sala primăriei și, apoi, la grădina lui Trahanache.

3. Identificați tipurile de text din comedie și justificați prezența lor (scrisoare, telegramă etc.).

4. Ce sens atribuiți marșului din final/secvenței de debut ?

5. Compuneți-i lui Zaharia Trahanache un curriculum vitae și integrați-l în structura comediei.

6. Imaginați o scurtă narațiune prin care să prelungiți destinul personajelor.

7. Imaginați-vă un dialog între Agamiță Dandanache și Nae Cațavencu.

8. Rescrieți discursul final al lui Dandanache, învingătorul în alegeri.

9. Realizați o compunere cu agramatismele întâlnite în comediile caragialiene.

10. Realizați o prezentare generală a operei lui I. L. Caragiale, tematic, pe genuri și specii literare, ilustrând cu titluri și eventuale păreri personale sau ale unor critici literari.

11. Creați o compunere în care să discutați cu argumente una dintre temele:

a) Pristanda – canalie, șmecher sau ingenuu;

b) Pristanda – profitor sau persoană de care se profită.

12. Scrieți un eseu cu titlul „Caragiale este încă viu”. (Material–suport: Ștefan Cazimir- „Zilele Caragiale”, în volumul Nu numai Caragiale, Ed. Cartea Românească, 1984).

13. Creați poezii/epigrame în relație cu operele caragialiene citite în clasă sau în particular.

14. Imaginați-vă că sunteți contemporan cu I. L. Caragiale și în calitate de ziarist realizați un interviu cu scriitorul.

Propunem și câteva exerciții de „interpretare productivă.”

15. Creați un spectacol dramatic pornind de la textul O scrisoare pierdută (spectacol – lecție). (Acesta poate lua aspectul unei „prezentări” ilustrate cu momente interpretate, în cadrul căreia scenele sau actele neprezentate să fie narate de un personaj comentator. Elevii se pot grupa după afinități de preferințe, sentimente, preocupări.)

16. Imaginați un costum pentru Zoe și prezentați-l într-un desen sau într-o descriere.

17. Schițați/descrieți detaliat decorul actului I.

18. Alegeți, pentru fiecare personaj, un obiect vestimentar caracteristic și justificați-vă alegerea.

19. Urmăriți filmul sau înregistrarea pe casetă video a unui spectacol cu piesa O scrisoare pierdută. Discutați-l apoi, referindu-vă la concepția regizorală, la jocul actorilor, la scenografie.

20. Realizați câteva invitații / reclame / știri jurnalistice la spectacolele pe care intenționați să le montați, pornind de la creațiile lui Caragiale.

21. Proiectați câteva coperte pentru volumele autorului (schițe / nuvele / teatru proiecte de copertă).

22. Produceți imagini ilustrative pentru textele caragialiene studiate / citite la clasă sau în particular.

23. Realizați un colaj cu tema „Personajele din comediile caragialiene”.

Oferim câteva modele pentru compunerile propuse anterior (create de elevi din clasele la care am predat).

Discurs

Farfuridi își pregătește discursul.

– Dragii mei cetățeni! Vreau să îl felicit pe conul Dandanache care… luă acum de curând, mandatul de deputat. Vreau să-i comunic (transpiră, vrea puțină apă)… cu prilejul acestui discurs (se oprește brusc și se uită printre oameni, revine)… că a fost un adversar puternic și (se agită, soarbe apă din pahar)… știți adversar puternic (se bâlbâie)… a…știți (cântărindu-l)… adversar puternic…a…câștigat. Îi doresc (se calmează, vorbește mai fluent). Un mandat în care să ajute multă lume… (începe să se bâlbâie)…să…știți(bea multă apă din pahar)…reforme…multe(se uită pierdut în mulțime)… reforme(îl vede pe Popescu, este în grupul lui Farfuridi, agitat). Îi doresc… cum am mai spus, un mandat în care…să ajute oamenii…(își șterge fruntea cu o batistă)…săraci (poporul aplaudă, Farfuridi (mirat, continua) și…(derutat): Cine este bărbatul acela? Îmi este cunoscut…îl felicit pentru curajul (bea apă din pahar)…Pe care l-a avut să lupte (se șterge la frunte, coboară de la pupitru).

(elev – clasa a VIII- a)

Discursul final al lui Dandanache

Dandanache: Țetățeni…cum să vă zic… îi sic pe nume…asta…asta…candidatura mea…. Eu cu familia mea care de la patuzsopt în cameră….am venit aiți la urbea…cu…cu candidatură mare… Eu am rămas fără de coledzi…

Toți: – Adevărat…curat, curat să aflați! Ței care au probat patriotism ței asemenea…(vede pe Ceatățeanul turmentat, ciocnind un pahar)…toți cu bucurie să … Musică… să…eu …eu cu familie …să trăiască urbea.

Cațavencu (urcând alături de Dandanache): Adevărat! Deși am pierdut, priviți ce om fără cusur mare vă va conduce orașul. E om școlit, e trimis de minister, de sus…Priviți…și siocniți pentru o candidatură de fier!

Dandanache: Așa-e, nene Cațavencu…tot înainte… Cu candidatură de fier.așa ca la 34, 54, 64, 84… fără ???? …Poate… sănătate, sănătate!

Cațavencu: Ai câștigat! Spune-le la toți cum ai câștigat!

Toți: – Da, Da, spune!

Dandanache: E cestiune de noroc…cu mult noroc…cu familie…ca număr cu noroc…da un școlit…umblat…la mine domnul ministru de sus…cunosc, eu cu școală mare la Iași… păi cinci… oameni…mulți prieteni buni…Și câstigători…

Toți: (mulțimea râdea, rămânând unul sus): TV ne-ai luat, tu trebuie să ne conduci, până la următoarea cameră când…

Dandanache(scurt): voi câstiga…tot cu… om cu familie…

(elev– clasa a VIII-a )

O monedă

E douăsprezece trecute fix; clopotele și-au spus ultimul cuvânt și ecoul lor se afundă în noapte. Pe străzile pustii șuieră vântul. În lumina felinarelor, frunzele își încheie hora. O voce stranie întrerupe ceremonia de noapte:

– Ai puțintică răbdare!

– Dă-mi voie… După lupte seculare care au durat trei luni, spui că după toate eforturile și sacrificiile mele, după tot acest timp, spui că mai există piedici, spui că cineva nu vrea să primim recompensa?

– Curat murdar! Și totuși unul a aflat secretul nostru. Cineva, nu pot pentru ca să zic, dar a aflat de recompensa care este pusă în joc pentru această monedă pierdută de noi.

– Nu cred… Hm… Ar fi o rezolvare. Trebuie să-i trimitem o scrisoare și un plic cu bani care să acopere valoare monedei. Cu siguranță va renunța la ea.

– Rezon. Și o semnăm: o dăm anonimă.

– În timp ce unul o scria, celălalt traversa cu pași mărunți porțiunea mică de trotuar, murmurând ceva. La un moment-dat se oprește grav:

– Și banii? de unde bani?

– Vrei să mă sinucizi?

– Îi dai tu, căci eu am scrisoarea.

– Da` de ce eu? Nici măcar nu am prea mulți.

– Îi dăm pe cei pe care îi avem!

– Mai bine arată scrisoarea!

– Ai puțintică răbdare… Nu mă-mpinge c-amețesc. Privește:

„Domnule X,

Vă dăm aici în plic, o sumă care ar acoperi partea dumneavoastră pentru știți ce. De primiți e bine, de nu… tot trebuie. Trebuie neapărat să ne-o restituiți.

Semnat Y”

– Nu-i prea bună!

– Să o revizuiești primesc, dar să nu schimbi nimic.

– Atunci, cetățene, s-o trimitem așa.

– Rezon! O duci tu că de nu, ne rătăcim împreună.

(elev – clasa a VIII-a)

Elevilor de clasa a VII-a și a VIII-a li se va da ca temă pentru acasă să facă analize literare mai aprofundate, comentarii mai ample. Acestea pot lua diferite forme: argumentarea apartenenței la gen/specie, comentarea unor secvențe din operele studiate. Profesorul va oferi planuri orientative pentru astfel de compuneri.

T1 Motivarea apartenenței unui text la genul și/sau la specia pe care o ilustrează

precizarea trăsăturilor studiate/a caracteristicilor studiate ale genului epic și/sau ale speciei literare schiță;

ilustrarea nuanțată a acestor caracteristici/trăsături cu elemente din operă sau pe baza a două scene/secvențe semnificative;

prezentarea pe scurt a subiectului (evidențierea momentelor acestuia) sau a scenelor reprezentative;

prezentarea nuanțată a personajelor și a relațiilor dintre acestea;

exprimarea nuanțată a unui punct de vedere asupra personajului și/sau asupra semnificațiilor textului.

T2 Comentarea unor secvențe din operele studiate

încadrarea textului în gen și/sau în specie literară, pe baza trăsăturilor definitorii ale acestuia/acesteia;

relevarea specificului modului de expunere / a modurilor de expunere și a trăsăturilor studiate ale acestuia / ale acestora, identificabile în text;

motivarea rolului principalelor mijloace artistice și a imaginilor artistice (în situația textelor lirice) sau a aspectelor stabilite prin cerință (în cazul textelor epice sau dramatice);

exprimarea unui punct de vedere coerent / argumentat despre semnificațiile textului.

T3 Comentariul textului dramatic

date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie);

tema textului și semnificația titlului;

autorul, în didascalii;

personajele, în textul dialogat;

compoziția textului (acte, scene);

evenimentele și modul în care sunt reprezentate;

timpul, spațiul, modul în care sunt conturate;

personajele și modul în care sunt create;

semnificații globale; efecte asupra cititorului.

IV. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

IV.1. Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

Cercetarea pedagogică, în perspectivă postmodernă, reprezintă o activitate de conducere managerială a sistemului și a procesului – de învățământ proiectată și realizată în mod special pentru reglarea, autoreglarea acțiunii educaționale respectiv a actului didactic.

Obiectivul general

În cadrul cercetării pe care am întreprins-o am pornit de la următorul obiectiv general: proiectarea și realizarea în practică a unui program experimental de perfecționare a procesului instructiv-educativ în ansamblul său și în anumite zone ale sale.

Ipoteza cercetării

Școala reprezintă factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea le asigură elevilor un sistem variat de cunoștințe, priceperi, deprinderi, norme morale și etice pentru asigurarea unui orizont cultural, necesar pentru o bună integrare în viața socială. În vederea realizării acestui obiectiv, am formulat următoarea ipoteză: dacă se vor integra în lecțiile de literatură strategii didactice moderne, vor crește eficiența însușirii cunoștințelor despre elementele specifice schiței și interiorizarea unor valori etice și estetice.

Obiectivele cercetării:

-cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor, considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului;

-familiarizarea cu modalitățile de integrare a elementelor specifice schiței în lecțiile de literatură

-evidențierea posibilităților pe care le pot oferi noile strategii didactice interactive pentru perfecționarea procesului instructiv – educativ în ansamblul său și în anumite zone ale sale;

-punerea în valoare a capacităților creative ale elevilor;

-însușirea unor norme de comportament;

-adaptarea conținuturilor învățământului în funcție de mediul social în care trăiesc elevii;

-înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.

Obiectul cercetării

În cadrul cercetării am folosit un eșantion alcătuit din 30 de elevi din clasele a VI-a, aleși aleatoriu, de la Școala Gimnazială Buciumi și de la Școala Gimnazială Nr. 1 Onești, jud.Bacău, structurat astfel:

15 elevi provenind din clasa a VI-a, de la Școala Gimnazială Buciumi, reprezentând grupul de control;

15 elevi provenind din clasa a VI-a(C), de la Școala Gimnazială Nr. 1 Onești, reprezentând grupul experimental.

Se vor urmări rezultatele elevilor înainte și după administrarea factorului experimental.

Fără a fi în mod expres partizani ai noului, considerăm că în procesul optimizării activității instructiv – educative, un accent deosebit se pune pe îmbinarea metodelor didactice tradiționale cu cele moderne.

Astfel prin folosirea unor metode de tip: conversația, tehnica ,,acvariului” (fishbowl), învățarea prin descoperire, metoda știu/vreau să știu/ învăț, pălăriile gânditoare, frisco, metoda Starburst (explozia stelară), jocul, schimbă perechea” (Share-pair circles), cubul, etc. se urmăresc:

implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare

însușirea strategiilor învățării

înlăturarea rutinei la lecția de literatură, care oferă acum noutate și farmec

libertatea de exprimare a opiniilor proprii

posibilitatea de a stabili conexiuni inter și transdisciplinare

dezvoltarea capacității critice, spiritului de evaluare și autoevaluare

Conversația

Conversația este o metodă tradițională, cea mai utilizată dintre toate metodele didactice, în orice secvență de lecție, în orice tip de oră, indiferent de clasă și de filiera educațională. Ea nu poate lipsi din nici o lecție la această disciplină, deoarece vizează, mai mult decât multe altele, comunicarea autentică, reală dintre profesor și elevi, creativitatea acestora din urmă și, în fine, conștientizarea actului receptării literare prin dialog. Pentru a nu mai vorbi despre dezvoltarea sensibilității și a gândirii elevilor, în paralel cu abilitățile de exprimare corectă și adecvată în limba română.

Folosirea metodei conversației la ora de literatură nu trebuie să însemne însă, în niciun caz, reproducerea mecanică a unor date, fapte, informații despre speciile literare sau operele autorilor canonici. Din păcate, mulți profesori de limba și literatura română încă se axează pe această capacitate de memorare aridă a elevilor. Există încă, la ora de literatură, mai ales la clasele mici, fragmente de dialog asemenea celui de mai jos :

– Ce ați avut de învățat pe azi ?

– Ce este schița?

– Unde se desfășoară acțiunea?

-Când se desfășoară acțiunea?

-Cine este protagonistul schiței Vizită… de I.L. Caragiale?

– Cum este el?

– Care sunt faptele lui?

– Care sunt defectele pe care le arată?

– Care sunt personajele secundare?

– Dar cele episodice? etc.

Utilizarea frecventă a unor asemenea fragmente de pseudodialog are un pretext invocat la fel de des: vârstă mică a elevilor și, în consecință, incapacitatea înțelegerii adecvate și a interpretării complexe a speciei literare respective. Opinia trebuie amendată; chiar dacă elevii sunt abia în clasa a V-a, ei trebuie obișnuiți cu întrebările problematizante, care să le cultive de pe acum abilitățile de analiză și spiritul critic.

Se sugerează, de aceea, profesorilor de limba și literatura română să nu ocolească întrebări de tipul celor de mai jos sau măcar să le îmbine cu întrebările reproductive :

– Ce vă sugerează titlul și punctele de suspensie?

– Credeți că este vorba despre o vizită obișnuită?

– Ce părere aveți despre vestimentația băiatului? Credeți că este adecvată vârstei, statutului social, momentului prezentat?

– De ce credeți că mama tolerează și încurajează comportamentul necuviincios al fiului ei?

– Care vi se par cele mai semnificative episoade din schiță și de ce?

În scopul modernizării discuției este necesară o deplasare a accentului, pus pe intervenția elevilor, dar și pe natura întrebărilor. Dintr-un monopol al profesorului, discuția trebuie convertită într-un mijloc de valorizare a opiniilor elevilor; prin urmare, este necesar ca profesorul să devină un mediator, un facilitator al discuțiilor dintre elevi, care să intervină doar la nevoie, pentru a le ghida interesul și atenția spre anumite aspecte sau pentru a-și forma o opinie foarte clară în privința evaluării.

Tehnica ,,acvariului” (fishbowl)

Aceasta metodă, asemănătoare și ea unor forme ale dezbaterii, deoarece utilizează împărțirea clasei în grupuri de elevi și discuții aprinse între aceștia, presupune o anumită așezare a scaunelor, ceea ce justifică și denumirea ei: ele sunt puse în două cercuri concentrice, unul din cercuri incluzându-l pe celălalt. Elevii așezați în cercul interior primesc un timp de 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată, anunțată dinainte. În acest timp, cei așezați în cercul exterior fac observații privind felul în care se relaționează în primul cerc, tipurile de strategii folosite de participanții la dialog pentru a-și susține poziția, reacțiile lor și contribuția fiecăruia la reușita dezbaterii etc. Urmează expunerea observațiilor de către cei din cercul exterior, apoi schimbarea locurilor : cei din cercul interior trec în cercul exterior și invers. Dezbaterea continuă cu un alt subiect controversat, pe care îl analizează acum cei care în prima fază au fost observatori, urmând ca la final să se concluzioneze asupra activității.

În cazul acestei tehnici, o atenție deosebită trebuie acordată condițiilor specifice de lucru :

-este important ca scaunele să fie așezate înaintea intrării elevilor în încăpere, pentru ca profesorul să observe preferința lor pentru unul sau altul dintre scaune; de altfel, el nu trebuie să le sugereze locurile, ci să-i lase să opteze, pentru a se simți bine în scaunul ales ;

-de asemenea, este necesar ca participanții să fie anunțați dinainte în privința temei de dezbătut, pentru a avea timp suficient, evident acasă, să-și noteze în caiete sau în jurnalele de activitate răspunsurile individuale, deci originale ;

-în scopul animării discuției din cercul interior, ar fi bine ca, împreună cu profesorul, elevii să stabilească anterior niște reguli de bază. Pedagogii care s-au ocupat de metodă (Lynda Baloche, Marlyn Lee Mauger, Therese M. Willis ș.a.) propun asemnea reguli :

-susținerea unei idei pe baza unor dovezi ;

-dacă este de acord cu antevorbitorul, elevul care ia cuvântul prezintă argumentele care să confirme poziția acestuia; dacă nu este de acord, el trebuie să aducă acele argumente care să infirme punctul de vedere al celui care a vorbit înainte.

-profesorul trebuie să alcătuiască, tot înainte de ora respectivă, fișele de observație pe care cei din cercul exterior să își noteze impresiile ;

-în scopul ameliorării metodei, profesorul poate expune, înainte de activitatea propriu-zisă, potențialele sale atribuții, urmând ca elevii să opteze pentru unul dintre următoarele roluri: profesor-participant, profesor-ghid, profesor-consultant, profesor-avocatul diavolului, profesor-reporter etc.

Sugestii de utilizare :

• Clasa a V-a :

Cum credeți că a apărut schița? Cu ce asociați acest cuvânt?

Cum credeți că ar apărea o lume lipsită de educație?

O aplicație a acestei metode într-o secvență de lecție este propusă în anexa 1.

Învățarea prin descoperire

Numită de Freinet ,,metoda experienței de încercare”, învățarea prin descoperire este o metodă de aflare a adevărului prin antrenarea elevilor în raționamente inductive sau deductive.

Este înrudită cu problematizarea, ambele metode constituind două momente ale aceluiași demers euristic. Dacă, în cazul problematizării, accentul se pune pe declanșarea și crearea de situații de învățare și cunoaștere, în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea și găsirea de soluții.

Condiția necesară, dar nu și suficientă, este așadar existența unei situații-problemă, ce împinge elevul să desfășoare o intensă activitate independentă de observare, de prelucrare prin încercări și erori până ajunge la niște achiziții trainice, cu un nivel de operaționalitate mai ridicat. Condiția indispensabilă pentru menținerea acestei atitudini active din partea elevilor este, din punctul de vedere al lui J.S. Bruner, un ,,nivel optim de incertitudine”. Dacă sarcina este prea plicticoasă, ea nu invita la explorare, iar dacă e prea dificilă, dacă ea conține multe necunoscute, poate provoca elevului neliniște, frustrare, chiar tentativa de a renunța la ea.

Această metodă a fost aplicată la clasa a VI-a, în scopul realizării unei paralele literare ce vizează, în special, schițele D-l Goe… și Vizită…, pentru a ilustra rolul determinant pe care îl are educația. (anexa 2)

Metoda știu/vreau să știu/ învăț

Propusă de Donna Ogle în 1986, metoda a devenit pentru unii autori model fundamental de structurare a lecției, proiectată pe fazele Evocare/Realizarea sensului/Reflecție, întrucât secvențele ei constitutive se regăsesc în aceste etape. Concret, ea are la bază realizarea de către elevi a unei reprezentări grafice în forma unui tabel cu trei coloane, ce va fi completată în cele trei faze ale lecției :

Etapele propriu-zise ale acestei metode :

În faza de evocare, elevii trebuie să noteze în rubrica Știu răspunsul la întrebarea ,,Ce știu despre subiectul propus?”, iar la cea de-a doua rubrica, Vreau să știu, neclaritățile, interogațiile referitoare la acesta (eventual cu ajutorul său la sugestia cadrului didactic).

În faza de realizare a sensului, urmează lucrul efectiv pentru clarificarea subiectului propus spre rezolvare în ora respectivă: lectura unui text referitor la problematică avută în vedere, prelegerea profesorului axată pe aceasta, cercetarea unor surse bibliografice, etc. După acest moment, elevii notează în cea de-a treia rubrică, Învăț, cele mai semnificative informații pe care le-au aflat în legătură cu subiectul propus, astfel realizându-și și feedbackul așteptat (în etapa de reflecție proiectată ca model de desfășurare a lecției).

Aplicabilitatea metodei la ora de literatură :

-având avantaje legate, în primul rând, de facilitatea capacității de învățare, de responsabilizarea elevilor în privința demersului didactic (în special de rezultatele așteptate ale învățării), metoda știu/vreau să știu/ învăț poate fi utilizată cu succes la ora de literatură, atât în paralel cu lectura unor texte informative (pentru a ghida interesul elevilor în legătură cu anumite aspecte urmărite de profesor, făcându-i să conștientizeze ceea ce știu și mai ales ceea ce trebuie să știe/să învețe în legătură cu subiectul), cât și cu o prelegere ținută de cadrul didactic.

O aplicare a acestei metode este prezentată în anexa 4.

Pălăriile gânditoare

Propusă de Edwar de Bono, metoda thinking hats este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune interpretarea de roluri de către participanții care își aleg una dintre cele șase pălării – figurine decupate sau simple simboluri – de culori diferite, cărora le corespund semnificații și, implicit, modalități diferite de interpretare.

Participanții la jocul didactic trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta :

Pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales ; semnifică gândirea obiectivă.

Pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă.

Pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate ; semnifică gândirea influențată de afect.

Pălăria verde este cea care exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației, semnifică gândirea creativă.

Pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire, supraveghind, dirijând bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă.

Pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele; semnifică gândirea critică, negativistă.

Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei sub care se află. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv (mai mulți elevi care poartă aceeași pălărie trebuind să coopereze, pentru a găsi cele mai bune interpretări ale cazului discutat din perspectiva sugerată de culoarea pe care o poartă). La fel, același elev poate trece sub pălării diverse.

Concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor. Cei care poartă pălăria :

-Albă : trebuie să ofere doar informații despre caz, ca un fel de computer sau ecran pe care acestea se derulează pur și simplu (faptele sunt următoarele : ….) ;

-Roșie: trebuie să își expună emoțiile, sentimentele în legătură cu cazul, fără a încerca să le justifice (sentimentul meu e că …., [nu] îmi place că…) ;

-Neagră: trebuie să ofere o apreciere negativă a faptelor, punctând aspectele negative sau erorile acestora, dar și pericolele demersurilor propuse (nu e bine pentru că…, ne expunem la riscul ca…)

-Galbenă: trebuie să se concentreze, dimpotrivă, pe cele pozitive, pe beneficiile și valoarea faptelor, explorând concret și clar sugestiile primite (care sunt beneficiile…?, dar obiectivele…?) ;

-Verde: e responsabil de creativitatea grupului, deci de căutarea și găsirea soluțiilor și alternativelor la acestea (ce-ar fi dacă.., putem face asta și altfel…?) ;

-Albastră: e responsabil de controlul demersurilor desfășurate, definește problema și deduce întrebările, formulează ideile principale și concluziile, într-un cuvânt monitorizează bunul mers al lucrurilor (care e următorul pas…?, haideți să rezumam…).

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

Se prezintă în anexa 5 aplicarea acestei metode.

Frisco

Este o metodă propusă de o echipă de cercetare din San Francisco, numită The Boys of Frisco (Cei patru băieți din San Francisco). Ea seamănă cu metoda ,,pălăriilor gânditoare”, întrucât presupune, ca și aceasta, interpretarea unor roluri, în acest caz, în număr de patru: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul.

Concret, iată care sunt etapele metodei:

etapa punerii problemei: profesorul și/sau elevii sesizează situație – problemă și o propun spre analiză.

etapa organizării colectivului, în care se explica rolurile și se stabilesc ,,actorii” care le vor interpreta. La fel ca în cazul pălăriilor gânditoare, fiecare dintre cele patru roluri poate fi jucat individual sau de o echipă formată din mai mulți elevi.

etapa dezbaterii colective, în care sunt interpretate rolurile și susținute punctele de vedere.

etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării.

Evident, și în acest caz elevii ce participă la joc trebuie să cunoască foarte bine însușirile atribute fiecărui rol:

-conservatorul apreciază mai mult meritele soluțiilor celor vechi, pentru a căror păstrare se pronunță, deși nu exclude și posibilitatea ca acestea să fie ameliorate;

-exuberantul asigură grupului imaginație și creativitate, privind mereu spre viitor și propunând soluții aparent imposibile;

-pesimistul vede lucrurile în negru, cenzurând ideile celorlalți și amendând chiar și sugestiile de ameliorare;

-optimistul încurajează grupul să vadă totul într-o lumină și o perspectivă reală/ realizabilă, găsind soluții realiste sau stimulând participanții să gândească pozitiv.

Ca și metoda ,,pălăriilor gânditoare”, Frisco poate fi aplicată cu succes în cazul lecțiilor de caracterizare a personajului literar, și nu numai.

Metoda Starburst (explozia stelară)

Provenit din limba engleză (star = ,,stea”, iar burst = ,,a exploda”), termenul desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Are aceleași avantaje ca și brainstormingul: stimulează atât creativitatea individuală, cât și cea de grup, spiritul de cooperare și cel de competiție etc.

Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie de hârtie, apoi se înșiră, în jurul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. Se recomandă, pentru început, întrebări uzuale, de tipul : Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Din ce cauză?, care pot da naștere, ulterior, altor întrebări, unele chiar surprinzătoare :

-organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie ;

-elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat ;

-comunicarea rezultatelor muncii de grup ;

-evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Pentru aplicarea celor două metode, Frisco și Explozia stelară, se oferă ca aplicație proiectul didactic prezentat în anexa 6.

Jocul

Este o acțiune specifică încărcată de sensuri și tensiuni, desfășurate după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțite de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere.

Variante de jocuri

• Joc de fantezie

În manualele pentru clasa a V-a publicat la Editura Humanitas, spre exemplu, fiecare unitate de învățare conține sugestii de jocuri, sub îndemnul ,,Învățați jucându-vă !” (prin care înțelegem că se dorește încă de pe acum conștientizarea elevilor în legătură cu valoarea formativa a jocului) :

Formulați o temă în legătură cu un aspect învățat în această unitate, pe care colegul de banca să o rezolve acasă (pp. 87) ;

• Jocul de rol

Jocul de rol presupune punerea în scenă a unei situații de comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumită temă. Este activitatea cea mai potrivită pentru exersarea capacităților de comunicare orală (de receptare și de reproducere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul să aleagă teme incitante pentru elevi, care să fie specifice experienței lor de viață. În acest fel, dincolo de faptul că elevii înțeleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt motivați pentru a comunica în mod substanțial, a-și exprima opiniile despre lucruri care interesează.

Pentru însușirea corectă a cunoștințelor ce stabilesc relația autor – narator – personaj într-un basm fantastic, s-a utilizat jocul de rol. (anexa 7)

Schimbă perechea (Share-pair circles)

Schimbă perechea este, după cum o arată și numele, o metodă interactivă, de lucru în diade. Profesorul împarte clasa în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se așează față în față cu perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice, după modelul de mai jos :

Elevii pot să își aleagă singuri perechea sau pot fi așezați în grupe de profesor, după criterii ca numărarea din doi în doi sau ordinea alfabetică (pur și simplu aleatoriu, în alte cazuri). După constituirea diadelor, profesorul oferă o sarcină de lucru/o problemă de rezolvat în perechi sau pune o întrebare. Elevii lucrează doi câte doi timp de câteva minute. Apoi, elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, pentru a-și schimba partenerii și pentru a realiza astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se epuizează problemele ce trebuie soluționate sau până când fiecare elev își regăsește partenerul inițial. În această etapă, se analizează soluțiile/ideile emise de toate perechile.

Pedagogii sugerează ca profesorul să utilizeze fie întrebări cu răspunsuri eliptice, ce se vor completa pe rând, de fiecare echipă, fie probleme numerotate pe fișe, care circulă și sunt completate de perechi după o ordine stabilită de profesor (de pildă, fiecare pereche inițială rezolvă prima sarcină din fișa de lucru, apoi perechea nou formată următoarea sarcina s.a.m.d.).

Schimbă perechea poate fi ușor utilizată atât în orele de predare-învățare, cât și în cele de recapitulare și sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă profesorului șansa de a da clasei o sumă de sarcini, de la cele mai simple – de tipul exercițiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu – până la cele complexe – de tipul întrebărilor problematizante. Iată câteva exemple :

La clasa a V-a, studierea schiței Vizită…, de I.L. Caragiale poate debuta cu aceasta metodă. Perechile de elevi pot primi următoarele sarcini de lucru:

Ce rol au punctele de suspensie din titlu?

Unde se desfășoară întâmplările povestite?

Când au loc întâmplările relatate? Ce semnificație are momentul ales în cadrul acțiunii?

Care este modul de expunere predominant? Ce rol are?

Care sunt trăsăturile morale ale protagonistului?

Cum le dovedește el? etc.

Cubul

Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenția este de a evidenția, prin aceste șase fațete ale cubului, cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare.

Concret, în cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni :

descrie – cum arată?

compară – cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?

asociază – la ce te face să te gândești?

analizează – din ce e făcut ?

aplică – cum poate fi folosit?

argumentează pro sau contra – e bun sau rău ? de ce ?

Pentru aplicarea acestei metode se propune o fișă de lucru prezentată în anexa 8.

IV.2. Metodologia cercetării

Încă de la începutul activității mele didactice am fost preocupată să trezesc interesul elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul rămânerii în urmă la învățătură.

Am pornit de la premisa că o bună cunoaștere a copiilor sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, al potențialului creativ, îmi va arăta care sunt tehnicile de învățare adecvate fiecărui elev. Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, am adunat un material faptic, substanțial și semnificativ, prelucrat științific și transpus apoi în generalizări.

În acest sens am folosit următoarele metode de cercetare:

Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Grenwood consideră că două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale și posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea strategiilor didactice moderne în procesul predare – învățare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe și tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.

Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.

În funcție de ceea ce se măsoară, sunt teste pedagogice (de cunoștințe, deprinderi, abilități), teste psihologice și sociometrice, care măsoară relațiile interpersonale din grup. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea (pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

IV.3. Etapele desfășurării cercetării

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic: etapa teoretică, de anticipare în plan mintal a cea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute În cercetarea realizată, am urmărit derularea etapelor:

A.Etapa inițială care a avut un caracter constatativ, s-a desfășurat în perioada 1 octombrie 2014- 30 octombrie 2014. În această perioadă, pe baza rezultatelor probelor aplicate, am măsurat și apreciat randamentul școlar al elevilor la disciplina limba și literatura română.

B.Etapa formativ – ameliorativă s-a desfășurat în perioada–23 aprilie 2015 – 23 mai 2015. În această etapă, pe baza centralizării informațiilor obținute în etapa anterioară, a prelucrării și analizei lor, dar și a predării la clasă a noțiunilor de ironie, umor, contrastul dintre aparență și esență, regăsite în schițe, am aplicat un test structurat pe tipuri diferite de itemi.

C.Etapa finală ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ, s-a desfășurat în perioada 24 aprilie- 19 iunie 2015. Toate rezultatele au fost înregistrate în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au permis evidențierea eficienței metodelor didactice moderne în procesul de predare-învățare.

IV.4. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

A. Etapa inițială

Evaluarea inițială a constat în aplicarea unui test de cunoștințe inițial. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Test de evaluare inițială

Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă vei considera că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F………30 p.

// A – F // Majoritatea schițelor au o acțiune simplă.

// A – F // Personajul principal are puteri supranaturale.

// A – F // Schițele pot fi transformate în mici piese de teatru.

// A – F // În schițe apar cifre magice și obiecte fermecate.

// A – F // Acțiunea schiței este axată pe lupta dintre bine și rău.

II. Completează spațiile punctate cu informațiile corecte. ……………………….15p.

1. Schița este operă ……….. în proză.

2. Modul de expunere predominant este……….. care se îmbină cu ……….. .

3. În schiță este prezentat un episod ………….. din viața ………….. .

III. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect……………………………………..20 p.

1.Întâmplările din schiță se desfășoară:

într-un singur loc;

spațiul nu este precizat.

2. Acțiunea schiței este:

a) desfășurată pe parcursul mai multor zile;

b) limitată în timp;

c) timpul este vag precizat.

IV. Alcătuiește o compunere de 10 – 12 rânduri în care să integrezi maxima: „ Omul needucat este ca un corp fără suflet.” ……………………………………………………………………………….25 p.

10 p. din oficiu

Barem de corectare și de notare

(test de evaluare inițială)

I. 1. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // A//……………………………………..6p

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//……………………………………..6p

3. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // A//……………………………………..6p

4. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//………………………………………6p

5. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//………………………………………6p

II. 1. Punctajul stabilit pentru- operă epică. ……………………………………………………..5p

2. Punctajul stabilit pentru- narațiunea care se îmbină cu dialogul…………………..5p

3. Punctajul stabilit pentru- episod semnificativ din viața unui personaj…………..5p

III. 1. Punctajul stabilit pentru răspunsul a………………………………………….10p

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul b……………………………………………10p

IV. Se vor acorda 20p pentru conținut și 5p pentru redactare; în vederea obținerii punctajului maxim se vor urmări originalitatea conținutului, respectarea etapelor acțiunii, coerența si corectitudinea redactării.

Se vor acorda 10p din oficiu.

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ (GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr.1

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

(GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr.2

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

(GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr. 3

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ (GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr.4

Analizând datele tabelelor analitice nr.1 și nr.3, se poate afirma că:

Datele pe orizontală prezintă informații cu privire la bagajul de cunoștințe pe care îl posedă elevul respectiv, cât și lacunele pe care le are acesta;

Datele pe verticală prezintă informații referitoare la situația generală a grupelor pentru fiecare item din test:

la itemul I.1 s-au realizat la grupa de control – 342 puncte din totalul de 450 de puncte (76%) față de grupa experimentală – 336 puncte (74.6%)

la itemul I.2 s-au realizat 165 puncte din totalul de 225 puncte (73%) la grupa de control, iar la grupa experimentală – 175 puncte (77.7%);

la itemul I.3 s-au realizat 240 de puncte din totalul de 300 de puncte (80%) la grupa de control, față de 220 de puncte (73%) realizate de grupa experimentală;

la itemul I.4 s-au realizat la grupa de control 276 de puncte (73.6%) din totalul de 375 puncte față de 288 de puncte (76.8%) realizate de grupa experimentală;

Totalul punctelor pentru fiecare elev s-a calculat din suma punctelor obținute la fiecare item plus cele din oficiu;

Totalul punctelor la nivelul grupelor s-a obținut prin adunarea punctelor realizate de fiecare elev.

În urma înregistrării acestor rezultate, se pot trage următoarele concluzii cu privire la nivelul inițial de dezvoltare al elevilor și de cunoștințe posedate în legătură cu noțiunea de schiță.

Se observă că nu există anumite diferențe de performanță între cele 2 grupuri integrate experimentului, media grupei de control fiind de 7.9, iar pentru grupa experimentală 7.8, acestea reprezentând punctul de plecare în realizarea cercetării întreprinse.

Tabel nr.5

B. Etapa formativ – ameliorativă

În vederea evidențierii importanței utilizării în lecțiile de literatură a metodelor moderne de predare – învățare – evaluare, am folosit la grupul experimental aceste metode, cele tradiționale având o pondere mult mai mică.

În urma acestor lecții au înregistrat progrese. Acestea sunt reprezentate de rezultatele obținute la testele de evaluare formativă, teste pe care le voi prezenta în continuare.

Test de evaluare formativă

(după studierea schiței D-l Goe…, de I. L. Caragiale)

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect……………………………..15p

Seria în care sunt enumerate numai schițe este:

Sărăcuțul, Bacalaureat, Bubico;

Lanțul slăbiciunilor, Căprioara, D-l Goe…;

Bacalaureat, D-l Goe…, Lanțul slăbiciunilor.

Cele trei doamne îl duc pe Goe la București:

pentru a fi mai cuminte;

pentru a învăța foarte bine;

pentru a trece clasa.

Completează spațiile punctate cu răspunsurile corecte……………………………………..40p

Goe este personajul ………….. al operei literare D-l Goe…, de I. L. Caragiale.

Între Goe și însoțitoarele lui are loc o discuție ,,filologică” pe baza cuvântului ……….. .

Goe scoate capul pe fereastră și îi zboară pălăria în care era înfipt………. .

Patru dintre întâmplările care ilustrează obrăznicia și impolitețea dovedite de Goe:

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..

Alege prin subliniere defectele protagonistului, așa cum sunt ele prezentate în timpul călătoriei cu trenul: lașitate, obrăznicie, dărnicie, zgârcenie, impertinență, incultură, prefăcătorie……………………………………………………………………………………………….10p

Scrie în spațiul punctat din fața fiecărui indice temporal sau spațial din coloana A, litera corespunzătoare exemplului regăsit în schița studiată, din coloana B……15p

V. Cu ce personaj din schiță ai dori/nu ai dori să te asemeni? De ce?……………….10p

a) Identificarea/neidentificarea cu un personaj al schiței …………………..0,30p.

b) Argumentarea printr-un enunț a alegerii făcute …………………………….0,30 p.

c) Exprimare corectă, ortografie și punctuație……………………………………0,40p.

10 p. din oficiu

Barem de corectare și de notare

(test de evaluare formativă)

I. 1. Punctajul stabilit pentru răspunsul: c…………………………………………..7.5p

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul: c…………………………………………..7.5p

II. 1. Punctajul stabilit pentru- personaj principal………………………………………4p

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul marinar………………………………………4p

3. Punctajul stabilit pentru răspunsul biletul de călătorie…………………………4p

4. Exemple de răspuns: blocarea în toaletă, tragerea semnalului de alarmă, jignirea călătorului care îl avertizează să nu scoată cupul pe fereastră, nemulțumirea și indignarea datorate faptului că trenul nu vine la comanda lui, etc……………………………………..4x7p

III. Punctajul stabilit pentru răspunsul: obrăznicie, impertinență, incultură, prefăcătorie, ……………………………………………………………………………………..4×2.5p

IV. Punctajul stabilit pentru răspunsul: A 1./B a), d), f) …………………………3×2,5p

A 2./B b), c), e) ………………………..3×2,5p

V. Punctajul stabilit pentru răspuns:

Identificarea/neidentificarea cu un personaj al schiței……………………………0.30p

Argumentarea printr-un enunț a alegerii făcute ………………………………….0,30p

Exprimare corectă, ortografie și punctuație ………………………………………..0,40p

Se acordă 10p din oficiu.

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ (GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr.6

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE FORMATIVĂ

(GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr.7

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ (GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr. 8

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE FORMATIVĂ (GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr. 9

Analizând datele tabelelor analitice nr.6 și nr.8, se poate afirma că:

Datele pe orizontală prezintă informații cu privire la bagajul de cunoștințe pe care îl posedă elevul respectiv, cât și lacunele pe care le are acesta;

Datele pe verticală prezintă informații referitoare la situația generală a grupelor pentru fiecare item din test:

la itemul I. S-au realizat la grupa de control – 195 puncte din totalul de 225 de puncte (86.6%) față de grupa experimentală – 186 puncte (82%)

la itemul II. S-au realizat 465 puncte din totalul de 600 puncte (77.5%) la grupa de control, iar la grupa experimentală – 530 puncte (88%);

la itemul III. S-au realizat 127.5 de puncte din totalul de 150 de puncte (85%) la grupa de control, față de 145 de puncte (96%) realizate de grupa experimentală;

la itemul IV s-au realizat la grupa de control 175 de puncte (77.7%) din totalul de 190 puncte față de 288 de puncte (84%) realizate de grupa experimentală;

la itemul V s-au realizat la grupa de control 120 de puncte (80%) din totalul de 150 puncte față de 118 de puncte (78%) realizate de grupa experimentală;

Totalul punctelor pentru fiecare elev s-a calculat din suma punctelor obținute la fiecare item plus cele din oficiu;

Totalul punctelor la nivelul grupelor s-a obținut prin adunarea punctelor realizate de fiecare elev.

Comparând din nou rezultatele ultimului test, se observă un progres al elevilor după testul de evaluare formativă. Acest lucru demonstrează că modalitățile active de predare și evaluare au fost aplicate cu succes.

Comparativ, rezultatele obținute se prezintă astfel: grupa de control a obținut o medie de 8,28, în timp ce grupa experimentală a obținut o medie de 8,92.

Tabel nr. 10

C. Etapa finală

C. Etapa finală

În etapa finală a experimentului s-a aplicat următorul test de evaluare sumativă. Am înregistrat și prelucrat rezultatele obținute în vederea constatării progresului prin raportarea la testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.

Test de evaluare finală

Enunț: Citiți cu atenție textul de mai jos:

,,D. Bumbeș scoate o hârtie din buzunar și citește:

— Păunescu Ioanițiu, media 9 și fracțiunea 99 și jumutate, mă rog.

— Și… Artur?

— Apoi, mă rog frumos, putem să spunem și aia la doamna prețize… Ionescu Artur, media 9 și fracțiunea 99 și un sfert, mă rog. Doamna se scoală, și hotărâtă:

— Și pentru atâta diferență, nici în anul ăsta, Artur să nu ia premiul întâi?… Atunci pentru ce ai venit aici?

D. Tiberiu, foarte afectat, ridicându-se și potrivindu-și poalele:

— Apoi pentru că m-au chemat doamna, mă rog. Că-z eu dacă nu mi-ar fi făcut onoare doamna să mă cheme, eu apoi n-aș fi cutezat altcum să mă prezentez la doamna, mă rog frumos…. Zic zeu lui Dumnezeu!

Doamna sună. Jupâneasa intră.

— Să-l dați afară pe domnul.

— Să am iertare, mă rog…

— Afară!

Doamna iese pe unde a venit, foarte nervoasă.

— No! că-z nu trubuie să fie grobiană doamna! mă duc, mă rog… Cu tot reșpectul și conziderățiunea… am onoare.

Jupâneasa îl împinge. D. Tiberiu pleacă înjurând ungurește.

De prisos a mai spune că, seara, la d. prefect al județului, unde era de față și d. Mandache Ionescu, s-a petrecut o scenă foarte penibilă, când d. prefect, în vreme ce d. Mandache citea o gazetă, i-a zis d-lui Bumbeș cu toată asprimea:

— Și, în sfârșit, alege! vrei să rămâi aci la noi, ori vrei să pleci mâine? Ai înțeles?

La acestea, d. Bumbeș a avut curajul să răspunză:

— Iè… Că-z asta nu-i greu lucru de ales!… Să am iertare, nu trubuie să se supere d. prefect și să fie grob, mă rog frumos… Facem apoi la fracțiune o mică rectificațiune…

Și, scoțând catalogul:

— …Păunescu Ioanițiu, media 9 și fracțiunea 99 și jumutate; apoi, Artur Ionescu, mă rog frumos, media 9 și fracțiunea 99 și trei firtale… No! vezi numa!”

(Premiul întâi, de I. L. Caragiale)

I. Pornind de la acest text, răspunde la următoarele cerințe:

Transcrie substantivele care indică personajul cu cele mai multe greșeli de exprimare. …………………………………………………………………………………………………..5p

Precizează unde se petrece acțiunea. …………………………………………………………….10p

Selectează trei cuvinte/structuri care precizează dimensiunile temporale………..15p

II. Completează spațiile punctate cu răspunsul corect.

Oaspetele face parte din categoría personajelor …………………, stârnind hazul prin stâlcirea cuvintelor. …………………………………………………………………………………… 5p

Întâmplarea este relatată de ………………….. ……………………………………………………5p

Modul de expunere care conferă vioiciune acțiunii este ……….. ………………5p

III. Arată care este rolul comicului de limbaj în cadrul acțiunii. ………………………………10p

IV. În maximum 10 rânduri, rezumă textul dat. ………….………………………………15p

V. Precizează două întâmplări/ situații comice întâlnite în fragment: …………………….10p

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VI. Indică o schiță cunoscută de tine, care tratează aceeași temă a favoritismului și care se sfârșește la fel de comic. …………………………………………………………………10p

10 p. din oficiu

Barem de corectare și de notare

I. a) Punctajul stabilit pentru răspunsul: D. Tiberiu, D.Bumbeș, domnul.

b) Punctajul stabilit pentru răspunsul: în casa lui Artur Ionescu, la domnul prefect.

c) Punctajul stabilit pentru răspunsul: „nici în anul ăsta”, ,,seara”, ,,mâine”.

II. 1. Punctajul stabilit pentru răspunsul: personaj comic.

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul: întâmplarea este relatată de un narator, dovada fiind utilizarea verbelor la persoana a treia, numărul singular.

3. Punctajul stabilit pentru răspunsul: dialogul.

III. Punctajul stabilit pentru răspunsul: comicul de limbaj ilustrează contrastul dintre aparență și esență. Dascălul vrea să creeze impresia că își evaluează corect elevii, justificând fiecare zecime sau sutime, dar nu știe să se exprime corect, ceea ce îl plasează sub semnul ridicolului. El nu poate forma elevi buni, fiindcă nu dovedește competență profesională, absolut necesară unui educator.

IV. Punctajul stabilit pentru rezumat, cu respectarea trăsăturilor obligatorii: încadrarea în numărul de rânduri, utilizarea timpurilor verbale (fiind exclus perfectul simplu și imperfectul), respectarea succesiunii evenimentelor, identificarea personajelor.

V. Punctajul stabilit pentru identificarea celor două situații comice (exemple de răspuns: Tiberiu Bumbeș este alungat din casa doamnei Ionescu și pleacă înjurând; se compromite ușor când este amenințat de prefect că va fi mutat și adaugă la media lui Artur,,trei firtale”, pentru a-i da acestuia premiul întâi.

VI. Punctajul stabilit pentru răspunsul: „Bacalaureat”, ,,Lanțul slăbiciunilor”, de I.L. Caragiale.

Nota bene! Răspunsurile trebuie adaptate nivelului clasei, acestea fiind doar sugestii. Important este faptul că elevii sunt puși în situația de a oferi, într-un spațiu restrâns, interpretări originale. Aici se poate demonstra, din plin, creativitatea profesorului.

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA DE EVALUARE FINALĂ (GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr. 11

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ (GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr. 12

TABEL ANALITIC CU REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA DE EVALUARE FINALĂ (GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr.13

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ

(GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr.14

Analizând datele tabelelor analitice nr.11 și nr.13, se poate afirma că:

Datele pe orizontală prezintă informații cu privire la bagajul de cunoștințe pe care îl posedă elevul respectiv, cât și lacunele pe care le are acesta;

Datele pe verticală prezintă informații referitoare la situația generală a grupelor pentru fiecare item din test:

la itemul I.1 s-au realizat la grupa de control – 380 puncte din totalul de 450 de puncte (84%) față de grupa experimentală – 425 puncte (94%)

la itemul II s-au realizat 195 puncte din totalul de 225 puncte (86%) la grupa de control, iar la grupa experimentală – 215 puncte (95%);

la itemul III s-au realizat 115 de puncte din totalul de 150 de puncte (76%) la grupa de control, față de 133 de puncte (88%) realizate de grupa experimentală;

la itemul IV s-au realizat la grupa de control 165 de puncte (73%) din totalul de 225 puncte față de 208 de puncte (92%) realizate de grupa experimentală;

la itemul V s-au realizat la grupa de control 125 de puncte (83%) din totalul de 150 puncte față de 150 de puncte (100%) realizate de grupa experimentală;

la itemul VI s-au realizat la grupa de control 140 de puncte (93%) din totalul de 150 puncte față de punctajul maxim – 150 de puncte (100%) obținut de grupa experimentală;

Totalul punctelor pentru fiecare elev s-a calculat din suma punctelor obținute la fiecare item plus cele din oficiu;

Totalul punctelor la nivelul grupelor s-a obținut prin adunarea punctelor realizate de fiecare elev.

Testul a fost realizat de grupa de control în proporție 86,6%, iar de grupa experimentală în proporție de 94,6%.

În urma evaluării finale, rezultatele celor două grupe se prezintă astfel:

Tabel nr.15

TABEL SINTETIC CU SITUAȚIA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ ȘI FINALĂ

(GRUPA DE CONTROL)

Tabel nr.16

TABEL SINTETIC CU SITUAȚIA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ ȘI FINALĂ

(GRUPA EXPERIMENTALĂ)

Tabel nr.17

TABEL SINTETIC CU SITUAȚIA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ ȘI FINALĂ

DE GRUPA EXPERIMENTALĂ ȘI GRUPA DE CONTROL

Tabel nr.18

TABEL SINTETIC CU SITUAȚIA COMPARATIVĂ A MEDIILOR OBȚINUTE LA EVALUAREA INIȚIALĂ, FORMATIVĂ ȘI FINALĂ

DE GRUPA EXPERIMENTALĂ ȘI GRUPA DE CONTROL

Tabel nr. 19

Din comparația făcută reiese că în urma înregistrărilor din diagramele areolare și histograme se înregistrează creșterea procentuală a notelor, grupa experimentală eliminând notele de 6 și 7 în evaluarea finală; ipoteza cercetării este validată și de rezultatele comparative ale mediilor obținute de cele două grupe supuse experimentului la testele de evaluare inițială, formativă și finală unde se observă că deși la evaluarea inițială rezultatele sunt aproximativ egale, grupul experimental se detașează de grupul de control cu o medie de 9.4, față de media de 8.6 la evaluarea finală, aceasta datorându-se aplicării eficiente a metodelor de predare – învățare moderne în lecția de literatură.

CONCLUZII

Viețuirea într-o epocă în care „lumea lui Caragiale” este mai vie, mai actuală decât oricând, explică hotărârea noastră de a alege un astfel de subiect al lucrării de gradul I: Receptarea și interpretarea operei lui I.L. Caragiale în gimnaziu.

În primul capitol al lucrării am încercat să „re-citim” opera caragialiană, în fapt, să realizăm o re-incursiune (una din multele, posibilele pătrunderi în universul creației sale) și pentru a înțelege ce a surprins autorul, în acest univers, din realitatea „agrestă” trăită, ca să o recunoaștem atât de bine în cea pe care o trăim.

Conceptele „receptare”, „interpretare”, „lectură” au fost explicate și delimitate în al doilea capitol al lucrării, ținând tot de secțiunea științifică, pentru ca, în partea metodică să propunem câteva tehnici de studiere a textelor literare caragialiene în gimnaziu și, în final, să oferim soluții de îmbunătățire și inovare a demersului didactic prin aplicarea metodelor moderne alături de cele tradiționale, eficacitatea lor fiind demonstrată de cercetarea pedagogică realizată și prezentată în ultimul capitol al lucrării. Literatura este o artă a cuvântului, de aceea, în școală, nu trebuie urmărită predarea, ci receptarea ei, profesorul trebuind să se preocupe de metodele, procedeele și mijloacele specifice receptării, de asigurarea contactului direct al elevilor cu opera literară, având permanent în vedere natura specifică a operei de artă, atributele ei, conducându-se după ele ca după niște principii. Plecând doar de la două dintre aceste atribute (ea este unicat, implicând un adevăr artistic redat printr-o modalitate proprie) înțelegem de ce opera literară se descoperă doar în relația cu cititorul (prin lectură), receptarea devenind pentru acesta un act de re-creare a ei.

Am analizat relația receptare-interpretare tot în partea științifică (deși reveniri repetate la aceste concepte întâlnim și în secțiunea metodică), concluziile fiind următoarele:

termenii-cheie ai noii viziuni de abordare a literaturii, profilată încă din anii `80 în țările vest-europene sunt: „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica funcțională), „actul” (actul de limbaj, actul lecturii, actul interpretării), „procesul” (procesul de comprehensiune și de producere de text) – termeni sugerând implicarea subiectului în comunicare, lectură sau interpretare;

prin redimensionarea structurilor programei, învățarea e privită atât ca asimilare de cunoștințe, cât și ca integrare a unor strategii complexe de reflecție și interpretare;

ca proces didactic desfășurat în școala de cultură generală, literatura română urmărește dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, modelarea gustului lor estetic și însușirea – prin receptarea textelor literare – a patru competențe: lectorală, literară, comunicativă și culturală;

obiectivele generale ale receptării literaturii în școală susțin dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor orale și scrise, a sensibilității precum și a interesului pentru lectura textelor literare și non-literare, stăpânirea principalelor modalități de înțelegere a unor astfel de texte;

receptarea operelor literare diferă de la cititor la cititor și nu e completă decât atunci când se realizează și treapta interpretării, posibilitate de corelare a secvenței introductive cu cea finală, de citire a începutului textului din perspectiva ultimelor rânduri, posibilitate de a da sens și ordine anumitor întâmplări.

Astfel procesul receptării literaturii în școală este unul complex și dinamic, pe parcursul studierii (receptării) unei opere literare, realizându-se întregul circuit al învățării: însușirea de noi cunoștințe, consolidarea și sistematizarea, formarea de priceperi și deprinderi, exersarea creativității, evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Menționăm că în practica la catedră am folosit lecțiile de receptare/învățare pe teme, în unități de timp variabile și adăugăm că lecțiile de însușire a unor noțiuni de teorie literară, lecțiile-seminar, lecțiile-dezbatere, lecțiile de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor reprezintă, fiecare în felul lor, dezvoltări ale unuia sau ale altuia din momentele lecției de însușire de noi cunoștințe, de „receptare” (comentată, dirijată) a literaturii.

Se poate vorbi despre o tehnică a receptării operei literare?

Da. Prezentarea teoretică a acesteia am oferit-o în capitolul al doilea, iar în capitolele trei și patru am aplicat această tehnică pe textele caragialiene care se studiază în gimnaziu. Cercetătorii în domeniul metodicii literaturii române (Georgeta Corniță, Vistina Goia, Alina Pamfil, Constantin Parfene) consideră că procesul receptării literaturii, în context didactic, trebuie să fie fundamentat pe etapele parcursului receptării critice, aceștia avansând mai multe modele de studiere a textelor literare, în general asemănătoare (specializate oarecum după genul literar în care se încadrează), modele care înlănțuie următoarele etape mari: convorbirea orientativă, lectura expresivă, receptarea estetică treptată, exerciții pentru cultivarea/evaluarea receptării. Itinerarele de receptare propuse pentru cele patru texte caragialiene (Vizită…, D-l Goe…, Două loturi, O scrisoare pierdută) s-au pliat, de fapt, pe lista de conținuturi care se asociază fiecăruia din aceste texte, listă ce se poate regăsi într-o proiectare a unităților de învățare la limba și literatura română (proiectare a sistemului de lecții pentru clasele V – VIII), după cum urmează:

la clasa a V-a

I. L. Caragiale – Vizită…

1) Lectura textului

Descifrarea textului (Stratul lexical. Ortografie. Punctuație)

2) Explorarea textului (I)

Timpul și spațiul întâmplării

Planul simplu de idei

Momentele acțiunii

3) Explorarea textului (II)

Dialogul – mod de expunere

4) Explorarea textului (III)

Personajele (Identificarea și caracterizarea sumară – portretul fizic și moral)

Atitudinea scriitorului

5) Interpretarea textului

Umorul

Ironia

Oralitatea

la clasa a VI-a

I. L. Caragiale – D-l Goe…

1) Lectura textului

Descifrarea textului (Stratul lexical. Comentariu stilistic)

2) Dialogul – mijloc indirect de caracterizare

Personajele (trăsăturile personajelor, felul caracterizării, mijloacele de caracterizare)

3) Opera epică. Naratorul. Narațiunea

D-l Goe… – operă epică

Planul dezvoltat al subiectului

4) Schița

D-l Goe – schiță

la clasa a VII – a

I. L. Caragiale – Două loturi

1) Lectura textului

Descifrarea textului (Stratul lexical. Comentariu stilistic)

2) Lectura aprofundată (I)

Spațiul și timpul

Acțiunea

Planul simplu de idei

Momentele subiectului

Conflictul

3) Lectura aprofundată (II)

Personajele (felul caracterizării: directă și indirectă, mijloacele de caracterizare, trăsăturile personajului)

4) Interpretarea textului (I)

Proces – literar: „Lefter Popescu – vinovat pentru dorința îmbogățirii fără muncă sau victimă a propriei inocențe?”

5) Interpretarea textului (II)

Relația narator – cititor

Aparența comică a textului

Realizarea artistică

Semnificația titlului

6) Argumentare privind apartenența textului literar la specia literară nuvela

la clasa a VIII-a

I. L. Caragiale – O scrisoare pierdută

1) Lectura textului / Lectura pe roluri

Descifrarea textului (Stratul lexical. Comentariu stilistic)

2) Lectura aprofundată (I)

Momentele subiectului

Opera dramatică (Textul dramatic: formă și structură)

Comunicarea în textul dramatic

3) Lectura aprofundată (II)

Personajele

Forme ale comicului

4) Interpretarea textului / Teme de reflecție

5) Comedia

O scrisoare pierdută – comedie

După cum se poate observa din derularea acestui „panou” tematic forumula receptare/ studiere circumscrie următorii termeni (unii dintre aceștia fiind preluați chiar din manualele alternative): „descifrare”, „explorare”, „aprofundare”, ultimii pe listă fiind, firește, așa cum s-a demonstrat și în partea științifică: „interpretare”/„teme de reflecție”. Considerăm că exercițiile oferite pentru cultivarea/evaluarea receptivității elevilor reprezintă o modalitate de verificare și valorificare a cunoștințelor și capacităților dobândite de aceștia, solicitându-le gândirea, spiritul critic, gustul literar, imaginația.

Am avut în vedere atunci când am propus acele parcursuri ale receptării să stabilim serii de sarcini–problemă mai mici, care să cuprindă sarcinile majore ale receptării, să ne imaginăm organizarea și îndrumarea activităților de descoperire a elevilor, conducerea dialogului – prin care se confruntă rezultatele cercetării – precizarea și nuanțarea observațiilor, sugerarea anumitor puncte de vedere, în cadrul analizei operelor. De asemenea, odată cu indicarea sarcinilor mari ale receptării am urmărit stabilirea metodelor/procedeelor implicate în rezolvarea acestora (din care, unele tradiționale: povestire, explicație, conversație, comparație/paralelă; altele moderne: problematizare, învățare prin descoperire inductivă/analogică, jocul de rol, cubul, „pălăriile gânditoare” sau metodele complementare de evaluare – portofoliul, colajul), a mijloacelor de învățare (fișe de lectură/fișe cu citate din critică, rebusuri, manuscrise, ediții princeps/facsimile, desene reprezentând scene din operele studiate/personaje celebre, portretele scriitorului, fotografii de epocă), dar și a mijloacelor tehnice audio-vizuale, care contribuie la sensibilizarea elevilor (diafilme, filme didactice), a formelor de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe. Am intenționat să arătăm – prin sarcinile propuse – că, în cazul analizei textelor literare apar diferențe în ceea ce privește planul de adâncime, datorate particularităților de vârstă și intelectuale ale elevilor, gradul diferit de receptare artistică. Astfel în clasele a V-a și a VI-a trebuie să se realizeze un comentariu literar elementar, constând în conversații libere privind impresiile provocate de textele literare, cu alte cuvinte, elevii trebuie să fie pregătiți pentru o abordare mai aprofundată, mai dezvoltată, mergând chiar până la epuizarea tuturor nuanțelor textului (ce se va realiza în clasele a VII-a și a VIII-a), pregătire concretizată în sarcini orientate unidirecțional, cum ar fi: instanța narativă, acțiunea, personajele.

Realizarea unui comentariu literar integral (de către elevii din clasele a V-a și a VI-a) va duce, cu siguranță, la compilații. Suntem însă pentru prezentarea unui plan (elevilor din primii doi ani ai ciclului gimnazial), ce cuprinde o sinteză a tuturor aspectelor pe care discutarea unui text le presupune. Așa cum s-a văzut și din capitolul al IV-lea, acest plan poate fi înfățișat ca o agendă deschisă la începutul orelor de studiu a unei opere sau ca schemă recapitulativă. O astfel de reprezentare sintetică este foarte importantă deoarece obișnuiește ochiul cu perspectivele globale și duce la conturarea unor constante ale abordării textelor, constante care, subliniate și repetate adesea, se pot transforma, pe parcurs, în grile de lectură operaționale.

ANEXE

Anexa 1

Tehnica ,,acvariului” (fishbowl)

Această tehnică a fost abordată într-o lecție de interpretare a schiței D-l Goe… de I.L. Caragiale, la clasa a VI-a.

Elevii au avut ca temă o întrebare – problemă: Este importantă educația în viața omului? Cum credeți că ar arăta o lume lipsită de educație? Recitiți din această perspectivă textul!

Având în vedere că elevii au fost așezați în cercuri concentrice, după 10 minute, cei din cercul interior au răspuns la prima întrebare, argumentând rolul pe care îl are educația și au valorificat textul, folosind contraexemple din schița propusă. Cei din cercul exterior au consemnat ideile, răspunsurile emise de cei din cercul interior. Apoi au inversat rolurile (cei din exterior au mers în interior și invers). Cei aflați acum în interior au răspuns la a doua întrebare și au argumentat-o făcând trimitere la titlul (D-l Goe…) și la secvențele textului (pierderea biletului, blocarea în toaletă, tragerea semnalului de alarmă, etc), elevii concluzionând că lipsa educației conduce la atitudini samavolnice, distrugere și haos. Dezbaterea a provocat o altă situație – problemă interesantă în care s-au implicat toți elevii, aceștia formulând alte întrebări suplimentare și găsind în text argumente pentru susținerea propriilor idei.

Anexa 2

PROIECT DIDACTIC

Școala: Școala Gimnazială Buciumi

Propunător: Cristea Elena-Cristina

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a VI-a

Subiectul: Perspective ale lecturii în schițele D-l Goe… și Vizită… (Paralelă literară)

Tipul lecției: de receptare a textului epic

OBIECTIVUL FUNDAMENTAL:

aprofundarea receptivității textelor epice D-l Goe… și

Vizită…;

cultivarea spiritului ludic;

valorizarea virtuților cognitive ale literaturii.

COMPETENȚE GENERALE:

1.2 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

1.3 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

1.4 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

Realizarea înlănțuirii corecte a ideilor într-un mesaj oral;

Sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;

3.2 Deosebirea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textelor citite;

4.2 Utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului.

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

OC1: să formuleze asemănările (punctele comune) ale celor două opere din perspectiva tematicii,

acțiunii, personajelor, efectelor comice, stilului, respectiv, a speciei;

OC2: să analizeze, argumentat, cu exemple din texte, deosebirile dintre cele două schițe, din

aceleași perspective;

OC3: să comenteze citatele din critică propuse.

AFECTIVE:

OA1: să participe cu atenție și interes la lecție;

OA2: să se bucure de reușita formulării unor răspunsuri originale;

OA3: să incrimineze pedagogia deficitară aplicată de „damele” din cele două schițe.

STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă, euristică.

METODE ȘI PROCEDEE: lectura expresivă, conversația euristică, explicația, observația organizată, demonstrația, problematizarea, jocul (Bingo).

FORME DE ORGANIZARE: frontală, pe grupe, individuală;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: textele – suport, fișele de lucru, fișele de lectură, fișele cu citate din critică, schema (tabloul comparativ), rebusul.

RESURSE

1. BIBLIOGRAFICE:

a) metodice:

– Bărboi, Constanța, Limba și literatura română în liceu. Calitate și eficiență în predare și învățare, E. D. P., București, 1983;

– Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.

b) didactice:

– Caragiale, I. L., Schițe. Momente, note istorico-literare, bibliografie, repere biografice, notă introductivă, îndreptar metodic, referințe critice de Eugen Budău, Editura Institutul European, 1998.

– Radu – Nandra, Ilie, „I. L. Caragiale – D-l Goe. . .”, în revista „Excelsior”, nr. 4, Cluj-Napoca, 1992.

– Fanache, V., Caragiale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1984;

– Angelescu, Silviu, Portretul literar, Editura Univers, București, 1985.

c) științifice:

– Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Ed. a II – a, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998.

d) pedagigice:

– Dimitriu, Constanța, Dimitriu, Gheorghe, Psihopedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică,

R. A. București, 2003.

– Cerghit, I., Radu, T., Didactica – manualul pentru clasa a X – a, București, E.D.P, 1996.

e) oficiale:

– M.E.C., Învățarea activă, București, 2001.

– Curriculum Național, Programe școlare pentru clasele a V–a – a VIII–a. Aria curriculară limbă și comunicare, București, 1999.

2. PSIHICE:

– capacitățile receptive ale elevilor.

3. TEMPORALE:

– 50 de minute.

SCENARIU DIDACTIC

PERSPECTIVE ALE LECTURII ÎN SCHIȚELE D-L GOE… ȘI VIZITĂ…

(PARALELĂ LITERARĂ)

Tablou comparativ

Anexa 3

FIȘĂ CU CITATE DIN CRITICĂ

„ Deșteptăciunea, care ar trebui să fie capacitatea sporită prin exercițiu de a stabili raporturi necesare între fenomene (…) este pentru această lume darul de a « traduce » sau intimida pe alții prin seducțiile copilăriei și ale impertinenței și prin ascendentul social.”

(G. Călinescu, Studii și comunicări, București, Ed. Tineretului, 1966)

„Prezența copiilor în familie, le determină pe aceste « dame » să se retragă din centrul atenției publice, dedicându-se operei de educare a acestora. Și în această ipostază autorul descoperă lipsa de consistență intelectuală și morală a eroinelor sale, incapabile să ofere o adevărată educație copiilor lor.”

(Mihaela Cojocaru – Prefață la vol. Caragiale, I. L., Pagini alese, Ed. Regis, București)

Personajele feminine din Vizită… și D-l Goe… sunt niște „mamițici ambițioase cu puișorii lor (aflate) în toate stadiile unei educațiuni de bună familie.”

„Marele dramaturg atacă o formă literară nouă: schița dialogată, de o mare concentrație, adevărate scenete, care mai târziu au fost puse direct în scenă.”

(Ș. Cioculescu, I. L. Caragiale, Ed. Tineretului, București, 1967)

Caragiale a mizat pe virtuțile stilistice ale punctelor de suspensie. Ele sugerează că „suntem într-o lume pe dos, carnavalescă, unde non-valoarea se bucură de răsplată, iar viața normală (inclusiv învățătura) e luată în deriziune sau pur și simplu ignorată.”

(V. Fanache, Goe, în „Excelsior”, anul I, nr. 2, 1992)

Anexa 4

Metoda știu/vreau să știu/ învăț

Pentru aplicarea acestei metode elevii au folosit dicționare, albume de artă, cărți, reviste, lucrând pe grupe.

Această metodă a stârnit curiozitatea elevilor și dorința de a găsi noi forme de educație prin care omul se poate dezvolta și evolua.

Anexa 5

Metoda pălăriilor gânditoare

pălăria albă – povestitorul – sarcini de lucru:

Prezintă trăsăturile specific schiței.

Realizați o prezentare, în cel mult zece rânduri a operei D-l Goe…, de I.L. Caragiale. 2. pălăria albastră – moderatorul: sarcina de lucru:

Prezentați în ansamblu opera D-l Goe…, precizând momentele subiectului

pălăria verde – creatorul: sarcini de lucru:

Imaginează-ți alte două situații posibile care ar fi putut să-l pună în pericol pe Goe.

Creează o poezie, inspirându-te din schița studiată.

pălăria galbenă – gânditorul: sarcini de lucru:

Încercați să justificați comportamentul, atitudinea lui Goe.

De ce credeți că autorul a creat un astfel de personaj?

pălăria roșie – psihologul: sarcini de lucru:

Imaginați-vă că sunteți personajul principal. Alcătuiți un monolog în care să prezentați faptele din punctul vostru de vedere.

Ce v-a plăcut mai mult în această operă? Argumentați.

pălăria neagră – criticul: sarcini de lucru:

Ce fapte dezaprobi?

Scoate în relief greșelile făcute de Goe.

Anexa 6

PROIECT DE LECȚIE

Școala: Școala Gimnazială Buciumi

Propunător: Cristea Elena-Cristina

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a V-a

Subiectul lecției: SCHIȚA

Text suport: Vizită…, de I. L. Caragiale

Tipul lecției: transmitere de noi cunoștințe

DEMERSUL DIDACTIC

MOTIVAȚIA: este o lecție valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative, în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic; lecția se sprijină pe priceperile și deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic și urmărește, în principal, perfecționarea continuă a capacității de comunicare prin valorificarea noțiunilor însușite și de investigare a unui text literar.

COMPETENȚE GENERALE:

1.2 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;

1.3 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.1 Realizarea înlănțuirii corecte a ideilor într-un mesaj oral;

1.2 Sesizarea sensului unităților lexicale noi în funcție de context;

Realizarea lecturii textului literar, demonstrând înțelegerea lui;

Deosebirea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului citit;

Utilizarea unui lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să stabilească înlănțuirea temporală a evenimentelor;

O2 – să identifice elementele narative, prin selectarea unor proverbe potrivite;

O3 – să recunoască personajele și să sesizeze trăsăturile pozitive/ negative ale lor;

O4 – să evidențieze modurile de expunere folosite de autor;

O5 – să recunoască procedeele artistice și să le explice utilitatea;

O6 – să înțeleagă mesajul schiței.

CONDIȚII PREALABILE:

– clasă la nivel bun;

– elevii posedă capacitatea de a aborda un text literar;

– elevii vor lucra pe grupe compacte și vor expune rezultatele produselor lor.

EVALUAREA: – elevii completează fișele de muncă în grup (jocul Scherlock Holmes).

RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI

A. Resurse materiale: Limba și literatura română – manual clasa a V-a; fișe de lucru; material Power Point

B. Resurse de timp: – timpul de desfășurare: 50 de minute

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, spargerea gheții (gândirea critică), scheletul de recenzie, reflecția, gândirea activă, activitatea pe grupe, metoda calendar (povestirea în lanț prin întrebări).

SCENARIU DIDACTIC

Debriefing (analiza activității, experiențele dobândite și aplicabilitatea lor)

Se va completa urătoarea fișă de evaluare :

Evaluarea lecției

Fiecare elev va desena câte o frunză : pe ramuri dacă i-a plăcut lecția sau lângă rădăcina copacului dacă nu i-a plăcut lecția.

Anexa 7

Jocul de rol

Pentru a înțelege diferența dintre autor și narator, se propune următorul joc de rol, în care elevii vor interpreta rolurile de autor, narator și personaj:

Etapele activității:

Profesorul alege un fragment cu acțiune unitară, citește și discută cu elevii conținutul

Profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator și de personaje (se pot alcătui mai multe grupe astfel încât să fie antrenată întreaga clasă)

Profesorul explică rolul autorului (prezintă un proces de creație: autorul va gândi cu voce tare istoria, va decide rolurile personajelor, va alege ordinea evenimentelor, va hotărâ cine și cum va povesti întâmplările)

Profesorul explică rolul naratorului (la indicația autorului, acesta va intra în scenă și va povesti cele întâmplate)

Profesorul explică rolul personajelor (vor interpreta replicile indicate de autor și vor mima comportamentul relatat de narator)

Autorul, naratorul și personajele își vor juca rolurile în fața clasei

Elevii vor fi ghidați să ajungă la concluziile activității: autorul există în afara textului, el fiind mai degrabă un regizor, aflat în spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis al textului. El imaginează întreaga desfășurare epică, alege decorurile, decide perspectiva din care va fi spusă povestea (va alege un narator), imaginează personajele, dar nu apare în scenă.

Anexa 8

Cubul

Fișe de lucru pentru metoda cubului

1.Descrie-l pe Goe (desen + cinci idei).

2.Compară schițele Vizită… și D-l Goe… . (cinci idei)

3.Analizează comportamentul și atitudinea protagoniștilor din cele două schițe.

4.Asociază – ți se dă următorul text; după ce-l vei citi, notează într-un tabel ideile care ti-au plăcut (două idei), în prima coloană, iar în a doua, asociază-i motivația alegerii ideii.

,,Cititorul trebuie să știe că madam Caliopi Georgescu are trei copii — Virgiliu, Horațiu și Ovidiu Georgescu. Virgiliu este în anul al treilea la Facultatea de drept, Horațiu în al doilea, și Ovidiu vrea să intre în anul întâi, la aceeași facultate. Ovidiu trece acuma examenul sumar de șapte clase liceale, și, cu toată bravura lui, pe cât spune cocoana Caliopi, după ce a biruit toate obiectele, s-a-nțepenit la Morală.

— Închipuiește-ți, zice mama emoționată. Să-l persecute pe băiat! să-i zdrobească băiatului cariera!… Cum este el simțitor, e în stare să se prăpădească… Știi ce mi-a zis? „Mămițo, dacă pierz un an, mă omor!…" E în stare, cum e el ambițios… închipuiește-ți, să-i dea nota 3, și lui îi trebuie 6… Și la ce? tocmai la Morală… Acu, dumneata îl cunoști pe Ovidiu de când era mic… Știi ce creștere i-am dat!”

Aplică următoarele cuvinte pentru a realiza un enunț: educație, mic, începe, copil. Explică, în cinci rânduri, rolul educației permanente în viața copilului.

Argumentează de ce doamnele care îl însoțesc pe Goe sunt convinse că băiatul este deștept și educat. Raportează-te la secvența următoare:

,,– Vezi ce bine-i șade lui – zice mam' mare – cu costumul de marinel?

– Mamițo, nu ți-am spus că nu se zice marinel?

– Da' cum?

– Marinal… – Ei! ziceți voi cum știți; eu zic cum am apucat. Așa se zicea pe vremea mea, când a ieșit întâi moda asta la copii – marinel.

– Vezi, că sunteți proaste amândouă? întrerupe tânărul Goe. Nu se zice nici marinal, nici marinel…

– Da' cum, procopsitule? întreabă tanti Mița cu un zâmbet simpatic.

– Mariner…

– Apoi de! n-a învățat toata lumea carte ca d-ta! zice mam' mare, și iar sărută pe nepoțel și iar îi potrivește pălăria de mariner.”

.

BIBLIOGRAFIE

OPERA

Caragiale, I. L., Nuvele, povestiri, amintiri, varia, Ediție îngrijită de Al. Rosetti, Șerban Cioculescu și Liviu Călin, Editura Minerva, București, 1981

Caragiale, I.L., Teatru, Ediție îngrijită de Al. Rosetti, Șerban Cioculescu, Liviu Călin, prefață și tabel cronologic de Liviu Călin, Editura Albatros, București, 1985

Caragiale, I. L., Temă și variațiuni (momente, schițe, amintiri), Ediție îngrijită și prefață de Ion Vartic, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1988

Caragiale, I. L., Teatru, Ediție îngrijită de Virgil Vintilescu, Editura Facla, Timișoara, 1984

Caragiale, I. L., Momente, Schițe, Teatru, Nuvele, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2008

REFERINȚE CRITICE (Monografii. Studii și eseuri critice)

6. Bărboi, Constanța, I. L. Caragiale, Momente Schițe, Comentarii, sinteze, aprecieri critice, noțiuni de teorie literară, personaje literare, teste de evaluare, Editura Meteora Press, București 2002

7. Budău, Eugen, Caragiale și lumea lui, prefață la vol. I. L. Caragiale, Schițe. Momente, Editura Institutul European, Iași, 1998

8. Cazimir, Stefan, Caragiale-universul comic, Editura pentru literatură, Bucuresti, 1967

9. Călinescu, Alexandru, Caragiale sau vârsta modernă a literaturii, Editura Albatros, Bucuresti, 1976

10. Călinescu, G, Istoria literaturii române. Compendiu, Editura Minerva, București, 1983

11. a) Cioculescu, Șerban, Viata lui Caragiale, Bucuresti, Ed. Minerva, 1986

b) Cioculescu, Șerban, Caragialiana, Ed. Eminescu, București, 1974

12. Constantinescu, Pompiliu, I. L. Caragiale, Comediile lui Caragiale, în vol. Teatru, Ediție îngrijită de Virgil Vintilescu, Editura Facla, Timișoara,1984; p. 327-376

13. Cornea, Paul, Postfață la volumul I. L. Caragiale – Nuvele

14. Dimisianu, Gabriel, Povestirile. Tema destinului și demonia narativă a lui I. L. Caragiale,

în vol. Clasici români din secolele 19 – 20

15. George, Alexandru, Caragiale, Editura Fundației Culturale Române, București, 1996

16. a) Ibrăileanu, G., Caragiale, Pe marginea lui ,,Conu Leonida față cu reacțiunea”, Numele proprii în opera comică a lui Caragiale în vol. Scriitori români și străini, Editura pentru Literatură, București, 1968; p.261 – 274 și 278-294

b) Ibrăileanu, G., Spiritul critic în cultura românească, Editura Minerva, București, 1984

17. Iorgulescu, Mircea, Eseu despre lumea lui Caragiale, Editura Cartea Românească, București, 1988

18. Iosifescu, Silvian, Dimensiuni caragialiene, Editura Eminescu, 1972

19. Maiorescu, Titu, Comediile d-lui I. L. Caragiale, în vol. Teatru, Editura Eminescu, București, 1978, p. 284 – 294

20. Manolescu, Florin, Caragiale si Caragiale (jocuri cu mai multe strategii), București, Ed. Cartea Românească, 1983

21. Marcea, Pompiliu, prefață la volumul I.L. Caragiale, Momente și schițe, Editura Tineretului, București, 1965

22. Munteanu, George, Istoria literaturii române. Epoca marilor clasici, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Porto – Franco, Galați, 1994

23. Petroveanu, Mihail, I. L. Caragiale, critic al spiritului mic – burghez, prefață la volumul I. L. Caragiale, Momente și schițe, Editura Tineretului, București, 1965

24. Piru, Al., I.L.Caragiale, în vol Teatru, Ediție îngrijită de Virgil Vintilescu, p. 398-404

25. Radian, Sanda, Proza cu elemente tragice, prefață la volumul I. L. Caragiale, Nuvele și povestiri, Editura Albatros, București, 1991

26. Tomuș, Mircea, Opera lui Caragiale, Editura Minerva, București, 1977

27.Vasilescu, Mircea,Mass-comedia –Situatii si moravuri ale presei de tranzitie, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2001

28. Vartic, Ion, I. L. Caragiale și schițele sale exemplare, prefață la vol. I. L. Caragiale, Temă și variațiuni, Editura Dacia , Cluj – Napoca, 1988

29. a) Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Editura Minerva, București, 1988

b) Vianu, Tudor, Receptarea operei de artă în Estetica, Editura pentru literatură, București, 1968

30. Vodă Căpușan, Maria, Despre Caragiale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982

31. Zalis, Henri, I. L. Caragiale, Ed. Recif, București, 1995

32. Zarifopol, Paul, Publicul și arta lui Caragiale, în vol. Teatru, Ediție îngrijită de Virgil Vintilescu, p. 377-382

III. METODICĂ. DIDACTICĂ. PEDAGOGIE

33. Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

34. Chiprian C. , Ciupercă L., Alternative didactice – Limba și literatura română, Editura Spiru Haret, Iași, 2002

35. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2002

36. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași. 1998

37. Corniță, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993

38. Dimitriu, Constanța, Dimitriu, Gheorghe, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R. A. București, 2003

39. Eco, Umberto, Opera deschisă, Editura pentru literatură universală, București, 1969

40. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

41. Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureșit, 1981

42. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a II a, Editura Paralela 45, 2004

43. a) Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

b) Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, Editura Științifică, Iași, 1993

c) Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1977

44. Șerban, Sergiu, Limba română. Comunicare. Teoria literaturii. Compoziție, Editura

Prodomo, București, 2001

IV. ALTE SURSE(dicționare, reviste, ziare, programe școlare, manuale școlare)

45. Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, Editura Univers Enciclopedic, București,1998

46. Dicționar de termeni literari, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1976

47. Ghiță,Gh., Fierăscu, C., Dicționar de terminologie literară, Editura I. Creangă, București, 1975

48a. Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință, M.E.N., C.N.C., București, Editura Corint, 1998

48b. Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a,

Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 1999

48c. Programă școlară revizuită pentru clasele a VII-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, București, 2009

49. a) Crișan, Al. Dobra, Sofia, Sâmihăian, F. Limba română, manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas Educațional, București 2002

b) Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educational, București, 2002

c) Crișan, Al. Dobra, Sofia, Sâmihăian, F Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura ALL Educational, București, 2000

50. Goian, Maria Emilia, Got, Miorița, Manolache, Doina, Limba română, manual pentru

Clasa a V-a, Editura Teora, București, 2000

51. a) Iancu, Marin, Olteanu, Gh. A., Tulbă, Ana, Limba română, manual pentru clasa aVII-a, Editura Corint, București, 1997

b) Iancu, Marin, Limba și literatura română, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, București, 1999

52. Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română, manual pentru clasa a VI-a, Editura ALL

Educațional, București, 2001

53. Șerban, Sergiu, „Convorbiri didactice” (Număr de autor), Compunerile în gimnaziu, Bacău, 2000

54. a) Vasilescu, Andra, Rogojinaru, Adela, Vasilescu, Mircea, Limba română, manual pentru clasa a VI-a, Editura All Educational, București, 2000

b) Vasilescu Andra, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Editura All, București, 1999